Tóm tắt Luận văn Quản lí hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Khoa học xã hội của học sinh theo hướng tiếp cận phát triển năng lực người học ở các trường Trung học cơ sở Thành phố Hải Dương, tỉnh Hải Dương

Nội dung text: Tóm tắt Luận văn Quản lí hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Khoa học xã hội của học sinh theo hướng tiếp cận phát triển năng lực người học ở các trường Trung học cơ sở Thành phố Hải Dương, tỉnh Hải Dương

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO HỌC VIỆN QUẢN LÍ GIÁO DỤC ___ HOÀNG THỊ NGÀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI CỦA HỌC SINH THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HẢI DƯƠNG, TỈNH HẢI DƯƠNG LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÍ GIÁO DỤC Hà Nội, năm 2018
2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO HỌC VIỆN QUẢN LÍ GIÁO DỤC ___ HOÀNG THỊ NGÀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI CỦA HỌC SINH THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HẢI DƯƠNG, TỈNH HẢI DƯƠNG Chuyên ngành : Quản lí giáo dục Mã số : 8140114 LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÍ GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Nguyễn Thị Hoàng Yến Hà Nội, năm 2018
3. LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn: “Quản lí hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn khoa học xã hội của học sinh theo hướng tiếp cận phát triển năng lực người học ở các trường trung học cơ sở thành phố Hải Dương, tỉnh Hải Dương” là công trình nghiên cứu độc lập của tác giả dưới sự hướng dẫn khoa học của GS.TS Nguyễn Thị Hoàng Yến Kết quả nghiên cứu của luận văn chưa được công bố ở bất kỳ ấn phẩm hay công trình nghiên cứu nào, các số liệu trong luận văn là hoàn toàn trung thực và có nguồn gốc rõ ràng. Tôi xin cam đoan những vấn đề nêu trên là đúng sự thực, nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm. Hà Nội, ngày 26 tháng 11 năm 2018 Tác giả luận văn Hoàng Thị Ngà
4. LỜI CẢM ƠN Qua hai năm học tập, rèn luyện và nghiên cứu tại Học viện Quản lí giáo dục tôi đã nhận được sự tận tình tâm huyết giảng dạy, sự quản lí, hướng dẫn tạo điều kiện giúp đỡ về mọi mặt của các thầy cô, trang bị cho tôi những kiến thức quý báu để phục vụ cho công tác của mình. Với tất cả tình cảm của mình tôi xin gửi tới Ban Giám đốc Học viện, Phòng Đào tạo Sau đại học cùng toàn thể các thầy, cô đã tham gia giảng dạy lớp học lời cảm ơn chân thành nhất. Với sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới GS. TS Nguyễn Thị Hoàng Yến, người đã trực tiếp giúp đỡ, tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện và hoàn thành luận văn tốt nghiệp. Xin trân trọng cảm ơn các thầy cô trường trung học cơ sở Trần Phú nơi tôi công tác, lãnh đạo phòng Giáo dục – Đào tạo thành phố Hải Dương, các đồng chí cán bộ, giáo viên, nhân viên, phụ huynh và học sinh các trường trung học cơ sở thành phố Hải Dương, bạn bè đã động viên giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi thực hiện được luận văn. Mặc dù tôi đã có nhiều cố gắng trong quá trình hoàn thiện luận văn tuy nhiên không thể tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận được sự góp ý, xây dựng của các thầy cô và bạn bè đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn. Tôi xin trân trọng cảm ơn! Hà Nội, ngày 26 tháng 11 năm 2018
5. DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT STT Các từ viết tắt Nghĩa các từ viết tắt 1 CB Cán bộ 2 CBQL Cán bộ quản lí 3 CNTT Công nghệ thông tin 4 CSVC Cơ sở vật chất 5 GD & ĐT Giáo dục và đào tạo 6 GV Giáo viên 7 HS Học sinh 8 KTĐG Kiểm tra đánh giá 9 KQHT Kết quả học tập 10 KHXH Khoa học xã hội 10 NV Nhân viên 11 THCS Trung học cơ sở 13 TP Thành phố 12 UBND Ủy ban nhân dân
6. MỤC LỤC TRANG PHỤ BÌA LỜI CAM ĐOAN LỜI CẢM ƠN DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT MỤC LỤC DANH MỤC BẢNG BIỂU DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, HÌNH MỞ ĐẦU 1 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 7 1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU 7 1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài 7 1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước 9 1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI 11 1.2.1. Quản lý giáo dục 11 1.2.2. Kiểm tra, đánh giá và quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá 12 1.2.3. Kết quả học tập và đánh giá kết quả học tập của học sinh 16 1.2.4. Đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực người học 17 1.2.5. Đặc điểm của môn khoa học xã hội trong giáo dục trung học cơ sở 20 1.3. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 22 1.3.1. Ý nghĩa, vị trí, vai trò và chức năng cơ bản của kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trung học cơ sở 22 1.3.2. Nguyên tắc trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 26 Để đảm bảo chất lượng của KTĐG nói chung và KTĐG KQHT theo định hướng phát triển năng lực HS nói riêng, quy trình KTĐG phải đáp ứng được các nguyên tắc sau: 26 1.3.3. Những hình thức, phương pháp và quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn khoa học xã hội của học sinh trung học cơ sở 29 1.3.4. Đặc trưng của kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn khoa học xã hội của học sinh trung học cơ sở theo hướng phát triển năng lực 32
7. 1.4. QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN KHXH CỦA HỌC SINH THCS THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 36 1.4.1. Nhận thức về tầm quan trọng của quản lý đối với hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT của học sinh THCS theo hướng phát triển năng lực 36 1.4.2. Nội dung quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT của học sinh THCS theo hướng phát triển năng lực 36 1.4.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT theo hướng phát triển năng lực của học sinh các trường THCS 41 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 43 CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI CỦA HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC Ở THÀNH PHỐ HẢI DƯƠNG 44 2.1. KHÁI QUÁT VỀ ĐIỀU KIỆN KINH TẾ - XÃ HỘI VÀ TÌNH HÌNH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC CỦA THÀNH PHỐ HẢI DƯƠNG 44 2.1.1. Đặc điểm tự nhiên và tình hình phát triển kinh tế - xã hội của thành phố Hải Dương 44 2.1.2. Tình hình giáo dục trung học cơ sở của thành phố Hải Dương 45 2.2. THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI CỦA HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HẢI DƯƠNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 49 2.2.1. Thực trạng nhận thức về mục đích kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường trung học cơ sở 51 2.2.2. Thực trạng thực hiện các quy định về kiểm tra, thi 53 2.2.3. Thực trạng sử dụng các hình thức kiểm tra, thi, đánh giá kết quả học tập của học sinh 55 2.2.4. Thực trạng thực hiện các khâu trong việc tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 58 2.2.5. Đánh giá về thực trạng hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn khoa học xã hội của học sinh trung học cơ sở thành phố Hải Dương theo hướng phát triển năng lực học sinh 61
8. 2.3. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KTĐG KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HẢI DƯƠNG 63 2.3.1. Công tác quản lý kế hoạch kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 63 2.3.2. Quản lý việc tổ chức thực hiện hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 66 2.3.3. Quản lý chỉ đạo kiểm tra, thi, đánh giá kết quả học tập môn khoa học xã hội của học sinh 68 2.3.4. Quản lý việc tổ chức kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm sau hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 71 2.3.5. Thực trạng quản lý cơ sở vật chất và các điều kiện phục vụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 73 2.3.6. Đánh giá về thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn khoa học xã hội của học sinh trung học cơ sở thành phố Hải Dương theo hướng phát triển năng lực người học 74 2.4. CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN VIỆC QUẢN LÝ TỔ CHỨC THI, KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HẢI DƯƠNG 75 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 78 Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HẢI DƯƠNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 79 3.1. NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HẢI DƯƠNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 79 3.2. CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HẢI DƯƠNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 80 3.2.1. Đổi mới nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh về kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn khoa học xã hội theo định hướng phát triển năng lực người học 80 3.2.2. Các phương pháp dạy học môn khoa học xã hội cần đồng bộ và gắn với hoạt động kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực của học sinh 83
9. 3.2.3. Quản lý mục tiêu và kế hoạch kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn khoa học xã hội của học sinh trung học cơ sở thành phố Hải Dương theo hướng phát triển năng lực 89 3.2.4. Quản lý quy trình đánh giá kết quả học tập môn khoa học xã hội của học sinh theo hướng phát triển năng lực 94 3.2.5. Tăng cường quản lý cơ sở vật chất và các điều kiện phục vụ hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn khoa học xã hội của học sinh theo định hướng phát triển năng lực 99 3.3. MỐI QUAN HỆ GIỮA CÁC BIỆN PHÁP 101 3.4. KHẢO NGHIỆM VỀ TÍNH CẤP THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA CÁC BIỆN PHÁP ĐỀ XUẤT 103 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 104 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 105 1. Kết luận 105 2. Khuyến nghị 106 2.1. Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Hải Dương 106 2.2. Đối với UBND thành phố Hải Dương 107 2.3. Đối với Phòng Giáo dục và Đào tạo TP Hải Dương 107 2.4. Đối với các trường THCS TP Hải Dương 107 2.5. Với đội ngũ cán bộ quản lý 107 2.6. Với giáo viên 108 TÀI LIỆU THAM KHẢO 109 PHỤ LỤC 112
10. DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 1.1. So sánh xu hướng biến đổi trong quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 15 Bảng 1.2. So sánh dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức 33 Bảng 2.1. Thống kê số lớp, số học sinh THCS TP Hải Dương qua các năm 46 Bảng 2.2. Thống kê chất lượng và số lượng cán bộ quản lý, giáo viên và nhân viên các trường THCS trên địa bàn thành phố Hải Dương 46 Bảng 2.3. Chất lượng giáo dục THCS TP Hải Dương giai đoạn 2015-2018 47 Bảng 2.4. Xếp loại hạnh kiểm học sinh THCS thành phố Hải Dương 48 Bảng 2.5. Xếp loại học lực học sinh THCS thành phố Hải Dương 48 Bảng 2.6. Kết quả khảo sát về nhận thức về mục đích KTĐG KQHT của học sinh ở trường trung học cơ sở 51 Bảng 2.7. Kết quả khảo sát việc thực hiện các quy định về kiểm tra, thi 54 Bảng 2.8. Kết quả khảo sát việc sử dụng các hình thức kiểm tra, thi, đánh giá kết quả học tập môn KHXH của học sinh THCS TP Hải Dương 56 Bảng 2.9. Kết quả khảo sát các khâu trong quá trình tổ chức KTĐG 59 Bảng 2.10. Kết quả khảo sát việc đánh giá về hoạt động KTĐG KQHT của HS 62 Bảng 2.11. Thực trạng việc quản lý lập kế hoạch KTĐG KQHT của HS 64 Bảng 2.13. Thực trạng quản lý chỉ đạo kiểm tra, thi, đánh giá KQHT của HS 69 Bảng 2.14: Thực trạng việc tổ chức kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm sau hoạt động kiểm tra kết quả học tập của học sinh 71 Bảng 2.15. Tổng hợp kết quả đánh giá công tác quản lý hoạt động KTĐG KQHT của học sinh THCS TP Hải Dương 74 Bảng 2.16: Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến việc quản lý tổ chức thi, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 75 Bảng 3.1: Mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các biện pháp quản lý 103
11. DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, HÌNH Biểu đồ 2.1. So sánh kết quả học tập của học sinh THCS thành phố Hải Dương 49 Sơ đồ 1.1. Vị trí của kiểm tra, đánh giá trong quá trình giáo dục 24 Sơ đồ 1.2. Phương pháp đánh giá KQHT của học sinh 31 Sơ đồ 3.1. Quản lý qui trình đánh giá kết quả học tập 97 Sơ đồ 3.2. Sơ đồ mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất 102 Hình 2.1: Bản đồ hành chính thành phố Hải Dương, tỉnh Hải Dương 44
12. 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong giáo dục, việc kiểm tra đánh giá (KTĐG) hoạt động dạy và học được thực hiện thường xuyên, liên tục và xuyên suốt chu trình giáo dục, việc KTĐG là khâu không thể thiếu, nó vừa là động lực, vừa là nhân tố nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường. Hoạt động KTĐG kết quả học tập (KQHT) là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sư phạm giúp học sinh học tập ngày càng tiến bộ. Mục tiêu của KTĐG là hướng đến nhằm phát hiện kịp thời những lệch lạc, trì trệ và các nguyên nhân của quá trình dạy và học từ đó đề ra các quyết định quản lý để khắc phục, điều chỉnh quá trình điều hành, cải tiến các biện pháp chỉ đạo nhằm đạt kết quả cao nhất của quá trình dạy và học. Do đó để thực hiện có kết quả mục tiêu nội dung giáo dục thì cần phải quan tâm tới việc quản lý hoạt động KTĐG. Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm học sinh (HS) học được cái gì đến chỗ HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang KTĐG năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả KTĐG KQHT với KTĐG quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục HS. Nghị quyết Hội nghị TW 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) nêu rõ: “ Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả trong quá trình học và đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và xã hội”. KTĐG chất lượng giáo dục HS là mắt xích quan trọng trong quá trình dạy học và hoạt động giáo dục của nhà trường. Kiểm tra đánh giá cũng chính là động lực để
13. 2 thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học. Hoạt động KTĐG HS theo hướng tiếp cận năng lực người học có vai trò rất quan trọng, có ý nghĩa đảm bảo chất lượng đầu ra, là khâu cuối cùng của một quá trình giáo dục; đồng thời kiểm soát được chất lượng giáo dục. Bộ GD&ĐT đã có công văn số 4099/BGD&ĐT- GDTrH ngày 05/08/2014 chỉ đạo: “ Đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng chú trọng đánh giá phẩm chất và năng lực của HS . Các hình thức kiểm tra, đánh giá đều hướng tới phát triển năng lực của HS; coi trọng đánh giá để giúp đỡ HS về phương pháp học tập, động viên sự cố gắng, hứng thú học tập của các em trong quá trình dạy học. Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ là việc xem HS học được cái gì mà quan trọng hơn là biết HS học như thế nào, có biết vận dụng không”. Các môn học thuộc lĩnh vực giáo dục khoa học xã hội (KHXH) đóng một vai trò quan trọng trong việc chuẩn bị hành trang cho HS am hiểu về những vận động của xã hội và về chính mình trong thế giới luôn biến động. Các em tìm hiểu về sự kỳ diệu, sự đa dạng của thế giới, về quá khứ, hiện tại và tương lai. Bằng việc nghiên cứu các hoạt động của xã hội và sự phát triển của các vùng miền, mối quan hệ giữa con người với môi trường tự nhiên và xã hội, quá trình tạo ra sự thay đổi, tính liên tục và tính đa dạng trên Trái Đất. Qua đó, các em có được hành trang để trở thành những công dân có đạo đức và được trang bị đầy đủ tri thức cho tương lai. Chương trình các môn học thuộc lĩnh vực KHXH đối với lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở (THCS) được thiết kế nhằm phát triển những phẩm chất, năng lực cá nhân quan trọng cho mỗi HS; Đồng thời, cũng nhằm nâng cao năng lực học tập nói chung cho HS, chẳng hạn như năng lực hợp tác, hay các năng lực riêng của môn học. Những “Năng lực chuyên môn” này bao gồm khả năng đối thoại đa văn hóa, đánh giá các sự kiện phức tạp cũng như khả năng lập luận và phát triển các quan điểm mang tính không gian, lịch sử và đạo đức trong tư duy của HS. Với bản chất phức tạp các đối tượng nghiên cứu trong KHXH giúp HS giải quyết các thuộc tính vốn hay thay đổi, mang tính cục bộ và gây nhiều tranh cãi trong kiến thức về thế giới quan. Bằng cách này, HS bắt đầu hiểu nhiều quan điểm và đánh giá phản biện các sự kiện; học cách sắp xếp các sự kiện, cách thảo luận, cách giải quyết vấn đề và đưa ra giải pháp. Trong những năm gần đây, ngành giáo dục tỉnh Hải Dương nói chung, thành phố Hải Dương nói riêng đang thực hiện việc đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng lấy người học làm trung tâm, đó là sự kết hợp hài hoà nhuần nhuyễn giữa thuyết giảng và đối thoại với mục tiêu phát huy cao độ tính tích cực, năng động, độc
14. 3 lập, sáng tạo của người học. Tuy nhiên, để nâng cao chất lượng giáo dục ở các trường thì cùng với việc đổi mới, hoàn thiện chương trình, nội dung và đổi mới phương pháp giảng dạy cũng cần phải đổi mới hình thức và phương pháp KTĐG KQHT của HS. Song thực trạng công tác giáo dục ở tỉnh Hải Dương, cũng như ở thành phố Hải Dương cho thấy tình trạng khập khiễng giữa đổi mới KTĐG với đổi mới phương pháp giảng dạy vốn là “cặp bài trùng” với nhau. Công tác KTĐG chậm đổi mới, đến nay chủ yếu vẫn dựa vào chuẩn để đánh giá mức độ tiếp nhận nội dung chương trình môn học mà chưa chú trọng các mức độ năng lực cá nhân của người học so với mục tiêu đặt ra của môn học. Vì thế chưa chú trọng sự tiến bộ và khả năng của mỗi cá nhân, nội dung đánh giá chưa mang tính tổng hợp, gắn với việc giải quyết các tình huống thực tiễn đặc biệt đối với các môn KHXH. Đòi hỏi đặt ra yêu cầu cần có những giải pháp mang tính thực tiễn để khắc phục tình trạng bất cập, đưa hoạt động kiểm tra, đánh giá KQHT của HS theo hướng tiếp cận phát triển năng lực người học. Xuất phát từ những lí do trên và gắn với điều kiện công tác của bản thân, học viên lựa chọn đề tài: “Quản lí hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn khoa học xã hội của học sinh theo hướng tiếp cận phát triển năng lực người học ở các trường trung học cơ sở thành phố Hải Dương, tỉnh Hải Dương” để làm luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Quản lí giáo dục. 2. Mục đích nghiên cứu Luận văn sẽ góp phần làm rõ cơ sở lí luận về quản lí hoạt động KTĐG KQHT môn KHXH của học sinh THCS theo hướng tiếp cận phát triển năng lực người học; đánh giá công tác quản lí và tác động của hoạt động KTĐG đến KQHT môn KHXH ở các trường THCS thành phố Hải Dương theo hướng tiếp cận phát triển năng lực người học trong giai đoạn từ 2015 đến nay. Trên cơ sở đó, đề xuất giải pháp hoàn thiện việc quản lí hoạt động KTĐG KQHT môn KHXH của học sinh THCS theo hướng tiếp cận phát triển năng lực người học. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận về quản lí hoạt động KTĐG KQHT môn KHXH của HS theo hướng tiếp cận phát triển năng lực người học ở trường THCS. - Khảo sát, đánh giá thực trạng và chỉ ra nguyên nhân của các tồn tại trong quản lí hoạt động KTĐG KQHT môn KHXH của học sinh theo hướng tiếp cận phát
15. 4 triển năng lực người học tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Hải Dương, tỉnh Hải Dương. - Đề xuất một số giải pháp hoàn thiện việc quản lí hoạt động KTĐG KQHT môn KHXH của học sinh khối trường THCS trên địa bàn thành phố Hải Dương theo hướng tiếp cận phát triển năng lực người học. 4. Đối tượng và khách thể - Khách thể nghiên cứu: Quản lý chỉ đạo của Hiệu trưởng các trường THCS thành phố Hải Dương tác động đến quá trình giáo dục đào tạo của nhà trường thông qua hoạt động KTĐG KQHT môn KHXH theo hướng tiếp cận phát triển năng lực người học tại các trường THCS thành phố Hải Dương – Tỉnh Hải Dương. - Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp quản lý hoạt động KTĐG KQHT môn KHXH theo hướng tiếp cận phát triển năng lực người học tại các trường THCS thành phố Hải Dương – Tỉnh Hải Dương. 5. Phạm vi nghiên cứu Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu biện pháp quản lý hoạt động KTĐG KQHT môn KHXH theo hướng tiếp cận phát triển năng lực người học thông qua số liệu thống kê kết quả học tập của HS qua 3 năm học gần đây (2015 – 2016; 2016 – 2017; 2017-2018) tại các trường THCS thành phố Hải Dương, tỉnh Hải Dương. 6. Giả thuyết khoa học Hiện nay, hoạt động KTĐG KQHT đối với các môn KHXH của HS THCS các trường trên địa bàn TP Hải Dương vẫn dựa theo chuẩn kiến thức, kỹ năng và chỉ chú trọng đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm, cuối cấp mà chưa chú trọng đánh giá thường xuyên, đánh giá quá trình nên nội dung đánh giá chưa mang tính tổng hợp, gắn với việc giải quyết các tình huống thực tiễn. Do đó, hoạt động KTĐG đối với các môn KHXH chưa vận hành theo hướng tiếp cận phát triển năng lực người học dẫn đến quá trình dạy học cũng như KTĐG KQHT chưa gắn với các vấn đề thời sự của quê hương, đất nước; HS chưa có năng lực bày tỏ quan điểm của mình về các vấn đề kinh tế, chính trị xã hội. Nếu có biện pháp quản lý tác động từ cả hai phía đổi mới phương pháp dạy học gắn với đổi mới phương thức KTĐG KQHT môn KHXH của HS khối trường THCS trên địa bàn thành phố Hải Dương theo hướng tiếp cận phát triển năng lực người học sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Hải Dương nói riêng và tỉnh Hải Dương nói chung.
16. 5 7. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện được mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài cần sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau: + Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu, tổng hợp và phân tích tài liệu văn bản, sách báo, các công trình nghiên cứu đi trước có liên quan đến chủ đề của luận văn nhằm phục vụ cho nhiệm vụ nghiên cứu lý luận. + Phương pháp quan sát: Quan sát hoạt động KTĐG KQHT học tập của HS, tinh thần, ý thức trách nhiệm, phương pháp dạy học của giáo viên để có những đánh giá khách quan nhất về công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận phát triển năng lực người học tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Hải Dương. Quan sát sự chỉ đạo và quản lý hoạt động KTĐG KQHT của hiệu trưởng các trường THCS trên địa bàn thành phố Hải Dương, tỉnh Hải Dương qua các buổi sinh hoạt chuyên môn, dự giờ thăm lớp, kiểm tra hồ sơ của giáo viên để đánh giá thực trạng quản lí hoạt động KTĐG KQHT của hiệu trưởng các trường THCS. Phương pháp này hỗ trợ cho phương pháp điều tra xã hội học. + Phương pháp điều tra xã hội học: Đây là phương pháp chính, được sử dụng nhằm khảo sát thực trạng hoạt động KTĐG KQHT của HS theo hướng tiếp cận phát triển năng lực người học và thực trạng công tác quản lý ở các trường THCS, thành phố Hải Dương, tỉnh Hải Dương. Sử dụng phương pháp này, bằng cách thức xây dựng các phiếu hỏi dành cho các đối tượng: Cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh các trường THCS trên địa bàn thành phố Hải Dương. + Phương pháp phỏng vấn: Được sử dụng nhằm làm rõ những đánh giá nhận xét về hoạt động KTĐG KQHT của HS theo hướng tiếp cận phát triển năng lực người học và thực trạng công tác quản lý ở các trường THCS, thành phố Hải Dương. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi còn được sử dụng để thu thập ý kiến của cán bộ quản lý và giáo viên về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động KTĐG KQHT của HS theo hướng tiếp cận phát triển năng lực người học ở các trường THCS thành phố Hải Dương, tỉnh Hải Dương được đề xuất trong luận văn. + Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Phương pháp nghiên cứu này giúp cho việc thu thập thông tin liên quan đến vấn đề KTĐG KQHT của học sinh THCS
17. 6 thông qua các bài viết và tài liệu báo cáo để phục vụ cho nhiệm vụ nghiên cứu lý luận và thực trạng của đề tài. + Phương pháp khảo nghiệm sư phạm: Khảo nghiệm một số biện pháp quản lý hoạt động KTĐG KQHT của học sinh THCS theo hướng tiếp cận phát triển năng lực người học của Hiệu trưởng các trường THCS nhằm đánh giá mức độ cần thiết và khả thi của một số biện pháp được đề xuất. + Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các dữ liệu, các thống tin trong quá trình nghiên cứu, điều tra, thu thập dữ liệu sơ cấp. 8. Cấu trúc luận văn Ngoài mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, các phụ lục, nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương, gồm: Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn khoa học xã hội của học sinh trung học cơ sở theo hướng tiếp cận phát triển năng lực người học Chương 2. Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh các trường trung học cơ sở theo hướng phát triển năng lực người học ở thành phố Hải Dương Chương 3. Biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn khoa học xã hội của học sinh trung học cơ sở thành phố Hải Dương theo hướng phát triển năng lực người học
18. 7 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU Xuất phát từ tầm quan trọng và ý nghĩa của hoạt động đánh giá trong quá trình dạy học, trên thế giới cũng như ở Việt Nam đề tài nghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy học và KTĐG KQHT đã thu hút không ít các nhà giáo dục quan tâm đầu tư nghiên cứu. Các nghiên cứu xung quanh vấn đề KTĐG KQHT được đề cập tới nhiều góc độ từ nhận thức khái niệm, vị trí, vai trò đến đề xuất các phương pháp tiến hành, có thể kể đến một số công trình, như: 1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài Từ khi xuất hiện nhà trường, các hình thức KTĐG mức độ nhận thức của người học đã ra đời. Đầu thế kỷ XVI, lần đầu tiên trong lịch sử giáo dục thế giới, nhà giáo dục Tiệp Khắc J.A.Comesnky đã đặt nền móng cho lý luận dạy học ở nhà trường và xây dựng thành một hệ thống vấn đề trong tác phẩm “Lý luận dạy học vĩ đại”, trong đó nêu vai trò ý nghĩa của KTĐG quá trình lĩnh hội tri thức của HS, ông lưu ý việc KTĐG phải căn cứ vào mục tiêu học tập và hướng dẫn HS tự KTĐG kiến thức của bản thân. Ralph Tyler được coi là một trong những người đầu tiên đưa ra khái niệm đánh giá giáo dục. Ông đưa ra sơ đồ thể hiện ba yếu tố chính trong quá trình giáo dục là: mục tiêu, kinh nghiệm học tập và đánh giá người học. Theo Tyler, đánh giá người học trong quá trình giáo dục là cần thiết vì nó liên quan đến việc kiểm tra mức độ tối đa có thể đạt được các mục tiêu chương trình. Chỉ có hoạt động đánh giá mới cung cấp thông tin để biết được trải nghiệm học tập là tốt hay không tốt, có những thông tin cần chỉnh sửa và có những thông tin cần loại bỏ. Tyler xem đánh giá như tâm điểm của quá trình giáo dục. Khẳng định vai trò, ý nghĩa quan trọng của kiểm tra đối với việc đánh giá năng lực nhận thức của HS, nhà giáo dục Comenxki (Séc) và IB Bazelov (Đức) đã coi việc KTĐG giá tri thức của HS như một yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình giáo dục. Đặc biệt để đánh giá KQHT của HS, IB Bazelov đề xuất một hệ thống đánh giá tri thức trong trường học và chia hệ đánh giá làm 12 bậc vận dụng
19. 8 vào thực tiễn dạy học. Ông cho rằng có 3 bậc phù hợp với trình độ nhận thức của HS phổ thông: Tốt - trung bình - kém. Hệ đánh giá này được áp dụng ở một số nơi trong đó có Nga. Những năm 50 đến đầu những năm 70 của thế kỷ XX, xuất phát từ nhiệm vụ nâng cao chất lượng dạy học trên cơ sở phát huy tính tích cực, độc lập của HS, vấn đề KTĐG được nghiên cứu chủ yếu dưới góc độ tri thức nhằm hoàn thiện quá trình giáo dục. Tiêu biểu là các nhà giáo dục người Nga như Palonxki với công trình “Những vấn đề dạy học của việc đánh giá tri thức”, X.V Uxova với “Con đường hoàn thiện việc kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng”, F.I Peroxki với công trình “Cơ sở và thực tiễn của kiểm tra tri thức”, tiếp tục nghiên cứu và khẳng định vai trò của KTĐG đối với việc củng cố, hoàn thiện tri thức của học sinh đã nêu rõ: “Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm bắt được tri thức một cách vững chắc hơn”. Một số các nhà khoa học giáo dục khác lại đi sâu nghiên cứu những khía cạnh cụ thể của việc KTĐG: B.S Bloom cùng George F Madaus và J. Thomas Hastings (1971) trong cuốn “Evaluation to improve Learning” (Đánh giá để thúc đẩy học tập) [40]. Cuốn sách viết về kỹ thuật đánh giá KQHT của HS. Các tác giả cho rằng nếu áp dụng đúng cách, việc đánh giá HS sẽ giúp giáo viên hỗ trợ HS cải thiện khả năng học tập; đồng thời đó cũng như một công cụ để cải tiến cả quy trình dạy và học. Trọng tâm của cuốn sách này cũng chính là việc tăng cường khả năng học tập của HS. Cuốn sách không nhằm giải quyết các vấn đề liên quan đến việc lựa chọn và sử dụng các loại trí tuệ, năng lực tiềm ẩn của các bài kiểm tra thành tích đã được chuẩn hóa - loại hình thường được HS các trường tiến hành một đến hai lần một năm, mà hướng tới để hoàn thiện và sử dụng đúng cách một hệ thống các câu hỏi, các bài KTĐG quá trình học tập và các dạng bài kiểm tra khác do giáo viên tự làm được áp dụng cho HS hàng năm. Cuốn sách thông qua việc liên kết các kỹ thuật đánh giá tốt nhất, nhằm hỗ trợ các giáo viên sử dụng đánh giá như một công cụ để cải tiến cả quy trình dạy và học. Shirley Fletcher (1995) với “Kỹ thuật đánh giá theo năng lực” [43] đã xác định một số nguyên tắc cơ bản, gợi ý về các phương pháp cũng như lợi ích của kỹ thuật đánh giá theo năng lực; đưa ra một số hướng dẫn cho những người làm công tác đào tạo hướng tới việc đánh giá dựa trên công việc. Martin Johnson (2008) giới thiệu và phân tích quan điểm của một số chuyên gia về xếp hạng trong đánh giá theo năng lực [42]. Nghiên cứu chỉ ra rằng, việc
20. 9 đánh giá xếp hạng phải chăng chỉ là đề xuất thay đổi hệ thống nhị nguyên (có năng lực hoặc không có năng lực) và có thể làm ảnh hưởng tới tính toàn vẹn của kết luận đánh giá về năng lực. Đồng thời cách phân hạng thành tích học tập cũng dễ gây nên những tác động tiêu cực đối với nhóm có kết quả thấp. Trong thời gian gần đây, các nước trên thế giới không chỉ đạt được những thành tựu mới về lý luận mà đã thành công trong việc triển khai thực tiễn ở các trường học. Xu hướng đánh giá mới của thế giới là đánh giá dựa theo năng lực (Competence base assessment), tức là “đánh giá khả năng tiềm ẩn của học sinh dựa trên kết quả đầu ra cuối một giai đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc học sinh đã thực hiện thành công các sản phẩm đó”. Đánh giá năng lực nhằm giúp giáo viên có thông tin về KQHT của HS để điều chỉnh hoạt động giảng dạy; giúp HS điều chỉnh hoạt động học tập; giúp giáo viên và nhà trường xác nhận, xếp hạng KQHT. Nhiều quốc gia đã đổi mới hoạt động đánh giá quá trình học tập của HS bằng các hình thức, phương pháp mở bên cạnh cách đánh giá theo truyền thống như quan sát, phỏng vấn, hồ sơ, trình diễn, Tóm lại, trong hơn 3 thập kỷ qua, hoạt động kiểm tra đánh giá đối với giáo dục ở bậc học phổ thông quốc tế đã có những bước tiến rất lớn cả về lý luận và thực tiễn theo xu hướng KTĐG là hướng đến đánh giá năng lực học sinh, phương pháp, cách thức đánh giá rất đa dạng, sáng tạo và linh hoạt. 1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước Ở Việt Nam, vấn đề đổi mới hoạt động KTĐG KQHT của HS cũng sớm được nghiên cứu trên cơ sở kế thừa những thành tựu nghiên cứu về KTĐG KQHT của HS trên thế giới. Một số bài báo, tài liệu dịch, công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề KTĐG KQHT nổi bật trong thời gian gần đây có thể kể đến: Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc (2008) trong cuốn “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông” [28]. Cuốn sách làm nền tảng cho việc tiếp cận các khái niệm, thuật ngữ về đánh giá giáo dục cũng như những yêu cầu về nội dung và kỹ thuật đánh giá. Tuy nhiên, cuốn sách chưa đi sâu về phương pháp, kỹ thuật đánh giá KQHT của học sinh. Nguyễn Công Khanh (2014) chủ biên cuốn “Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục”[21] là cuốn giáo trình về đánh giá dành cho sinh viên đào tạo ngành sư phạm. Bên cạnh những loại hình đánh giá quen thuộc, cuốn sách hướng đến các loại hình đánh giá hiện đại. Tác giả cũng đề cập KTĐG năng lực, lý do phải đánh giá năng lực và đưa ra hệ thống những năng lực cơ bản cần hình thành, phát triển ở HS Việt Nam hiện nay.
21. 10 Một số tác giả đã đưa ra những quan điểm nghiên cứu về KTĐG KQHT theo những góc độ khác nhau, nghiên cứu cơ sở lý luận chung về đánh giá, phân tích các vấn đề của quá trình đánh giá, tiêu chí đánh giá, mức độ đánh giá, tính hoa học, tính khách quan, tính toàn diện, trong đánh giá như: Trần Bá Hoành (1996), trong cuốn “Đánh giá trong giáo dục”; Đặng Bá Lãm trong “Kiểm tra – đánh giá trong dạy – học đại học”; hay các nghiên cứu của các tác giả: Lê Khánh Bằng với Kiểm tra việc lĩnh hội tri thức của học sinh, Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt với Giáo dục học tập 1, Nổi bật là công trình “Một số vấn đề kiểm tra đánh giá tri thức của học sinh” của tác giả Đặng Vũ Hoạt, tác giả đã trình bày những vấn đề về vị trí, chức năng và các quan điểm kiểm tra đánh giá tri thức của học sinh dưới góc độ lý luận dạy học hiện nay. Theo tác giả “ kiểm tra đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo chúng ta cần kiểm tra thường xuyên, có hệ thống, có kế hoạch, kết hợp nhiều dạng, nhiều phương pháp kiểm tra Đồng thời cần bồi dưỡng cho học sinh ý thức tự đánh giá một cách đúng đắn và khiêm tốn”. Lý giải để KTĐG đạt hiệu quả tốt cần đảm bảo tính toàn diện, đảm bảo tính phát triển, tính khách quan, chính xác, công bằng, tránh hình thức, thiên vị hay thành kiến, không quá dễ dãi nhưng không quá khắt khe. Điều đó chẳng những giúp cho việc KTĐG KQHT của HS mang lại kết quả cao mà còn góp phần hình thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh. Các đề tài thạc sĩ nghiên cứu trực diện vào vấn đề KTĐG KQHT của người học, phải kể đến như: “Nghiên cứu cải tiến quy trình tổ chức kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại khoa du lịch – viện đại học mở Hà Nội” (2006) của tác giả Lê Quỳnh Chi; “Biện pháp quản lý công tác kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở trường Cao đẳng du lịch Hà Nội” (2008) của tác giả Nghiêm Nữ Diễm Thùy; “Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các trường Trung học phổ thông thành phố Việt Trì tỉnh Phú Thọ trong giai đoạn hiện nay” (2011) của tác giả Tạ Thị Bích Liên; “Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong đào tạo theo tín chỉ tại trường Đại học Y tế công cộng” (2014) của tác giả Nguyễn Thị Phương Thanh; “Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Việt Trì – Tỉnh Phú Thọ” (2014) của tác giả Nguyễn Tiến Minh Ở nhóm công trình này, các tác giả đã đi vào phân tích vai trò của công tác KTĐG KQHT tác động đến người học và sự chuyển biến của hoạt động dạy làm thay đổi phương pháp giảng dạy. Tuy nhiên, khoảng không gian, thời gian nghiên cứu của các đề tài thuộc về giai đoạn trước nên không đề cập được đến chủ trương “ Đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng chú trọng đánh giá phẩm chất và năng lực của học sinh ” và nhất
22. 11 là đối với đối tượng học sinh THCS theo hướng tiếp cận phát triển năng lực người học ở bộ môn KHXH. Đây chính là khoảng trống nghiên cứu mà đề tài hướng đến tập trung làm rõ. Nhìn chung nội dung của các công trình nêu trên khá phong phú, bao quát khá nhiều nội dung, thể hiện trên nhiều khía cạnh và bình diện khác nhau. Tuy nhiên, do hầu hết các nghiên cứu được tiến hành và thực hiện trong bối cảnh khi mà công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học chưa thật sự rõ nét, các tư liệu đã được dẫn chiếu mới dừng ở các đánh giá tổng quan, chưa đi sâu phân tích, làm rõ tác động của các yếu tố quản lý trong hoạt động KTĐG theo hướng phát triển năng lực người học, nhất là đối với quản lý hoạt động KTĐG KQHT môn KHXH của học sinh THCS theo hướng tiếp cận phát triển năng lực người học. 1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI 1.2.1. Quản lý giáo dục Giáo dục là một bộ phận của xã hội, nên quản lý giáo dục (QLGD) là một loại hình quản lý xã hội. Dựa trên khái niệm quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo, (lãnh đạo) và kiểm tra, các nhà nghiên cứu về giáo dục đã đưa ra những quan điểm khác nhau về QLGD, như: Học giả nổi tiếng M.I Kônđacôp cho rằng: QLGD là tập hợp những biện pháp tổ chức, cán bộ, kế hoạch, tài chính, cơ sở vật chất nhằm đảm bảo vận hành bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục để tiếp tục phát triển và mở rộng cả về mặt số lượng lẫn chất lượng. Theo Đặng Quốc Bảo thì: "Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quan là điều hành, phối hợp các lực lượng nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội. Ngày nay, với sứ mệnh phát triển giáo dục, công tác giáo dục không chỉ giới hạn ở thế hệ trẻ mà cho tất cả mọi người. Cho nên QLGD được hiểu là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân"[4]. Từ những quan niệm trên, có thể hiểu: Quản lý giáo dục là quá trình tác động có chủ đích và mang tính hệ thống của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý nhằm đưa hoạt động của mỗi cơ sở giáo dục, cũng như toàn bộ hệ thống giáo dục đạt tới mục tiêu xác định. Đó là những tác động phù hợp quy luật khách quan, hướng tới việc thực hiện các mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội. Bản chất của QLGD là quá trình tác động có định hướng của chủ thể quản lý
23. 12 lên các thành tố tham gia vào quá trình hoạt động giáo dục nhằm thực hiện hiệu quả mục tiêu giáo dục. Mục tiêu của QLGD chính là trạng thái mong muốn trong tương lai đối với hệ thống giáo dục, đối với trường học, hoặc đối với những thông số chủ yếu của hệ thống giáo dục trong mỗi nhà trường. Mục tiêu này gồm: Đảm bảo quyền HS vào các ngành học, cấp học, các lớp học đúng chỉ tiêu và tiêu chuẩn; Đảm bảo chỉ tiêu và chất lượng giảng dạy đạt hiệu quả đào tạo, phát triển tập thể sư phạm đồng bộ, nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ và đời sống vật chất. Xây dựng và hoàn thiện các tổ chức chính quyền, Đảng, đoàn thể, quần chúng để thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dục và đào tạo (DG&ĐT). Đối tượng của QLGD là hoạt động của cán bộ, giáo viên, học sinh và tổ chức sư phạm của nhà trường trong việc thực hiện kế hoạch và chương trình GD&ĐT nhằm đạt được mục tiêu giáo dục đã quy định với chất lượng cao. Nội dung QLGD bao gồm một số vấn đề cơ bản: Xây dựng và chỉ đạo thực hiện chiến lược; quy hoạch; kế hoạch; chính sách phát triển giáo dục; ban hành, tổ chức thực hiện các văn bản quy phạm pháp luật về giáo dục, tiêu chuẩn nhà giáo, tiêu chuẩn cơ sở vật chất thiết bị trường học; tổ chức bộ máy QLGD; tổ chức, chỉ đạo việc đào tạo bồi dưỡng cán bộ quản lý, giáo viên; huy động sử dụng các nguồn lực 1.2.2. Kiểm tra, đánh giá và quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá 1.2.2.1. Kiểm tra Khi bàn về khái niệm kiểm tra có rất nhiều quan điểm khác nhau. Trong Từ điển Tiếng Việt (1998) có định nghĩa thuật ngữ: “Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét" [8]. Từ điển Giáo dục học định nghĩa thuật ngữ: “Kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trình hoạt động dạy - học nhằm uốn nắn được thông tin về trạng thái và kết quả học tập của HS, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra những biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả hoạt động dạy - học" [26]. Theo Đặng Bá Lãm (2003) cho rằng: “Kiểm tra là quá trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển. Kiểm tra bao gồm việc xác định điều cần kiểm tra, công cụ kiểm tra và sử dụng kết quả kiểm tra, tức đánh giá” [25]. Theo Phạm Viết Vượng (2000) quan niệm “Kiểm tra là phương pháp xem xét thường xuyên quá trình học tập của HS. Mục đích của kiểm tra là tích cực hóa hoạt
24. 13 động của HS, tăng cường chất lượng học tập. Kiểm tra là khâu quan trọng trong quá trình dạy học nhằm đánh giá KQHT” [38]. Theo Nguyễn Đức Chính (2005) cho rằng kiểm tra chính là việc “Đo lường quá trình thu thập thông tin một cách có định hướng về các đại lượng đặc trưng như nhận thức, tư duy, kỹ năng và các phẩm chất nhân cách khác trong quá trình giáo dục” [10]. Như vậy, có thể thấy có nhiều quan niệm về kiểm tra trong hoạt động giáo dục, song với khuôn khổ nghiên cứu này thì có thể khái quát: Kiểm tra là công việc nhằm đo hay xác định mức độ về kiến thức, kỹ năng, thái độ mà người học đạt được sau một quá trình học tập. 1.2.2.2. Đánh giá Theo Đại từ điển Tiếng Việt của tác giả Nguyễn Như Ý: “ đánh giá là nhận xét bình phẩm về giá trị ". Theo từ điển Tiếng Việt của tác giả Văn Tân “ đánh giá là nhận thức cho rõ giá trị của một người hoặc một vật ”. Cũng như vậy, quan niệm về đánh giá cũng được nhiều học giả trình bày ở nhiều góc độ khác nhau: X.Roegiers trong tác phẩm (1996) Khoa học sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường đã trích định nghĩa về đánh giá của Jean - Marie Deketele, theo đó: “Đánh giá có nghĩa là: (1) Thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy; (2) và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin; (3) nhằm ra một quyết định”[45, tr.144]. Theo định nghĩa của C.E Beeby thì: “Đánh giá là sự thu thập và lý giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”. Hay “Đánh giá là việc đưa ra phán quyết về giá trị của một sự vật, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá trị của một chương trình, một sản phẩm, một tiến hành, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của cách thức đưa ra nhằm đạt tới mục đích xác định”. Những định nghĩa này phản ánh việc đánh giá ở cấp độ chung nhất và nhấn mạnh vào khía cạnh giá trị. Theo tác giả Nguyễn Bá Kim thì: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [24, tr.303]. Tác giả Trần Bá Hoành (1996) trong tác phẩm Đánh giá giáo dục [19] đưa ra định nghĩa “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả
25. 14 của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả của công việc”. Theo Đặng Bá Lãm (2003) “Đánh giá là một quá trình có hệ thống bao gồm việc thu thập, phân tích, giải tích thông tin nhằm xác định mức độ người học đạt được các mục tiêu dạy học" [26]. Từ điển Giáo dục học định nghĩa thuật ngữ: “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin và dữ liệu một cách có hệ thống nhằm mục đích giúp người học hoạch định chính sách lựa chọn một phương pháp khả thi để tiến hành công việc giáo dục của mình"[37]. Từ các quan niệm về đánh giá giáo dục của các tác giả nêu trên cho thấy có sự chưa thật thống nhất, mỗi tác giả tùy thuộc vào dấu hiệu về cấp độ, đối tượng hay mục đích của đánh giá để định nghĩa. Nhưng nhìn chung các tác giả đều nhấn mạnh đánh giá giáo dục chủ yếu là xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong quá trình dạy học. Tuy nhiên, theo chúng tôi trong giới hạn nghiên cứu này thì đánh giá là đưa ra những nhận định, những phán xét về giá trị của người học trên cơ sở xử lý những thông tin, những chứng cứ thu thập được đối chiếu với mục tiêu đề ra nhằm đưa ra những quyết định về người học và việc tổ chức quá trình dạy học. Đánh giá là một quá trình bao gồm việc chuẩn bị cho đánh giá, thu thập, phân tích, xử lý các thông tin thu được, chuyển giao kết quả đến những người liên quan để có được những quyết định thích hợp. Sản phẩm của đánh giá là các thông tin và bằng chứng thu được trong quá trình đánh giá, các nhận định rút ra trên cơ sở các thông tin và bằng chứng thu được, các kết luận. Trong giáo dục đánh giá được tiến hành ở nhiều cấp độ khác nhau, với những mục đích khác nhau và trên những đối tượng khác nhau. Ở cấp độ vĩ mô là đánh giá hệ thống giáo dục của một quốc gia. Ở cấp độ này có thể đánh giá mức độ đầu tư cho giáo dục và hiệu quả của nó. Hoặc đánh giá kết quả của một cuộc cải cách về mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục/ đào tạo, Ở cấp độ trung gian là đánh giá một cơ sở giáo dục. Cấp độ này có thể đánh giá công tác cải tiến quản lý giáo dục hoặc tình hình cơ sở vật chất phục vụ cho quá trình giáo dục ở một sở giáo dục, một phòng giáo dục, một trường học, Ở cấp độ vi mô là đánh giá giáo viên, đánh giá học sinh, đánh giá chương trình đào tạo của một bậc học, 1.2.2.3. Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá Quản lý hoạt động KTĐG là lĩnh vực quản lý con người, nó được kết hợp giữa chủ thể và đối tượng quản lý, có thể có sự đổi chỗ giữa chúng. Quản lý công tác KTĐG
26. 15 là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch đảm bảo tính pháp lý của nhà quản lý. Trong QLGD, quản lý KTĐG là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch đảm bảo tính pháp lý của nhà quản lý vào giáo viên và HS trong quá trình dạy học nhằm xác định tri thức của HS nắm được so với yêu cầu của chương trình, với yêu cầu của GD&ĐT để hình thành và phát triển nhân cách, thực hiện mục tiêu giáo dục. KTĐG vừa là tiền đề, vừa là điều kiện để thực hiện tốt quá trình dạy - học; vừa là tiền đề, vừa là điều kiện để thực hiện quá trình quản lý tiếp theo. Vì vậy, quản lý hoạt động KTĐG là một khâu không thể tách rời trong công tác QLGD của người Hiệu trưởng. Quản lý tốt KTĐG là thúc đẩy các mối liên hệ gắn bó chặt chẽ với nhau, bổ sung cho nhau, trong đó kiểm tra đánh giá vừa là xác định kết quả học tập, vừa là tiền đề xây dựng tạo ra các quyết định quản lý. Ở Việt Nam, tính từ năm 1945 đến nay, nền giáo dục nước nhà đã trải qua 3 lần cải cách, mỗi lần cải cách, biện pháp quản lý KTĐG được điều chỉnh cho phù hợp với tình hình giáo dục của đất nước. Trong những năm gần đây, trước sự tác động mạnh mẽ của khoa học và công nghệ, xu thế hội nhập nên nền giáo dục trong nước cũng ít nhiều chịu ảnh hưởng sự tiên tiến từ nền giáo dục của những nước phát triển. Theo đó, hoạt động QLGD trong lĩnh vực KTĐG cũng có những phát triển mới, với việc thay đổi căn bản cả về triết lý, quan điểm, phương pháp và các hoạt động quản lý cụ thể. Những thay đổi trong xu hướng quản lý KTĐG KQHT có thể tóm lược trong bảng sau: Bảng 1.1. So sánh xu hướng biến đổi trong quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập STT Xu hướng quản lý cũ Xu hướng quản lý mới 1. Quản lý kiểm tra đánh giá được thực hiện Quản lý kiểm tra đánh giá được thực hiện vào cuối kỳ thông qua kết quả thi đa dạng trong suốt quá trình học trên giấy 2. Quản lý kiểm tra, đánh giá theo chủ quan Quản lý nhấn mạnh vào vai trò chủ động của người đánh giá của học sinh 3. Quản lý dựa trên các yếu tố tĩnh Quản lý dựa trên các yếu tố mở 4. Quản lý nhấn mạnh sự cạnh tranh Quản lý nhấn mạnh sự hợp tác 5. Quản lý quan tâm đến mục tiêu cuối cùng Quản lý quan tâm đến việc nhận biết và của việc giảng dạy kinh nghiệm học tập của HS 6. Quản lý chú trọng vào sản phẩm Quản lý chú trọng vào quá trình 7. Quản lý tập trung vào kiến thức sách vở Quản lý tập trung vào năng lực thực tế Nguồn: Tác giả nghiên cứu tổng hợp
27. 16 1.2.3. Kết quả học tập và đánh giá kết quả học tập của học sinh 1.2.3.1. Kết quả học tập Theo lý luận dạy học hiện đại, về bản chất học tập là hoạt động nhận thức của người học được thực hiện dưới sự tổ chức điều khiển của nhà sư phạm. Mục đích của hoạt động học là tiếp thu nền văn hóa, văn minh nhân loại và chuyển hóa chúng thành năng lực thể chất, năng lực tinh thần của mỗi cá nhân người học. Đối tượng của hoạt động học là hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng được thể hiện ở nội dung của môn học, bài học bằng hệ thống khái niệm khoa học và khái niệm môn học. KQHT thể hiện chất lượng của quá trình dạy học. KQHT đích thực chỉ xuất hiện khi có những biến đổi tích cực trong nhận thức và hành vi của người học. Đồng quan điểm với tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc (2008) trong cuốn “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông” [28] về cách hiểu KQHT theo hai nghĩa: (1) Mức độ thành tích mà chủ thể học tập đã đạt, được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định (theo tiêu chí); (2)Mức độ thành tích người học đã đạt được so với các bạn học khác (theo tiêu chuẩn). Như vậy, có nghĩa KQHT được xem xét theo nghĩa rộng (gắn với quá trình học tập và phát triển chung của cá nhân trong cuộc sống) và theo nghĩa hẹp (gắn với quá trình học tập và phát triển của người học trong quá trình giáo dục được tổ chức bởi nhà trường). Theo nghĩa rộng, KQHT là tổng thể các biểu hiện phản ánh sự thay đổi trên phương diện nhận thức, năng lực hành động, thái độ biểu cảm xã hội, cũng như hành vi mà cá nhân có được thông qua hoạt động học tập tự giác, tích cực và chủ động, diễn ra một cách bình thường trong cuộc sống, trong các hoạt động và các mối quan hệ xã hội của mỗi người. Theo nghĩa hẹp, KQHT là thành quả thực tế của cá nhân người học phản ánh mức độ đáp ứng yêu cầu học tập theo định hướng của mục tiêu, của nội dung học tập trong môn học cũng như trong chương trình giáo dục quy định, chúng được đánh giá trên cơ sở của hoạt động đo lường và kiểm tra theo các tiêu chí khác nhau. Tuy nhiên, dù được hiểu theo nghĩa nào thì KQHT đều thể hiện ra ở mức độ đạt được của các mục tiêu dạy học; nhằm để sát với đối tượng nghiên cứu, trong khuôn khổ nghiên cứu đề tài này, chúng tôi sử dụng quan niệm KQHT theo nghĩa hẹp. 1.2.3.2. Đánh giá kết quả học tập của học sinh Đánh giá với ý nghĩa nhận định giá trị thì có thể hiểu đánh giá KQHT là việc thiết lập một quá trình đo kết quả học tập của HS về các mặt kiến thức đạt được. Bàn về đánh giá KQHT của HS, có nhiều quan niệm được đưa ra, nhưng đáng chú ý có:
28. 17 tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc (2008), trong công trình “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông” đã đưa ra quan niệm: “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày một tiến bộ hơn” [28]; Trần Kiều (2005) trong nghiên cứu “Bước đầu đổi mới kiểm tra KQHT các môn học của học sinh lớp 7” [22], đã quan niệm: “Có thể coi đánh giá kết quả học tập của học sinh là xác định mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học đối chiếu với mục tiêu chương trình môn học”. Tuy nhiên, để xác thực hơn theo hướng nghiên cứu của đề tài, chúng tôi quan niệm: Đánh giá KQHT là hoạt động xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS so với mục tiêu, yêu cầu của chương trình học tập đề ra. Việc đánh giá được thể hiện chủ yếu thông qua điểm số theo thang điểm quy định. Đánh giá KQHT có tác dụng khẳng định và công nhận những thành quả đã đạt được và định hướng mục tiêu cần phấn đấu cho HS. Đánh giá KQHT của HS là một quá trình được tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được của HS so với mục tiêu giáo dục, có vai trò thúc đẩy quá trình học tập; quá trình này diễn ra có lúc song hành, có lúc đan xen và lồng ghép với quá trình dạy - học bằng những hình thức tổ chức khác nhau. Nó có thể bao gồm những sự mô tả, liệt kê về mặt định tính hay định lượng những hành vi (kiến thức, kỹ năng, thái độ) của HS ở thời điểm xem xét đối chiếu với những tiêu chí của mục đích dự kiến, để có quyết định thích hợp cho việc nâng cao chất lượng và hiệu quả của hoạt động dạy và học, nhằm chứng nhận kết quả học tập của HS theo mục tiêu đề ra. Do KTĐG KQHT mang một ý nghĩa vô cùng quan trọng và có mối liên hệ khăng khít với nhau, trong đó kiểm tra là phương tiện còn đánh giá là mục đích vì không thể đánh giá mà không dựa vào dựa vào số liệu của kiểm tra, để tránh những đánh giá mang tính ngẫu nhiên làm ảnh hưởng không tốt về mặt tâm lý, giáo dục. Trong giáo dục phổ thông, đánh giá KQHT có vai trò định hướng, xác nhận, tạo động lực, phản hồi - điều chỉnh và kỹ năng dự đoán. Đánh giá KQHT của HS bao gồm: đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ và đánh giá tổng kết. 1.2.4. Đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực người học 1.2.4.1. Khái niệm năng lực Tùy vào đối tượng nghiên cứu mà khái niệm năng lực được định nghĩa khác nhau: Theo Từ điển Tiếng Việt thì năng lực là: (1) Khả năng, điều kiện chủ quan
29. 18 hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; (2) Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao. Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam định nghĩa “Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thuần thục và chắc chắn - một hay một số hoạt động nào đó. Năng lực gắn liền với những phẩm chất về trí nhớ, trí nhạy cảm, trí tuệ, tính cách của cá nhân”. Theo Từ điển Bách khoa toàn thư mở Wikipedia định nghĩa “Năng lực là một tiêu chuẩn đòi hỏi ở một cá nhân khi thực hiện một công việc cụ thể. Nó bao gồm sự vận dụng tổng hợp các tri thức, kỹ năng và hành vi ứng xử trong thực hành. Nói một cách khái quát năng lực là một trạng thái hoặc một phẩm chất, một khả năng tương xứng để có thể thực hiện một công việc cụ thể”. Từ những định nghĩa trên có thể thấy ở những góc độ tiếp cận vấn đề khác nhau để trình bày những quan niệm khác nhau về năng lực nhưng nhìn chung thì đều có những điểm chung nhất, đó là: (1) khi nói đến năng lực là nói đến khả năng thực hiện, có khả năng làm việc (biết làm việc và đạt hiệu quả). (2) hành động làm (thực hiện) phải gắn với ý thức và thái độ; phải có kiến thức và kỹ năng, kỹ xảo chứ không làm việc một cách máy móc, mù quáng (làm nhưng không hiểu gì và không hiệu quả). Với các nhà nghiên cứu khoa học giáo dục, thuật ngữ “năng lực” được ý niệm rất sớm từ những năm 1970 và có rất nhiều định nghĩa được đưa ra xuất phát từ nhiều hướng tiếp cận trong những bối cảnh khác nhau: Theo Từ điển Giáo dục học [37] định nghĩa “Năng lực, khả năng, được hình thành hoặc phát triển cho phép một con người đạt thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp. Năng lực được thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ” Cục kiểm định chất lượng – BGD Singapore (2012) định nghĩa "Năng lực là hệ thống kiến thức, kỹ năng và thái độ một cá nhân cần để có thể giải quyết một vấn đề trong học thuật hoặc trong cuộc sống". OECD (2002) cho rằng "Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể". Còn theo Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển Năng lực học sinh-môn Ngữ văn cấp trung học phổ thông của Bộ GD&ĐT thì năng lực là "sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ
30. 19 năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân, nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định". Có thể thấy mặc dù có những điểm khác nhau nhưng các ý kiến trên đều thống nhất ở điểm cốt lõi về "Năng lực" đó là khả năng vận dụng tổng hòa kiến thức, kỹ năng, thái độ và giá trị để giải quyết những tình huống, những vấn đề trong cuộc sống. Như vậy, khái quát lại có thể hiểu: năng lực mang dấu ấn cá nhân, thể hiện tính chủ quan trong hành động và có thể có được nhờ sự bền bỉ, kiên trì học tập, hoạt động, rèn luyện và trải nghiệm. Về bản chất, năng lực là tổ hợp của kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ và một số yếu tố tâm lý khác phù hợp với yêu cầu của hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả. Khi năng lực phát triển thành tài năng thực sự thì các yếu tố này hoà quyện, đan xen vào nhau. Năng lực được xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và đòi hỏi của công việc để thực hiện công việc thành công. Năng lực được hiểu là một tập hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ hay các phẩm chất cá nhân khác (động cơ, nét tiêu biểu, ý niệm về bản thân, mong muốn thực hiện ) mà tập hợp này là thiết yếu và quan trọng của việc hình thành những sản phẩm đầu ra. Năng lực của mỗi người một phần dựa trên tư chất nhưng chủ yếu được hình thành, phát triển và thể hiện trong quá trình hoạt động tích cực của chủ thể dưới tác động của rèn luyện, dạy học và giáo dục, Đánh giá năng lực phải căn cứ vào các mức độ phát triển năng lực, như sau [35]: Mức độ 1: Nhận biết, ghi nhớ, hiểu những tri thức đã học. Mức độ 2: Vận dụng tri thức đã học để giải quyết tình huống/bài tập đơn giản hoặc tương tự. Mức độ 3: Vận dụng tri thức đã học để giải quyết tình huống phức tạp hoặc tình huống mới. Mức độ 4: Có thể đánh giá phê phán hoặc sáng tạo trong quá trình giải quyết các tình huống thực tiễn. 1.2.4.2. Đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực người học Đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực bắt đầu xuất hiện tại Hoa Kỳ trong những năm 1970 gắn với phong trào giáo dục chủ trương mô tả cụ thể các mục tiêu giáo dục để có thể đo lường được những kiến thức, kỹ năng và thái độ mà HS cần phải đạt được sau khi kết thúc khóa học. “Tiếp cận năng lực trong giáo dục tập trung vào kết quả học tập, nhắm tới những gì người học dự kiến phải làm được hơn là nhắm tới những gì người học cần phải học được” [45]. Tiếp cận năng lực cũng có thể được hiểu là một chiến lược
31. 20 giảng dạy, trong đó quá trình học tập dựa trên sự thực hiện (performance-based learning) các nhiệm vụ cụ thể dẫn họ đến việc làm chủ được những kỹ năng cơ bản và những kỹ năng sống cần thiết của cá nhân và hòa nhập tốt vào hoạt động lao động ngoài xã hội. Trên cơ sở của dạy học và giáo dục theo tiếp cận năng lực, đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực đã và đang được sử dụng ở nhiều nước trên thế giới. Đây là một quan điểm đánh giá mới gắn kết chặt chẽ với quá trình dạy học và giáo dục. Đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực dựa trên nền tảng của triết lí về đánh giá là: Đánh giá vì hoạt động học tập (Assessment for learning), Đánh giá như hoạt động học tập (Assessment as learning). Khác với đánh giá truyền thống là một hoạt động độc lập với quá trình dạy học, quan điểm đánh giá này tích hợp với quá trình dạy học, xem đánh giá là một bộ phận của quá trình dạy học. Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá KQHT không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá KQHT đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa. Như vậy, tiếp cận năng lực là một quan điểm về dạy học, giáo dục trong đó nhấn mạnh đến hình thành các năng lực cho người học. Những năng lực này có thể liên quan đến bất kỳ lĩnh vực nào của cuộc sống hằng ngày, tuy nhiên nó thường liên quan đến các lĩnh vực của công việc và các kỹ năng giúp con người tồn tại trong một môi trường nhiều biến động của xã hội. Trong khuôn khổ nghiên cứu đề tài này, chúng tôi quan niệm: Đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực là quá trình tập hợp và phân tích thông tin nhằm đưa ra những nhận định về việc vận dụng tích hợp tri thức, kỹ năng, thái độ của người học để giải quyết các nhiệm vụ dạy học phức hợp, từ đó phát triển các năng lực cần thiết của người học trong học tập. Hay nói cách khác, đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực là chú trọng đến việc phát triển những năng lực thực hiện của người học, tạo điều kiện cho người học thâm nhập vào thực tiễn, gắn học đi đôi với hành. 1.2.5. Đặc điểm của môn khoa học xã hội trong giáo dục trung học cơ sở Theo Bộ GD&ĐT, mục tiêu giáo dục của cấp THCS là bảo đảm trang bị cho HS tri thức phổ thông nền tảng, hình thành, phát triển năng lực tự học; chuẩn bị tâm
32. 21 thế cho việc thích ứng với những thay đổi nhanh chóng và nhiều mặt của xã hội tương lai; đáp ứng yêu cầu phân luồng sau THCS. Ở giai đoạn giáo dục cơ bản, các môn học bắt buộc gồm: Tiếng Việt/Ngữ văn, Toán, Ngoại ngữ 1, Thể dục, Giáo dục Công dân, Cuộc sống quanh ta, Tìm hiểu tự nhiên/Khoa học tự nhiên, Tìm hiểu xã hội/Khoa học xã hội. Chương trình giáo dục cấp THCS nhằm giúp học sinh duy trì và nâng cao các yêu cầu về phẩm chất, năng lực đã hình thành ở cấp tiểu học; tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội; hình thành năng lực tự học, hoàn chỉnh tri thức phổ thông nền tảng để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc bước vào cuộc sống lao động. Các môn học thuộc lĩnh vực KHXH giúp người học trở thành công dân có tri thức, có đạo đức trong tương lai. Các môn học Lịch sử và Địa lý (học từ lớp 4 đến lớp 9); Giáo dục công dân (học từ lớp 6 đến lớp 12); Ngữ văn/Tiếng Việt (học từ lớp 1 đến lớp 12) đóng một vai trò quan trọng trong việc chuẩn bị cho lớp trẻ chiếm lĩnh các vị trí trong xã hội. Các môn học thuộc lĩnh vực KHXH đối với giai đoạn giáo dục cơ bản có vai trò riêng của nó đóng góp vào sự hình thành nhân cách và phát triển năng lực trong tương lai. + Đối với môn Ngữ văn/Tiếng Việt, thì đây là môn học bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 12. Nội dung cốt lõi bao gồm các mạch kiến thức và kỹ năng cơ bản, thiết yếu về tiếng Việt và văn học; phù hợp với lứa tuổi và các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của học sinh ở từng cấp học. Giai đoạn giáo dục cơ bản, môn học có tên là Tiếng Việt đối với cấp tiểu học và Ngữ văn ở cấp trung học cơ sở. Kết thúc giai đoạn giáo dục cơ bản, HS có thể sử dụng tiếng Việt thành thạo để giao tiếp hiệu quả trong cuộc sống hàng ngày và học tập tốt các môn học khác; có thể đọc, viết, nói và nghe các dạng văn bản phổ biến và thiết yếu; đồng thời qua môn học, HS được bồi dưỡng và phát triển về tâm hồn và nhân cách. + Môn học Giáo dục công dân (THCS) nội dung chủ yếu là giáo dục đạo đức, văn hoá pháp luật, giá trị sống, kỹ năng sống và thực hành tiết kiệm. + Các môn Lịch sử, Địa lý có nội dung chủ yếu trang bị cho HS những kiến thức ở mức độ đơn giản về kinh tế, văn hoá, khoa học, tôn giáo, . Ở bậc học THCS, chương trình các môn học thuộc lĩnh vực KHXH được thiết kế nhằm phát triển những phẩm chất, năng lực cá nhân quan trọng cho mỗi HS. Đồng thời, chương trình các môn học này cũng nhằm nâng cao năng lực học tập nói chung cho HS, chẳng hạn như năng lực hợp tác, cũng như các năng lực riêng của môn học. Những “Năng lực chuyên môn” này bao gồm khả năng đối thoại đa văn hóa, đánh giá các sự kiện phức tạp cũng như khả năng lập luận và phát triển các
33. 22 quan điểm mang tính không gian, lịch sử và đạo đức trong tư duy của HS. Bên cạnh đó, các hoạt động trải nghiệm sáng tạo tập trung vào việc hình thành các phẩm chất nhân cách, những thói quen, kỹ năng sống, Thông qua hoạt động trải nghiệm HS được bước vào cuộc sống xã hội, được tham gia các dự án học tập, các hoạt động thiện nguyện, hoạt động lao động, các loại hình câu lạc bộ khác nhau, Bằng hoạt động trải nghiệm của bản thân, mỗi HS vừa là người tham gia, vừa là người kiến thiết và tổ chức các hoạt động cho chính mình nên HS không những biết cách tích cực hoá bản thân, khám phá bản thân, điều chỉnh bản thân mà còn biết cách tổ chức hoạt động, tổ chức cuộc sống và biết làm việc có kế hoạch, có trách nhiệm. Đặc biệt, ở giai đoạn này, mỗi HS cũng bắt đầu xác định được năng lực, sở trường, và chuẩn bị một số năng lực cơ bản cho người lao động tương lai và người công dân có trách nhiệm. 1.3. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.3.1. Ý nghĩa, vị trí, vai trò và chức năng cơ bản của kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trung học cơ sở 1.3.1.1. Ý nghĩa của kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS Kiểm tra đánh giá là một bộ phận hợp thành quan trọng không thể thiếu được của quá trình dạy học. Công việc này có ý nghĩa rất lớn đối với HS, giáo viên và các cấp quản lý giáo dục. Cụ thể: * Đối với học sinh: Việc KTĐG có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin “liên hệ ngược trong” về kết quả học tập của bản thân. Trên cơ sở giúp HS tự phát hiện, tự đánh giá, tự điều chỉnh và hoàn thiện hoạt động học của bản thân. - Về mặt giáo dưỡng: Đánh giá KQHT giúp cho HS tự ý thức được việc tiếp thu kiến thức của bản thân ở mức độ nào, còn những lỗ hổng nào cần phải bổ sung cho hoàn thiện trước khi bước vào phần kiến thức mới của chương trình học tập. - Về mặt phát triển năng lực bản thân: Thông qua việc ĐGKQ học tập, HS có điều kiện để tiến hành các hoạt động trí tuệ như: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức. Trên cơ sở đó củng cố, rèn luyện, hoàn thiện những kỹ năng, kỹ xảo và phát triển năng lực chú ý, khả năng ghi nhớ, vận dụng và đặc biệt là năng lực tư duy, sáng tạo của HS. - Về mặt giáo dục: việc ĐGKQ học tập nếu được thực hiện nghiêm túc sẽ có tác dụng giáo dục đáng kể: + Hình thành nhu cầu và thói quen tự kiểm tra, tự đánh giá, nâng cao tinh thần
34. 23 trách nhiệm trong học tập và ý chí vươn lên đạt kết quả học tập cao hơn, đề phòng và khắc phục những tư tưởng “trung bình chủ nghĩa” tư tưởng đối phó với kiểm tra, nâng cao ý thức tự giác khi làm bài, không có thái độ và hành vi xấu khi làm bài. + Củng cố được tính kiên định, lòng tự tin và sức lực vào khả năng của bản thân, đề phòng và khắc phục được tính ỷ lại, tính tự kiêu, tự mãn, chủ quan, phát huy được tính độc lập sáng tạo, tránh được chủ nghĩa hình thức, máy móc trong kiểm tra. + Nâng cao được ý thức tập thể, gây được dư luận lành mạnh, đấu tranh với những biểu hiện sai trái trong kiểm tra, tăng cường được mối quan hệ thầy trò. * Đối với giáo viên - Việc đánh giá KQHT của HS cung cấp cho giáo viên những thông tin “liên hệ ngược ngoài” giúp họ điều chỉnh hoạt động dạy. Trong quá trình dạy học KTĐG không chỉ là hoạt động chắp nối thêm vào sau bài giảng mà nó có quan hệ hợp thành với việc ra quyết định của giáo viên. Đánh giá đúng đắn, chính xác sẽ cung cấp cho giáo viên thêm thông tin để ra quyết định hiệu quả hơn. Quyết định đó có ý nghĩa quan trọng trong quá trình dạy học, giúp cho giáo viên có thể đi đến những quyết định phù hợp, nâng cao hiệu quả dạy học. Thông qua KTĐG, giáo viên thu được những thông tin ngược từ HS, phát hiện thực trạng kết quả học tập HS cũng như những nguyên nhân cơ bản dẫn đến thực trạng kết quả đó. Đây là cơ sở thực tế để giáo viên điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động học của HS và hướng dẫn HS tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động học của bản thân HS. Những thông tin ngược ngoài cũng giúp cho giáo viên tự điều chỉnh và tự hoàn thiện hoạt động dạy học. - Thông qua hoạt động KTĐG KQHT của HS, giáo viên tiếp nhận được những thông tin có liên quan đến HS, giúp họ hiểu biết về đối tượng HS để có những điều chỉnh hoạt động dạy của mình theo hướng tốt hơn. KTĐG KQHT của HS giúp giáo viên xem xét phương pháp giáo dục, dạy học để có hướng cải tiến, cũng như chọn lọc những kỹ năng giáo dục, day học cho phù hợp, theo đó tự điều chỉnh hoạt động dạy và học của cả thày và trò. Hơn nữa hoạt động KTĐG KQHT của HS giúp mỗi giáo viên tự nâng cao trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm của mình để không ngừng nâng cao hoàn thiện mình. * Đối với cán bộ quản lý giáo dục Công tác KTĐG KQHT của HS cung cấp cho cán bộ quản lý giáo dục các cấp những thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học trong nhà trường. Qua đó có những biện pháp chỉ đạo kịp thời nhằm đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục. 1.3.1.2. Vị trí của kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trung học cơ sở Xét trên quan điểm hệ thống, quy trình giáo dục được xem như một hệ thống
35. 24 bao gồm các yếu tố: mục tiêu, chương trình đào tạo, nội dung, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy của giáo viên, phương pháp học của HS và cuối cùng là KTĐG kết quả của người học. Kiểm tra đánh giá kết quả của người học là khâu cuối cùng và cũng là khâu quan trọng nhất bởi lẽ KTĐG không chỉ cho chúng ta biết quá trình giáo dục có đạt mục tiêu hay không mà còn cung cấp các thông tin hữu ích để điều chỉnh toàn bộ các hoạt động xảy ra trước đó. KTĐG KQHT của HS cung cấp thông tin về chất lượng sản phẩm giáo dục của trường trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu giáo dục và các thông tin phản hồi hữu ích giúp các nhà quản lý điều chỉnh hiệu quả quá trình đào tạo. Sơ đồ 1.1. Vị trí của kiểm tra, đánh giá trong quá trình giáo dục Nguồn: Tài liệu tập huấn đổi mới KTĐG theo định hướng phát triển học sinh THCS Hoạt động KTĐG KQHT của HS cho thấy giữa kiểm tra và đánh giá có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau vừa tương hỗ và vừa thúc đẩy lẫn nhau. Học sinh là đối tượng, là sản phẩm của giáo dục, đồng thời là chủ thể của quá trình giáo dục, do đó việc đánh giá KQHT giữ vị trí đặc biệt trong việc KTĐG giáo dục. Thông qua việc KTĐG KQHT của HS, giáo viên nhận biết được khả năng giáo dục của mình, biết được phương pháp, cách thức giáo dục nào là tối ưu đối với HS, đồng thời thông qua đó HS cũng tự biết được khả năng của mình tới đâu, để điều chỉnh, hoàn thiện bản thân mình, từ đó để trở thành một HS toàn diện.
36. 25 1.3.1.3. Vai trò của kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trung học cơ sở Trong dạy học ở bậc THCS, kiểm tra đánh giá KQHT của HS có vai trò: - Định hướng cho hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của HS để đạt được mục tiêu đào tạo. Kiểm tra đánh giá chính là cái đích để người dạy hướng dẫn người học cùng vươn tới và cùng để người học tùy theo năng lực bản thân tìm cách riêng cho mình hướng tới. Người dạy và người học biết mình phải đạt được điều gì và đạt được bằng cách nào. - Việc xác định KQHT của người học so với tiêu chuẩn đặt ra và cung cấp cho người học những thông báo về sự tiến bộ trong học tập mà người học có thể dùng để định hướng cho quá trình học tập sau này. - Giúp người học tự đánh giá những thay đổi của bản thân và động viên họ trong quá trình học. Kiểm tra đánh giá giúp người học tự đánh giá thành quả học tập và sự tiến bộ trong học tập. Họ biết họ đã được điều gì, cần phải đạt được điều gì trong quá trình học tập, đang ở giai đoạn nào trên con đường tới đích. - Giúp người thầy biết được mức độ HS đã nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, những phần họ chưa hoàn thành và họ cần phải bổ sung, sửa chữa. Kiểm tra đánh giá giúp giáo viên biết được điểm mạnh, điểm yếu, các thuận lợi và khó khăn của người học trong quá trình học tập để từ đó có biện pháp phù hợp tác động, hướng dẫn HS hoàn thiện hoạt động góp phần nâng cao KQHT. - Điều chỉnh hoạt động dạy và học của người học và người dạy. Qua KTĐG, học sinh có thể rút kinh nghiệm học tập, phát huy điểm mạnh, khắc phục điểm yếu của bản thân để đạt được hiệu quả học tập cao nhất. Giáo viên qua các thông tin phản hồi của kiểm tra có thể điều chỉnh hoạt động dạy, cải tiến hình thức và phương pháp giảng dạy để hoạt động dạy - học đạt hiệu quả cao nhất. - Đối với cán bộ quản lý giáo dục, KTĐG cung cấp thông tin về thực trạng dạy và học trong nhà trường. Giúp nhà quản lý có những thay đổi cần thiết trong việc tổ chức quá trình đào tạo. Từ các thông tin thu được trong hoạt động KTĐG, nhà quản lý điều chỉnh, cải tiến chương trình, mục tiêu, nội dung đào tạo, hình thức tổ chức dạy học. 1.3.1.4. Chức năng cơ bản của kiểm tra đánh giá KQHT của học sinh THCS Kiểm tra đánh giá có bốn chức năng cơ bản, các chức năng luôn có quan hệ chặt chẽ với nhau. Tuy nhiên, tùy vào đối tượng hình thức, phương pháp đánh giá mà một chức năng nào đó có thể trội hơn. Cụ thể:
37. 26 - Chức năng định hướng: Đánh giá giáo dục tiến hành trên cơ sở mục tiêu giáo dục, nó tiến hành phán đoán độ sai lệch giữa hiện trạng thực tế và mục tiêu đề ra trước đó, làm cho khoảng cách ngày càng ngắn hơn. Chính vì vậy KTĐG là cái đích để người giáo viên và HS cùng hướng tới, đồng thời thông qua hoạt động KTĐG cũng là căn cứ giúp nhà trường lập kế hoạch dạy và học để cùng hướng tới việc đạt mục tiêu. Kết quả của KTĐG cho phép đề xuất định hướng điều chỉnh những sai sót, phát huy những kết quả trong cải tiến hoạt động dạy và học. Nó có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực chủ động của HS. - Chức năng đốc thúc, kích thích tạo động lực: Thông qua KTĐG có thể kích thích tinh thần học tập hăng say của HS. Các kết quả sau mỗi bài kiểm tra sẽ cho HS biết được mức độ nắm kiến thức của bản thân để có hướng phấn đấu. Với những HS giỏi, KQHT tốt sẽ động viên, kích thích các em hăng say học tập, còn đối với HS yếu kết quả sẽ là một minh chứng thôi thúc các em cố gắng vươn lên. Như vậy, hoạt động KTĐG sẽ tạo ra một môi trường cạnh tranh lành mạnh giữa các đối tượng được đánh giá. - Chức năng sàng lọc, lựa chọn: Trong quá trình dạy học người giáo viên phải tiến hành lựa chọn sàng lọc, phân loại HS. Giáo viên có thể dựa trên kết quả KTĐG làm cơ sở để thực hiện điều đó. Việc phân loại này nhằm mục đích giúp người dạy có chiến lược phù hợp với từng đối tượng HS cụ thể, điều đó sẽ nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy và học. - Chức năng cải tiến dự báo: Nhờ có KTĐG KQHT mới phát hiện được những vấn đề tồn tại trong công tác dạy và học, từ đó tiến hành sử dụng các biện pháp thích hợp để bù đắp những chỗ thiếu hụt hoặc loại bỏ những sai sót không đáng có. Đó chính là chức năng cải tiến và dự báo của KTĐG. Ví dụ, nhờ có phân tích và nghiên cứu từng khâu, từng bước trong quản lý giáo dục và KTĐG tính chính xác, độ thích hợp của các hoạt động giáo dục, chúng ta mới có thể phán đoán hoặc dự báo các vấn đề hoặc các khâu còn yếu kém trong công tác dạy và học. Đây sẽ là căn cứ đáng tin cậy để tiến tới việc xác lập mục tiêu cải tiến giáo dục. 1.3.2. Nguyên tắc trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh Để đảm bảo chất lượng của KTĐG nói chung và KTĐG KQHT theo định hướng phát triển năng lực HS nói riêng, quy trình KTĐG phải đáp ứng được các nguyên tắc sau:
38. 27 * Đảm bảo tính quy chuẩn Kiểm tra đánh giá, dù theo bất kỳ hình thức nào, cũng đều nhằm mục tiêu phát triển hoạt động dạy và học, đồng thời phải đảm bảo lợi ích cho người được đánh giá phát triển được. Vì vậy, cần tuân theo những chuẩn mực nhất định. Những chuẩn này được ghi rõ trong văn bản quy định hoạt động KTĐG phải được công khai đối với người được đánh giá. Việc KTĐG phải được xác định rõ về mặt nội dung cũng như cách thức, thời điểm thực hiện, chỉ có vậy mới tránh được sự tùy tiện, ngẫu hứng trong quá trình KTĐG và kết quả mới đảm bảo tính ổn định “nội tại của nó”. Việc KTĐG phải trả lời được các câu hỏi: (1) Mục tiêu kiểm tra đánh giá? (2) Nội dung kiểm tra đánh giá? (3) Tiêu chuẩn, tiêu chí kiểm tra đánh giá? (4) Kiểm tra đánh giá bằng phương pháp nào, phương tiện nào? (5) Ai kiểm tra đánh giá? (6) Thời điểm kiểm tra đánh giá? (7) Địa điểm kiểm tra đánh giá? (8) Quyền lợi và trách nhiệm của người được kiểm tra đánh giá? (9) Tính pháp lý của việc kiểm tra đánh giá? * Đảm bảo tính khách quan Tính khách quan là nguyên tắc đầu tiên và tiên quyết của quá trình KTĐG trong giáo dục, bởi lẽ chỉ khi đảm bảo được yêu cầu này thì kết quả KTĐG mới có độ tin cậy cần thiết, mới phản ánh đúng những gì muốn đo, muốn đánh giá. Việc KTĐG khách quan có tác dụng kích thích động cơ và tính tích cực học tập của người học. Ngược lại, sự đánh giá thiếu khách quan sẽ dễ nảy sinh các tác động xấu, tiêu cực đến tâm lý và hoạt động của người học, làm giảm hiệu quả đích thực của việc học. Tính khách quan của KTĐG phụ thuộc vào phẩm chất, năng lực nghiệp vụ của người đánh giá, phụ thuộc vào tính quy chuẩn của việc đánh giá và phụ thuộc vào quan điểm, phương pháp và phương tiện đánh giá. Việc vi phạm tính khách quan trong KTĐG do nhiều nguyên nhân, cả chủ quan và khách quan, trong đó lí do chủ quan cần được hạn chế một cách triệt để. Đảm bảo tính khách quan trong KTĐG không những là yêu cầu tự thân của quá trình KTĐG mà còn góp phần tạo nên các yếu tố tâm lý tích cực đối với đối tượng được đánh giá, qua đó thúc đẩy việc phát huy sức sáng tạo của họ. * Đảm bảo tính toàn diện Tính toàn diện ở đây được hiểu là đầy đủ các mặt, các khía cạnh về kiến thức, kỹ năng cần đạt được của quá trình giáo dục được quy định bởi mục tiêu giáo dục. Mỗi bài thi, kiểm tra đều có trọng tâm kiến thức nhất định. Tuy nhiên, yêu cầu toàn
39. 28 diện trong KTĐG là cần thiết. Bởi chỉ có thực hiện việc đánh giá toàn diện mới cho chúng ta cái nhìn đầy đủ về kết quả quá trình giáo dục, nếu đánh giá phiến diện làm giảm hiệu quả của việc KTĐG. Trong giáo dục, đánh giá toàn diện không chỉ xét về mặt số lượng mà còn xét về mặt chất lượng, không chỉ quan trọng về kiến thức mà còn xét đến kỹ năng, thái độ. * Đảm bảo tính thường xuyên, có hệ thống Đánh giá KQHT của người học cần được thực hiện một cách thường xuyên có hệ thống, có kế hoạch. Đánh giá trước, trong và sau khi học, số lần kiểm tra phải đảm bảo đủ để có thể đánh giá chính xác. Đánh giá thường xuyên và hệ thống sẽ cung cấp những thông tin kịp thời cho giáo viên và người học điều chỉnh liên tục hoạt động của mình, nhằm duy trì tính tích cực trong học tập. Để đảm bảo tính thường xuyên, việc đánh giá KQHT của người học đòi hỏi phải được tiến hành ở từng tiết học, từng chương, từng học kì tạo cho người học có ý thức trách nhiệm trong học tập. Bên cạnh đó, người học cũng cần tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Đánh giá liên tục, đều đặn sẽ tạo cơ sở để đánh giá toàn diện. * Đảm bảo tính xác định và phát triển Tính xác nhận là việc KTĐG phải khẳng định được hiện trạng của nội dung cần đánh giá so với mục tiêu đánh giá (về mặt định tính và định lượng) và nguyên nhân của hiện trạng đó, dựa trên những tư liệu khoa học chính xác và các lập luận xác đáng. Tuy nhiên, giáo dục có bản chất nhân văn và phát triển nên việc KTĐG cũng phải mang tính nhân đạo và phát triển. Tức là phải đảm bảo chức năng phát triển của đánh giá, giúp cho người học không chỉ nhận ra hiện trạng cái mình đạt được (chức năng xác định) mà còn có niềm tin vào khả năng của mình trong việc tiếp tục phát triển hoặc khắc phục những điểm không phù hợp. Nói cách khác, KTĐG trong dạy học không đơn thuần là phán xét KQHT của người học mà thực sự là một nội dung của hoạt động dạy học. * Đảm bảo tính công khai Đánh giá KQHT phải được tiến hành công khai, kết quả phải được công bố kịp thời để người học tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động học. Để hoàn thiện việc đánh giá cần phát huy vai trò chủ thể của người học, qua đó người học biết tự kiểm tra, tự đánh giá để điều chỉnh cách học, hoạt động học một cách kịp thời và hiệu quả nhằm nâng cao KQHT, phát triển nhân cách của mình.
40. 29 1.3.3. Những hình thức, phương pháp và quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn khoa học xã hội của học sinh trung học cơ sở 1.3.3.1. Những hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS Từ thực tiễn hoạt động dạy và học của HS hiện nay, trong phạm vi đề tài này, chúng tôi nghiên cứu những hình thức KTĐG cơ bản thường được đề cập, cụ thể: * Kiểm tra, đánh giá thường xuyên Đánh giá thường xuyên được giáo viên tiến hành hàng ngày, nhằm kịp thời điều chỉnh hoạt động của cả giáo viên và HS, thúc đẩy người học cố gắng, tích cực học tập một cách hệ thống và liên tục, đồng thời tạo điều kiện để quá trình dạy học chuyển sang bước phát triển cao hơn. Đối với môn KHXH việc kiểm tra hàng ngày được thực hiện qua quan sát một cách có hệ thống hoạt động học tập của HS, qua việc lĩnh hội tri thức mới, ôn tập và củng cố tri thức cũ cũng như vận dụng tri thức vào thực tiễn. Thông qua phát vấn trong quá trình dạy học, giáo viên có thể theo dõi mức độ hiểu bài của HS, thông qua quan sát, giáo viên có thể đánh giá được mức độ tiến bộ của HS khi họ trả lời câu hỏi, khi thảo luận nhóm. Đánh giá này được giáo viên tiến hành một cách linh hoạt, nhằm thu lại thông tin phản hồi giúp giáo viên và HS thấy được hiệu quả của quá trình dạy và học. Hình thức này thực hiện tốt chức năng hỗ trợ, điều chỉnh của đánh giá và hướng vào mục tiêu nâng cao chất lượng cũng như hiệu quả của quá trình dạy học. * Kiểm tra, đánh giá định kì Việc đánh giá định kì KQHT của người học được tiến hành sau từng giai đoạn học tập, là dạng đánh giá thường được thực hiện sau khi học một phần, một chương hoặc giữa kì, cuối một học kì để xác định KQHT của người học. Đánh giá định kì cho phép cả người dạy lẫn người học nhìn lại kết quả làm việc sau một giai đoạn, một thời gian nhất định, củng cố và mở rộng những nội dung đã học, từ đó định hướng cho quá trình dạy học tiếp theo. Đánh giá định kì cung cấp thông tin cho các cấp quản lý để chỉ đạo, điều chỉnh quản lý quá trình học tập của HS và dạy học của giáo viên. Việc đánh giá định kì sử dụng các phương pháp như: kiểm tra vấn đáp, quan sát HS học tập hoặc hoạt động cùng với bài tập thực hành (đối với môn đánh giá bằng nhận xét), kiểm tra viết tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan. * Kiểm tra, đánh giá tổng kết Kiểm tra đánh giá tổng kết được thực hiện vào cuối mỗi năm học, cuối khóa học
41. 30 nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố và mở rộng những điều đã học từ đầu năm học hoặc đầu kì học, đồng thời tạo điều kiện để chuyển sang năm học. Hoạt động KTĐG này xác định mức độ mà người học đạt được các mục tiêu học tập đã đề ra hay xếp loại theo mục đích nào đó. Các mẫu đánh giá phải căn cứ vào những gì mà HS đã học được, nó có tính chất đặc trưng cho toàn bộ kiến thức mà học sinh tiếp thu được. Đây là đánh giá mang tính tổng hợp, có ý nghĩa quan trọng trong việc cung cấp thông tin công bằng về KQHT của HS. Các kết quả đánh giá này rất quan trọng đối với HS vì nó tác động trực tiếp tới việc xếp loại, khen thưởng, công nhận đạt hay không đạt sau một quá trình học Nếu đánh giá chính xác những thông tin này sẽ làm cơ sở cho những quyết định phù hợp với người học, người dạy, nội dung, chương trình, phương pháp giảng dạy. * Đánh giá trên lớp học Đánh giá trên lớp học là hoạt động được giáo viên thực hiện thường xuyên trong các giờ học, môn học trên lớp, nhằm thu thập các thông tin về kết quả học tập của HS trong quá trình học tập, phân tích và phản hồi KQHT của HS, qua đó xem xét việc HS đã học thế nào, học được bao nhiêu, có phản ứng tích cực hay tiêu cực đối với việc dạy học của giáo viên, từ đó giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy học để phù hợp với khả năng tiến bộ của từng HS. Đánh giá trên lớp học nhằm tạo ra được một môi trường học tập phù hợp để hỗ trợ trực tiếp việc dạy và học của HS, giúp cho việc lập kế hoạch và điều chỉnh kế hoạch dạy học kịp thời, hiệu quả, làm căn cứ để sắp xếp HS vào các nhóm năng lực khác nhau, cung cấp những thông tin phản hồi nhanh chóng cho cha mẹ để phối hợp giáo dục HS. Hoạt động này có nhiều điểm tương tự với đánh giá quá trình, tuy nhiên xét trên bình diện quy mô tổ chức hoạt động đánh giá. Khi thực hiện đánh giá trên lớp học, cần tăng cường phối hợp các phương pháp đánh giá khác nhau, giúp cho việc thu thập các thông tin được phong phú. Chẳng hạn, đánh giá bằng quan sát, trắc nghiệm, bài luận, hồ sơ học tập, đánh giá bằng nhận xét, Đặc biệt cần chú ý đến việc HS tự đánh giá trong quá trình học tập. 1.3.3.2. Những phương pháp kiểm tra đánh giá KQHT của học sinh THCS Hiện nay, trong hoạt động KTĐG KQHT của HS nhà quản lý và giáo viên có thể dùng nhiều phương pháp kỹ thuật đánh giá hiện đại. Các phương pháp kỹ thuật rất phong phú giáo viên có thể sử dụng thích hợp với mục đích, đối tượng, điều kiện đánh giá. Mỗi phương pháp có những ưu thế riêng. Trong nghiên cứu này, chúng tôi khái quát phương pháp đánh giá KQHT của học sinh bằng sơ đồ hóa sau:
42. 31 Sơ đồ 1.2. Phương pháp đánh giá KQHT của học sinh Nguồn: tác giả tổng hợp và xây dựng Hiện nay, trong các trường THCS đang tồn tại nhiều hình thức thi, kiểm tra khác nhau, cụ thể: - Thi viết, gồm các hình thức: Câu hỏi tự luận; Trắc nghiệm; kết hợp tự luận với trắc nghiệm và làm bài tập. Giáo viên ra đề và tự tổ chức cho HS làm bài tại lớp. Tùy theo thời lượng thời gian học mà giáo viên sẽ ra đề và phân bổ thời gian hợp lý cho từng bài thi, từng loại bài tập. - Thi vấn đáp - hình thức này hầu như chưa được áp dụng, do ở bậc học THCS cách tổ chức thi vấn đáp chưa có những quy định rõ ràng. - Bài tập thực hành môn học, chủ yếu được thực hiện ở một số môn như vật lý, hóa học, sinh học. - Kết hợp cả thi viết và thi vấn đáp - hình thức này có nhiều ưu điểm, đánh giá được khả năng tổng hợp và khả năng tư duy của HS, nên được nhiều giáo viên chú ý vận dụng.
43. 32 1.3.3.3. Quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn khoa học xã hội của học sinh trung học cơ sở Quy trình được hiểu là trình tự các bước phải tuân theo thứ tự, lần lượt để tiến hành (thực hiện) một công việc nào đó, tuy nhiên trong mỗi bước của quy trình này lại có những hoạt động cụ thể. Trong lĩnh vực quản lý giáo dục mà cụ thể là quản lý hoạt động KTĐG KQHT của HS thì quy trình đánh giá KQHT của HS chính là trình tự vận hành một cách hợp lý và triển khai có hệ thống các bước thực hiện hoạt động đánh giá KQHT của HS từ khi bắt đầu cho đến khi kết thúc quá trình dạy học một môn học cụ thể. Có nhiều cách phân loại quy trình đánh giá KQHT của HS khác nhau, dựa trên lý luận về kiểm tra, đánh giá trong dạy- học phổ thông, quy trình đánh giá KQHT của HS có thể bao gồm các bước sau: Bước 1: Phân tích mục tiêu, nội dung đánh giá; Bước 2: Chọn các hình thức đánh giá phù hợp; Bước 3: Thiết kế các công cụ đánh giá; Bước 4: Thử nghiệm các công cụ đánh giá; Bước 5: Tổ chức thực hiện đánh giá, thu thập các dữ liệu đánh giá; Bước 6: Phân tích thống kê số liệu đánh giá; Bước 7: Đánh giá lại các công cụ đánh giá thông qua kết quả; Bước 8: Chuẩn hóa kết quả đánh giá; Bước 9: Công bố kết quả đánh giá; Bước 10: Nhận xét, đánh giá, cải tiến. 1.3.4. Đặc trưng của kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn khoa học xã hội của học sinh trung học cơ sở theo hướng phát triển năng lực 1.3.4.1. Những đặc trưng của kiểm tra đánh giá theo phát triển năng lực học sinh Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá KQHT không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá KQHT theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá KQHT đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện KQHT của HS. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa. Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với
44. 33 đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức, được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người. Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học theo bảng (1.2): Bảng 1.2. So sánh dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức Tiêu chí so sánh Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng 1. Mục đích chủ yếu nhất - Đánh giá khả năng học - Xác định việc đạt kiến sinh vận dụng các kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu thức, kỹ năng đã học vào của chương trình giáo dục. giải quyết vấn đề thực tiễn - Đánh giá, xếp hạng giữa của cuộc sống. những người học với nhau. - Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ. 2. Ngữ cảnh đánh giá Gắn với ngữ cảnh học tập và Gắn với nội dung học tập thực tiễn cuộc sống của học (những kiến thức, kỹ năng, sinh. thái độ) được học trong nhà trường. 3. Nội dung đánh giá - Những kiến thức, kỹ - Những kiến thức, kỹ năng, năng, thái độ ở nhiều môn thái độ ở một môn học. học, nhiều hoạt động giáo - Quy chuẩn theo việc người dục và những trải nghiệm học có đạt được hay không của bản than học sinh một nội dung đã được học. trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện). - Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học.
45. 34 Tiêu chí so sánh Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng 4. Công cụ đánh giá Nhiệm vụ, bài tập trong Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ tình huống, bối cảnh thực. trong tình huống hàn lâm hoặc tình huống thực. 5. Thời điểm đánh giá Đánh giá mọi thời điểm Thường diễn ra ở những thời của quá trình dạy học, chú điểm nhất định trong quá trọng đến đánh giá trong trình dạy học, đặc biệt là khi học. trước và sau khi dạy. 6. Kết quả đánh giá - Năng lực người học phụ - Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hoặc bài tập đã nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành. hoàn thành. - Thực hiện được nhiệm - Càng đạt được nhiều đơn vụ càng khó, càng phức vị kiến thức, kỹ năng thì tạp hơn sẽ được coi là có càng được coi là có năng lực năng lực cao hơn. cao hơn. Nguồn: Tác giả nghiên cứu tổng hợp 1.3.4.2. Những đặc điểm cơ bản trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn KHXH của học sinh THCS theo hướng phát triển năng lực Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của HS. Đánh giá KQHT là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sư phạm giúp HS học tập ngày càng tiến bộ. Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Trong KTĐG KQHT môn KHXH của học sinh THCS theo hướng phát triển năng lực cần thực hiện các hoạt động sau: Chú trọng đánh giá thường xuyên đối với tất cả HS: đánh giá qua các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở học tập; đánh giá qua việc HS báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, báo cáo kết quả thực hành; đánh giá qua bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip, ) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập. Giáo viên có thể sử dụng các hình thức đánh giá nói trên thay cho bài kiểm tra trên lớp. - Kết hợp đánh giá trong quá trình dạy học, giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của giáo viên với tự đánh giá và nhận xét, góp ý lẫn
46. 35 nhau của HS, đánh giá của cha mẹ học sinh và cộng đồng. Khi chấm bài kiểm tra phải có phần nhận xét, hướng dẫn, sửa sai, động viên sự cố gắng, tiến bộ của HS. Đối với HS có kết quả bài kiểm tra định kì không phù hợp với những nhận xét trong quá trình học tập (quá trình học tập tốt nhưng kết quả kiểm tra quá kém hoặc ngược lại), giáo viên cần tìm hiểu rõ nguyên nhân, nếu thấy cần thiết và hợp lí thì có thể cho HS kiểm tra lại. - Thực hiện nghiêm túc việc xây dựng đề thi, kiểm tra cuối học kì, cuối năm học theo ma trận và viết câu hỏi phục vụ ma trận đề. Đề kiểm tra bao gồm các câu hỏi, bài tập (tự luận hoặc trắc nghiệm) theo 4 mức độ yêu cầu: + Nhận biết: yêu cầu HS phải nhắc lại hoặc mô tả đúng kiến thức, kỹ năng đã học; + Thông hiểu: yêu cầu HS phải diễn đạt đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kỹ năng đã học bằng ngôn ngữ theo cách của riêng mình, có thể thêm các hoạt động phân tích, giải thích, so sánh, áp dụng trực tiếp (làm theo mẫu) kiến thức, kỹ năng đã biết để giải quyết các tình huống, vấn đề trong học tập; + Vận dụng: yêu cầu HS phải kết nối và sắp xếp lại các kiến thức, kỹ năng đã học để giải quyết thành công tình huống, vấn đề tương tự tình huống, vấn đề đã học; + Vận dụng cao: yêu cầu HS vận dụng được các kiến thức, kỹ năng để giải quyết các tình huống, vấn đề mới, không giống với những tình huống, vấn đề đã được hướng dẫn; đưa ra những phản hồi hợp lí trước một tình huống, vấn đề mới trong học tập hoặc trong cuộc sống. Căn cứ vào mức độ phát triển năng lực của HS ở từng học kỳ và từng khối lớp, giáo viên và nhà trường xác định tỉ lệ các câu hỏi, bài tập theo 4 mức độ yêu cầu trong các bài kiểm tra trên nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đối tượng HS và tăng dần tỉ lệ các câu hỏi, bài tập ở mức độ yêu cầu vận dụng, vận dụng cao. - Kết hợp một cách hợp lí giữa hình thức trắc nghiệm tự luận với trắc nghiệm khách quan, giữa kiểm tra lí thuyết và kiểm tra thực hành trong các bài kiểm tra; tiếp tục nâng cao yêu cầu vận dụng kiến thức liên môn vào thực tiễn; tăng cường ra các câu hỏi mở, gắn với thời sự quê hương, đất nước đối với các môn KHXH để học sinh được bày tỏ chính kiến của mình về các vấn đề kinh tế, chính trị, xã hội; chỉ đạo việc ra câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đúng thay vì chỉ có câu hỏi 1 lựa chọn đúng; tiếp tục nâng cao chất lượng việc kiểm tra và thi cả bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết và triển khai phần tự luận trong các bài kiểm tra viết.
47. 36 1.4. QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN KHXH CỦA HỌC SINH THCS THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 1.4.1. Nhận thức về tầm quan trọng của quản lý đối với hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT của học sinh THCS theo hướng phát triển năng lực Quản lý công tác KTĐG KQHT của HS theo hướng phát triển năng lực là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch đảm bảo tính pháp lý của nhà quản lý vào giáo viên và HS trong quá trình dạy học nhằm xác định những tri thức, năng lực học sinh cần đạt được so với yêu cầu của giáo dục và đào tạo để hình thành những năng lực cần thiết cho HS đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn và theo mục tiêu giáo dục. Yếu tố nhận thức là một yếu tố chủ quan có ảnh hưởng tới toàn bộ hoạt động KTĐG và công tác quản lý hoạt động KTĐG. Nhận thức đúng đắn của các nhà quản lý về vai trò, ý nghĩa của công tác KTĐG nói chung và công tác KTĐG theo định hướng phát triển năng lực nói riêng sẽ giúp người quản lý đưa ra những quyết định đúng đắn, có tác động tích cực đến toàn bộ quá trình KTĐG tại nhà trường. Giáo viên, HS có nhận thức đúng về vai trò, ý nghĩa của hoạt động KTĐG theo định hướng phát triển năng lực học sinh sẽ giúp họ có những hành động đúng, ngược lại nếu nhận thức sai hoặc không đầy đủ sẽ khiến họ coi nhẹ hoạt động này, thậm chí là có những tác động tiêu cực. Điều này sẽ tạo ra rào cản lớn cho người quản lý trong việc quản lý hoạt động KTĐG. Như vậy, trong quá trình quản lý hoạt động KTĐG theo hướng phát triển năng lực HS cần phải giúp cho cán bộ quản lý, giáo viên, HS nhận thức đúng vai trò của KTĐG và có kiến thức nhất định về KTĐG KQHT theo hướng phát triển năng lực HS thông qua việc thường xuyên tổ chức các lớp bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng về KTĐG nói chung và KTĐG theo hướng phát triển năng lực HS đối với môn KHXH nói riêng, đặt biệt là nghiệp vụ soạn đề kiểm tra. 1.4.2. Nội dung quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT của học sinh THCS theo hướng phát triển năng lực Quản lý công tác KTĐG KQHT của HS là một khâu không thể tách rời trong công tác quản lý giáo dục của người Hiệu trưởng. Từ góc độ quản lý chung, quản lý hoạt động KTĐG KQHT của HS THCS theo định hướng phát triển năng lực bao gồm các hoạt động có liên quan mật thiết đến nhau, đó là: xây dựng kế hoạch về KTĐG, tổ chức thực hiện, chỉ đạo thực hiện hoạt động KTĐG, kiểm tra giám sát và quản lý các điều kiện phục vụ kiểm tra đánh giá.
48. 37 1.4.2.1. Định hướng tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Đánh giá kết quả giáo dục các môn học, hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học cần phải: - Dựa vào chuẩn kiến thức, kỹ năng theo hướng tiếp cận năng lực ở từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kỹ năng, thái độ theo định hướng tiếp cận năng lực của HS của cấp học. - Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng. - Kết hợp nhiều hình thức KTĐG nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này. - Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp giáo viên và HS điều chỉnh kịp thời việc dạy và học. Việc đổi mới công tác đánh giá KQHT môn học của giáo viên được thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau: Một là, xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá KQHT là so sánh năng lực của học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học. Hai là, tiến hành đánh giá KQHT môn học KHXH theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận KQHT và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là: - Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, ); lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kỹ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, ) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà, ); thiết kế các công cụ đánh giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp, ); tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực. Cần bồi dưỡng cho HS những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho HS tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học. - Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng lực
49. 38 học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, thuyết trình, được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm - hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực, theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành. - Xác nhận KQHT: xác nhận học sinh đạt hay không mục tiêu từng chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể. Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của học sinh trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với HS (lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng,.); thông báo KQHT của HS cho các bên có liên quan (học sinh, cha mẹ học sinh, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên, ). Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục, Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành. Kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Hiện nay ở Việt Nam có xu hướng chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kỳ thi tốt nghiệp. Trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm riêng cho các kỳ thi này, tuy nhiên trong giáo dục thì không được lạm dụng hình thức này. Vì nhược điểm cơ bản của trắc nghiệm khách quan là khó đánh giá được khả năng sáng tạo cũng như năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp. 1.4.2.2. Lập kế hoạch kiểm tra đánh giá. Trên cơ sở quy định của các cấp quản lý giáo dục, người quản lý phải xây dựng được kế hoạch KTĐG ngay từ đầu năm học. Đối với cấp THCS, căn cứ vào Thông tư số 58/2011/TT- BGD& ĐT ngày 12 tháng 12 năm 2011 ban hành quy chế đánh giá, xếp loại học sinh THCS, Hiệu trưởng cần chủ động trong việc lập kế hoạch kiểm tra đánh giá KQHT của HS. Hiệu trưởng cần cụ thể hóa kế hoạch chung thành chỉ tiêu cụ thể KTĐG của từng môn học tương ứng vào thời điểm nhất định;