›

Luận án Khai thác một số ứng dụng trên điện thoại di động hỗ trợ học sinh lớp 12 THPT tự học Toán

pdf 215 trang thiennha21 12/04/2022 7010
Download
Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Luận án Khai thác một số ứng dụng trên điện thoại di động hỗ trợ học sinh lớp 12 THPT tự học Toán", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

  • pdfluan_an_khai_thac_mot_so_ung_dung_tren_dien_thoai_di_dong_ho.pdf

Nội dung text: Luận án Khai thác một số ứng dụng trên điện thoại di động hỗ trợ học sinh lớp 12 THPT tự học Toán

  1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM ––––––––––––––––––––– TRỊNH THỊ PHƢƠNG THẢO KHAI THÁC MỘT SỐ ỨNG DỤNG TRÊN ĐIỆN THOẠI DI ĐỘNG HỖ TRỢ HỌC SINH LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỰ HỌC TOÁN LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI, 2014
  2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM ––––––––––––––––––––– TRỊNH THỊ PHƢƠNG THẢO KHAI THÁC MỘT SỐ ỨNG DỤNG TRÊN ĐIỆN THOẠI DI ĐỘNG HỖ TRỢ HỌC SINH LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỰ HỌC TOÁN Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán Mã số: 62.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. ĐÀO THÁI LAI 2. PGS.TS. NGUYỄN THỊ TĨNH HÀ NỘI, 2014
  3. i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận án là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện dƣới sự hƣớng dẫn của PGS.TS. Đào Thái Lai và PGS.TS. Nguyễn Thị Tĩnh. Các kết quả trình bày trong luận án là trung thực, có nguồn trích dẫn. Các kết quả công bố chung đều đƣợc đồng nghiệp cho phép sử dụng đƣa vào luận án. Nghiên cứu sinh Trịnh Thị Phƣơng Thảo
  4. ii MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN i MỤC LỤC ii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT vi DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ vii DANH MỤC HÌNH VẼ ix MỞ ĐẦU 1 1. Lý do chọn đề tài 1 2. Mục đích nghiên cứu 3 3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu 3 4. Giả thuyết khoa học 4 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 4 6. Phƣơng pháp nghiên cứu 4 6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận 4 6.2. Phƣơng pháp quan sát, điều tra 5 6.3. Phƣơng pháp chuyên gia 5 6.4. Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp 5 6.5. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 5 7. Những luận điểm đƣa ra bảo vệ 5 8. Đóng góp của luận án 5 8.1. Đóng góp của luận án về mặt lí luận 5 8.2. Đóng góp của luận án về mặt thực tiễn 6 9. Cấu trúc của luận án 6 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 7 1.1. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học 7 1.2. Vấn đề tự học 8 1.2.1. Quan niệm về tự học 8 1.2.2. Quá trình tự học 10 1.2.3. Vai trò của tự học 11 1.2.4. Các cấp độ tự học 12 1.2.5. Hình thức tự học 13 1.2.6. Tổ chức hoạt động tự học 14
  5. iii 1.2.7. Năng lực tự học Toán 15 1.2.8. Vấn đề bồi dƣỡng năng lực tự học Toán cho học sinh 17 1.3. Tự học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và truyền thông 18 1.3.1. Tác động của công nghệ thông tin và truyền thông đến tự học của học sinh 18 1.3.2. Khai thác công nghệ thông tin và truyền thông trong tự học 20 1.4. Tổng quan về học tập di động 23 1.4.1. Khái niệm học tập di động (M-learning) 23 1.4.2. Thành phần, đối tƣợng, mô hình kết nối của hệ thống M-learning 25 1.4.3. Quy trình thiết kế hệ thống M-learning 28 1.4.4. Học liệu điện tử 29 1.5. Tự học trong môi trƣờng M-learning 32 1.5.1. Một số đặc điểm của M-learning 32 1.5.2. Tự học trong môi trƣờng M-learning 38 1.5.3. Một số kỹ năng của HS khi tự học trong môi trƣờng M-learning 40 1.5.4. Một số kỹ năng của giáo viên dạy tự học trong M-learning 41 1.6. Thực trạng khai thác M-learning trong dạy học 42 1.6.1. Thực trạng khai thác M-learning trên thế giới 42 1.6.2. Thực trạng khai thác M-learning ở Việt Nam 44 1.7. Thực trạng về tự học Toán và sử dụng điện thoại di động trong tự học Toán đối với học sinh lớp 12 54 1.7.1. Thực trạng tự học Toán của học sinh lớp 12 54 1.7.2. Thực trạng việc sử dụng điện thoại di động trong tự học Toán 56 1.7.3. Quan điểm về tài liệu tự học Toán của học sinh và giáo viên 59 1.8. Kết luận chƣơng 1 63 Chƣơng 2: SỬ DỤNG MỘT SỐ CHỨC NĂNG CỦA ĐIỆN THOẠI DI ĐỘNG HỖ TRỢ HỌC SINH LỚP 12 TỰ HỌC TOÁN 65 2.1. Định hƣớng khai thác một số ứng dụng trên điện thoại di động hỗ trợ học sinh tự học Toán 65 2.1.1. Đảm bảo tính khả thi trong điều kiện thực tế của Việt Nam 65 2.1.2. Phát huy đƣợc những yếu tố tích cực của M-learning 66 2.1.3. Đảm bảo tính sƣ phạm 69
  6. iv 2.2. Xây dựng hệ thống M-learning hỗ trợ học sinh lớp 12 tự học Toán 69 2.2.1. Một số yêu cầu đối với hệ thống M-learning 69 2.2.2. Quy trình xây dựng hệ thống M-learning hỗ trợ học sinh lớp 12 tự học Toán 75 2.2.3. Cấu trúc hệ thống M-learning hỗ trợ học sinh lớp 12 tự học Toán 76 2.2.4. Các chức năng của hệ thống M-learning hỗ trợ học sinh lớp 12 tự học Toán 80 2.3. Xây dựng học liệu điện tử hỗ trợ học sinh tự học Toán thông qua việc khai thác một số ứng dụng trên điện thoại di động 86 2.3.1. Những yêu cầu đối với học liệu điện tử 86 2.3.2. Các nguyên tắc thiết kế nội dung học liệu điện tử hỗ trợ học sinh tự học Toán thông qua việc khai thác một số ứng dụng trên điện thoại di động 87 2.4. Quy trình khai thác một số ứng dụng trên điện thoại di động hỗ trợ học sinh tự học Toán 94 2.5. Phƣơng án khai thác một số ứng dụng trên điện thoại di động trong tự học Toán của học sinh ngoài giờ lên lớp 101 2.5.1. Đối tƣợng “giáo viên”, “học sinh” tham gia hệ thống 101 2.5.2. Phƣơng án tự học có hƣớng dẫn trực tiếp của giáo viên 102 2.5.3. Phƣơng án tự học không có hƣớng dẫn trực tiếp của giáo viên 103 2.5.4. Phƣơng án học sinh tự học độc lập 105 2.5.5. Triển khai các hoạt động tự học theo nhóm 109 2.6. Phƣơng án khai thác một số ứng dụng trên điện thoại di động trong tự học Toán của học sinh trong giờ lên lớp chính khóa 110 2.6.1. Khai thác kết quả tự học của học sinh trong quá trình lên lớp 110 2.6.2. Khai thác chức năng lƣu trữ, tra cứu thông tin của điện thoại di động 116 2.6.3. Khai thác các ứng dụng đƣợc cài trên điện thoại di động 117 2.7. Kết luận chƣơng 2 118 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 120 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm 120 3.2. Thời gian, địa điểm và đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm 120 3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 121 3.3.1. Phƣơng pháp điều tra 121 3.3.2. Phƣơng pháp quan sát 121 3.3.3. Phƣơng pháp thống kê toán học 121 3.3.4. Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp 122 3.3.5. Xây dựng phƣơng thức và tiêu chí đánh giá 122
  7. v 3.4. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm 123 3.4.1. Tài liệu thực nghiệm sƣ phạm 123 3.4.2. Nội dung 1: Tập huấn cho giáo viên và học sinh nhóm thực nghiệm 125 3.4.3. Nội dung 2: Điều tra, phỏng vấn GV và HS 126 3.4.4. Nội dung 3: Cho HS tự học thông qua việc khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ 126 3.4.5. Nội dung 4: Tổ chức dạy học các giáo án đã soạn 127 3.4.6. Nội dung 4: Nghiên cứu trƣờng hợp 127 3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm 128 3.5.1. Kết quả tập huấn 128 3.5.2. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm vòng 1 (năm học 2012 - 2013) 128 3.5.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm vòng 2 (năm học 2013 - 2014) 134 3.5.4. Theo dõi sự tiến bộ của một nhóm HS (Nghiên cứu trƣờng hợp) 144 3.6. Điều tra tính khả thi của hệ thống M-learning Toán 12 trong việc hỗ trợ tự học cho học sinh trung học phổ thông 155 3.6.1. Thăm dò giáo viên về hệ thống M-learning Toán 12 155 3.6.2. Thăm dò HS về việc khai thác hệ thống M-learning Toán 12 trong quá trình tự học Toán 157 3.7. Kết luận chƣơng 3 158 KẾT LUẬN 161 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 163 TÀI LIỆU THAM KHẢO 164 PHỤ LỤC
  8. vi DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ CNTT Công nghệ thông tin CNTT&TT Công nghệ thông tin và truyền thông DHTC Dạy học tích cực ĐC Đối chứng ĐTDĐ Điện thoại di động GV Giáo viên GD&ĐT Giáo dục và đào tạo HĐ Hoạt động HLĐT Học liệu điện tử HS Học sinh MTĐT Máy tính điện tử PMDH Phần mềm dạy học PPDH Phƣơng pháp dạy học THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm SGK Sách giáo khoa SGV Sách giáo viên WiFi Wireless Fidelity GPS Global Positioning System GSM Global System for Mobile Communications GPRS General packet radio service 3G Third-generation technology 4G Fourth-generation technology CDMA Code division multiple Access PDA Personal Digital Assistant
  9. vii DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ Bảng: Bảng 1.1. Một số giải pháp để khắc phục các hạn chế của ĐTDĐ 36 Bảng 1.2. So sánh việc sử dụng MTĐT và ĐTDĐ trong dạy học 37 Bảng 1.3. Các chức năng cơ bản của một số hệ thống M-Learning 50 Bảng 1.4. Khả năng tƣơng tác, tính thân thiện của một số hệ thống M-learning 51 Bảng 1.5. Cấu trúc nguồn HLĐT hỗ trợ HS lớp 12 tự học một số hệ thống M-learning 51 Bảng 1.6. Kết quả tìm hiểu về mục đích tự học toán của HS lớp 12 54 Bảng 1.7. Thời lƣợng tự học Toán của HS lớp 12 THPT trong ngày 54 Bảng 1.8. Các công việc đã thực hiện trong tự học Toán của HS lớp 12 55 Bảng 1.9. Hình thức tự học Toán có hiệu quả đối với HS lớp 12 55 Bảng 1.10. Đánh giá của GV về ý thức tự học Toán của HS lớp 12 56 Bảng 1.11. Đánh giá của GV về việc hình thành động cơ tự học Toán của HS 56 Bảng 1.12. Đánh giá về hiệu quả tự học Toán ngoài giờ lên lớp của HS lớp 12 56 Bảng 1.13. Kết quả ý kiến thăm dò quan điểm về việc sử dụng điện thoại di động trong tự học tại thời điểm trƣớc khi triển khai đề tài (tháng 10/2012) 57 Bảng 1.14. Kết quả tìm hiểu về việc HS lớp 12 đƣợc gia đình trang bị ĐTDĐ của một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên 57 Bảng 1.15. Kết quả tìm hiểu về thực trạng sử dụng ĐTDĐ 58 Bảng 1.16. Lý do HS không tra cứu, khai thác các website Toán 59 Bảng 1.17. Ý kiến của HS tài liệu hƣớng dẫn tự học môn Toán 59 Bảng 1.18. Ý kiến HS về cấu trúc hệ thống bài tập hỗ trợ tự học 60 Bảng 1.19. Ý kiến HS về học liệu điện tử hỗ trợ tự học Toán 61 Bảng 1.20. Ý kiến của GV về trang web hỗ trợ HS tự học Toán 62
  10. viii Bảng 3.1. Thống kê kết quả học tập của HS nhóm TN và ĐC trƣớc khi TNSP 128 Bảng 3.2. Phân bố điểm của nhóm TN và nhóm ĐC sau khi TNSP vòng 1 130 Bảng 3.3. Phân bố tần suất luỹ tích hội tụ lùi sau khi TN vòng 1 131 Bảng 3.4. Kết quả học tập của HS nhóm TN, ĐC trƣớc khi TNSP vòng 2 134 Bảng 3.5. Phân bố điểm của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC sau khi TN vòng 2 139 Bảng 3.6. Phân bố tần suất luỹ tích hội tụ lùi của nhóm TN, ĐC sau TN vòng 2 139 Bảng 3.7. Ý kiến của GV về học liệu điện tử hỗ trợ tự học Toán 12 155 Bảng 3.8. Ý kiến của GV về khả năng hỗ trợ quá trình dạy của GV và tự học của HS với hệ thống M-learning Toán 12 156 Bảng 3.9. Ý kiến của HS về hệ thống M-learning Toán 12 157 Biểu đồ: Biểu đồ 3.1. Đa giác đồ về chất lƣợng học tập của nhóm TN và ĐC 129 Biểu đồ 3.2. Đƣờng biểu diễn tần suất luỹ tích hội tụ lùi sau khi TN vòng 1 131 Biểu đồ 3.3. Đƣờng biểu diễn tần suất luỹ tích hội tụ lùi của nhóm TN và ĐC trong đợt TNSP vòng 2 141 Sơ đồ: Sơ đồ 1.1: Minh họa mô hình tổ chức dạy học bằng M-learning 34 Sơ đồ 1.2: Minh họa thành phần của một hệ thống M-learning 26 Sơ đồ 1.3: Minh họa các đối tƣợng của một hệ thống M-learning 27 Sơ đồ 1.4: Minh họa mô hình kết nối hạ tầng M-learing. 27 Sơ đồ 2.1: Minh họa mô hình của hệ M-learning 78 Sơ đồ 2.2: Các mô đun chính của hệ thống M-learning 78 Sơ đồ 2.3: Minh họa mô hình tổng thể hệ thống M-learning 79 Sơ đồ 2.4: Minh họa mô hình các mô đun của hệ thống M-learning 80 Sơ đồ 2.5. 111 Sơ đồ 2.6. 112
  11. ix DANH MỤC HÌNH VẼ Hình 1.1. Minh họa hình ảnh giao diện của mStudy 47 Hình 1.2. Minh họa giao diện hệ thống ViettelStudy 48 Hình 1.3. Minh họa giao diện hệ thống kiến thức Việt 50 Hình 2.1 81 Hình 2.2 82 Hình 2.3 82 Hình 2.4 84 Hình 2.5 84 Hình 2.6 84 Hình 2.7 85 Hình 2.8 85 Hình 2.9 85 Hình 2.10 86 Hình 2.11 87 Hình 2.12 89 Hình 2.13 89 Hình 2.14 91 Hình 2.15 93 Hình 2.16 94 Hình 2.17 102 Hình 2.18 103 Hình 2.20 107 Hình 2.21 107 Hình 2.19 107 Hình 2.22 108 Hình 2.23 108 Hình 2.24 108 Hình 2.25 110 Hình 2.26 113 Hình 2.27 114 Hình 2.28 116 Hình 2.29 117 Hình 2.30 117 Hình 3.1. 127 Hình 3.2 158
  12. 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nghị quyết Hội nghị lần thứ VIII , Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI về đổ i mớ i căn bả n , toàn diện giáo dục và đào tạo Việt Nam đã chỉ rõ: Phƣơng pháp dạy và học phải khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều , ghi nhớ máy móc ; phát huy tính tích cực , chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của ngƣời học, tập trung dạy cách học, cách nghĩ và tƣ̣ họ c [1]. Theo các chuyên gia giáo dục, quá trình đổi mới PPDH Toán phải tiếp cận, thực hiện các vấn đề mấu chốt sau: - Dạy học Toán theo định hƣớng giải quyết vấn đề để phát huy tính chủ động của học sinh (HS) và cá thể hóa việc học; - Dạy HS cách học: HS phải biết tự học Toán, biết sử dụng trang thiết bị hiện đại để tìm kiếm kiến thức, sử dụng các kiến thức khoa học của nhân loại phục vụ nhu cầu của mình Năm học 2013-2014, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã nhấn mạnh: Các nhiệm vụ học tập có thể đƣợc thực hiện trong hoặc ngoài giờ lên lớp, ở trong hay ngoài phòng học. Ngoài việc tổ chức cho HS thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trên lớp, cần coi trọng giao nhiệm vụ và hƣớng dẫn HS học tập ở nhà, ở ngoài nhà trƣờng [4]. Ngay từ đầu thế kỷ XXI, vấn đề sử dụng công nghệ thông tin (CNTT) để công nghệ hoá quá trình dạy học, tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục đã trở thành một xu thế phát triển mạnh mẽ trên thế giới nhằm góp phần đổi mới nội dung dạy học, đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) và hình thức tổ chức dạy học. Chỉ thị số 58 CT/TW của Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng cộng sản Việt Nam khóa VIII đã chỉ rõ: “Đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong giáo dục và đào tạo ở các cấp học, bậc học, ngành học. Phát triển các hình thức đào tạo từ xa phục vụ cho nhu cầu học tập của toàn xã hội” [2].
  13. 2 Mặt khác, để hội nhập quốc tế, chúng ta cần biết tận dụng những thành tựu của công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT&TT). Chỉ thị số 29/2001/CT-BGD&ĐT đã nêu rõ: “Phát triển các hình thức đào tạo từ xa phục vụ nhu cầu học tập của toàn xã hội. Đặc biệt tập trung phát triển mạng máy tính phục vụ cho giáo dục và đào tạo, kết nối Internet tới tất cả các cơ sở giáo dục và đào tạo”[3]. Một trong những ứng dụng của CNTT&TT trong GD&ĐT chính là học tập điện tử: E-learning (electronic learning). Tiếp theo, với sự ra đời và phát triển của các thiết bị di động có khả năng truy cập Internet đã hình thành phƣơng thức học tập di động: M-learning (mobile learrning). Ngoài việc cung cấp một kho tàng kiến thức khổng lồ của nhân loại và tạo cơ hội học tập cho nhiều ngƣời ở các trình độ khác nhau, các hình thức học tập điện tử này còn góp phần tạo ra sự bình đẳng, dân chủ trong học tập, giúp thực hiện đƣợc mục tiêu do tổ chức UNESCO đề ra cho GD&ĐT ở thế kỷ XXI là “học ở mọi nơi, học ở mọi lúc, học suốt đời, dạy cho mọi ngƣời với mọi trình độ tiếp thu khác nhau”. Điện thoại di động (ĐTDĐ) là một thiết bị điện tử đặc trƣng cho kỷ nguyên số. Từ khi ra đời nó đã phát triển với tốc độ rất nhanh. Theo số liệu thống kê của Bộ Thông tin và Truyền thông, hiện nay Việt Nam có khoảng 156,1 triệu thuê bao điện thoại, trong đó có khoảng 93,3% là thuê bao di động. Theo số liệu và dự báo của công ty phân tích thị trƣờng Mediacells thì tại thời điểm tháng 8/2013 Việt Nam có khoảng 17 triệu ngƣời sử dụng smartphonne và năm 2014 sẽ tiêu thụ khoảng 17,22 triệu smartphone. Mặt khác về số ngƣời sử dụng Internet thì Việt Nam là quốc gia đứng ở top 20 trên thế giới, đứng thứ 8 ở châu Á (nguồn www.vtctelecom.com.vn). Với sự phát triển của khoa học công nghệ, ĐTDĐ ngày càng đƣợc tích hợp nhiều chức năng, đặc biệt là khả năng kết nối Internet. Do vậy, khai thác các tiềm năng học tập thông qua trang web trên ĐTDĐ là một xu hƣớng rất phù hợp trong điều kiện hiện nay. Ở Việt Nam hiện nay, có một
  14. 3 số công ty đã thiết kế các trang web trên ĐTDĐ với mục đích đƣa tin tức, thông tin quảng cáo tới ngƣời sử dụng web. Tuy nhiên, việc sử dụng ĐTDĐ trong việc hỗ trợ HS học tập thì chƣa có nghiên cứu nào đề cập đến một cách hệ thống và đầy đủ. Các kết quả nghiên cứu về lý luận dạy học đã chỉ rõ: Nhu cầu tự học Toán gắn liền với quá trình học tập của HS, đặc biệt đối với HS lớp 12, đứng trƣớc kỳ thi tốt nghiệp THPT và kỳ thi tuyển sinh đại học cao đẳng thì nhiệm vụ học tập, trong đó có tự học càng trở nên cấp bách và đặc biệt quan trọng đối với mỗi HS. Muốn đạt đƣợc mục tiêu học tập, ngoài các hình thức học tập trên lớp học truyền thống, HS không thể không thực hiện việc tự học. Nhƣ vậy, việc xác định những biện pháp sƣ phạm hỗ trợ HS tự học một cách chủ động, có hiệu quả có một ý nghĩa lớn, không chỉ đối với bản thân HS mà còn có tác động tích cực đối với xã hội. Nhƣ vậy, việc nghiên cứu khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ vào dạy học nói chung, tự học nói riêng mang tính thời sự và cần thiết. Xuất phát từ những lí do trên, đề tài nghiên cứu đƣợc chọn là: “Khai thác một số ứng dụng trên điện thoại di động hỗ trợ học sinh lớp 12 THPT tự học Toán”. 2. Mục đích nghiên cứu Xác định rõ định hƣớng thiết kế, biên tập và xây dựng một hệ thống học liệu điện tử (HLĐT) với nội dung kiến thức môn Toán lớp 12 và đề xuất các phƣơng án khai thác HLĐT qua việc khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ nhằm hỗ trợ HS lớp 12 THPT tự học Toán. 3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Toán ở lớp 12 THPT với sự hỗ trợ của CNTT&TT. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Việc khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ hỗ trợ HS lớp 12 THPT tự học môn Toán.
  15. 4 3.3. Phạm vi nghiên cứu: Việc khai thác các ứng dụng trên ĐTDĐ trong dạy học là rất rộng. Trong phạm vi đề tài, chúng tôi chỉ tập trung vào việc thiết kế, biên tập HLĐT với nội dung kiến thức môn Toán 12 và khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ để hỗ trợ HS lớp 12 tự học với nguồn HLĐT nói trên. 4. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế, biên tập đƣợc hệ thống HLĐT môn Toán lớp 12 theo hƣớng phân hóa, có tính tƣơng tác, phù hợp với các thiết bị di động và đề xuất đƣợc các hƣớng dẫn sƣ phạm khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ trong việc tự học của HS thì sẽ làm phong phú thêm môi trƣờng tự học, góp phần nâng cao chất lƣợng tự học môn Toán cho HS lớp 12 THPT. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu (1) Nghiên cứu cơ sở lý luận về tự học, xu hƣớng và kết quả khai thác ĐTDĐ trong dạy học trên thế giới và ở Việt Nam. (2) Điều tra, khảo sát thực trạng khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ hỗ trợ HS lớp 12 tự học Toán hiện nay. (3) Thiết kế, biên tập hệ thống HLĐT Toán 12 có tính phân hóa, tính tƣơng tác, cấu trúc, cách thức sử dụng phù hợp nhằm hỗ trợ HS lớp 12 tự học Toán thông qua ĐTDĐ. (4) Đề xuất các phƣơng án khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ khai thác hệ thống HLĐT hỗ trợ HS lớp 12 tự học Toán. (5) Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả của các phƣơng án do luận án đề xuất. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận NCS thực hiện việc nghiên cứu về lý luận và PPDH môn Toán, tập trung vào vấn đề tự học, đồng thời nghiên cứu việc ứng dụng CNTT&TT trong dạy học Toán, tập trung vào nghiên cứu việc khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ hỗ trợ HS tự học.
  16. 5 6.2. Phương pháp quan sát, điều tra NCS thiết kế và phát phiếu điều tra đối với GV và HS để tìm hiểu tình hình khai thác ĐTDĐ trong quá trình học tập môn Toán ở trƣờng THPT sau đó tiến hành điều tra, quan sát thu thập ý kiến về tác động việc khai thác ĐTDĐ trong tự học Toán. 6.3. Phương pháp chuyên gia NCS xin ý kiến các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục học, CNTT, các GV dạy học Toán về việc dạy học Toán với sự hỗ trợ của CNTT&TT. 6.4. Phương pháp nghiên cứu trường hợp NCS theo dõi, phân tích và đánh giá kết quả tự học của một số HS tham gia thực nghiệm sƣ phạm để thấy rõ tác động của các tác động sƣ phạm đối với các đối tƣợng HS yếu, trung bình, khá và giỏi. 6.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm NCS tổ chức thực nghiệm có đối chứng ở một số trƣờng THPT trên địa bàn thành phố, nông thôn và miền núi. 7. Những luận điểm đƣa ra bảo vệ (1) Việc khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ hỗ trợ HS lớp 12 tự học Toán là khả thi. (2) Có thể thiết kế, biên tập HLĐT thích hợp nhằm hỗ trợ HS lớp 12 THPT tự học Toán với sự hỗ trợ của ĐTDĐ phù hợp với lý luận và thực tiễn dạy học Toán ở Việt Nam. (3) Phƣơng án khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ hỗ trợ HS lớp 12 tự học môn Toán là có hiệu quả, góp phần nâng cao chất lƣợng tự học. 8. Đóng góp của luận án 8.1. Đóng góp của luận án về mặt lí luận (1) Hệ thống hóa cơ sở lý luận về việc khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ hỗ trợ HS tự học Toán.
  17. 6 (2) Đề xuất phƣơng hƣớng cho việc thiết kế, biên tập HLĐT nhằm hỗ trợ HS lớp 12 tự học Toán thông qua việc khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ. (3) Đề xuất các phƣơng án tổ chức cho HS lớp 12 tự học Toán trên cơ sở khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ. 8.2. Đóng góp của luận án về mặt thực tiễn (1) Làm rõ các yếu tố thực tiễn qua kết quả điều tra, phân tích việc khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ hỗ trợ HS lớp 12 tự học Toán tại một số trƣờng THPT. (2) Luận án bổ sung thêm nguồn HLĐT giúp HS lớp 12 tự học môn Toán. (3) Luận án bƣớc đầu giúp khẳng định tính khả thi và hiệu quả việc khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ hỗ trợ HS lớp 12 tự học Toán. 9. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận án gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn. Chƣơng 2. Khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ hỗ trợ học sinh lớp 12 tự học Toán. Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.
  18. 7 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học Tƣ tƣởng và cũng là mục đích của quá trình đổi mới PPDH theo tinh thần Luật Giáo dục, các Nghị quyết của Đảng là tích cực hoá hoạt động (HĐ) học tập của HS và bản chất của tƣ tƣởng này cũng chính là sự định hƣớng cho sự đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay: PPDH cần hƣớng vào việc tổ chức cho ngƣời học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo, đƣợc thực hiện độc lập hoặc trong giao lƣu [17]. Điều 5, chƣơng I, Luật Giáo dục (2005) đã ghi rõ “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông cần phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [20]. Theo Nguyễn Bá Kim [17], điều căn bản của PPDH là khai thác những hoạt động tiềm ẩn trong mỗi nội dung dạy học để đạt đƣợc mục tiêu dạy học. Quan điểm này đã thể hiện rõ mối liên hệ hữu cơ giữa mục tiêu, nội dung và PPDH và phù hợp với luận điểm cơ bản của giáo dục học là con ngƣời phát triển trong HĐ và học tập diễn ra trong HĐ. Những đặc trƣng cơ bản của những PPDH theo định hƣớng HĐ bao hàm: Ngƣời học là chủ thể HĐ học tập hoặc hợp tác; Kiến thức đƣợc cài đặt trong những tình huống có dụng ý sƣ phạm; Dạy việc học và dạy tự học; Dạy đánh giá và tự đánh giá thông qua toàn bộ quá trình dạy học; Tự tạo và khai thác những phƣơng tiện dạy học để tiếp nối và gia tăng sức mạnh của con ngƣời; Tạo niềm lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả của bản thân ngƣời học; Xác định vai trò mới của ngƣời Thầy với tƣ cách ngƣời thiết kế, gợi động cơ, điều khiển và chốt kiến thức.
  19. 8 Định hƣớng trên đã đƣợc các chuyên gia giáo dục Nguyễn Hữu Châu [6], Thái Duy Tuyên ([32], [34]), Trần Kiều ([14], [16]), Trần Bá Hoành [9], Nguyễn Bá Kim [17] cụ thể hóa, chỉ rõ các biện pháp cụ thể để đổi mới PPDH là: Dạy học thông qua việc tổ chức các HĐ có ý đồ sƣ phạm để HS khám phá, phát hiện, tiếp cận và chiếm lĩnh những tri thức mới (đối với bản thân HS). Chú trọng truyền đạt và tăng cƣờng rèn luyện cho HS những tri thức phƣơng pháp, đặc biệt là hƣớng dẫn HS cách nghiên cứu sách giáo khoa, sách tham khảo để bổ sung, hệ thống hóa và hoàn thiện kiến thức. Phối hợp các PPDH, khai thác các kỹ thuật dạy học một cách hợp lý nhằm tạo ra môi trƣờng thuận lợi để HS thể hiện năng lực bản thân trong quá trình tham gia các HĐ. Kết hợp giữa đổi mới PPDH với đổi mới kiểm tra, đánh giá Thực tế thực hiện đổi mới PPDH cho thấy GV cần tạo điều kiện, hƣớng dẫn HS rèn luyện kỹ năng tự học, tự nghiên cứu SGK và tài liệu tham khảo, bồi dƣỡng năng lực độc lập suy nghĩ; xây dựng hệ thống câu hỏi hợp lý, phù hợp với các đối tƣợng, giúp HS vận dụng sáng tạo kiến thức đã học, khắc phục việc ghi nhớ máy móc, không nắm vững bản chất. Trong quá trình thực hiện các hoạt động dạy học, giáo dục, GV cần coi trọng việc quan sát và hƣớng dẫn HS tự quan sát các hoạt động và kết quả hoạt động học tập, rèn luyện của các em; nhận xét định tính và định lƣợng các hoạt động về kết quả hoạt động, qua đó đề xuất hoặc triển khai kịp thời các hƣớng dẫn, góp ý, điều chỉnh nhằm nâng cao chất lƣợng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của HS. 1.2. Vấn đề tự học 1.2.1. Quan niệm về tự học Khái niệm tự học đã đƣợc nhiều học giả và những nhà nghiên cứu giáo dục định nghĩa dƣới nhiều góc độ khác nhau. Quan niệm về tự học cũng đƣợc
  20. 9 nhiều chuyên gia giáo dục nhƣ Vũ Văn Tảo, Lê Khánh Bằng, Phan Trọng Luận, Nguyễn Công Triêm, Đặng Thành Hƣng, Bùi Văn Nghị đề cập. Theo Nguyễn Cảnh Toàn ([28], [29]), tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi cả cơ bắp và các phẩm chất khác của ngƣời học, cả động cơ, tình cảm, nhân sinh quan thế giới quan để chiếm lĩnh một tri thức nào đó của nhân loại, biến tri thức đó thành sở hữu của chính mình. Theo Nguyễn Kỳ [18], tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí ngƣời tự nghiên cứu, xử lý các tình huống, giải quyết các vấn đề đặt ra cho bản thân: Nhận biết vấn đề, xử lý thông tin, tái hiện kiến thức cũ, hình thành và xây dựng giải pháp giải quyết vấn đề tự học phụ thuộc vào quá trình cá nhân hóa việc học. Phân tích quan niệm về tự học của các chuyên gia cho thấy: - Tự học là quá trình tích lũy thay đổi kinh nghiệm của cá thể bởi chính HĐ tƣơng tác của cá thể với các nhân tố môi trƣờng. Tự học là học ở trình độ độc lập, tự giác, chủ động. - Bản chất của tự học là quá trình ngƣời học cá nhân hóa việc học nhằm thỏa mãn các nhu cầu học tập, tự giác tiến hành các HĐ học tập để thực hiện có hiệu quả mục đích và nhiệm vụ học tập. - Tự học là không ai bắt buộc mà tự mình tìm tòi học hỏi để hiểu biết thêm. Ngƣời học hoàn toàn làm chủ mình, tận dụng mợi cơ hội để học tập. - Tự học là tự tìm tòi, tự đặt câu hỏi, tự tìm hiểu để nắm đƣợc vấn đề, hiểu sâu hơn, thậm chí hiểu khác đi bằng cách sáng tạo, đi đến một đáp số, một kết luận khác. - Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi cả cơ bắp, cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ tình cảm, cả nhân sinh quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình [28].
  21. 10 Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ cho rằng chất lƣợng đào tạo sẽ đạt hiệu quả cao khi dạy học (ngoại lực) cộng hƣởng với tự học (nội lực) [28]. Nhƣ vậy ngƣời học sẽ phát huy đƣợc tính tích cực cao nhất nếu nhƣ có tác động của thầy “cộng hƣởng” với năng lực tự học của trò, tức là quá trình dạy học phải đảm bảo đƣợc sự thống nhất giữa tính “vừa sức” và yêu cầu “phát triển”. Giữa dạy và học có mối quan hệ biện chứng với nhau, thực chất đó là mối quan hệ giữa ngoại lực và nội lực, trong đó năng lực tự học chính là nội lực để phát triển bản thân ngƣời học, còn ngoại lực đó là sự tác động của môi trƣờng, mà môi trƣờng là GV, xã hội, lớp học tức ngoại lực đóng vai trò đến sự phát triển của ngƣời học. Theo quy luật khách quan, nội lực bao giờ cũng là yếu tố giữ vai trò quyết định đến sự phát triển của sự vật hiện tƣợng. Điều này không có nghĩa là ta phủ nhận vai trò của ngoại lực, ngoại lực đóng vai trò quan trọng đến sự phát triển, nó có thể thúc đẩy hoặc kìm hãm sự phát triển của sự vật hiện tƣợng và trong dạy học cũng vậy để phát huy đƣợc tính tích cực của ngƣời học thì ngƣời thầy phải biết tác động và tạo ra môi trƣờng hay tình huống nhằm kích thích ngƣời học. 1.2.2. Quá trình tự học Theo Thái Duy Tuyên [33], Trần Bá Hoành [9] quá trình tự học bao gồm các bƣớc: Bƣớc 1: Hình thành động cơ tự học; Bƣớc 2: Lập kế hoạch học tập; Bƣớc 3: Thực hiện kế hoạch; Bƣớc 4: Tự kiểm tra việc thực hiện kế hoạch. Từ các kết quả tự học của HS sẽ nảy sinh các động cơ tự học mới làm khởi đầu cho hoạt động tự học tiếp theo. Nhƣ vậy, quá trình tự học gồm nhiều quá trình đồng hóa và điều ứng kế tiếp nhau.
  22. 11 Để đúc kết kinh nghiệm trong việc học, ngƣời học đánh giá mình đã đạt đƣợc những mục tiêu đã đề ra ban đầu chƣa và phƣơng pháp thực hiện hiệu quả không để qua đó họ tự điều chỉnh việc hoạch định và thực hiện kế hoạch học tập của mình. Vì thế, tự học có liên quan chặt chẽ với việc học thông qua HĐ phân tích hành động. Nhƣ vậy, ta có thể thấy rằng tự học sẽ phát huy năng lực độc lập học tập của ngƣời học. Hoạt động tự học có một số đặc trƣng nổi bật: Tính độc lập cao; Động cơ tự học có tính chất nội sinh; Có khả năng lựa chọn cao cả về nội dung, phƣơng pháp, hình thức tự học; Phƣơng pháp tự học mang tính cá nhân rất cao [28]. Trong tự học, vai trò ngƣời học đƣợc thể hiện ở việc: Tự quyết định lựa chọn mục tiêu học tập, lựa chọn các nội dung tự học; Tự lựa chọn các hình thức, phƣơng pháp tự học; Tự lựa chọn phƣơng thức đánh giá quá trình tự học của bản thân để từ đó điều chỉnh tiến trình học tập với ý thức trách nhiệm cao; Nhƣ vậy, để việc tự học đạt đƣợc mục đích, GV có các biện pháp phù hợp để HS tự quyết định việc lựa chọn mục tiêu học tập, tham gia các HĐ học tập và chủ động xây dựng, kiểm tra, kiểm soát tiến trình tự học của cá nhân với ý thức trách nhiệm cao. 1.2.3. Vai trò của tự học Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tƣờng [28] đã nêu rõ vai trò của tự học với tƣ cách là nội lực. Học về cơ bản là tự học, nói đến tự học là nói đến nội lực của ngƣời học và ngoại lực của ngƣời học. Nội lực của ngƣời học bao gồm các yếu tố: nền tảng học vấn; mục đích, động cơ, nhu cầu học, ý chí, nghị lực học tập; cách học hiệu quả; khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng; tận dụng những thuận lợi, khó khăn để tự học tốt.
  23. 12 Ngoại lực của ngƣời học là toàn bộ các yếu tố của các cơ chế, môi trƣờng, điều kiện, phƣơng tiện có liên quan đến tự học. Ngoại lực là quá trình những chuyển đổi bên ngoài, nội lực là quá trình những chuyển đổi bên trong của ngƣời học, hai quá trình này thống nhất và đối lập nhau tạo nên sự phát triển của tự học. Năng lực của mỗi cá nhân đƣợc hình thành và phát triển chủ yếu trong quá trình hoạt động và giao lƣu của con ngƣời. Định hƣớng góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học là: học bằng hoạt động tự học, tự nghiên cứu của ngƣời học; thông qua hoạt động tự lực để chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng lực và thái độ cho ngƣời học. Hội đồng quốc tế Jacques Delors về giáo dục cho thế kỷ XXI trong báo cáo “Học tập, một kho báu tiềm ẩn” (1996) gửi UNESCO, khẳng định: Học suốt đời là một trong những chìa khoá nhằm vƣợt qua những thách thức của thế kỷ XXI, với đề nghị gắn nó với 4 trụ cột giáo dục: học để biết, học để làm, học để chung sống và học để làm ngƣời, hƣớng về xây dựng một xã hội học tập. Quan niệm mới “học tập suốt đời: một động lực xã hội” sẽ giúp con ngƣời đáp ứng những yêu cầu thế giới thay đổi nhanh chóng. Điều này thể hiện những đòi hỏi chẳng những có thật mà còn đang ngày càng mãnh liệt hơn. Không thể thỏa mãn những đòi hỏi đó đƣợc nếu mỗi con ngƣời không học cách học. Học cách học chính là học cách tự học. Vậy, tự học là một trong những yếu tố quyết định chất lƣợng dạy học. 1.2.4. Các cấp độ tự học Theo Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tƣờng [28], có thể phân chia hoạt động tự học theo hai cấp độ: Cấp độ thấp và cấp độ cao. Trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu, với cách tiếp cận cấp độ tự học theo tiêu chí xét về mức độ can thiệp của yếu tố "ngoại lực" trong quá trình tự học, luận án hiểu các cấp độ tự học một cách cụ thể nhƣ sau:
  24. 13 - Cấp độ thấp: Việc tự học của HS cần đến khá nhiều sự hỗ trợ và chịu sự can thiệp rõ rệt của yếu tố "ngoại lực", chẳng hạn GV tạo động cơ tự học cho HS, GV xác định mục tiêu, nội dung tự học cho HS, GV hỗ trợ HS lựa chọn phƣơng pháp, hình thức tự học, GV là ngƣời giám sát, đánh giá kết quả tự học của HS Nhƣ vậy việc học cá nhân đƣợc sự giúp đỡ hƣớng dẫn của GV và tăng cƣờng thêm một số yếu tố của công nghệ dạy học hiện đại - Cấp độ cao: HS thể hiện rõ tính chủ động, độc lập trong một số khâu hoặc toàn bộ các khâu trong quá trình tự học. HS không nhất thiết phải đến trƣờng, không cần sự hƣớng dẫn trực tiếp của nội dung động học tập và các hình thức phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá, từ đó tổ chức, xây dựng, kiểm tra, kiểm soát tiến trình học tập của cá nhân với ý thức trách nhiệm rất cao. 1.2.5. Hình thức tự học Theo Nguyễn Cảnh Toàn [29], có các hình thức tự học chính sau: Hình thức tự học trực tiếp: GV và HS mặt giáp mặt tƣơng tác trực tiếp: GV giúp HS chiếm lĩnh kiến thức, giáo dục cho HS những phẩm chất cần có để thắng các lực cản trong quá trình học. Đối với hình thức này, việc tự học của HS diễn ra dƣới sự điều khiển trực tiếp của GV với sự hỗ trợ của các phƣơng tiện dạy học trên lớp. Việc tự học của HS chịu sự định hƣớng và điều khiển của GV nhằm đạt đƣợc mục tiêu dạy học đã đƣợc xác định từ trƣớc. Lúc này việc tự học của HS có đủ GV, HS, SGK, tài liệu trong môi trƣờng là các lớp học truyền thống. Thuận lợi của hình thức này là khi HS gặp điều gì không hiểu thì có thể hỏi ngay để GV giúp đỡ. Hình thức tự học gián tiếp: Không có GV bên cạnh HS: Trong hình thức này, HS tự học với nguồn học liệu mà mình có đƣợc nhƣ SGK, SBT, sách tham khảo, băng ghi âm, ghi hình bài giảng Việc tự học sẽ đòi hỏi HS phải thực sự làm việc độc lập, tự mình vƣợt khó. Ngày nay với sự hỗ trợ của CNTT & TT và các nguồn HLĐT nên hình thức tự học này
  25. 14 ngày càng phát triển và hiệu quả hơn vì CNTT&TT đã tạo ra môi trƣờng cho phép tích hợp việc tự học của cá nhân HS với tự học có tƣơng tác với bạn học, GV từ xa qua mạng Internet. 1.2.6. Tổ chức hoạt động tự học Có nhiều quan niệm về tổ chức hoạt động tự học. Qua nghiên cứu các tài liệu [28], [29], [30], [32] chúng tôi thấy tổ chức hoạt động tự học là sự sắp xếp các thao tác, các hoạt động dạy học với hoạt động tự học. Với quan điểm này tổ chức hoạt động tự học cho HS là quá trình thiết kế, sắp xếp các biện pháp tổ chức giảng dạy của GV nhằm tiến hành hƣớng dẫn điều khiển, chỉ đạo cách tự thiết kế, tự sắp xếp các biện pháp tự học, tự nghiên cứu của HS, giúp HS phát huy tới mức cao nhất năng lực tự học, tự nghiên cứu của mình, thực hiện tốt mục đích và nhiệm vụ học tập. Bản chất của việc tổ chức hoạt động tự học cho HS là sắp xếp và tiến hành các biện pháp dạy học sao cho phát huy đƣợc tính tích cực, tính tự giác của HS ở mức độ cao nhất. Nhƣ vậy, tổ chức hoạt động tự học là quá trình tiến hành các biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của HS trong quá trình lĩnh hội tri thức ở trên lớp, ở nhà và trong các hoạt động thực hành, ngoại khoá. Nhƣ vậy, ở tự học cấp độ cao, việc tổ chức hoạt động tự học có thể do HS đóng vai trò chủ đạo hoặc độc lập hoàn toàn. Trong trƣờng hợp để đạt đƣợc mục đích phát triển năng lực tự học cho HS, ngƣời GV sẽ trực tiếp tổ chức hoạt động tự học hoặc ủy thác cho HS tham gia một phần. Theo chúng tôi hoạt động tự học của HS mang tính cá nhân cao. Hiệu qủa tự học phụ thuộc vào các yếu tố nội lực đồng thời cũng chịu sự tác động của yếu tố môi trƣờng tự học, cụ thể: - Nguồn học liệu dành cho tự học (sách in, tài liệu điện tử); - Điều kiện cơ sở vật chất nhƣ thƣ viện, mạng, máy tính; - Điều kiện tƣơng tác giữa HS với HS và HS với GV
  26. 15 1.2.7. Năng lực tự học Toán Năng lực là một thuộc tính quan trọng của nhân cách. Hiện nay, khái niệm năng lực đƣợc các nhà tâm lý học đƣa ra theo nhiều hƣớng tiếp cận khác nhau. Theo từ điển tiếng Việt, năng lực là sản phẩm tâm lý và sinh lý tạo cho con ngƣời khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lƣợng cao. Theo Phạm Minh Hạc [7], năng lực là một tổ hợp đặc điểm tâm lý của một ngƣời, tổ hợp này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy. Theo Đặng Thành Hƣng [12], năng lực đƣợc cấu thành từ những thành tố cơ bản: Tri thức về hoạt động hay quan hệ đó; Kỹ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến ứng xử với quan hệ nào đó; Những điều kiện tâm lý để tổ chức và thực hiện tri thức kỹ năng nào đó trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hƣớng rõ ràng. Ta thấy các quan niệm trên đều có một điểm chung đó là: Năng lực là khả năng thực hiện một loại hoạt động nhất định nào đó của con ngƣời và năng lực đƣợc hình thành, phát triển và có thể quan sát đƣợc trong quá trình con ngƣời giải quyết các yêu cầu đặt ra. Với cách quan niệm nhƣ trên thì ta có thể quan niệm năng lực tự học là những thuộc tính tâm lý đảm bảo thành công cho việc tự học của mỗi cá nhân. Theo các chuyên gia, năng lực tự học đƣợc thể hiện qua việc chủ thể tự xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình để có thể độc lập làm việc và làm việc hợp tác với ngƣời khác [19]. Trên cơ sở hệ thống hóa các tài liệu, Phạm Đình Khƣơng [13] đã đƣa ra cấu trúc của năng lực tự học Toán bao gồm các thành phần:
  27. 16 Năng lực nhận thức Toán học. Năng lực tiến hành các hoạt động tự học trong môn Toán. Năng lực tự quản lý hoạt động tự học. Trong đó năng lực tự học Toán là điều kiện tâm lý để hoạt động tự học Toán diễn ra. Nếu HS không có năng lực tự học Toán thì không thể có hoạt động tự học Toán. Tuy nhiên, nếu chỉ có năng lực tự học Toán mà thiếu các yếu tố khác nhƣ động cơ, mục đích, ý chí, hứng thú tự học thì hoạt động tự học Toán sẽ không diễn ra hoặc có diễn ra nhƣng không đạt đƣợc hiệu quả mong muốn. Nhƣ vậy, năng lực tự học Toán không chỉ là điều kiện tâm lý để có hoạt động tự học Toán mà còn là mục đích của hoạt động tự học Toán. Điều cần lƣu ý là năng lực tự học Toán đƣợc hình thành và phát triển thông qua các hoạt động tự học Toán. Trong năng lực tự học toán của HS THPT, ta thấy có những thành phần chính là những kỹ năng cụ thể trong quá trình tự học nhƣ: Kỹ năng nghe giảng; kỹ năng đƣa ra các câu hỏi; kỹ năng trả lời các câu hỏi; kỹ năng nghiên cứu, làm việc với SGK, tài liệu học tập; kỹ năng khai thác thông tin trên mạng; kỹ năng tƣơng tác với GV và các bạn HS; kỹ năng vận dụng tri thức và kinh nghiệm tích lũy đƣợc trong quá trình tự học Toán vào học tập và thực tiễn Năng lực tự học của HS cũng bao gồm những kỹ năng không biểu hiện một cách trực quan nhƣ: Kỹ năng xác định nhu cầu, mục đích, động cơ tự học; kỹ năng thực hiện các hoạt động trí tuệ; kỹ năng thu nhận và xử lý, lƣu trữ và sử dụng lại thông tin; kỹ năng xây dựng, thực hiện và kiểm tra, đánh giá việc tự học [13] Thực tế tổ chức hoạt động tự học Toán cho thấy: kết quả tự học phụ thuộc vào năng lực tự học của mỗi HS. Để hoạt động tự học của HS đạt đƣợc mục đích, GV cần chú trọng bồi dƣỡng phát triển năng lực tự học cho HS, chẳng hạn có thể sử dụng đồng bộ các biện pháp sƣ phạm sau: Động cơ hóa hoạt động học
  28. 17 tập của HS; phát triển các kỹ năng, thao tác và hoạt động trí tuệ phù hợp với năng lực tự học Toán của HS; rèn luyện những kỹ năng học tập cơ bản phù hợp với nhiệm vụ tự học của HS; tổ chức hoạt động tự học hợp lý [13] Để việc khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ hỗ trợ HS tự học Toán đạt đƣợc mục đích, yêu cầu thì năng lực tự học Toán của HS là một trong những tác nhân quan trọng. Kết quả nghiên cứu về năng lực tự học Toán sẽ là một trong những cơ sở để đề tài xác định các nguyên tắc, biện pháp sƣ phạm cho việc khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ hỗ trợ HS tự học Toán. 1.2.8. Vấn đề bồi dưỡng năng lực tự học Toán cho học sinh Theo Nguyễn Cảnh Toàn [28], Thái Duy Tuyên [32] để bồi dƣỡng năng lực tự học Toán cho HS, GV có thể thực hiện các biện pháp sau: (1). Khuyến khích HS chủ động trong việc xây dựng kế hoạch tự học: GV yêu cầu HS đối chiếu vốn kiến thức, kỹ năng mà bản thân đã tích lũy đƣợc với chuẩn kiến thức kỹ năng môn Toán để từ đó HS tự xác định mục tiêu cũng nhƣ nhiệm vụ tự học một cách cụ thể cho bản thân. Tiếp theo căn cứ vào quỹ thời gian và khả năng của bản thân, HS sẽ xây dựng kế hoạch tự học một cách phù hợp. (2). Đánh giá cao kết quả làm việc độc lập của HS: Năng lực làm việc độc lập của HS trong quá trình tự học đƣợc thể hiện qua nhiều góc độ, ví dụ: HS mở hƣớng dẫn và cố gắng hoàn thành bài tập; HS chỉ xem lời giải hoặc “cầu cứu” sự giúp đỡ của GV và các bạn sau khi đã cố gắng hết sức. HS không phụ thuộc một cách máy móc vào cách giải quyết vấn đề đƣợc giới thiệu trong HLĐT Thực tế cho thấy, khi HS độc lập tự học thì thƣờng có xu hƣớng mong muốn đƣợc kiểm tra kết quả, cách giải quyết vấn đề của mình là chính xác hay không? Trong giờ giảng, GV cần khuyến khích HS đƣa ra nhận xét kết quả của mình và đánh giá cao cả về ý thức lẫn kết quả tự học của HS trƣớc lớp để tăng thêm động lực tự học cho HS.
  29. 18 (3). Yêu cầu HS phải thực hiện các thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh: GV cần cài đặt trong nhiệm vụ tự học Toán các yêu cầu đòi hỏi HS khi làm việc phải thực hiện các hoạt động tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, so sánh Mặt khác, do HS đƣợc tiếp cận với nhiều nguồn thông tin khác nhau nên HS phải thực hiện việc so sánh, tổng hợp để lựa chọn đƣợc các cách giải quyết vấn đề một cách hợp lý nhất. (4). Yêu cầu HS thƣờng xuyên đánh giá sự tiến bộ của bản thân: Ngoài đánh giá của GV, HS cần phải thƣờng xuyên thực hiện việc tự đánh giá kết quả tự học của mình một cách tự giác bằng các hình thức: - Thực hiện các bài tập, đề kiểm tra; - Sau khi hoàn thành các bài tập có trợ giúp, HS phải tiếp tục giải quyết các bài tập trong SGK, SBT để tự kiểm tra thực chất việc nắm và vận dụng kiến thức vào giải bài tập của mình. (5). Khuyến khích HS tranh luận và trình bày quan điểm của mình: Ngoài hình thức tổ chức cho HS tranh luận, trình bày quan điểm cá nhân trên cơ sở kết quả tự học trong các giờ lên lớp, GV cần khuyến khích HS tham gia tranh luận, bảo vệ quan điểm của mình. 1.3. Tự học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và truyền thông 1.3.1. Tác động của công nghệ thông tin và truyền thông đến tự học của học sinh Việc khai thác CNTT&TT sẽ tạo ra những yếu tố mới tác động tích cực đến việc tự học của HS nhƣ: (i) Bên cạnh việc tiếp nhận kiến thức từ GV, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo thì HS còn có thể tiếp cận với kiến thức, với thế giới khách quan qua “sách giáo khoa điện tử”, CD-ROM, Internet (ii) Các phần mềm dạy học (PMDH) sẽ trợ giúp, khuyến khích một cách kịp thời tại các thời điểm cần thiết không chỉ trong các giờ học tại trƣờng mà cả trong thời gian tự học ở nhà, giúp HS hoàn thành nhiệm vụ chiếm lĩnh kiến thức và có điều kiện phát triển tối đa năng lực của bản thân. Mặt khác, việc thực hiện nhiệm vụ học tập của mỗi HS không làm ảnh hƣởng tới các HS
  30. 19 khác, những HS hoàn thành sớm nhiệm vụ học tập có thể tiếp tục tiếp cận với các nội dung mới, nhiệm vụ mới để phát huy hết khả năng của bản thân. (iii) Các PMDH tạo ra một môi trƣờng thuận lợi, một thế giới sinh động thu nhỏ để kích thích trí tò mò, gợi nhu cầu tìm hiểu, khám phá giúp HS chủ động, sáng tạo trong quá trình tiếp cận và chiếm lĩnh tri thức. (iv) HS chủ động lên kế hoạch, triển khai việc tự học của mình tại bất kỳ thời điểm nào mà bản thân có nhu cầu nhờ các chƣơng trình hƣớng dẫn trên MTĐT hoặc các chƣơng trình dạy học từ xa qua mạng. (v) Song song với việc khai thác CNTT&TT nhằm “cá nhân hoá” việc học tập của mỗi HS, việc tổ chức các nhóm HS cùng sử dụng mạng trong hoạt động nhóm và tƣơng tác với các nhóm khác đã góp phần hình thành và phát triển năng lực lập kế hoạch, hoạt động hợp tác cho HS. (vi) HS có thể sử dụng PMDH để biểu diễn các mô hình, biểu đồ, hình vẽ, thí nghiệm ảo một cách trực quan, sinh động. Chỉ với một vài thao tác đơn giản là có đƣợc hình ảnh về đối tƣợng nghiên cứu dƣới các góc độ khác nhau, hoặc có thể thay đổi một vài yếu tố của đối tƣợng để nghiên cứu các thành phần còn lại từ đó phát hiện ra các mối quan hệ, tính chất của chúng. Theo chúng tôi: CNTT&TT đã làm cho quá trình dạy học không còn bị ràng buộc bởi không gian và thời gian. HS có thể học ở mọi nơi, học mọi lúc, học suốt đời. Việc học tập trở nên uyển chuyển, linh hoạt, căn cứ vào nhu cầu của HS. HS đƣợc phép lựa chọn những phƣơng thức học tập có hiệu quả, lựa chọn nội dung bài giảng và các tài liệu có liên quan phù hợp với năng lực bản thân. HS chủ động trao đổi và khai thác các thông tin trên Internet nhằm đáp ứng nhu cầu về kiến thức liên quan đến nội dung học tập của mình. CNTT&TT cũng đã tạo ra một môi trƣờng tƣơng tác để ngƣời học hoạt động và thích nghi trong môi trƣờng đó. Nhƣ vậy, CNTT&TT tạo điều kiện cho ngƣời học độc lập với mức độ cao và hỗ trợ cho ngƣời học vƣơn lên trong quá trình học tập.
  31. 20 1.3.2. Khai thác công nghệ thông tin và truyền thông trong tự học Khai thác công nghệ thông tin và truyền thông trong hình thức tự học có hướng dẫn trực tiếp của giáo viên Trong môi trƣờng dạy học truyền thống, tự học có hƣớng dẫn trực tiếp của GV đƣợc hiểu là trong quá trình HS tự học luôn có GV ở bên cạnh để đƣa ra các hỗ trợ khi cần thiết. Nhƣ vậy, GV chỉ có thể hƣớng dẫn trực tiếp HS qua các giờ lên lớp. Tuy nhiên, thời lƣợng dành cho lên lớp của GV chủ yếu để giảng giải kiến thức mới nên rất khó để dành ra một thời lƣợng cho việc hƣớng dẫn HS tự học trong các giờ chính khóa. Trong điều kiện có sự hỗ trợ của CNTT&TT, khái niệm tự học có hƣớng dẫn trực tiếp đƣợc mở rộng. Hình thức tự học có hƣớng dẫn trực tiếp là hình thức học tập, trong đó HS nhận đƣợc sự hỗ trợ trực tiếp của GV trên lớp học hay đƣợc thực hiện qua mạng Internet (lớp học ảo). CNTT&TT sẽ giúp GV “mở rộng thời gian, không gian” hƣớng dẫn HS tự học dƣới nhiều hình thức. Nhƣ vậy, mọi khó khăn của HS đều nhận đƣợc sự hƣớng dẫn trực tiếp của GV một cách kịp thời và chắc chắn HS sẽ có nhiều cơ hội hơn để hoàn thành nhiệm vụ tự học. Khai thác công nghệ thông tin và truyền thông trong tự học không có hướng dẫn trực tiếp của giáo viên Trong điều kiện truyền thống, để HS có thể tự học trong điều kiện không có sự hƣớng dẫn trực tiếp của GV, chúng ta phải chuyển tới tay HS các tài liệu học tập. Hạn chế lớn nhất của hình thức này là tài liệu khó có thể đƣa ra mọi sự chỉ dẫn nên HS có thể gặp khó khăn và HS bắt buộc phải đợi một thời gian để gửi những khó khăn đến GV và cũng phải tiếp tục đợi cho đến khi nhận đƣợc thông tin hỗ trợ từ GV. Nhƣ vậy, quá trình tự học của HS có nguy cơ không thể diễn ra liên tục theo kế hoạch đã dự định.
  32. 21 Để kịp thời hỗ trợ HS trong việc tự học ở hình thức này, chúng ta hoàn toàn có thể khai thác CNTT&TT để tạo ra một “GV ảo” luôn ở bên cạnh HS. Ngƣời GV “ảo” sẽ ngay lập tức đƣa ra sự hỗ trợ để HS vƣợt qua các trở ngại tiếp tục tự học bằng các biện pháp cụ thể sau: (i) Thiết kế các HLĐT có tƣơng tác để cài đặt nhiệm vụ và dự kiến trƣớc các hƣớng dẫn để HS hoàn thành nhiệm vụ tự học cũng nhƣ các câu hỏi dạng trắc nghiệm để kiểm tra kết quả tự học của HS. Ta có thể hình dung nội dung kiến thức HS cần chiếm lĩnh đƣợc cấu trúc dƣới dạng lặp không biết trƣớc số lần. Nội dung tự học đƣợc thiết kế thành các nhiệm vụ cụ thể. Chỉ khi nào HS hoàn thành nhiệm vụ đang thực hiện thì tài liệu mới mở ra nhiệm vụ mới. Với mỗi nhiệm vụ tự học tùy vào sai lầm của HS, tài liệu sẽ đƣa ra các hƣớng dẫn tƣơng ứng. (ii) Yêu cầu HS truy cập vào website nhận nhiệm vụ, nghiên cứu tài liệu và trả lời các câu hỏi. Trong quá trình tự học, HS sẽ tƣơng tác với HLĐT để nhận nhiệm vụ, khẳng định kết quả tự học cũng nhƣ nhận đƣợc các thông tin hỗ trợ để tiếp tục hoàn thành nhiệm vụ tự học. (iii) Khai thác công nghệ web, khả năng tƣơng tác để các HLĐT ngoài việc trình bày nội dung kiến thức, còn hƣớng dẫn cả cách thức hoạt động để phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, rút ra kết luận, kiểm tra và đánh giá kết quả (iv) Thông qua trang web, GV thu nhận thông tin phản hồi về kết quả học tập của HS sau quá trình tự học và sẽ giúp đỡ điều chỉnh nhịp độ học tập của HS cho phù hợp với năng lực của HS, dẫn dắt HS tự học từ thấp lên cao, tự học từng phần cho đến tự học phần lớn nội dung. (v) Với sự hỗ trợ của CNTT&TT, ta không chỉ tạo ra một GV “ảo” thay mặt ngƣời GV hỗ trợ cho HS một phần nào trong quá trình tự học mà ngƣời GV “ảo” này còn có thể tạo ra sự khác biệt với ngƣời GV trên lớp học ở chỗ có thể “nhân bản” thành nhiều GV “ảo” và cùng một thời điểm sẽ đƣa ra các sự trợ giúp khác nhau hỗ trợ cùng một lúc nhiều HS.
  33. 22 Khai thác công nghệ thông tin và truyền thông trong hoạt động tự học độc lập của HS. Đây là hình thức HS tự mày mò theo sở thích và hứng thú độc lập không có sự hƣớng dẫn của GV. Hình thức này gần với việc tự nghiên cứu của các nhà khoa học. Kết quả của quá trình tự học này đi đến sự sáng tạo và tri thức khoa học mới (đối với HS tại thời điểm đó), dạng tự học này đòi hỏi HS có một niềm khao khát, say mê khám phá tri thức mới và đồng thời phải có một vốn tri thức vừa rộng, vừa sâu. Ta sẽ phân tích rõ vai trò của CNTT&TT trong hình thức tự học này. - CNTT&TT làm nảy sinh động cơ tự học của HS: Internet sẽ đƣa HS vào siêu xa lộ thông tin, trong vô vàn vấn đề sẽ có những vấn đề gây đƣợc sự chú ý của HS, hoặc khi HS truy cập các diễn đàn, sẽ đọc đƣợc những thắc mắc, những kết quả của các HS khác đƣa lên diễn đàn dẫn đến việc nảy sinh động cơ muốn tìm hiểu, làm sáng tỏ vấn đề. - CNTT&TT cung cấp các thông tin để giúp HS rút ra kết luận cho bản thân mình: Đứng trƣớc một vấn đề, HS hoàn toàn tìm đƣợc các thông tin liên quan. Việc nghiên cứu các thông tin này sẽ từng bƣớc giúp HS tích lũy kiến thức và giải quyết thỏa đáng nhiệm vụ tự học mà HS đã tự đặt ra cho mình. - CNTT&TT giúp HS chia sẻ, kiểm chứng kết quả tự học của mình: Trƣớc hết trong quá trình tìm tòi, khám phá kiến thức, HS có thể đƣa vấn đề mình đang nghiên cứu lên các diễn đàn để chia sẻ và nhận đƣợc các thông tin hỗ trợ từ các HS khác. Tiếp theo HS đƣa kết quả, nhận định của mình lên diễn đàn để nhờ mọi ngƣời cùng kiểm chứng. Trong hình thức tự học này, nguồn tri thức nhân loại trên Internet chính là ngƣời GV “ảo” hƣớng dẫn HS tự học. Với sự hỗ trợ của CNTT&TT, các hình thức tự học truyền thống có yếu tố mới: - Bổ sung thêm đối tƣợng GV “ảo”. Mặc dù CNTT&TT không thể thay thế vai trò ngƣời GV nhƣng nó cũng có thể đảm nhiệm vai trò ngƣời GV tại một số thời điểm để cùng hỗ trợ, kiểm tra, đánh giá kết quả tự học của HS.
  34. 23 - Mở rộng phạm vi lớp học. Bên cạnh các lớp truyền thống sẽ có các lớp học “ảo” với quy mô HS không hạn chế. - Mở rộng khái niệm trực tiếp từ “mặt đối mặt trên lớp học” thành GV và HS tƣơng tác với nhau trên lớp lớp học truyền thống hoặc trên các lớp học ảo qua mạng Internet. Theo chúng tôi, các yếu tố trên đều là các yếu tố có tác động tích cực đến quá trình tự học của HS nếu chúng ta biết khai thác chúng hợp lý và chú trọng bồi dƣỡng cho HS các khả năng sau: (1) Chủ động, độc lập trong việc xác định mục đích, chƣơng trình, nội dung tự học; (2) Nắm đƣợc phƣơng pháp tìm kiếm tƣ liệu, tƣơng tác với GV, tƣơng tác với bạn bè, tự đánh giá trong môi trƣờng CNTT&TT (3) Biết tận dụng các cơ hội việc tự học có thể diễn ra mọi lúc, mọi nơi và tận dụng tối đa khả năng hỗ trợ của CNTT&TT để tiếp cận với nguồn HLĐT và tƣơng tác với GV, bạn bè 1.4. Tổng quan về học tập di động 1.4.1. Khái niệm học tập di động (M-learning) Hiện nay trên thế giới có nhiều quan niệm về học tập di động (M- learning) nhƣng tập trung theo hai xu hƣớng chính: (i). Xu hƣớng gắn M-learning với việc sử dụng các thiết bị công nghệ: Các quan niệm theo hƣớng này coi M-learning là việc học tập với sự giúp đỡ của các thiết bị di động. Theo xu hƣớng này có các chuyên gia nhƣ Quinn, Sariola, Traxler [66]. Theo chúng tôi, quan niệm này chƣa thể hiện rõ đƣợc yếu tố học mọi lúc, mọi nơi của UNESCO đề xuất cho mô hình giáo dục thế kỷ XXI. (ii) Xu hƣớng gắn M-learning với tính di động của ngƣời học: Theo xu hƣớng này, M trong thuật ngữ M-learning có thể hiểu là “MY”, nghĩa là “chính bản thân ngƣời học”. Việc học tập diễn ra ở mọi lúc, mọi nơi. Vậy, M- learning nghĩa là hình thức cung cấp dịch vụ học tập cho đối tƣợng HS di
  35. 24 động. Theo xu hƣớng này, phải kể đến các chuyên gia nhƣ Oloruntoba [45], Rebecca-rjhogue [58] Theo chúng tôi, quan niệm trên sẽ không đầy đủ vì chỉ quan tâm đến tính di động của ngƣời học. Chúng ta đều biết, nếu vắng mặt các thiết bị di động thì ngƣời học vẫn không thể thoát ra khỏi sự phụ thuộc vào địa điểm và thời gian tổ chức lớp học nên không thể “di chuyển” theo đúng nghĩa của nó. Mặt khác, ngƣời học khi tham gia M-learning không nhất thiết cứ phải di chuyển về địa lý. Một trong những điểm chƣa tƣờng minh trong hai xu hƣớng trên đó là vai trò của công nghệ mà chủ yếu là công nghệ mạng không dây. Trên cơ sở phân tích các mô hình, dự án về M-learning trên thế giới, chúng tôi cho rằng các yếu tố: Công nghệ mạng, thiết bị di động và khả năng chủ động của người học là không thể tách rời trong bởi các lý do sau: (1) Về công nghệ mạng: Sự phát triển của công nghệ không dây nhƣ wifi, wimax, bluetooth và các hệ thống kết nối viễn thông không dây toàn cầu nhƣ: Hệ thống định vị toàn cầu GPS; hệ thống truyền thông toàn cầu GSM; dịch vụ radio theo gói GPRS; thế hệ mạng 3G và 4G; công nghệ đa truy cập CDMA cùng hệ thống các vệ tinh thu phát sóng trên khắp thế giới đã mang lại nhiều đột phá mang tính cách mạng trong nhiều lĩnh vực của khoa học công nghệ và đời sống, trong xu hƣớng này, giáo dục đào tạo không thể là một trƣờng hợp ngoại lệ. Vậy, công nghệ mạng không dây là nhân tố đảm bảo sự kết nối của ngƣời học với GV, lớp học và nguồn học liệu đƣợc thực hiện mọi nơi. (2) Về thiết bị di động: Để việc học đƣợc đảm bảo diễn ra mọi lúc, mọi nơi không phụ thuộc vào không gian, thời gian, địa điểm đặt lớp học thì ngƣời học phải sử dụng các các thiết bị di động cá nhân. Các thiết bị di động cá nhân này là tác nhân chính đảm bảo cho việc cá nhân hóa cao trong học tập và đảm bảo, đáp ứng nhu cầu học mọi lúc, mọi nơi của ngƣời học.
  36. 25 Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi tập trung chủ yếu vào việc ngƣời học sử dụng điện thoại thông minh smartphone bởi chúng gọn nhẹ, dễ sử dụng, tƣơng tác tốt, có thể sử dụng bất cứ lúc nào, có giá thành hợp lý và đang trở thành phổ biến ở Việt Nam (phụ lục 13). (3) Về khả năng chủ động của ngƣời học Tính chủ động của ngƣời học đƣợc thể hiện theo hai góc độ. Thứ nhất là ngƣời học hoàn toàn có thể học trong quá trình di chuyển. Thứ hai ngƣời học hoàn toàn chủ động về thời gian, nội dung, thời lƣợng học tập. Nhƣ vậy, ta có thể hiểu M-learning là bƣớc chuyển tiếp của E-learning. M-learning tập trung vào khai thác tính chủ động của ngƣời học và khả năng tƣơng tác với tài nguyên học tập nhờ công nghệ di động và các thiết bị di động. Đây là một hình thức học tập mà bản thân ngƣời học có thể thực hiện đƣợc việc học tập ở mọi lúc, mọi nơi nhờ sự hỗ trợ của các thiết bị di động nhƣ ĐTDĐ, máy tính bảng Thậm chí có thể tiến hành một số hoạt động học tập ngay cả khi không có kết nối wifi hay 3G nhờ khả năng lƣu trữ thông tin của các thiết bị di động này và các dịch vụ của nhà cung cấp mạng di động. Theo cách tiếp cận này, chúng tôi cho rằng M-learning chỉ việc học tập, đào tạo mà việc quản lý, chia sẻ các nội dung và sự tương tác được thực hiện nhờ việc sử dụng các thiết bị di động trên nền công nghệ mạng không dây. 1.4.2. Thành phần, đối tượng, mô hình kết nối của hệ thống M-learning Các thành phần chính của hệ thống M-learning bao gồm hệ thống quản lý học tập và hệ thống quản lý nội dung học tập (sơ đồ 1.1). Trong đó: Hệ thống quản lý học tập (LMS) cung cấp các dịch vụ quản lý các quá trình học tập nhƣ phân phối và tìm kiếm nội dung học tập cho ngƣời học Hệ thống quản lý nội dung học tập (LCMS) có chức năng quản lý cho phép tạo mới, lƣu trữ, sử dụng lại cũng nhƣ quản lý, phân phối nội dung học tập.
  37. 26 Chuyên gia Chuyên gia LCMS từ Giảng viên xa LMS từ xa Dịch vụ từ xa Hệ thống quản trị học LMS Dịch vụ từ xa Công cụ thiết kế Công cụ tích hợp Công cụ cho nội dung nội dung giảng viên Quản lý nội Quản lý khóa Quản lý hồ dung học học sơ người học Thông tin về người học Hệ thống quản trị nội dung LCMS Ngân hàng Công cụ truy cập nội dung Công cụ truy cập Mạng di động Người học Người học Sơ đồ 1.1: Minh họa thành phần của một hệ thống M-learning Các đối tƣợng tham gia hệ thống M-learning bao gồm: Quản trị hệ thống: Là ngƣời có trách nhiệm quản trị hệ thống phần cứng, phần mềm và các đối tƣợng sử dụng các dịch vụ của hệ thống (GV, HS). Giáo viên: Là những ngƣời đảm nhận nhiệm vụ hƣớng dẫn, tổ chức cho HS tham gia các hoạt động học tập, hỗ trợ trực tuyến hoặc gián tiếp trong suốt quá trình học tập của HS và tổ chức kiểm tra, đánh giá hiệu quả học tập của HS. Đội ngũ GV không chỉ bao gồm các GV đang trực tiếp tham gia vào các hoạt động giới thiệu nội dung, định hƣớng trao đổi, giải đáp các thắc mắc của ngƣời học mà còn các GV khác đang đóng vai trò cố vấn, nghiên cứu lý luận, PPDH, lập chƣơng trình đào tạo, thiết kế nội dung học liệu, kiểm tra đánh giá. Nhƣ vậy tại mỗi thời điểm, mỗi HS có thể đƣợc nhiều hơn một GV hỗ trợ.
  38. 27 Người học: Là đối tƣợng đƣợc phép khai thác các dịch vụ mà hệ thống cho phép và sự trợ giúp, hƣớng dẫn của GV để hoàn thành nhiệm vụ học tập. Nhƣ vậy, ngƣời học không bó hẹp là những ngƣời đang “có mặt” trong một lớp học cụ thể, mà là những ngƣời đang “đăng nhập hệ thống” và chia sẻ về nội dung một chủ đề nào đó hoặc cùng tham gia các hoạt động học tập với những bạn học khác theo gợi ý của GV. Mặt khác, các bạn học “cùng lớp” này có thể khác biệt về tuổi tác, dân tộc (sơ đồ 1.2) Giảng viên Web Học sinh Máy tính bảng Công chức TV Mạng di Nghiên động Hệ thống quản trị học LMS cứu viên Các phương tiện giao tiếp Chuyên viên CNTT Đơn vị, tổ chức Sơ đồ 1.2: Minh họa các đối tượng của một hệ thống M-learning Mô hình kết nối hạ tầng trong M-learning (sơ đồ 1.3). Sơ đồ 1.3: Minh họa mô hình kết nối hạ tầng M-learing.
  39. 28 1.4.3. Quy trình thiết kế hệ thống M-learning Quy trình thiết kế hệ thống M-learning hoàn toàn tƣơng tự nhƣ quy trình thiết kế hệ thống E-learning, cụ thể: Bước 1: Lập kế hoạch. Việc lập kế hoạch bao gồm các nội dung xác định mục tiêu sƣ phạm của hệ thống M-learning, xây dựng tiến trình dạy học kiến thức, thu nhập và phân tích thông tin, xác định nội dung và phạm vi của hệ thống M-learning, xác định công nghệ và tính năng tƣơng tác cần thiết để đáp ứng đƣợc mục tiêu đề ra. Giai đoạn này phải xác định phƣơng pháp sƣ phạm áp dụng cho hệ thống M- learning, lựa chọn phƣơng tiện phù hợp tự động hóa quá trình dạy học. Bước 2: Thiết kế cấu trúc hệ thống M-learning. Nhiệm vụ của bƣớc này là xác định toàn bộ cấu trúc liên kết giữa các thành phần, cách tổ chức hệ thống M-learning, cấu trúc khóa học trực tuyến phù hợp với phƣơng pháp đã nêu ra, lựa chọn các tƣơng tác cần thiết giúp ngƣời sử dụng dễ dàng khai thác, lựa chọn ngôn ngữ cần thiết để thể hiện các tƣơng tác đó, phác thảo thiết kế đồ họa, thiết kế các trang web, phân đoạn thông tin thành các trang riêng lẻ. Bước 3: Xây dựng hệ thống M-learning. Việc xây dựng hệ thống bắt đầu từ việc sử dụng các công cụ xây dựng hệ thống M-learning đến công việc thiết kế các trang riêng lẻ để thực hiện theo các chiến lƣợc xây dựng hệ thống M-learning đã nêu ra. Bước 4: Thiết kế, biên tập hệ thống học liệu điện tử. Căn cứ vào mục đích và danh mục những khóa học dự kiến, một công việc đặc biệt quan trọng và triển khai việc thiết kế, biên tập hệ thống HLĐT. Một hệ thống M-learning chỉ thực sự phát huy đƣợc hiệu quả khi có đƣợc một hệ thống HLĐT đáp ứng đƣợc nhu cầu ngƣời học. Nếu hệ thống HLĐT đƣợc thiết kế để dạy tự học thì ngoài các tiêu chí chung, phải phù hợp với việc tự học của HS (xem thêm mục 2.3).
  40. 29 Bước 5: Thiết kế các khóa học trực tuyến. Thiết kế khóa học trực tuyến là việc căn cứ vào nguồn HLĐT của hệ thống và nhu cầu thực tiễn, ngƣời quản lý hệ thống kết hợp với GV thiết kế các khóa học với chƣơng trình, nội dung cụ thể để ngƣời học lựa chọn, đăng ký tham gia. Bước 6: Thực nghiệm, đánh giá và ứng dụng hệ thống M-learning. Trong quá trình triển khai thực nghiệm hệ thống M-learning luôn luôn phải thập thông tin phản hồi, số liệu điều tra từ ngƣời học để làm căn cứ đánh giá, rút kinh nghiệm, sửa đổi chức năng và nội dung hệ thống M-learning. Lưu ý: Với xu hƣớng làm rõ vai trò của lý luận và phƣơng pháp dạy tự học và sự kết nối giữa dạy tự học với việc khai thác một số ứng dụng trên ĐTDĐ nên chúng tôi đã chi tiết hơn việc chuẩn bị học liệu tự học cho HS thành một bƣớc độc lập (bƣớc 4). 1.4.4. Học liệu điện tử Hiện nay trên thế giới, ngƣời ta coi học liệu là các phƣơng tiện vật chất lƣu giữ, mang hoặc phản ánh nội dung tri thức, đóng vai trò phƣơng tiện dạy và học. Học liệu bao gồm hai yếu tố không thể tách rời là đối tƣợng lƣu trữ thông tin và nội dung tri thức. Việc phân loại học liệu cũng có nhiều cách tiếp cận, chẳng hạn ta có thể phân loại nhƣ sau: học liệu truyền thống (học liệu in, học liệu nghe nhìn) và học liệu điện tử (HLĐT). Khái niệm HLĐT mới xuất hiện trong thời gian gần đây nên hiện nay chƣa có đƣợc một định nghĩa chung, thống nhất. Mặc dù có nhiều cách tiếp cận khác nhau, nhƣng các quan niệm về HLĐT đều có điểm chung: HLĐT là các tài liệu học tập đƣợc số hóa theo một cấu trúc, định dạng và kịch bản nhất định đƣợc lƣu trữ trên thiết bị nhớ nhằm phục vụ việc dạy và học qua các thiết bị công nghệ số nhƣ MTĐT, ĐTDĐ
  41. 30 Về mặt kiến thức, HLĐT trƣớc hết là một tài liệu hỗ trợ HS tự học theo nghĩa thông thƣờng. Tuy nhiên, HLĐT có nhiều điểm khác so với nguồn học liệu in trên giấy, chẳng hạn: - HLĐT là một đa phƣơng tiện: Các dạng thông tin thƣờng gặp trong HLĐT là dạng thức số hóa của văn bản, slide, bảng dữ liệu, âm thanh, hình ảnh, video clip, các ứng dụng tƣơng tác và hỗn hợp của các dạng thức nói trên. - HLĐT không là thông tin tĩnh mà có tính động, cho phép cập nhật nội dung theo dụng ý sử dụng và tƣơng tác với học liệu. Hiện nay cũng chƣa có một sự phân loại HLĐT một cách thống nhất. Theo chúng tôi, ta có thể phân loại HLĐT nhƣ sau: (1) Căn cứ vào khả năng can thiệp vào HLĐT: HLĐT đóng: Sau khi xuất bản GV, HS không thể can thiệp vào để sửa chữa, thêm bớt nội dung học liệu; HLĐT mở: Trong quá trình khai thác, GV, HS có thể cập nhật, bổ sung hay xóa bỏ nội dung của học liệu; (2) Căn cứ vào khả năng tương tác với HLĐT: HLĐT tĩnh: Đây là các HLĐT mà trong quá trình khai thác ta không thể tƣơng tác với nội dung, mặc dù nội dung của HLĐT có thể có những yếu tố động ảnh động, video (về mặt công nghệ thì các HLĐT tĩnh với trang web tĩnh là tƣơng đồng); HLĐT động: Đây là các HLĐT cho phép tƣơng tác với nội dung. Ngƣời sử dụng có thể nhận đƣợc các thông tin phản hồi khác nhau khi ta đƣa ra các yêu cầu khác nhau, ví dụ ta có thể thực hiện các thao tác tìm kiếm, sắp xếp, trả lời trắc nghiệm nếu HLĐT ở dạng động (về mặt công nghệ, HLĐT ở dạng động phải có một cơ sở dữ liệu đi kèm). Các HLĐT tƣơng tác cho phép ngƣời sử dụng có thể tác động trực tiếp để thay đổi kịch bản ngay trong
  42. 31 quá trình trình diễn. Về kiểu tƣơng tác có hai mức độ: Tƣơng tác thông qua chọn kịch bản trình diễn (thực đơn hay liên kết) để khởi động một kịch bản trình diễn tiếp theo sẵn có; Tƣơng tác qua các dữ liệu đƣợc nhập trực tiếp trong quá trình trình diễn, kịch bản trình diễn tiếp theo tùy thuộc vào giá trị trình diễn đó (ví dụ một câu hỏi trắc nghiệm, trả lời đúng hoặc sai sẽ rẽ nhánh theo một trong hai kịch bản tiếp theo). Với loại tƣơng tác thứ hai này chúng ta phải có một chƣơng trình tạo kịch bản tự động tùy theo dữ liệu. (3) Căn cứ vào phương thức lưu trữ: Lƣu trữ trên các thiết bị cá nhân: HLĐT đƣợc lƣu trữ trên các CD- ROM, thẻ nhớ, đĩa cứng Với dạng lƣu trữ này, ngƣời sử dụng dễ dàng mang theo và sử dụng bất kỳ lúc nào ta muốn; Lƣu trữ trên máy chủ: HLĐT đƣợc lƣu trữ trên các máy chủ. Trong trƣờng hợp này đa phần ngƣời sử dụng phải kết nối mạng trong hệ thống mạng LAN, WAN hoặc kết nối Internet, truy cập đọc trực tiếp hoặc download về máy cá nhân để sử dụng. Ngoài ra, nếu căn cứ vào sự đa dạng của thông tin trong HLĐT, ta còn có thể phân chia HLĐT thành hai nhóm: HLĐT dạng đơn giản chỉ có một dạng thông tin và HLĐT dạng đa phƣơng tiện gồm nhiều dạng thông tin khác nhau đƣợc thể hiện đồng thời, gồm các tệp âm thanh để minh họa hay diễn giảng kiến thức, các tệp flash hoặc tƣơng tự đƣợc tạo ra từ các phần mềm đồ họa dùng để mô phỏng kiến thức, các tệp video đƣợc lƣu trữ trong các định dạng mpeg, avi hay các định dạng có hiệu ứng tƣơng tự, các tệp trình diễn tổ hợp các thành phần trên theo một cấu trúc nào đó. Ngoài ra, theo góc độ sản phẩm thƣơng mại, ta có thể phân loại HLĐT thành các nhóm sản phẩm thƣơng mại: Cơ sở dữ liệu máy tính (data); Văn bản điện tử (E-text); Sách điện tử (E-book) và PMDH. Một đặc điểm cơ bản của HLĐT là muốn sử dụng các HLĐT ta phải có các thiết bị điện tử nhƣ máy tính, ĐTDĐ, máy tính bảng
  43. 32 Để có thể sử dụng HLĐT qua mạng Internet, HLĐT cần phải tuân thủ theo một quy định chung để ta có thể trao đổi các HLĐT qua mạng, có thể sử dụng nhiều lần và làm mới (refresh) HLĐT Nói cách khác, các HLĐT phải tuân thủ theo một chuẩn bao gồm các quy định chung, ví dụ: Chuẩn SCORM (Sharable Content Object Reference Model): Là một tập hợp các tiêu chuẩn và các mô tả cho một chƣơng trình e-learning dựa vào web. Các chuẩn về định dạng media: HTML, XML, GIF, JPEG, MPEG 1.5. Tự học trong môi trƣờng M-learning 1.5.1. Một số đặc điểm của M-learning Theo Kristiansen [48]; Losch [51] có thể chỉ ra một số thế mạnh của M-learning so với các hình thức học tập khác nhƣ: Trong tổ chức các hoạt động trên lớp học, HS sử dụng các thiết bị di động sẽ dễ dàng hơn nhiều so với sử dụng máy vi tính, đặc biệt là khi bố trí phòng học. Tin nhắn SMS đƣợc sử dụng để gửi và nhận thông tin (ví dụ, thay đổi lịch học, kiểm tra ) giữa GV và HS dễ dàng, nhanh và tiết kiệm hơn việc thực hiện cuộc gọi. Các thiết bị nhƣ ĐTDĐ, máy tính bảng, sách điện tử (e-books) gọn nhẹ, dễ vận chuyển hơn chiếc cặp chứa đầy tài liệu, SGK hay thậm chí cả máy tính xách tay. Có thể ghi chép những điểm cần lƣu ý trực tiếp thông qua một số chức năng của các thiết bị di động nhƣ: nhận dạng chữ viết, ghi âm Có thể dùng bút cảm ứng thao tác trực tiếp trên màn hình để di chuyển các trang web, các liên kết một cách dễ dàng hơn. Thuận lợi cho phân công nhiệm vụ, học tập hợp tác. Nhiều HS và GV có thể hoạt động nhóm thông qua chức năng bluetooth. Có thể sử dụng để học tập ở mọi lúc, mọi nơi vì dễ sử dụng, mang theo. Có thể ghi lại hình ảnh một cách trực tiếp bằng chức năng chụp hình của các thiết bị nhƣ ĐTDĐ, máy tính bảng.
  44. 33 Dễ dàng trao đổi tài liệu qua bluetooth, wifi, 3G. Tăng hứng thú học tập cho HS, đặc biệt là đối với các HS có động cơ học tập chƣa cao. Tạo điều kiện cho HS tự kiến tạo kiến thức, khuyến khích tự học và tăng trách nhiệm của bản thân đối với việc học. Karen, Judy [47] đã cho rằng, thuận lợi lớn nhất của M-learning là sự kết hợp đƣợc sự tƣơng tác thực sự với sự linh động trong học tập. Nó tạo ra cơ hội lớn cho GV tổ chức các hoạt động hợp tác và học tập hƣớng vào ngƣời học. Từ đó, giúp tạo động cơ tự học và học tập một cách độc lập. Theo chúng tôi, do sử dụng các thiết bị di động gọn nhỏ với khả năng kết nối mạng không dây, M-learning có những đặc điểm cơ bản sau: (1) Không bị giới hạn bởi không gian, thời gian: HS sử dụng các thiết bị di động sẽ cơ động hơn nhiều so với sử dụng máy vi tính hay các tài liệu học tập truyền thống nên việc bố trí phòng học cũng nhƣ tổ chức các hoạt động không cần các điều kiện về phòng học, kết nối máy tính với Internet. Mặt khác, các thiết bị di động nhƣ ĐTDĐ, máy tính bảng, sách điện tử nhẹ gọn, dễ vận chuyển đã tạo nên tính cơ động rất cao, ngƣời học có thể sử dụng chúng để học tập ở mọi lúc, mọi nơi bất kỳ khi nào có nhu cầu. (2) Tạo ra một môi trƣờng học tập linh hoạt, có tính tƣơng tác cao: Việc sử dụng tin nhắn SMS giúp GV, HS trao đổi các thông tin nhƣ lịch học, kiểm tra tức thời. Triển khai phân công nhiệm vụ, tổ chức học tập hợp tác cũng nhƣ việc tƣơng tác, chia sẻ giữa các thành viên của nhóm với chức năng bluetooth của ĐTDĐ. Các chức năng nhận dạng chữ viết, ghi âm sẽ giúp HS có thể ghi chép trực tiếp những điểm cần lƣu ý trong quá trình nghe giảng hoặc ghi trực tiếp các hình ảnh bằng chức năng chụp hình, quay phim. (3) Cho phép cá thể hóa việc học tập: HS hoàn toàn có thể lựa chọn nội dung, hình thức và tiến độ học tập phù hợp với trình độ kiến thức, kỹ năng của bản thân mà không hề phụ thuộc vào GV hay các HS khác. Việc cho phép cá nhân hóa cao độ việc học tập đã
  45. 34 góp phần tăng hứng thú học tập cho HS, tạo động cơ tự học và học tập một cách độc lập (đặc biệt là đối với các HS có động cơ học tập chƣa cao). Tạo điều kiện cho HS tự kiến tạo kiến thức, khuyến khích tự học và tăng trách nhiệm của bản thân đối với việc học qua đó tạo ra cơ hội cho GV tổ chức các hoạt động hợp tác và học tập hƣớng vào ngƣời học. (4) Xác lập vai trò của GV và HS theo hƣớng lấy HS làm trung tâm: Trong M-learning, không gian học tập hay khái niệm lớp học của phƣơng pháp truyền thống sẽ thay đổi . Điều này chắc chắn sẽ có ảnh hƣởng đến mối quan hệ giữa GV, HS và PPDH, cụ thể: GV là ngƣời hỗ trợ, ngƣời hƣớng dẫn, ngƣời tổ chức tri thức, ngƣời phát triển chuyên môn, thiết kế chƣơng trình thậm chí có những thời điểm người GV là người cùng học với chính người học của mình. HS sẽ đóng vai trò là ngƣời khám phá, ngƣời thực hành nhận thức, ngƣời kiến tạo ra tri thức, là ngƣời chỉ đạo và quản lý chính việc học tập của bản thân, trong một số trường hợp đặc biệt, người học sẽ đóng vai trò của GV để hỗ trợ bạn học và chính mình. Phƣơng pháp chủ đạo trong M-learning là GV hƣớng dẫn (trực tiếp hoặc gián tiếp) thay cho phƣơng pháp mặt đối mặt truyền thống, tăng cƣờng tối đa sự tƣơng tác và trao đổi thông tin giữa GV và HS, giữa HS với nhau qua hệ thống. Tuy nhiên, M-learning cũng đòi hỏi PPDH và cách tiếp cận mới. Ngƣời học tham gia các lớp học ảo qua các thiết bị di động. GV cung cấp nguồn tài nguyên, giao nhiệm vụ và theo dõi HS học tập qua hệ thống. Chia sẻ tri Xếp hạng Quản trị thức Web đào tạo Học Đánh Quản trị sinh giá nội Máy Nhân dung tính bảng Kết bạn Công Trao Quản trị chức đổi hệ thống TV Nghiên Bình luận Các BLOG cứu Các phương tiện viên giao tiếp Đơn vị, tổ chức Mạng xã hội Sơ đồ 1.4: Minh họa mô hình tổ chức dạy học bằng M-learning
  46. 35 Tuy nhiên, việc ứng dụng CNTT&TT nói chung, M-learning nói riêng cũng có những hạn chế và hệ lụy nếu ta lạm dụng chúng. Theo Kristiansen [48] và Losch [51] việc ứng dụng M–learning có những bất lợi sau: (1) Màn hình nhỏ hạn chế số lƣợng và loại hình thông tin cung cấp cho ngƣời học (ĐTDĐ, máy tính bảng ). Thiếu đồng bộ về kích thƣớc màn hình, do vậy khó phát triển nội dung ở những nơi khác nhau; (2) Giới hạn về khả năng lƣu trữ của bộ nhớ, đặc biệt là ĐTDĐ và máy tính bảng; (3) Vấn đề về pin (cần phải sạc pin thƣờng xuyên) và đối với một số thiết bị có thể bị mất dữ liệu; (4) Dễ dàng bị mất hoặc bị đánh cắp hơn so với máy vi tính; (5) Khó sử dụng các hình ảnh động, đặc biệt là trên ĐTDĐ mặc dù công nghệ 3G, 4G đã cho phép làm đƣợc điều này; (6) Đối với một số máy tính bảng khó nâng cấp và hạn chế về khả năng mở rộng một số chức năng đã có. Thị trƣờng phát triển nhanh, do vậy, các thiết bị này nhanh chóng bị lạc hậu; (7) Thiếu sự kết nối, mặc dù công nghệ mới nhƣ bluetooth đã bắt đầu giải quyết đƣợc vấn đề này; khó khăn cho vấn đề in ấn, trừ khi có kết nối mạng; (8) Thiếu an toàn (bảo mật thông tin kém) khi sử dụng mạng không dây qua các thiết bị di động; Tốc độ đƣờng truyền thấp và có thể bị giảm khi có một số lƣợng lớn ngƣời học sử dụng các thiết bị kết nối không dây này; (9) GV cần đƣợc đào tạo thêm để có khả năng sử dụng những thiết bị này một cách hiệu quả. Ở Việt Nam, mặc dù ĐTDĐ rất phổ biến trong HS, tuy nhiên thực tế HS mới chỉ dừng lại ở việc sử dụng ĐTDĐ để liên lạc, giải trí là chủ yếu. Bên cạnh đó, qua quá trình triển khai thử nghiệm M-learning cũng nảy sinh một số khó khăn: (1) Về xây dựng nguồn HLĐT: Chất lƣợng nguồn HLĐT là nhân tố quyết định đến số lƣợng ngƣời tham gia học. Để biên soạn nguồn HLĐT có chất lƣợng đòi hỏi tốn nhiều công sức của GV. Đời sống của GV hiện nay còn gặp nhiều khó khăn, áp lực thi cử, bệnh thành tích trong giáo dục hậu quả
  47. 36 là GV không có thời gian đầu tƣ cho M-learning. Nhiều GV giỏi về chuyên môn và khả năng sƣ phạm, nhƣng kỹ năng sử dụng công nghệ (ghi hình, thu âm, sử dụng phần mềm ) còn hạn chế, nên chƣa phát huy đƣợc đội ngũ này; (2) Về phía ngƣời học: Học tập theo phƣơng pháp M-learning đòi hỏi ngƣời học phải có tinh thần tự học, do ảnh hƣởng cách học thụ động truyền thống, tâm lý học phải có thầy (không thầy đố mầy làm nên), nội dung quá tải tại trƣờng dẫn đến việc tham gia học M-learning chƣa trở thành động lực học tập. Nhiều thông tin không tốt trên mạng Internet dẫn đến gia đình lo lắng khi con em vào mạng cũng là những lý do làm hạn chế M-learning đối với HS phổ thông Việt Nam; (3) Về nhân lực quản lý hệ thống: M-learning cần có cán bộ chuyên trách phục vụ sự hoạt động của hệ thống M-learning, chuyển tải các nội dung, ý tƣởng sƣ phạm của GV thành các bài giảng và tích hợp chúng vào nguồn HLĐT, đồng thời hỗ trợ GV, HS thao tác với hệ thống Các hạn chế thƣờng thấy khi sử dụng các thiết bị di động, trong đó có ĐTDĐ đã đƣợc các chuyên gia công nghệ và giáo dục chỉ rõ và đƣa ra một số giải pháp để khắc phục, cụ thể: Bảng 1.1. Một số giải pháp để khắc phục các hạn chế của ĐTDĐ Hạn chế Giải pháp khắc phục Màn hình nhỏ, giới hạn khả năng Thiết kế HLĐT phù hợp với màn hình nhỏ. hiển thị thông tin. Bàn phím nhỏ. Sử dụng “bàn phím ảo” Bộ nhớ hạn chế. Sử dụng thẻ nhớ ngoài. Thời lƣợng pin có hạn Công nghệ sản xuất pin nhiên liệu mêtan, đƣợc phát triển bởi hãng Toshiba. Thiếu các ứng dụng tƣơng tự nhƣ Ngày càng có nhiều phần mềm cho ĐTDĐ. trên máy vi tính Việc sử dụng media (video) trên Sử dụng công nghệ 3G, 4G. ĐTDĐ không đƣợc nhƣ trên máy vi tính. Giá thành cao Với sự phát triển của công nghệ, giá thành ĐTDĐ ngày càng hợp lý. Môn Toán có tính trừu tƣợng cao, Sử dụng mô hình động, chức năng tính toán khối lƣợng tính toán nhiều của ĐTDĐ.
  48. 37 Với quan niệm và các đặc điểm trên, M-learning có thể đƣợc xem là một trƣờng hợp riêng của E-learning. Tuy nhiên, do sử dụng công nghệ mạng không dây và các thiết bị di động nên M-learning có nhiều yếu tố tích cực so với E-Learning nhƣ: Linh hoạt hơn, phạm vi không bị bó hẹp, ràng buộc (mọi lúc, mọi nơi). Nhờ sự phát triển của công nghệ nên các thiết bị di động ngày càng phổ biến, giá thành hạ nhƣng lại có tất cả các chức năng mà một chiếc máy tính có thể có. ĐTDĐ phát triển phổ biến và giá thành rẻ hơn máy vi tính dẫn đến số ngƣời sử dụng các thiết bị di động lớn hơn nhiều so với số ngƣời sử dụng máy tính để bàn nên phạm vi ứng dụng M-learning chắc chắn sẽ rộng hơn. Do việc sử dụng các thiết bị di động rất thân thiện nên đối tƣợng tham gia M-learning rất phong phú không phân biệt độ tuổi, trình độ, giàu-nghèo, công lập - tƣ thục, tập trung - từ xa Bảng 1.2. So sánh việc sử dụng MTĐT và ĐTDĐ trong dạy học Sử dụng MTĐT Sử dụng ĐTDĐ - Tài liệu dạng đa phƣơng tiện. - Tài liệu dạng đa phƣơng tiện, tuy Tài nguyên - Các địa điểm cố định tại nơi nhiên có hạn chế về dung lƣợng. và địa điểm có kết nối mạng Internet. - Diễn ra mọi nơi phủ sóng điện thoại. học tập - Ngƣời học cố định tại một vị trí. - Ngƣời học di chuyển, không cố định. - Qua Email, mạng xã hội. - Qua tin nhắn SMS, MMS, Email, Tƣơng tác mạng xã hội . GV - HS - Trao đổi thông tin phụ thuộc - Trao đổi thông tin ngay tức khắc kể cả HS-HS địa điểm đặt máy tính kết nối trong lúc cả GV và HS đều di chuyển. Internet. Thông tin - Đôi khi không kịp thời khi Thông tin phản hồi tức thì, không phản hồi GV hoặc HS không ở vị trí có phụ thuộc thời gian, địa điểm của cả tới HS máy tính kết nối mạng. GV và HS. - Tại các vị trí có máy tính kết - Bất cứ đâu có phủ sóng điện thoại. Phân công nối Internet. - Không hạn chế thời gian. nhiệm vụ và - Thời gian định sẵn và hạn kiểm tra chế khoảng thời gian.
  49. 38 Nhận xét: Việc sử dụng MTĐT trong tự học không cho phép việc tự học đƣợc diễn ra mọi lúc, mọi nơi, thậm chí diễn ra ngay cả khi ngƣời học di chuyển nhƣ việc sử dụng ĐTDĐ. Mặt khác nếu sử dụng ĐTDĐ thì việc tƣơng tác giữa GV với HS, giữa các HS với nhau sẽ phong phú, đa dạng và thân thiện hơn vì ĐTDĐ nhỏ gọn dẽ dàng cho việc mang theo khi di chuyển. Hiện nay, trên thế giới, xu hƣớng phát triển từ E-learning sang M- learning đang thu hút đƣợc sự quan tâm, đầu tƣ của nhiều nhà nghiên cứu, trƣờng đại học và chính phủ một số nƣớc. Theo chúng tôi, những kết quả về triển khai E-Learning ở Việt Nam trong thời gian qua sẽ là những yếu tố khởi đầu rất thuật lợi cho việc phát triển, chuyển tiếp từ E-learning sang M-learning. 1.5.2. Tự học trong môi trường M-learning Hiện nay, một số nhà giáo dục nhƣ Argyris, Friere, Illich và Knowles [35] đã nghiên cứu và đề xuất PPDH gắn với việc học tập ở ngoài lớp học (bao gồm cả học tập từ xa) nhƣng tất cả đều chƣa nhấn mạnh đến tính chủ động của ngƣời học và việc tự học. Theo chúng tôi, việc tự học trong môi trƣờng M-learning có những đặc điểm sau: (1) Sự khác biệt giữa các hoạt động tự học trong M-learning với các hoạt động học tập khác là nó tạo cơ hội tối đa hỗ trợ ngƣời học chủ động trong học tập; Ngƣời học vƣợt qua những giới hạn về không gian (có thể lấy tài nguyên học tập ở nơi này và phát triển, ứng dụng nó ở một nơi khác) và vƣợt qua những giới hạn về thời gian, ngƣời học ôn lại kiến thức của mình ở những hoàn cảnh khác nhau, phạm vi rộng hơn nhiều. Qua đó, giúp ngƣời học tạo đƣợc thói quen học tập suốt đời. Họ cũng có thể dễ dàng chuyển từ chủ đề này sang chủ đề khác, tự mình điều khiển các dự án học tập mà không nhất thiết theo một khung chƣơng trình đơn lẻ nào. (2) Quá trình tự học cũng nhƣ đánh giá kết quả tự học diễn ra cả ở trong và ngoài lớp học. Điều này cho thấy M-learning tạo cơ hội để đƣa ra
  50. 39 những công nghệ mới hỗ trợ ngƣời học học tập trong mọi khoảng thời gian có thể, mọi không gian thích hợp. (3) Việc tự học phải xuất phát từ nhu cầu của thực tiễn trƣớc hình thức tự học mới khi công nghệ phát triển, cụ thể: (i) Khẳng định vai trò trung tâm của ngƣời học: Xây dựng kiến thức và kỹ năng cho ngƣời học từ chính việc học, kinh nghiệm học tập của bản thân. (ii) Xác định rõ kiến thức trọng tâm: Nội dung bài học phải đƣợc xây dựng dựa trên nền tảng kiến thức vững chắc, sử dụng sáng tạo các khái niệm và phƣơng pháp học tập mà ngƣời học đã tích lũy đƣợc. (iii) Chú trọng khâu đánh giá: Việc đánh giá luôn gắn liền với khả năng của ngƣời học, GV cần thƣờng xuyên đƣa ra chỉ dẫn và thông tin nhằm giúp đỡ ngƣời học. (iv) Tăng cƣờng học hợp tác: Ngƣời học sẽ học tập hiệu quả hơn thông qua tƣơng tác trong cộng đồng học tập, chia sẻ kiến thức và giúp đỡ những thành viên yếu kém hơn trong cộng đồng. Gắn quá trình tích cực xây dựng kiến thức của ngƣời học với việc học tập của cộng đồng. (v) Khuyến khích cá nhân thể hiện, chia sẻ công nghệ và kinh nghiệm cho bạn học ở mọi nơi, mọi lúc. Việc ứng dụng M-learning trong tự học có thể tạm phân chia một cách tƣơng đối nhƣ sau: - Ứng dụng M-learning hỗ trợ HS một khâu nào đó trong quá trình tự học một nội dung cụ thể (ví dụ tra cứu một khái niệm, một tính chất, cách giải một bài tập nào đó, tự kiểm tra kiến thức, kỹ năng qua việc trả lời các câu hỏi trắc nghiệm khách quan ) - Ứng dụng M-learning hỗ trợ HS tự học một bài học trong SGK, một chủ đề cụ thể (ví dụ phƣơng pháp tìm nguyên hàm của các hàm hữu tỷ, dạng bài tập về thiết lập phƣơng trình của đƣờng thẳng trong không gian ) - Ứng dụng M-learning để tự học trong một thời gian dài, tự học suốt đời (ví dụ tham gia các khóa đào tạo từ xa để lấy bằng đại học )
  51. 40 1.5.3. Một số kỹ năng của HS khi tự học trong môi trường M-learning (1) Kỹ năng lập kế hoạch, quản lý thời gian: Khác biệt chính giữa việc học trực tiếp và tự học qua mạng chính là sự độc lập. HS có thể tham gia những buổi học trên mạng vào những thời điểm thuận tiện cho mình. Sự khác biệt này cũng dẫn đến một tình trạng khá phổ biến, đó là sự chần chừ trong học tập khiến HS không theo kịp chƣơng trình học. Do đó, việc lập thời gian biểu cho bản thân đã giúp ngƣời học bảo đảm giờ giấc trong việc tham gia các buổi học. HS phải có kỹ năng đặt ra và tuân thủ những nguyên tắc cho chính mình trong việc thực hiện thời gian biểu và không cho phép bất kỳ sự xao lãng nào xen vào kế hoạch của bạn. Có kỹ năng quản lý thời gian tốt HS sẽ có thể sắp xếp thời gian một cách hiệu quả để hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình. (2) Kỹ năng đọc và làm theo hướng dẫn bằng văn bản đa phương tiện: Trƣớc hết cần đọc lƣớt qua tất cả các ý chính của bài giảng. Cách đọc này giúp cho HS nắm đƣợc nội dung chính của bài. Đồng thời giúp HS tự quyết định đƣợc là mình cần đi sâu tìm hiểu và đọc kỹ phần nào. Có kỹ năng đọc hiểu ví dụ và vận dụng vào giải các bài toán tƣơng tự theo hƣớng dẫn. (3) Kỹ năng đặt câu hỏi trong quá trình tự học: Đặt câu hỏi là một phần không thể thiếu của quá trình học. Thông qua các câu hỏi đƣợc đặt ra, các HS có thể đào sâu hơn chủ đề thảo luận. Việc đào sâu kiến thức nhƣ thế giúp cho chủ đề thảo luận trở nên dễ hiểu hơn. Một bài giảng, chuyên đề của M-learning đều có các công cụ giao tiếp nhƣ diễn đàn để thảo luận, email hoặc chat trực tiếp. HS có thể sử dụng những công cụ này để đƣa ra những câu hỏi. HS cũng có thể tận dụng ƣu thế về thời gian so với các lớp học trực tiếp để chuẩn bị những câu hỏi giúp tìm ra bản chất của vấn đề một cách rõ ràng. (4) Kỹ năng tự đánh giá kết quả tự học HS cần tự đánh giá kết quả tự học của bản thân thông qua chức năng kiểm tra đánh giá của hệ thống đồng thời kết hợp với việc đánh giá của GV, của các bạn HS và chính nhận định của bản thân để kịp thời điều chỉnh mục tiêu, kế hoạch tự học của mình ngày càng hiệu quả hơn.
  52. 41 (5) Một số kỹ năng sử dụng ĐTDĐ: Ngoài việc sử dụng thành thạo các chức năng cơ bản của ĐTDĐ, HS cần phải có các kỹ năng sau: (i) Tải lên và tải các tập tin bằng ĐTDĐ; (ii) Gửi, mở, chuyển tiếp một tin nhắn email; (iii) Tiến hành tìm kiếm cơ bản sử dụng một công cụ tìm kiếm Theo tìm hiểu của chúng tôi, đa số HS nơi đề tài thực nghiệm sƣ phạm đều có hầu hết các kỹ năng về góc độ công nghệ trên nên việc thực nghiệm rất thuận lợi. Riêng kỹ năng về quản lý thời gian và tự đặt câu hỏi thì cần thêm sự hƣớng dẫn và hỗ trợ của GV. Tuy nhiên hiện nay trên mạng có rất nhiều nội dung nhƣ trò chơi, thông tin xã hội trên facebook HS cũng cần phải có bản lĩnh tránh không bị hút vào các nội dung này đến mức ảnh hƣởng đến việc tự học. 1.5.4. Một số kỹ năng của giáo viên dạy tự học trong M-learning (1) Kỹ năng triển khai dạy tự học: GV cần có các kỹ năng nhận biết đƣợc việc dạy học trong môi trƣờng M-learning khác so với môi trƣờng dạy học truyền thống để dạy học đạt hiệu quả, ví dụ: Kỹ năng tổ chức, triển khai dạy học và đánh giá HS trên hệ thống M-learning; kỹ năng khai thác các mối tƣơng tác trong M-learning; kỹ năng tham khảo các khoá học trực tuyến khác từ các đồng nghiệp hoặc từ Internet (2) Kỹ năng giám sát, đánh giá và quản lý: GV cần có kỹ năng xây dựng kế hoạch dạy học riêng của mình và yêu cầu HS thực hiện theo kế hoạch đã đề ra để thực hiện các chức năng giám sát, đánh giá và quản lý đƣợc quá trình tự học của HS. (3) Kỹ năng về công nghệ: GV cần có các kỹ năng cơ bản về sử dụng ĐTDĐ nhƣ: Kỹ năng chia sẻ thông tin qua kết nối bluetooth, email; kỹ năng tiếp cận và làm chủ các chƣơng trình ứng dụng mới trên hệ thống M-learning; kỹ năng chuyển tải các
  53. 42 bài giảng, HLĐT lên hệ thống; kỹ năng hợp tác với các chuyên gia về CNTT&TT để thiết kế, biên tập HLĐT Thực tế cho thấy, trong những năm qua phong trào ứng dụng CNTT&TT vào nhà trƣờng do Bộ GD&ĐT phát động đã đƣợc triển khai rộng nên đội ngũ GV các trƣờng phổ thông đã tự trang bị cho mình các kỹ năng về khai thác thông tin trên mạng, thiết kế bài giảng với các phần mềm công cụ, sử dụng máy tính và các phƣơng tiện dạy học hiện đại nên việc làm chủ các công nghệ với các thiết bị di động rất thuật lợi. Riêng nhóm các kỹ năng về triển khai và quản lý dạy học trong hệ thống M-learning thì cần đƣợc trao đổi thêm trƣớc khi thực hiện. 1.6. Thực trạng khai thác M-learning trong dạy học 1.6.1. Thực trạng khai thác M-learning trên thế giới Các vấn đề xung quanh M-learning đƣợc trao đổi chính thức tại hội thảo khoa học tổ chức năm 2002 tại Birmingham, tiếp theo đó là năm 2003 tại London, năm 2004 tại Rome, tại Cape Town vào tháng 10 năm 2005, tại Banff, Alberta vào tháng 11 năm 2006 và năm 2007 tại Melbourne, Australia. Nhiều hội thảo quốc tế về công nghệ ĐTDĐ và không dây trong giáo dục WMTE đã diễn ra tại Thụy Điển (http:// lttf.ieee.org /wmte2002/), ( sau đó đƣợc tổ chức tại Đài Loan (2004), Nhật Bản (2005), Hi Lạp (2006). Ngoài ra còn phải kể đến dự án nghiên cứu triển khai M-Learrning tại Canada (2002); Châu Phi (2011); Trƣờng đại học Ramkhamhaeng tại Thái Lan (2005); Đài Loan (2007); Hồng Kông (2009). Tại Hàn Quốc, đã triển khai việc hƣớng dẫn HS sử dụng smartphone trong học tập (kekis.edu.hr) Trong thời gian qua, kết quả hội thảo khoa học về chủ đề học tập di động đƣợc đăng tải trên các trang web, nhƣ www.ics.ltsn.ac.uk/events; www.e- innovationcentre.co.uk/eic_event.htm; www.aidtech.wlv.ac.uk; www.alt.ac.uk
  54. 43 Theo một kết quả điều tra do Olaf Zawacki-Richter, Tom Brown và Rhena Delport thực hiện [66], cho thấy: Đối với các cơ sở đào tạo: Khoảng 14% các trƣờng học đang phát triển các khoá học sử dụng các thiết bị di động, khoảng 55% các cơ sở đào tạo từ xa, 48% các cơ sở đào tạo kết hợp theo kiểu truyền thống với đào tạo trực tuyến đang lên kế hoạch phát triển các khoá học M-learning. Đối với ngƣời học đƣợc hỏi: 88% đang quan tâm và tham gia M- learning. 78% cho rằng M-learning sẽ trở thành xu hƣớng thích hợp trong GD&ĐT ở bậc đại học. trong vòng từ 3 đến 5 năm nữa. 64% số ngƣời cho rằng sự phát triển của công nghệ không dây sẽ có ảnh hƣởng tích cực đến việc xoá bỏ khoảng cách về sự phân tầng khi triển khai ứng dụng những thành tựu của CNTT&TT. Về tác động của M-learning đến hệ thống các PPDH: 72% đồng ý rằng M-learning sẽ tạo ra nhiều cơ hội mới để hỗ trợ ngƣời học, phát triển và chuyển giao các nội dung học tập. 77% cho rằng M-learning sẽ giúp tăng cƣờng, nâng cao hiệu quả dạy và học một cách độc lập với thời gian và không gian. Qua đó cũng nhấn mạnh đến khả năng nâng cao cơ hội học tập của M- learning so với các hình thức học tập khác. Căn cứ vào thông tin trên, chúng tôi nhận thấy: (1) Mô hình M-learning là sự phát triển tất yếu của E-Learning để bắt nhịp và khai thác các thế mạnh công nghệ của các thiết bị di động; (2) Việc ứng dụng M-learning trong dạy học đã khẳng định đƣợc kết quả bƣớc đầu trong các lĩnh vực: Các trò chơi trí tuệ trên ĐTDĐ; tự học ngôn ngữ; tham gia các khóa học trực tuyến (3) Về hình thức khai thác M-learning có hiệu quả bao gồm: Truy cập để đọc hoặc tải về ĐTDĐ các bài giảng; tham gia diễn đàn để trao đổi về học tập; trao đổi thông tin qua tin nhắn; giải toán qua ĐTDĐ
  55. 44 Bên cạnh những vấn đề đã đƣợc giải quyết thì vẫn còn những vấn đề còn bỏ ngỏ cần quan tâm, chẳng hạn: M-learning hiện nay đang khai thác cả máy tính xách tay, ĐTDĐ và các thiết bị khác có cùng chức năng. M-learning bằng cách sử dụng ĐTDĐ chƣa phát huy hết khả năng về công nghệ và chƣa có phƣơng pháp sƣ phạm phù hợp [38]. 1.6.2. Thực trạng khai thác M-learning ở Việt Nam Điều kiện để triển khai M-learning ở Việt Nam: Theo chúng tôi, ở Việt Nam đã hội tủ đủ điều kiện về mặt công nghệ để triển khai M-learning nhằm đáp ứng nhu cầu tự học, tự bồi dƣỡng và đòi hỏi đƣợc học suốt đời của toàn xã hội, trong đó có nhu cầu tự học Toán của HS lớp 12 THPT, cụ thể: Về công nghệ WAP: Giao thức ƣ́ ng dụ ng không dây WAP tập hợp nhiều giao thức trợ giúp truyền nội dung Web đến các thiết bị không dây. WAP là giao thức với công nghệ mở, dựa trên mô hình khách chủ và thừa kế các chuẩn giao thức Internet nhƣ HTML, XML, TCP/IP Các thiết bị không dây truy cập qua giao thức WAP. WAP còn đƣợc dùng để tạo ra những trang Web ứng dụng với những tính năng ngày càng nâng cao, thỏa mãn nhu cầu cao cấp của ngƣời dùng. Chỉ sau vài năm ra đời, công nghệ WAP đã đƣợc hơn 95 quốc gia nghiên cứu và phát triển ứng dụng. Các hãng phần mềm nhƣ Microsoft, Oracle, IBM và các nhà sản xuất máy tính hàng đầu khác cũng tham gia phát triển công nghệ này. Hiện nay ở Việt Nam, WAP là công nghệ chính đƣợc sử dụng trong liên kết mạng Internet với ĐTDĐ. Về mặt công nghệ điện thoại di động: Công nghệ di động ở Việt Nam từ công nghệ di động thế hệ thứ nhất 1G đã phát triển lên công nghệ 1.5G, 2G, 2.5G (sử dụng hai mạng riêng biệt:
  56. 45 mạng di động 2G và mạng GPRS cho phép thực hiện truy cập web, nhắn tin đa phƣơng tiện MMS, tải nhạc, hình ảnh thông qua giao thức WAP) và 3G. Công nghệ 4G sẽ triển khai sẽ mang lại rất nhiều tiện ích mới do băng thông lớn và tầm phủ sóng rộng cho phép ĐTDĐ xem truyền hình vệ tinh, định vị GPS với chất lƣợng rất cao. Vậy công nghệ di động và hầu hết ĐTDĐ trên thị trƣờng Việt Nam đều cho phép HS, GV tƣơng tác với các tài liệu đa phƣơng tiện. Mặt khác, với sự phát triển bùng nổ của dòng ĐTDĐ thông minh (smartphone) với công nghệ cao, giá thành hạ đã cho phép mang cả thế giới đến với ngƣời học mọi lúc, mọi nơi. Về các dịch vụ trên điện thoại di động: Chất lƣợng dịch vụ của ĐTDĐ ở Việt Nam ngày càng đƣợc cải thiện với một số chức năng đƣợc mở rộng, phát triển các yếu tố về kết nối mạng; hiển thị đồ họa; công nghệ di động. Cùng với sự phát triển của các giao thức hệ thống kết nối di động nhƣ WAP, GMS, GPRS các nhà cung cấp dịch vụ phát triển các liên tục các dịch vụ mới. Chẳng hạn phát triển và đa dạng hóa các dịch vụ giá trị gia tăng trên nền tin nhắn ngắn; truyền số liệu, truy cập mạng, truy nhập trực tiếp Internet qua GPRS; dịch vụ nhắn tin đa phƣơng tiện MMS với bản tin tích hợp text, âm thanh, hình ảnh; dịch vụ truy vấn thông tin; các dịch vụ truy cập Internet di động với băng thông rộng và công nghệ WAP, bluetooth Với hệ thống các dịch vụ trên , ngƣờ i ta có thể triển khai các dịch vụ trên ĐTDĐ nhƣ dạy học trực tuyến, thông báo điện tử giữa gia đình và nhà trƣờng, dịch vụ đa phƣơng tiện ; sƣ̉ dụ ng video di động , video theo yêu cầu, các dịch vụ dữ liệu văn bản và dữ liệu âm thanh. Chúng cho phép truyền thông tin học tập đến HS dƣới nhiều hình thức phong phú, đa dạng, thuận tiện cũng nhƣ thu nhận thông tin phản hồi từ HS để điều chỉnh quá trình hỗ trợ HS học tập.
  57. 46 Về tính phổ cập của điện thoại di động: Theo thống kê sơ bộ đến 2013, Việt Nam đang có hơn 156,1 triệu thuê bao di động, trong đó ngƣời dùng ĐTDĐ có tính năng cao chiếm phần lớn. Số ĐTDĐ tăng nhanh về số lƣợng (gấp 3 lần số lƣợng máy vi tính) và chất lƣợng (khoảng 70% số ĐTDĐ này có khả năng kết nối Internet). Số lƣợng smartphone (điện thoại thông minh) cũng tăng nhanh về số lƣợng (số lƣợng bán nhiều hơn máy vi tính) (xem thêm phụ lục 13). Đây cũng là loại ĐTDĐ cho phép khai thác đƣợc hầu hết các thế mạnh của mô hình M-Learning. Tốc độ phát triển 3G và các dòng công nghệ mới cũng đang phát triển mạnh mẽ ở Việt Nam. Việc phát triển HTML5 nhƣ hiện nay sẽ giúp triển khai các ứng dụng cho ĐTDĐ một cách dễ dàng hơn. Đây cũng là đòn bẩy để cho các công ty phát triển các phần mềm trên ĐTDĐ. Hệ thống viễn thông phát triển nhanh, giảm giá thành sử dụng. Việc thanh toán trên mobile đơn giản và thuận tiện hơn. Hệ thống viễn thông phát triển nhanh, giảm giá thành sử dụng. Về một số hệ thống M-Learning ở Việt Nam: Ở Việt Nam, vào khoảng năm 2002 trở đây việc nghiên cứu, tìm hiểu về E-Learning ở Việt Nam đã bắt đầu và phát triển. Tuy nhiên, các nghiên cứu và ứng dụng M-learning thì chƣa nhiều. Khoảng hai năm trở lại đây, một số nhà mạng của Việt Nam cũng đã bắt đầu triển khai thử nghiệm M- learning. Nhìn chung chƣa có hệ thống nào dành riêng cho môn Toán, Các hệ thống đã có là một hệ thống dành cho giáo dục nói chung, trong đó có nội dung môn Toán. Ta có thể điểm qua một số hệ thống M-learning hiện có của Việt Nam: (1) Hệ thống M-learning mStudy của nhà mạng Mobifone Hệ thống mStudy (tại địa chỉ ) là dịch vụ cung cấp các kiến thức về giáo dục cho chƣơng trình từ THCS đến cao đẳng, đại học thông qua hệ thống bài giảng đƣợc truyền tải dƣới dạng câu hỏi trắc nghiệm, video, clip, bản đồ tƣ duy (hình 1.1). Các tính năng chính của mstudy.vn bao gồm:
  58. 47 Hệ thống bài giảng bằng Clip: Xem video hệ thống bài giảng của các giáo viên/giảng viên uy tín theo các chủ đề, lĩnh vực khác nhau. Trắc nghiệm kiến thức: Học trắc nghiệm qua SMS bao gồm các câu hỏi kiến thức tổng hợp theo các gói nội dung mà dịch vụ cung cấp. Bản đồ tƣ duy: Hệ thống các bản đồ tƣ duy về các lĩnh vực, phƣơng pháp và lợi ích của cách học theo bản đồ tƣ duy. Hình 1.1: Minh họa hình ảnh giao diện của mStudy Tin học đƣờng: Cập nhật các bản tin học đƣờng mới nhất, các vấn đề giáo dục đƣợc quan tâm nhất Qua nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy nhà mạng Mobifone đã rất thành công với cổng giáo dục. Nhà mạng mở riêng 1 đầu số cho giáo dục soạn DK ON gửi 9209, rất hiệu quả, tập khách hàng sử dụng học tập đông đặc biệt là môn tiếng Anh và các môn xã hội. Riêng môn toán do các công thức, kí hiệu toán học không gửi qua SMS đƣợc nên có bị hạn chế phần nào. Đối với các khoá học trực tuyến của mstudy.vn, chúng tôi nhận thấy hệ thống M-learning này vẫn còn một số vấn đề sau: Chỉ có các thuê bao MobiFone sử dụng đƣợc các dịch vụ này (mất phí). Giao diện vẫn ở dạng một trang web truyền thống. Các bài giảng ở dạng video nên thƣờng không thể xem đƣợc với chất lƣợng mạng 3G nhƣ hiện nay. (2) Hệ thống M-learning ViettelStudy
  59. 48 ViettelStudy ( là cổng nội dung giáo dục trực tuyến, đƣợc xây dựng nhằm mục tiêu đồng hành cùng các bạn HS, sinh viên trong quá trình học tập, trau dồi kiến thức, kỹ năng. ViettelStudy cung cấp một phƣơng pháp học tập mới, hiệu quả, ít tốn kém giúp HS tiếp cận với những kiến thức chuẩn thông qua bài giảng của các thầy cô giỏi trên cả nƣớc (hình 1.2). Hình 1.2: Minh họa giao diện hệ thống ViettelStudy Các nội dung học tập có trên ViettelStudy tập trung vào dịch vụ: Thi thử miễn phí các kỳ thi đại học, tốt nghiệp THPT, thi vào lớp 10; Luyện thi đại học 8 môn: Toán, Lý, Hóa, Sinh, Anh, Văn, Sử, Địa; Ôn luyện vào lớp 10: Toán, Văn, Anh; Kiến thức: từ lớp 1 đến lớp 12; Học tiếng Anh tƣơng tác với phƣơng pháp học ngoại ngữ thông minh, Kĩ năng mềm: Gồm các video có nội dung khoa học thƣờng thức Comment [v1]: Có nội dung khoa học Comment [v2]: thƣờng thức hay thƣởng thức? Thƣ viện: Trắc nghiệm tính cách với các bài test IQ/EQ; các chuyên mục: tọa đàm bản lĩnh trẻ, thƣ viện cuộc sống và sáng tạo. Ƣu điểm nổi bật của hệ thống ViettelStudy là theo dõi và nhắc nhở tiến trình học của HS qua website và qua SMS để đem lại kết quả học tập cao nhất
  60. 49 do đó hệ thống này đã nhanh chóng thu hút đƣợc một số lƣợng truy cập rất lớn, tập trung vào các dịch vụ thi thử và học tiếng Anh. Tuy nhiên qua khảo sát hệ thống này chúng tôi nhận thấy còn một số tồn tại đó là: Giao diện vẫn ở dạng một trang web truyền thống. Các bài giảng ở dạng video nên thƣờng không thể xem đƣợc với chất lƣợng mạng 3G nhƣ hiện nay. Hệ thống bài tập hầu hết ở dạng tự luận có đáp án nhƣng không có hƣớng dẫn cụ thể cách làm. Hệ thống bài tập chƣa có phản hồi tƣơng tác cao Comment [v3]: chƣa có phản hồi tƣơng tác cao với ngƣời học. với ngƣời học. (3) Hệ thống M-learning Kiến thức Việt của nhà mạng Vinaphone Kiến thức Việt (tại địa chỉ là mạng xã hội học tập đƣợc xây dựng với mục đích tạo ra môi trƣờng học tập chủ động, sáng tạo, linh hoạt, hiệu quả cho mọi thế hệ ngƣời Việt Nam mong muốn tiếp nhận tri thức từ mọi lĩnh vực, ngành nghề, góp phần nâng cao kiến thức cho cộng đồng ngƣời Việt (hình 1.3). Nội dung học tập có trên kienthucviet.vn bao gồm: Các khóa học, chuyên đề từ mẫu giáo đến đại học. Các bài thi thử miễn phí cho HS Bên cạnh hệ thống video bài giảng, hệ thống cũng đã cung cấp cho ngƣời học các bài giảng tƣơng ứng ở dạng trình chiếu bởi phần mềm PowerPoint. Qua nghiên cứu nội dung một số khoá học trực tuyến của Kiến thức Việt, chúng tôi nhận thấy vẫn còn một số vấn đề sau: Bài giảng vẫn ở dạng video nên dung lƣợng lớn.
  61. 50 Hệ thống bài thi, kiểm tra chƣa gắn kết với từng chuyên đề, khóa học. Các bài thi hiện có trên hệ thống đƣợc tách hoàn toàn thành một phần riêng biệt. Do đó, khi học xong mỗi bài, chuyên đề HS không có hệ thống câu hỏi đánh giá sự hiểu bài của mình ngay sau đó. Hình 1.3: Minh họa giao diện hệ thống kiến thức Việt Qua khảo sát thực tế, chúng tôi tổng hợp kết quả tìm hiểu ba hệ thống trên về một số tiêu chí (xem bảng 1.3; 1.4; 1.5) Bảng 1.3. Các chức năng cơ bản của một số hệ thống M-Learning Hệ thống mStudy ViettelStudy Kiến thức Việt Tiêu chí Quản trị hệ thống Tốt Tốt Tốt Hệ thống bài giảng Tốt Khá Tốt Hệ thống bài tập Khá Tốt Khá Quản lý thi trắc nghiệm Tốt Tốt Tốt Quản lý kết quả Tốt Khá Khá Tiện ích Tốt Khá Tốt
  62. 51 Bảng 1.4. Khả năng tƣơng tác, tính thân thiện của một số hệ thống M-learning Hệ thống mStudy ViettelStudy Kiến thức Tiêu chí Việt Mức độ giáo viên tham gia quản lý Khá Khá Khá học viên, khóa học, và HLĐT Mức độ can thiệp vào nguồn HLĐT Không Không Không đối với GV (GV có thể đƣa bài giảng, sửa chữa nội dung bài giảng của mình trên hệ thống ) Tích hợp các tiện ích phục vụ trực Tốt Tốt Tốt tiếp cho việc học tập Khả năng lƣu vết để giúp HS tự mình Khá Không Không điều chỉnh kế hoạch tự học. Mức độ thân thiện của dao diện, hệ Tốt Tốt Tốt thống menu chọn Bảng 1.5. Cấu trúc nguồn HLĐT hỗ trợ HS lớp 12 tự học một số hệ thống M-learning Hệ thống mStudy ViettelStudy Kiến thức Tiêu chí Việt Mức độ phù hợp với nội dung, Tốt Tốt Tốt chƣơng trình, SGK môn Toán 12. Mô đun tóm tắt lý thuyết kèm ví dụ Có Có Có minh họa/ Mức độ phù hợp với tự Tƣơng đối Tƣơng đối Tƣơng đối học của học sinh phù hợp phù hợp với phù hợp với HS có HS có lực với HS có lực học học Trung lực học Trung bình, khá Trung bình, khá bình, khá
  63. 52 Mô đun bài tập có hƣớng dẫn theo Không Không Không tiến trình lời giải/ Mức độ phù hợp với tự học của HS. Mô đun đun bài tập để HS tự rèn Không Không Có luyện/ Mức độ phù hợp với tự học Tƣơng đối của HS. phù hợp với HS có lực học Trung bình, khá Mô đul "Đánh giá" để học sinh tự Có Không Có kiểm tra/Mức độ phù hợp với tự học Tƣơng đối Tƣơng đối của HS. phù hợp phù hợp với HS có với HS có lực học lực học Trung Trung bình, khá bình, khá Mức độ phân hóa theo năng lực Không Không Có ngƣời học/ Mức độ phân hóa Mức độ phân hóa mờ nhạt Mức độ tiếp cận với dạy học phân Không Không Có hóa Mức độ tiếp cận mờ nhạt Mức độ phù hợp với thực tế tự học Trung bình Trung bình Trung bình của học sinh lớp 12 THPT hiện nay Khả năng hỗ trợ phƣơng pháp giải Không Không Không bài tập cho HS theo ngữ cảnh Việc kết nối các nhiệm vụ tự học Không Không Không đƣợc điều khiển bởi một số câu hỏi trắc nghiệm
  64. 53 Nhận xét: Điểm mạnh: - Các hệ thống M-Learning hiện có ở Việt Nam đã nhanh chóng bắt nhịp, thậm chí đón đầu xu hƣớng phát triển của M-Learning về mặt công nghệ. - Nội dung các khóa học phủ rộng hầu hết các môn học ở trƣờng phổ thông từ bậc tiểu học đến đại học. - Hệ thống các dịch vụ phong phú, có tính tƣơng tác cao; - Đã thu hút đƣợc sự chú ý và tham gia của nhiều đối tƣợng. - Tích hợp các tiện ích: Sổ tay Toán học, từ điển ; Một số ứng dụng chạy trên ĐTDĐ: khảo sát hàm số; tính nguyên hàm tích phân. - Có cơ chế quản lý ngƣời học hợp lý Với các điểm mạnh trên, các hệ thống trên bƣớc đầu đã minh chứng cho tính khả thi và hiệu quả cho một hình thức đào tạo mới: M-Learning. Điểm cần đầu tư thêm: Các hệ thống M-learning mà chúng tôi đã đề cập vẫn còn hai vấn đề chính cần quan tâm: - Nguồn HLĐT về môn Toán chƣa phong phú, chƣa thể hiện rõ sự gắn kết với nội dung, chƣơng trình, cách dạy, cách kiểm tra, đánh giá hiện nay trong xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học Toán ở trƣờng phổ thông hiện nay. - HLĐT chƣa thể hiện đƣợc sự phân hóa và rẽ nhánh nên chỉ phù hợp với tình huống HS muốn hệ thống hóa, ôn tập lại kiến thức đã đƣợc học, chƣa đáp ứng đƣợc tính cá nhân hóa cao trong tự học (đây cũng là lý do để đề tài dành một thời lượng để nghiên cứu và thử nghiệm nguồn HLĐT dành cho việc tự học Toán của HS lớp 12 THPT). Qua tìm hiểu và ý kiến các chuyên gia thì để triển khai thành công việc khai thác M-Learning hỗ trợ HS lớp 12 tự học môn Toán thì cần phải đầu tƣ xây dựng nguồn học liệu.