Khóa luận Nhận thức về bắt nạt trực tuyến của học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh

Nội dung text: Khóa luận Nhận thức về bắt nạt trực tuyến của học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH  Lê Thị Vân Anh NHẬN THỨC VỀ BẮT NẠT TRỰC TUYẾN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH - 2018
2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH  Lê Thị Vân Anh NHẬN THỨC VỀ BẮT NẠT TRỰC TUYẾN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: Tâm lý học KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC THS. ĐOÀN BẮC VIỆT TRÂN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – 2018
3. LỜI CẢM ƠN Trong suốt bốn năm trên giảng đường Đại học, em đã nhận được sự quan tâm và hướng dẫn tận tình từ các Thầy Cô, các anh chị và các bạn bè. Từ những ngày đầu còn bỡ ngỡ xa lạ cho đến ngày hôm nay, em đã có thể tự tin hơn nhờ hành trang kiến thức và vốn sống mà các Thầy Cô chỉ dạy. Em xin gửi lời tri ân sâu sắc và chân thành nhất đến tất cả các Thầy Cô của trường Đại học Sư phạm và cụ thể hơn là các Thầy Cô khoa Tâm lý học, nơi đã nuôi dưỡng và chắp cánh cho ước mơ của em. Từ những bài học đại cương vỡ lòng cho đến những kiến thức chuyên ngành làm em vững tin hơn vào con đường em đã chọn. Đặc biệt, em muốn bày tỏ sự biết ơn sâu sắc nhất đối với Cô Đoàn Bắc Việt Trân, người Cô đầy tận tụy đồng hành cùng em trong suốt chặng đường một năm vừa qua. Nhờ có sự hướng dẫn cặn kẽ, dễ hiểu và sự quan tâm hết mực đến từ Cô mà em đã có thể hoàn thành tốt nhất khóa luận tốt nghiệp của em. Em xin trân trọng cảm ơn Cô! Một lần nữa, em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến tất cả các Thầy Cô của trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, những người lái đò đã luôn tận tụy với ngành giáo dục! Cuối cùng, em muốn muốn gởi lời cảm ơn đến tất cả bạn bè, các anh chị cũng như gia đình đã luôn bên cạnh để động viên và giúp đỡ em trong những thời khắc khó khăn nhất để em có thêm động lực để bước tiếp trên con đường mình đã chọn. Thành phố Hồ Chí Minh, ngày tháng năm 2018 SV. Lê Thị Vân Anh
4. MỤC LỤC DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT DANH MỤC CÁC BẢNG PHẦN MỞ ĐẦU 10 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ VỀ BẮT NẠT TRỰC TUYẾN 13 1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu 13 1.1.1. Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài 13 1.1.2. Một số công trình nghiên cứu tại Việt Nam 16 1.2. Hệ thống khái niệm 18 1.2.1. Nhận thức 18 1.2.2. Học sinh trung học cơ sở và một số nét tâm lý đặc trưng 24 1.2.3. Đặc điểm nhận thức của học sinh trung học cơ sở 27 1.2.4. Bắt nạt 31 1.2.5. Bắt nạt trực tuyến 35 1.2.6. Nhận thức về bắt nạt trực tuyến ở học sinh trung học cơ sở 45 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 47 CHƯƠNG 2: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU NHẬN THỨC VỀ BẮT NẠT TRỰC TUYẾN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 48 2.1. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu 48 2.1.1. Tổ chức nghiên cứu 48 2.1.2. Phương pháp nghiên cứu 48 2.2. Thực trạng nhận thức về bắt nạt trực tuyến của học sinh trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh 52 4
5. 2.2.1. Thực trạng có biết về bắt nạt trực tuyến của học sinh trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh 52 2.2.2. Thực trạng tiếp cận nguồn thông tin về bắt nạt trực tuyến của học sinh trung học có sở tại thành phố Hồ Chí Minh 53 2.2.3. Kết quả nhận thức về bắt nạt trực tuyến của học sinh trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh 54 2.2.3.1. Thực trạng nhận thức về bắt nạt trực tuyến của học sinh trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh trên phương diện giới tính 59 2.2.3.2. Thực trạng nhận thức về bắt nạt trực tuyến của học sinh trung học cơ sở trên phương diện khối lớp 67 2.3. Những biện pháp nâng cao nhận thức của học sinh về bắt nạt trực tuyến 74 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 76 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 78 TÀI LIỆU THAM KHẢO 82 PHỤ LỤC 5
6. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Ký hiệu viết tắt Tên đầy đủ BGH Ban giám hiệu BNTT Bắt nạt trực tuyến CVTL Chuyên viên tâm lý ĐH Đại học ĐTB Điểm trung bình FHI Tổ chức Sức khỏe Gia đình Thế giới THCS Trung học cơ sở GVCN Giáo viên chủ nhiệm NCPC Hội đồng phòng chống tội phạm quốc gia NXB Nhà xuất bản CDC Trung tâm kiểm soát và phòng ngừa dịch bệnh Hoa Kỳ PHHS Phụ huynh học sinh TP.HCM Thành phố Hồ Chí Minh 6
7. DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1. Kết quả thống kê thông tin cá nhân của khách thể 52 Bảng 2. Kết quả thống kê thông tin cá nhân của nhóm khách thể trả lời “Không biết/Chưa từng nghe nói” về BNTT. 53 Bảng 3. Các nguồn cung cấp thông tin về BNTT cho học sinh THCS 54 Bảng 4. Kết quả nhận thức các khía cạnh tổng quan về BNTT ở học sinh THCS TP.HCM 57 Bảng 5. Kết quả nhận thức về biểu hiện của BNTT ở học sinh THCS TP.HCM 57 Bảng 6. Kết quả nhận thức về cách ứng phó đối với BNTT ở học sinh THCS TP.HCM . 57 Bảng 7. Kết quả nhận thức các khía cạnh tổng quan về BNTT ở học sinh THCS TP.HCM theo phương diện giới tính và khối lớp 58 Bảng 8. Kết quả nhận thức về biểu hiện của BNTT ở học sinh THCS TP.HCM theo phương diện giới tính và khối 7
8. lớp 58 Bảng 9. Kết quả nhận thức về cách ứng phó đối với BNTT ở học sinh THCS TP.HCM theo phương diện giới tính và khối lớp 59 Bảng 10. Kết quả nhận thức về mức độ nguy hiểm của BNTT so với bắt nạt ngoài đời thực 59 Bảng 11. Bảng so sánh sự tỉ lệ % nhận thức những khía cạnh tổng quan về BNTT trên phương diện giới tính 60 Bảng 12. Bảng so sánh sự tỉ lệ % nhận thức của học sinh THCS về biểu hiện của BNTT trên phương diện giới tính 62 Bảng 13. Xếp hạng lựa chọn các ứng phó tức thời với BNTT của học sinh THCS trên phương diện giới tính 64 Bảng 14. So sánh tỉ lệ % nhận thức của học sinh THCS về cách ứng phó tức thời đối với BNTT trên phương diện giới tính. 65 Bảng 15. Xếp hạng lựa chọn các ứng phó phòng ngừa BNTT của học sinh THCS trên phương diện giới tính 66 8
9. Bảng 16. So sánh tỉ lệ % nhận thức của học sinh THCS về cách ứng phó phòng ngừa với BNTT trên phương diện giới tính 67 Bảng 17. Bảng so sánh sự tỉ lệ % nhận thức của học sinh THCS về các khía cạnh tổng quan về BNTT trên phương diện khối lớp 68 Bảng 18. Bảng so sánh sự tỉ lệ % nhận thức của học sinh THCS về biểu hiện của BNTT trên phương diện khối lớp 70 Bảng 19. Xếp hạng lựa chọn các ứng phó tức thời với BNTT của học sinh THCS trên phương diện khối lớp 73 Bảng 20. Xếp hạng lựa chọn ứng phó phòng ngừa với BNTT của học sinh THCS trên phương diện khối lớp 74 Bảng 21. Kết quả nhận thức về mức độ cần thiết trong việc nâng cao hiểu biết về BNTT ở học sinh THCS TP.HCM 75 Bảng 22. Xếp hạng lựa chọn các biện pháp nâng cao nhận thức về BNTT của học sinh THCS TP.HCM 75 9
10. PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Ở nhiều nước trên thế giới cũng như tại Việt Nam, tình trạng học sinh bắt nạt nhau trong trường học diễn ra rất phổ biến và càng trở nên đáng báo động khi có nhiều hậu quả đáng tiếc xảy ra. Tuy nhiên, không chỉ dừng lại ở các hành vi bắt nạt truyền thống chủ yếu xảy ra trong khuôn viên nhà trường, sự phát triển của công nghệ đã đưa hành vi bắt nạt tới không gian mạng, qua các thiết bị như điện thoại di động và máy tính bảng, trên những trang mạng xã hội Theo trang Reuters Health, nhóm chuyên gia Trường ĐH Alberta (Canada) đã phân tích chi tiết 36 nghiên cứu ở Mỹ về nạn bắt nạt trên mạng xã hội. Kết luận đưa ra là trong những năm qua, nạn bắt nạt trên mạng lan truyền cùng sự bùng nổ của các trang mạng xã hội. Chuyên gia Michele Hamm của ĐH Alberta cho biết, khoảng 25% thiếu niên tại Mỹ cho biết bị bắt nạt và đe dọa trên mạng. Khoảng 15% thừa nhận từng bắt nạt bạn bè qua mạng. Người liên quan đến các vụ bắt nạt chủ yếu là học sinh cấp II và cấp III, từ 12 - 18 tuổi [45]. Tại Việt Nam, một nghiên cứu của TS. Trần Văn Công và cộng sự chỉ ra rằng 35,7% tổng số khách thể nghiên cứu là nạn nhân của BNTT, trong đó, tỉ lệ nạn nhân thường xuyên bị bắt nạt bởi ít nhất một hành vi (chiếm 20,7%) lớn hơn tỉ lệ nạn nhân thỉnh thoảng bị bắt nạt bởi ít nhất một hành vi (chiếm 15%). [1] Kiểu bắt nạt này có lẽ là kiểu bắt nạt nguy hiểm nhất vì nó có thể được thực hiện một cách vô danh thông qua việc tạo tên và hồ sơ giả trên các thiết bị công nghệ và mạng xã hội [46]. Trong khi ở lứa tuổi thiếu niên, các em đòi hỏi, mong muốn mọi người đối xử với mình bình đẳng như đối xử với người lớn, không can thiệp sâu vào một số mặt trong đời sống riêng mình nên người lớn thường khó giám sát việc sử dụng thiết bị công nghệ và các trang mạng xã hội của các em, điều đó khiến việc nhận biết và can thiệp kịp thời khi tình huống bắt nạt xảy ra trở nên càng khó khăn hơn. Chính vì những điều trên, ngay chính bản thân các em cần có những hiểu biết đúng đắn về những biểu hiện, hậu quả cũng như những cách thức ứng phó với BNTT, từ đó những tác động tiêu cực của hình thức bắt nạt này có thể được giảm nhẹ đến một mức độ nào đó. Vì vậy, việc phân tích nhận thức về BNTT ở các em học sinh có ý nghĩa quan trọng giúp chúng ta có thể định hướng và đưa ra những giải pháp cụ thể. 10
11. Tuy nhiên, trên thực tế tại Việt Nam chưa có nhiều đề tài nghiên cứu về BNTT, đặc biệt chưa có nghiên cứu nào liên quan đến nhận thức về BNTT của các em học sinh trung học TP.HCM. Vì thế với bối cảnh và những lý do trên, người nghiên cứu quyết định chọn đề tài “Nhận thức về bắt nạt trực tuyến của học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh” làm đề tài cho Khóa luận tốt nghiệp ngành Tâm lý học. 2. Mục đích nghiên cứu Xác định nhận thức về BNTT của học sinh THCS TP.HCM, từ đó đưa ra một số biện pháp nhằm nâng cao nhận thức của học sinh về BNTT. 3. Giới hạn đề tài 3.1. Giới hạn về nội dung Đề tài tập trung nghiên cứu nhận thức về BNTT ở học sinh THCS. 3.2. Giới hạn về khách thể 433 học sinh lớp 6, lớp 7, lớp 8, lớp 9 trên địa bàn TP.HCM. 3.3. Giới hạn về thời gian Nghiên cứu trong vòng 7 tháng (tháng 9/2017 – tháng 4/2018). 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu 433 học sinh THCS khối lớp 6, lớp 7, lớp 8, lớp 9 trên địa bàn TP.HCM. 4.2. Đối tượng nghiên cứu Nhận thức về BNTT của học sinh THCS. 5. Giả thuyết khoa học Học sinh THCS trên địa bàn TP.HCM có nhận thức đúng nhưng chưa đầy đủ về BNTT. Về biểu hiện của BNTT ở học sinh nữ có nhận thức ở mức cao nhiều hơn học sinh nam. Học sinh lớp 9 nhận thức đầy đủ hơn học sinh lớp 6 về cách ứng phó với BNTT. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu 11
12. - Xây dựng cơ sở lý luận cho nhận thức về BNTT ở học sinh THCS. - Khảo sát thực trạng nhận thức về BNTT của học sinh THCS TP.HCM. - Đề ra những biện pháp nâng cao nhận thức về BNTT cho học sinh THCS. 7. Phương pháp nghiên cứu Đề tài này sử dụng những phương pháp nghiên cứu: 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Phân tích và tổng hợp lý thuyết: - Thu thập tài liệu (sách, báo, tạp chí, đề tài nghiên cứu ) có liên quan đến vấn đề nghiên cứu nhằm làm rõ những lý luận cơ bản của đề tài. - Đọc, đánh giá, chọn lọc, phân tích, tổng hợp nội dung của các tài liệu cần thiết phục vụ cho việc nghiên cứu. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Phiếu hỏi sẽ được sử dụng đề điều tra thực trạng nhận thức về BNTT của học sinh THCS TP.HCM. 7.2.2. Phương pháp phỏng vấn - Phỏng vấn GVCN, CVTL học đường (nếu có) về những trường hợp BNTT trong học sinh và những biện pháp giáo dục nhằm phòng chống BNTT cho học sinh tại nhà trường. - Phỏng vấn học sinh nhằm tìm hiểu nhận thức của học sinh về BNTT. 7.3. Phương pháp thống kê toán học Phần mềm SPSS sẽ được dùng để xử lí những dữ kiện thu thập được, phục vụ cho việc phân tích số liệu cũng như đảm bảo tính khách quan của quá trình nghiên cứu. 12
13. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ VỀ BẮT NẠT TRỰC TUYẾN 1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu 1.1.1. Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài Từ năm 1970, vấn đề bắt nạt học đường đã trở thành trung tâm của nhiều nghiên cứu. Nhưng phải đến những năm 90, sự phát triển bùng nổ của internet cùng sự ra đời của World Wide Web (www) (1991), Yahoo! (1994), Google (1998) với các dịch vụ tiện ích như tìm kiếm, danh bạ, nội dung số, hộp thư điện tử và tin nhắn nhanh (Instant Messenger) tạo điều kiện cho hành vi bắt nạt giữa học sinh với nhau không chỉ dừng lại ở môi trường học đường mà lan rộng qua cả không gian mạng với sự tinh vi và tiềm ẩn nhiểu tác động tiêu cực khiến cho việc kiểm soát trở nên khó khăn hơn. Chính vì vậy, hình thức bắt nạt này ngày càng nhận được nhiều sự quan tâm cũng như một lượng lớn các nghiên cứu được thực hiện ở nhiều nước trên thế giới như Anh, Mỹ, Pháp, Đài Loan, Úc, Canada, Hà Lan, Tây Ban Nha Những năm cuối của thế kỷ 20 đầu thế kỷ 21, BNTT là một chủ đề vẫn còn trong giai đoạn sơ khai về kiến thức và nghiên cứu, dẫn đến một số bất cập nhất định. Chủ đề này quá mới mẻ, thậm chí khiến các nhà nghiên cứu dường như khó xác định một thuật ngữ chính xác. Sự bất đồng ý kiến đi xa đến việc xác định từ chính tả cho thuật ngữ và đưa ra một định nghĩa cuối cùng. Kowalski và cộng sự (2008) đã chỉ ra rằng mười năm trước, những tài liệu nghiên cứu về chủ đề BNTT có lẽ đã được coi là vô nghĩa và không liên quan. Trong năm 2008, thông tin và nghiên cứu liên quan đến BNTT đã xuất hiện quá nhanh đến nỗi các nhà nghiên cứu thấy khó có thể hoàn thành các nghiên cứu đang được tiến hành do mong muốn đưa các kết quả nghiên cứu mới (Shariff, 2008). Ngay cả với những bất đồng trên bề mặt, phạm vi khám phá và nghiên cứu về chủ đề BNTT dường như xảy ra trong một số lĩnh vực nhất định. [24] Những nghiên cứu đầu tiên về vấn đề này đề cập đến những nguy cơ mà giới trẻ phải đối mặt trong không gian mạng. “Nạn nhân trực tuyến: Một báo cáo về Thanh niên Quốc gia” – Một nghiên cứu được thực hiện năm 2000 của nhóm tác giả Finkelhor, D., Mitchell, K. 1., & Wolak, J. báo cáo rằng Quấy rối (Harassment) là một trong ba mối nguy hại mà trẻ em, đặc biệt là thanh thiếu niên, có thể gặp phải trong không gian mạng 13
14. bên cạnh sự tiếp cận, dọa dẫm về tình dục và sự tiếp xúc với những thông tin tình dục không mong muốn. Ngoài ra vấn đề BNTT còn được đề cập đến trong một số nghiên cứu như “Cuộc sống trực tuyến của thanh thiếu niên: Sự gia tăng của thế hệ tin nhắn nhanh và ảnh hưởng của internet lên tình bạn và mối quan hệ trong gia đình” (Lenhart và cộng sự, 2000), “Trẻ em và các phương tiện truyền thông ở thiên niên kỷ mới: Một phân tích toàn diện về sử dụng phương tiện truyền thông ở trẻ em” (Roberts và cộng sự, 1999) Được xem như một vấn nạn học đường, hình thức BNTT thu hút sự quan tâm nghiên cứu trên nhiều khía cạnh của nhiều nhà giáo dục, nhà xã hội học, nhà tâm lý học với nỗ lực tạo ra một không gian mạng an toàn và lành mạnh cho giới trẻ. Các nghiên cứu luôn nhận thấy rằng mối đe dọa của BNTT là đáng kể và liên tục phát triển qua các cuộc bắt nạt đồng lứa. Các nguồn tài liệu đang thiếu về các mức độ của bắt nạt, nhưng một điều có thể thấy rõ số lượng học sinh bị ảnh hưởng bởi đe doạ trực tuyến đang ở mức nguy hiểm hiện nay. Tỉ lệ trẻ em bị BNTT trong phạm vi từ 4% đến 53% trong những năm gần đây (Kowalski, 2008). Với các vấn đề về sự khác biệt trong các nghiên cứu khác nhau, từ 6,5% (Ybarra, 2004) đến tỉ lệ rất cao là 71% (Juvoven & Gross, 2008), rất khó cho các nhà nghiên cứu giải thích về sự chênh lệch. Các nhà nghiên cứu đi vào tìm hiểu sự bất đồng về những phát hiện của họ, mặc dù không chắc chắn về lý do chính xác của các mức độ bắt nạt mà dường như thay đổi từ các nghiên cứu khác nhau, nhưng nguyên nhân có thể được tìm thấy trong việc thiếu một định nghĩa súc tích và nhất quán (Tokunaga, 2010). Trong một nghiên cứu lớn nhất cho đến nay, Patchin và Hinduja (2006) cho thấy 29% là nạn nhân của BNTT. Mason (2008) đã hỗ trợ cho Patchin và Hindjua (2006) bằng cách xác nhận rằng các nghiên cứu lớn đã thống nhất đặt tỉ lệ phần trăm của các nạn nhân bị bắt nạt rực tuyến lên đến 20% - 40%. Ngay cả khi các nhà lãnh đạo giáo dục cho rằng các cuộc điều tra cho thấy rằng 30% trẻ vị thành niên đang bị BNTT, các chuyên gia giáo dục phải xem xét vấn đề này đủ lớn để được chú trọng giải quyết về sức khỏe tâm thần của học sinh và có thể là những mối quan tâm về học thuật (Li, 2006). Nhận thức về BNTT cũng được các nhà nghiên cứu tìm hiểu trên nhiều đối tượng có liên quan. Năm 2010, Varjas và cộng sự thực hiện một nghiên cứu khảo sát nhằm tìm 14
15. hiểu nhận thức của học sinh trung học về động cơ BNTT. Kết quả cho thấy những học sinh trung học xác định rằng BNTT xuất phát từ những lý do nội tại (chuyển hướng cảm xúc; trả thù; làm cho bản thân cảm thấy tốt hơn; sự buồn chán; bị xúi giục; bảo vệ; ganh tỵ; tìm kiếm sự đồng thuận; thử một cá tính mới; nặc danh/ức chế) hơn là từ những động cơ bên ngoài (không có hậu quả, không cần đối đầu, mục tiêu khác nhau) [18]. Cũng tìm hiểu về nhận thức của học sinh trung học, nghiên cứu “Nhận thức của học sinh trung học về cách ứng phó với BNTT” của Parris và cộng sự (2012) chỉ ra rằng ba chủ đề ứng phó chính bao gồm: ứng phó tức thời, ứng phó phòng ngừa và không có cách nào ngăn ngừa bắt trực tuyến [24]. Khác với việc chỉ tìm hiểu nhận thức của học sinh về BNTT trên một khía cạnh như hai nghiên cứu trên, nghiên cứu “Nhận thức của học sinh trung học cơ sở về BNTT” của Surabhi Negi (2016) đưa ra một cái nhìn tổng quan nhận thức của học sinh về BNTT thông qua các khía cạnh: Thế giới BNTT từ quan điểm của học sinh; Các lý do có thể dẫn tới BNTT; Đặc điểm của nạn nhân bị bắt nạt; Tác động của BNTT đến nạn nhân; Các phương pháp và chính sách được xây dựng chống lại sự bắt nạt trên mạng [16]. Ngoài ra, nhận thức về BNTT trên đối tượng là giáo viên và phụ huynh cũng được quan tâm nghiên cứu. Beringer (2015) chỉ ra rằng giáo viên quan ngại về BNTT trong trường học của họ, nhưng không rõ cách xác định và quản lý nó và họ tin rằng các nhân viên tư vấn, quản trị viên và giáo viên của trường phải đóng một vai trò trong việc thực hiện các chương trình về BNTT trong trường học [42]. Còn theo Francine Dehue và cộng sự (2008), hầu hết phụ huynh đặt ra các quy tắc cho con mình về cách sử dụng internet nhưng không thực sự ý thức được những quấy rối mà trẻ có thể gặp phải trên mạng. Họ đánh giá thấp hành vi bắt nạt của những đứa trẻ và không có ý niệm con cái của mình là nạn nhân của bắt nạt. [41] Giới tính là một phạm vi tranh luận lớn trong hiện tượng bắt nạt nói chung và BNTT nói riêng. Ngoài các cuộc tấn công về tình dục, một số nghiên cứu đã phát hiện ra rằng phụ nữ thường có nguy cơ bị BNTT nhiều hơn và theo thống kê họ cũng có nhiều khả năng là thủ phạm của hình thức bắt nạt này. Một nghiên cứu của Shariff (2008) chỉ ra rằng nữ giới phải chịu đựng sự BNTT nhiều hơn trên cơ sở của các cuộc tấn công tình dục. Ngược lại với những phát hiện cho thấy phụ nữ thường là những nạn nhân của BNTT, Li (2006) không nhận thấy sự khác biệt về khả năng xảy ra bắt nạt, nhưng phát hiện ra rằng nam giới có nhiều khả năng là thủ phạm BNTT hơn về mặt ý nghĩa thống 15
16. kê. Trong một nghiên cứu trường hợp, Smith (2008) đã thực hiện trên hai nhóm nghiên cứu và tìm ra rằng một nhóm có ý nghĩa thống kê cho nạn nhân nữ, trong khi nhóm còn lại không có sự khác biệt. Không có lời giải thích nào được đưa ra về lý do cho những phát hiện khác biệt này, có thể vì không có lời giải thích rõ ràng. Với những kết quả tương phản, Smith và cộng sự (2008) chỉ đơn giản chọn để thảo luận về giới với một niềm tin rằng những phát hiện cho giới tính có rất nhiều sự không chắc chắn. Không dừng lại ở đó, BNTT còn được quan tâm nghiên cứu trong mối quan hệ với sức khỏe tâm thần, những hậu quả về mặt tâm lý xã hội mà nạn nhân có thể gặp phải. Một số nghiên cứu có thể kể đến như: - “Bắt nạt cùng lứa và các triệu chứng trầm cảm: Những chiến lược ứng phó cụ thể có thể làm giảm tác động tiêu cực của bắt nạt qua không gian mạng?” của Machmutowa và cộng sự thực hiện tại 12 trường học ở Thụy Sỹ năm 2008. [26] - Nghiên cứu của Sourander (2010) “Các yếu tố nguy cơ về mặt tâm lý xã hội liên quan đến BNTT ở thanh thiếu niên: Một nghiên cứu dựa trên dân số” được thực hiện trên 2215 thanh thiếu niên Phần Lan từ 13 đến 16 tuổi. [31] - “BNTT và bắt nạt truyền thống và yếu tố nguy cơ đối với các vấn đề về sức khỏe tâm thần và ý nghĩ tự tử ở thanh thiếu niên” thực hiện năm 2014 bởi nhóm tác giả Bannink R, Broeren S, van de Looij-Jansen PM, de Waart FG và Raat H. [30] - “Ảnh hưởng của BNTT lên sức khỏe tâm thần của giới trẻ” của hai tác giả Niamh O’Brien và Tina Moules được thực hiện tại hai thành phố ở Anh năm 2014. [29] Nhìn chung, các công trình nghiên cứu về BNTT trên thế giới mặc dù còn nhiều tranh cải về thuật ngữ cũng như một định nghĩa cuối cùng nhưng không thể phủ nhận sự đa dạng trong những nghiên cứu trên đã gây dựng nên một lượng tri thức khổng lồ làm cơ sở và tạo điều kiện thuận lợi cho các nghiên cứu tại Việt Nam. 1.1.2. Một số công trình nghiên cứu tại Việt Nam Tại Việt Nam, những nghiên cứu mới đầu về hiện tượng bắt nạt từ năm 2009 đã có ít nhiều đề cập đến BNTT có thể kể đến: 16
17. - “Bị bắt nạt bởi bạn cùng lứa và mối liên hệ với nhận thức bản thân, trầm cảm ở học sinh phổ thông” nghiên cứu trên học sinh ở Mỹ của Trần Văn Công và cộng sự, nghiên cứu sinh, Trường Đại học Venderbilt của Hoa Kỳ. [11] - “Tìm hiểu hiện tượng bắt nạt ở học sinh trung học phổ thông” luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Nga, năm 2011. [14] - “Nghiên cứu mối liên hệ giữa đặc điểm nhân cách và hiện tượng bắt nạt ở học sinh phổ thông trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh” của tác giả Nguyễn Thị Duyên thực hiện trên 303 học sinh từ lớp 6 đến lớp 12 Trường THCS Tân Hồng và Trường THPT Lý Thái Tổ, tỉnh Bắc Ninh năm 2012. [13] Nhưng phải đến năm 2015, nghiên cứu về hiện tượng BNTT được mở đầu bằng nghiên cứu Xây dựng thang đo BNTT cho học sinh Việt Nam của tác giả Trần Văn Công và cộng sự làm cơ sở cho một loạt các nghiên cứu được thực hiện sau này. Dưới nền tảng của thang đo đã có, Trần Văn Công và cộng sự tiếp tục thực hiện một số nghiên cứu về BNTT như Chiến lược ứng phó của học sinh với BNTT (2015) hay Hậu quả của BNTT ở học sinh trung học phổ thông (2016). Ngoài ra, một số ít nghiên cứu về BNTT được thực hiện trong vài năm gần đây, đặc biệt là trong lĩnh vực y học. Năm 2016, hai tác giả Phạm Thị Thu Ba và Trần Quỳnh Anh thực hiện nghiên cứu “Bắt nạt qua mạng ở học sinh trung học phổ thông và một số yếu tố liên quan” nhằm tìm hiểu mối liên quan giữa hiện tượng bắt nạt qua mạng và các yếu tố dân số học, một số đặc điểm cá nhân của vị thành niên được phân tích từ số liệu thu được của 1609 học sinh trung học phổ thông thuộc 6 trường tại Hà Nội, Thừa Thiên - Huế và Cần Thơ. Kết quả cho thấy tỉ lệ học sinh bị bắt nạt qua mạng là 13,5%. Học sinh nam có xu hướng bị bắt nạt qua mạng nhiều hơn học sinh nữ. Học sinh ở thành phố trải nghiệm bị bắt nạt qua mạng nhiều hơn học sinh nông thôn. Học sinh được bạn bè yêu mến hơn có xu hướng ít bị bắt nạt hơn học sinh ít được yêu mến. Học sinh dành nhiều thời gian chơi game online cũng bị bắt nạt nhiều hơn các học sinh khác. Cũng một nghiên cứu về BNTT và các yếu tố liên quan thực hiện ở học sinh trường trung học phổ thông Đức Huệ, tỉnh Long An năm 2017 của tác giả Nguyễn Thanh Thoảng cho thấy học sinh có thời gian truy cập internet nhiều hơn 2 giờ mỗi ngày sẽ bị nắt nạt trực tuyến nhiều hơn nhóm học sinh còn lại; học sinh sống trong khu vực kinh tế nghèo sẽ bị BNTT 17
18. nhiều hơn những học sinh sống trong khu vực kinh tế giàu và học sinh thường xuyên bị người thân trong gia đình la mắng, đánh đập sẽ bị BNTT nhiều hơn nhóm học sinh không bao giờ bị hay mức độ bị la mắng, đánh đập ít hơn. Bên cạnh đó, vấn đề BNTT đang dần nhận được sự quan tâm của các phương tiện truyền thông. Với tiêu đề “Nguy hiểm đáng sợ từ bắt nạt trên mạng”, Tuổi Trẻ online đã đưa ra những hậu quả nghiêm trọng của BNTT với những số liệu được lấy từ trang Reuters Health kèm theo đó là những trường hợp thương tâm là nạn nhân của BNTT khi không thể vượt qua và cuối cùng là tìm đến cái chết. Trang Baomoi.com cũng có bài viết “BNTT những thách thức trong thời kỳ online” cũng đã đưa ra một cái nhìn khái quát về biểu hiện, nguyên nhân của hiện tượng BNTT trong sự phát triển nhanh chóng của các trang mạng xã hội như Facebook, Twitter, Instagram, Zalo Có thể thấy dù nhận được sự quan tâm chú ý như một vấn nạn trong học đường trong sự bùng nổ của công nghệ điện tử và các trang mạng xã hội, nhưng các nghiên cứu về BNTT được thực hiện tại Việt Nam vẫn còn khá ít, chưa thực sự đồng bộ và mang tính toàn diện. 1.2. Hệ thống khái niệm 1.2.1. Nhận thức 1.2.1.1. Khái niệm chung Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người: nhận thức, tình cảm, hành động. Nhận thức có mối quan hệ chặt chẽ với tình cảm và hành động cũng như các hiện tượng tâm lý khác của con người. Theo quan điểm của triết học Mac – Lenin, nhận thức là quá trình phản ánh biện chứng hiện thực khác quan vào trong bộ óc của con người, có tính tích cực, năng động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn. Mục tiêu của nhận thức là đạt đến chân lý khách quan. Quá trình nhận thức: thu thập kiến thức, hình thành khái niệm về hiện tượng thực tế giúp con người hiểu biết về thế giới xung quanh. Quá trình nhận thức là để tích lũy tri thức, tích lũy kinh nghiệm từ đó cải tạo thế giới. V.I. Lenin đã tổng kết quy luật chung nhất của hoạt động nhận thức như sau: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, của sự nhận thức thực tại khách quan”. 18
19. Theo Từ điển Tâm lý học do tác giả Nguyễn Khắc Viện chủ biên năm 2001, nhận thức (tiếng pháp: “Connaissance”) là quá trình hoặc kết quả phản ánh và tái hiện hiện thực vào trong tư duy, nhận biết và hiểu biết về thế giới khách quan. Quá trình ấy đi từ cảm giác đến tri giác, từ tri giác đến tri thức diễn ra ở mức độ kinh nghiệm hàng ngày về các đồ vật và người khác, mang tính tự phát, thường hỗn hợp với tình cảm, thành kiến, thiếu hệ thống và mức độ khoa học, các khái niệm được kiến tạo một cách chặt chẽ, có hệ thống, với ý thức về phương pháp và những bước đi của tư duy để chứng nghiệm đúng – sai. [7] Còn theo từ điển Tâm lý học của tác giả Vũ Dũng (2012): “Nhận thức là hiểu được điều gì đó, tiếp thu được những kiến thức về điều nào đó, hiểu biết những quy luật về hiện tượng, quá trình nào đó”. [5] Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn: “Nhận thức là một hoạt động chủ thể hướng vào đối tượng nhằm mục đích biết và hiểu đối tượng cũng như biết và điều chỉnh chính mình”. [6] Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Nhận thức là quá trình phản ánh hiện thực xung quanh, hiện thực của bản thân mình, trên cơ sở đó con người tỏ thái độ và hành động với thế giới xung quanh và đối với bản thân mình” [6] Như vậy dưới góc độ Tâm lý học thì nhận thức là một quá trình tâm lý, bao gồm khởi đầu, diễn biến và kết thúc. Quá trình này thường gắn với mục đích nhất định nên nhận thức của con người cũng là một hoạt động. Đặc trưng nổi bật nhất của hoạt động nhận thức là phản ánh hiện thực khách quan. Không chỉ phản ánh hiện thực chung quanh ta mà còn phản ánh hiện thực của bản thân ta, nó không chỉ phản ánh cái bên ngoài mà còn phản ánh cái bên trong, không chỉ phản ánh cái thực tại mà còn phản ánh cái đã qua và sẽ tới trong hiện thực khách quan. 1.2.1.2. Các mức độ của quá trình nhận thức Căn cứ vào tính chất phản ánh, hoạt động nhận thức được chia thành hai mức độ: mức độ nhận thức cảm tính và mức độ nhận thức lý tính. a. Nhận thức cảm tính 19
20. Nhận thức cảm tính là giai đoạn đầu, sơ đằng trong toàn bộ hoạt động nhận thức của con người. Đặc điểm chủ yếu của hoạt động nhận thức là quá trình tâm lý, phản ánh những thuộc tính bên ngoài, cụ thể của sự vật hiện tượng đang trực tiếp tác động vào giác quan của con người. Trong đó, cảm giác là hình thức phản ánh tâm lý khởi đầu, là hình thức định hướng đầu tiên của cơ thể trong thế giới. Hình thức phản ánh cao hơn trong cùng một bậc thang nhận thức cảm tính là tri giác. Cảm giác và tri giác có mối quan hệ chặt chẽ và chi phối lẫn nhau trong mức độ nhận thức “trực quan sinh động” về thế giới. . Cảm giác Là hình thức phản ánh tâm lý đơn giản nhất, sơ khởi nhất. Điều này thể hiện ở chỗ, cảm giác chỉ phản ánh một cách riêng lẻ từng thuộc tính cụ thể, từng thuộc tính bên ngoài của sự vật, hiện tượng. Và cảm giác chỉ nảy sinh, diễn biến khi sự vật, hiện tượng khách quan hoặc một trạng thái nào đó của cơ thể đang trực tiếp tác động vào giác quan của chúng ta. Mỗi kích thích cho ta một cảm giác tương ứng, khi kích thích ngừng tác động thì quá trình cảm giác cũng ngừng lại. Cảm giác là mắt xích đầu tiên trong mối quan hệ con người – môi trường; là các kênh thu nhận các loại thông tin phong phú và sinh động từ thế giới bên ngoài, cung cấp cho quá trình nhận thức cao hơn sau này. Không có nguyên liệu của cảm giác thì không thể có quá trình nhận thức cao hơn. Chính vì vậy, cảm giác giúp con người làm giàu cho tâm hồn, thưởng thức thế giới kỳ diệu xung quanh chúng ta. . Tri giác Tri giác được hình thành và phát triển trên cơ sở những cảm giác. Khi các thông tin về các thuộc tính của sự vật, hiện tượng có được nhờ cảm giác được chuyển tới vỏ não thì ngay lập tức chúng được tổ chức sắp xếp tạo nên một hình ảnh đầy đủ, có ý nghĩa về chính sự vật, hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan của ta. Như vậy, cũng như cảm giác, quá trình tri giác bắt đầu từ khi có tác động trực tiếp của sự vật hiện tượng đến các giác quan của con người. Kết thúc quá trình tri giác, sản phẩm thu được là tổng hợp các thuộc tính bên ngoài của sự vật. Nhưng khác với cảm giác, tri giác có 20
21. sự tham gia của tư duy, ngôn ngữ và nhiều chức năng tâm lý khác để có thể phản ánh một cách đầy đủ nhất, toàn diện nhất những thuộc tính bên ngoài của sự vật hiện tượng. Với tư cách là một mức độ nhận thức cảm tính cao hơn cảm giác, tri giác có vai trò quan trọng đối với con người, là thành phần chính của nhận thức cảm tính, nhất là ở người trưởng thành. Tri giác tạo điều kiện quan trọng cho định hướng hành vi và hoạt động của con người trong môi trường xung quanh. Hình ảnh của tri giác thực hiện chức năng điều chỉnh các hành động. Gần giống với cảm giác, tri giác cũng cung cấp nguyên liệu để tiến hành các bước nhận thức cao hơn, nhưng ở mức độ đầy đủ và trọn vẹn hơn. Như vậy, nội dung phản ánh nhận thức cảm tính là những thuộc tính trực quan, cụ thể, bề ngoài của sự vật, hiện tượng, những mối liên hệ và quan hệ về không gian, thời gian chứ chưa phải là những thuộc tính bên trong, bản chất, những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của hàng loạt sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan. Đồng thời phương thức phản ánh của nhận thức cảm tính là phản ánh trực tiếp bằng các giác quan của cơ thể để cho ra những hình ảnh cụ thể, trực quan chứ chưa phải là những khái niệm, quy luật về thế giới. Từ những điều trên cho thấy, nhận thức cảm tính mới chỉ là mức độ nhận thức ban đầu, sơ đẳng trong toàn bộ hoạt động nhận thức của con người. b. Nhận thức lý tính Nhận thức lý tính là giai đoạn cao hơn của nhận thức cảm tính. Nhận thức lý tính phản ánh những yếu tố thuộc về bản chất, hướng đến cái mới của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan mà con người chưa biết. Do vậy nhận thức lý tính có vai trò quan trọng trong việc hiểu biết bản chất, những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật hiện tượng tạo điều kiện để con người làm chủ tự nhiên, xã hội và bản thân mình. Nhận thức lý tính bao gồm hai quá trình có quan hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ nhau: tư duy và tưởng tượng. . Tư duy Tư duy là một mức độ nhận thức mới về chất so với cảm giác và tri giác. Khác với cảm giác và tri giác, tư duy phản ánh những thuộc tính bên trong, bản chất, những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng. Quá trình phản ánh này mang tính gián tiếp và khái quát nảy sinh trên cơ sở hoạt động thực tiễn, từ nhận thức 21
22. cảm tính nhưng vượt xa giới hạn của nhận thức cảm tính. Như vậy, tư duy là một quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng khách quan mà trước đó ta chưa biết. Vì là một quá trình, nên tư duy cũng có ba giai đoạn là mở đầu, diễn biến và kết thúc. Mở đầu của quá trình tư duy là sự bắt gặp hoàn cảnh có vấn đề, những cái chúng ta chưa biết, những cái mâu thuẫn với kinh nghiệm của chúng ta, đòi hỏi phải giải quyết, phải phản ánh. Bước sang giai đoạn diễn biến sẽ diễn ra các thao tác của tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa để giải quyết tình huống (bài toán) đặt ra. Và kết thúc quá trình này sẽ cho ta sản phẩm là những khái niệm mới, những suy lý, phán đoán. Nhưng không dừng lại ở đó, sản phẩm của tư duy lại tiếp tục có thể trở thành những tài liệu để có thể tiếp tục tư duy nữa, rút ra những phán đoán, suy lý, khái niệm mới hơn, đầy đủ hơn, hoàn chỉnh hơn, đúng đắn hơn. Cứ như thế, tư duy giúp cho ta hiểu biết ngày càng sâu sắc sự vật hiện tượng, hiểu biết vô hạn về sự vật hiện tượng. Đây chính là điều nhận thức cảm tính không đạt đến được. Tuy nhiên không phải tư duy luôn luôn phản ánh đúng về sự vật, hiện tượng. Nhiều trường hợp có thể tư duy sai, do đó kết quả nhận thức cũng bị sai. . Tưởng tượng Tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản ánh những cái chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới dựa trên cơ sở những biểu tượng đã có. Từ định nghĩa trên, ta thấy nội dung phản ánh của tưởng tượng là phản ánh cái mới, những cái chưa có trong kinh nghiệm của cá nhân hoặc của xã hội. Cái mới ấy được tưởng tượng tạo ra dưới hình thức biểu tượng mới bằng cách sáng tạo ra nó, xây dựng nên nó trên cơ sở những biểu tượng đã có. Khác với tư duy là quá trình vạch ra những thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng, những mối liên hệ, quan hệ thông qua sự vận hành của các thao tác tư duy, tưởng tượng tạo ra những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã biết nhờ các phương thức hành động: chắp ghép, liên hợp, nhấn mạnh, điển hình hóa, loại suy Từ đó cho ra sản phẩm của tưởng tượng là các biểu 22
23. tượng của tưởng tượng. Đó là một hình ảnh mới do con người tạo ra trên cơ sở những biểu tượng của trí nhớ mang tính khái quát hơn. Tưởng tượng cần thiết cho bất kỳ hoạt động nào của con người. Tưởng tượng cho phép con người hình dung ra được kết quả cuối cùng của lao động trước khi bắt đầu lao động và quá trình đi đến kết quả đó. Đồng thời, tưởng tượng giúp con người tạo nên những hình mẫu tươi sáng, rực rỡ, hoàn hảo mà con người mong đợi và vươn tới (lý tưởng). Như vậy hoạt động nhận thức giúp con người nhận biết được những thuộc tính bên ngoài và những thuộc tính bên trong của sự vật, hiện tượng. Nói cách khác, hoạt động nhận thức giúp con người hiểu biết về các sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan. Sự hiểu biết ấy có thể diễn tả ở nhiều mức độ khác nhau. Lý thuyết của Benjamin Bloom được ứng dụng rộng rãi, đặc biệt là trong lĩnh vực dạy học và giáo dục gồm 6 mức độ nhận thức: 1. Biết: chủ yếu là ghi nhớ các dữ liệu (khái niệm, câu trả lời) đã học được trước đây. Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Biểu hiện bằng việc có thể xác định, miêu tả, gọi tên, phân loại, nhận biết một sự vật, hiện tượng, khái niệm, hoặc mô phỏng, bắt chước một thao tác. 2. Hiểu: là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (diễn giải hoặc tóm tắt) hay chứng minh sự hiểu biết về các sự kiện và ý tưởng bằng cách đối chiếu, so sánh, nêu ví dụ minh họa. 3. Vận dụng: là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới và có thể dự báo xu hướng tương lai dựa trên các dữ kiện đã có. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. 4. Phân tích: là sự phân chia một tài liệu ra thành các phần sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích môí quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm. 23
24. 5. Tổng hợp: sắp xếp các bộ phận lại với nhau, khái quát hóa hoặc tái cấu trúc để hình thành một tổng thể mới, kết hợp các thông tin với nhau theo những cách khác nhau hoặc đề xuất các giải pháp thay thế 6. Đánh giá: có thể nhận xét, nhận định, phê bình ý nghĩa hoặc giá trị của sự vật, hiện tượng dựa trên sự xem xét lược sử trình tự vấn đề, có thể lượng định các dữ kiện để khẳng định hoặc bác bỏ một luận điểm. Dựa trên tính trọn vẹn và đầy đủ của bản chất sự vật, hiện tượng có thể chia thành 4 mức độ nhận thức như sau: 1. Nhận thức đúng, đầy đủ về sự vật, hiện tượng 2. Nhận thức đúng nhưng chưa đầy đủ về sự vật hiện tượng 3. Nhận thức được một phần về sự vật, hiện tượng nhưng chưa phản ánh đúng bản chất của sự vật, hiện tượng. 4. Nhận thức sai về sự vật, hiện tượng. Đề tài này không đi sâu vào bản chất của quá trình nhận thức mà chỉ dựa trên nền tảng những tri thức đã có về nhận thức làm cở sở cho mục tiêu nghiên cứu của đề tài là tìm hiểu nhận thức của nhóm khách thể về một vấn đề cụ thể. Đối tượng và nội dung của nhận thức trong phạm vi của đề tài bao gồm: nhận thức về biểu hiện của BNTT, nhận thức về ảnh hưởng của BNTT và nhận thức về những cách ứng phó đối với BNTT. 1.2.2. Học sinh THCS và một số nét tâm lý đặc trưng Tuổi thiếu niên được xác định vào khoảng 11, 12 tuổi đến 14, 15 tuổi. Ở nước ta, lứa tuổi này gần trùng với thời điểm trẻ học ở bậc THCS, vì vậy tuổi thiếu niên được gọi là tuổi học sinh THCS. Đây là lứa tuổi diễn ra nhiều biến động về mặt tâm sinh lý của trẻ. Sự phát triển về mặt sinh lý ở học sinh THCS có đặc điểm là độ phát triển cơ thể nhanh, mạnh nhưng không đồng đều về mọi mặt, đồng thời xuất hiện hiện tượng dậy thì đánh dấu sự trưởng thành về hệ sinh dục. Ở lứa tuổi này diễn ra sự cải tổ rất mạnh mẽ về mặt sinh lý, cơ thể như hệ cơ xương, tim mạch, tuyến sinh dục Trọng lượng não phát triển bằng người lớn, đặc biệt các vùng chức năng phát triển mạnh mẽ. Các vùng 24
25. thái dương, vùng đỉnh, vùng trán, các tua, các nhánh noron phát triển nhanh, tạo điều kiện nối liền các vùng này với vỏ naxom các noron thần kinh được liên kết với nhau, hình thành các phản xạ có điều kiện phức tạp giúp hình thành chức năng trí tuệ bậc cao, là tiền đề cho sự phát triển các loại tư duy trừu tượng, tư duy logic, tư duy sáng tạo. Hoạt động của hệ thần kinh ở học sinh THCS chưa cân bằng, hưng phấn thường mạnh hơn ức chế nên các em thường có biểu hiện ham hoạt động hoặc dễ bị kích động Sự phát triển “nhảy vọt” về mặt thể chất, sự thay đổi điều kiện sống và hoạt động học tập, giao tiếp nhất là sự trưởng thành về mặt sinh dục và sự thay đổi vị thế trong gia đình, nhà trường xã hội cùng sự chín muồi về tâm lý trong giai đoạn chuyển tiếp từ tuổi nhi đồng sang tuổi thiếu niên đã tạo điều kiện cho sự hình thành và phát triển nhảy vọt về chất, đánh dấu một bước ngoặt quan trọng trong tiến trình phát triển tâm lý cá nhân. Một số nét tâm lý đặc trưng ở lứa tuổi thiếu niên có thể kể đến qua các khía cạnh sau: a. Về hoạt động giao tiếp Giao tiếp của thiếu niên với người lớn được cải tổ lại, hình thành kiểu quan hệ mới dựa trên cơ sở bình đẳng và tôn trọng. Ở thiếu niên xuất hiện một cảm giác mới rất độc đáo: “cảm giác mình là người lớn”, các em cảm thấy mình không còn là trẻ con nữa nhưng cũng chưa là người lớn thực sự. Các em có xu hướng vươn lên làm người lớn và cố gắng được mọi người công nhận rằng mình đã lớn, vì thế trong suy nghĩ và hành động của các em thường bộc lộ rõ nhu cầu độc lập và tự khẳng định mình. Nhu cầu này của các em trong quan hệ với người lớn được thể hiện rất cao. Các em mong muốn người lớn tôn trọng nhân cách, phẩm giá, tin tưởng và mở rộng tính độc lập và quyền hạn ở các em. Và một điều đáng lưu ý, trong tương tác với người lớn thiếu niên thường có xu hướng cường điệu hóa những tác động của người lớn mà bản thân cho là không phù hợp. Các em trở nên nhạy cảm hơn, dễ suy diễn, thổi phòng và có những phản ứng tiêu cực với cường độ mạnh với những tác động từ người lớn. Quan hệ xung đột giữa các em với người lớn có thể làm này sinh những hành vi tương ứng ở các em như: xa lánh người lớn, không tin tưởng vào người lớn, cho rằng người lớn không hiểu và không chịu hiểu 25
26. các em, khó chịu với những yêu cầu, lời nhận xét, đánh giá từ người lớn Từ đó tác động giáo dục của người lớn đối với các em bị giảm sút. Chính vì nhu cầu tách mình ra khỏi người lớn, các em tìm đến những người bạn mà mình tin cậy để chia sẻ những vướng mắc, băn khoăn, cùng trao đổi những tâm tư thầm kín mà các em khó giải bày với người lớn. Mặc khác, đây là lứa tuổi có nhu cầu kết bạn rất mạnh, khao khát tìm kiếm một chỗ đứng trong lòng bạn bè, một vị trí xã hội nhất định trong lòng tập thể, muốn được mọi người thừa nhận và tôn trọng mình. Các em không muốn người lớn can thiệp vào quan hệ bạn bè của mình và thường coi trọng những đánh giá của bạn bè hơn là của cha mẹ. Tình bạn của thiếu niêm có thể trở nên rất sâu sắc, gắn bó với nhau, từ đó hình thành những nhóm bạn thân. Nhưng việc không có bạn thân, hoặc những mối bất hòa trong tình bạn có thể dẫn đến việc giận nhau, hoặc phá vỡ tình bạn, có thể kèm theo đó là những lời phê bình, những hành vi, cử xử tiêu cực dẫn đến sự tẩy chay trong quan hệ bạn bè. b. Về đặc điểm đời sống xúc cảm – tình cảm Đời sống xúc cảm – tình cảm của thiếu niên phát triển mạnh, dần hình thành những loại tình cảm cấp cao đa dạng, phong phú, có chiều sâu. Các loại tình cảm trí tuệ, tình cảm đạo đức, tình cảm thẩm mỹ, tình cảm tập thể đặc biệt là tình bạn được cũng cố và phát triển sâu sắc theo năm tháng. Thiếu niên nhận biết được các xúc cảm – tình cảm của bản thân, có thái độ nhất định đối với những xúc cảm – tình cảm đó. Từ việc ý thức được những tình cảm của bản thân mình, các em có thể dùng ngôn ngữ để mô tả lại các trải nghiệm đó một cách chính xác. Tuy nhiên xúc cảm – tình cảm của đa số thiếu niên có cường độ khá mạnh, chưa ổn định, còn chứa đựng nhiều mâu thuẫn và dễ thay đổi. Vì vậy, các em thường dễ mất cân bằng, dễ kích động và có thể có những hành động bồng bột, quyết liệt khi không được đáp ứng nhu cầu. c. Về đặc điểm hoạt động nhận thức Khi chập chững bước vào thế giới người lớn, một thế giới với những điều mới lạ với bao điều mà các em chưa biết, các em trở nên tò mò, thích khám phá và tính ham hiểu biết tăng lên rõ rệt. Đặc trưng nổi bật trong hoạt động nhận thức của các em là tính 26
27. mục đích, tính chủ định phát triển mạnh mẽ trong tất cả các quá trình nhận thức: tri giác, trí nhớ, chú ý, tư duy, tưởng tượng. Những điều này sẽ được làm rõ hơn trong phần sau. d. Về đặc điểm nhân cách Xu hướng vươn lên làm người lớn, cảm giác mình là người lớn đã tác động mạnh mẽ đến thiếu niên làm các em nảy sinh nhận thức mới. Nội dung và mức độ nhận thức về bản thân của thiếu niên không diễn ra cùng lúc. Ban đầu các em chỉ nhận thức về vẻ bề ngoài và hành vi của mình, sau đó là nhận thức những phẩm chất đạo đức, tính cách và năng lực của bản thân trong những phạm vi khác nhau, những phẩm chất thể hiện thái độ đối với bản thân và người khác, cuối cùng các em mới nhận thức những phẩm chất phức tạp thể hiện mối quan hệ nhiều mặt của nhân cách (tinh thần trách nhiệm, lòng tự trọng cá nhân ). Từ sự nhận thức về bản thân và người khác, ở thiếu niên xuất hiện nhu cầu đánh giá bản thân, đánh giá người khác và so sánh mình với người khác. Đầu tuổi thiếu niên (lớp 6 – 7), các em thường đánh giá dựa vào chuẩn từ nguời khác, thường là những người có uy tín và gần gũi với các em. Đến cuối tuổi thiếu niên (lớp 8 – 9), các em đã hình thành khả năng độc lập phân tích, tự đánh giá bản thân và người khác. Khả năng tự đánh giá bản thân của thiếu niên còn nhiều hạn chế. Các em nhạy cảm với những nhận xét của người khác, đặc biệt là những nhận xét về khả năng, sự thành công hay thất bại của các em. Đồng thời, đánh giá về người khác cũng phát triển mạnh ở thiếu niên. Sự đánh giá thường thể hiện một cách kín đáo, bí mật, khắt khe và thường phiến diện thông qua các hành vi đơn lẻ. 1.2.3. Đặc điểm nhận thức của học sinh THCS Trong sự phát triển cấu trúc nhận thức của học sinh THCS là sự hình thành và phát triển các tri thức lý luận với các mệnh đề. Các em đã hình thành và phát triển các khái niệm khoa học có tính khái quát dựa trên khả năng suy luận logic. Sự hình thành các tri thức không còn ràng buộc vào các sự việc được quan sát trực tiếp mà áp dụng phương pháp logic. Sự phát triển các hành động nhận thức: a. Tri giác 27
28. Tri giác có chủ định chiếm ưu thế hớn tri giác không chủ định. Khối lượng, chất lượng khi tri giác đối tượng tăng rõ rệt và các loại tri giác không gian, thời gian, tri giác vận động phát triển mạnh. Tri giác của các em có trình tự, có kế hoạch, có mục đích và hoàn thiện hơn. Các em sử dụng thông tin cảm tính linh hoạt, tùy thuộc vào nhiệm vụ tư duy. Khả năng quan sát phát triển, trở thành thuộc tính ổn định của cá nhân. Tuy nhiên tri giác của các em còn một số hạn chế như thiếu kiên trì, còn vội vàng, hấp tấp trong tri giác, tính tổ chức, tính hệ thống trong tri giác còn yếu. b. Trí nhớ Trí nhớ của các em so với tuổi nhi đồng có những biến đổi căn bản. Tính có chủ định và tính có hệ thống tăng lên rõ rệt, cách thức ghi nhớ được cải tiến, hiệu suất ghi nhớ được nâng cao. Các em biết chọn cách ghi nhớ phù hợp với từng bài học, từng môn học và đặc biệt là khả năng ghi nhớ tài liệu trừu tượng tăng lên rất nhiều. Ghi nhớ có ý nghĩa, ghi nhớ logic đang dần chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ máy móc. Các em có khả năng sử dụng các loại trí nhớ một cách hợp lý, biết tìm ra các phương pháp ghi nhớ, nhớ lại thích hợp, có hiệu quả, biết cách phát huy vai trò của tư duy trong quá trình ghi nhớ. Như vậy, kỹ năng tổ chức các hoạt động tư duy của các em để ghi nhớ tài liệu, kỹ năng nắm vững những phương tiện ghi nhớ được phát triển ở mức độ cao hơn. Tuy nhiên ghi nhớ ở các em còn thiếu sót, các em thường mâu thuẫn trong việc ghi nhớ, vẫn còn tùy tiện trong ghi nhớ, khi gặp khó khăn lại từ bỏ ghi nhớ có ý nghĩa, các em vẫn còn chưa hiểu đúng vai trò ghi nhớ máy móc nên không nhớ được tài liệu một cách chính xác. c. Chú ý Chú ý có chủ định được tăng cường, các phẩm chất của chú ý các em mang nội dung mới như: Sức tập trung chú ý cao hơn, khối lượng chú ý nhiều hơn, khả năng di chuyển chú ý được tăng cường rõ rệt, khả năng duy trì chú ý được lâu bền hơn, chú ý các em thể hiện tính có lựa chọn rất rõ. Sự lựa chọn phụ thuộc vào tính chất của đối tượng và hứng thú của các em đối với nó. Tuy nhiên chú ý của các em diễn ra phức tạp, có mâu thuẫn. Chú ý có chủ định phát triển mạnh nhưng mặc khác, những ấn tượng và 28
29. rung động mạnh mẽ, phong phú lại làm cho chú ý của các em thiếu bền vững. Điều này phụ thuộc vào hứng thú nhận thức, vào tài liệu cần lĩnh hội, vào tâm trạng và trạng thái của các em. d. Tư duy Ở đầu cấp THCS, tư duy hình tượng – cụ thể vẫn còn phát triển và giữ vai trò quan trọng trong cấu trúc tư duy. Sang cuối cấp, tư duy trừu tượng phát triển mạnh và các em có khả năng phân tích tài liệu tương đối đầy đủ, sâu sắc, biết phân tích các yếu tố bản chất những mối liên hệ và quan hệ của tài liệu. Khả năng khái quát hóa, trừu tượng hóa phát triển, các em biết tóm tắt những đặc điểm chung, bản chất của nhiều sự vật, hiện tượng, biết trừu xuất những yếu tố không bản chất để lĩnh hội các khái niệm. Khả năng suy luận tương đối hợp lý và có cơ sở. Các em phân tích những nhiệm vụ trí tuệ bằng cách tạo ra những giả định khác nhau, những mối liên hệ giữa chúng và kiểm tra những giả thuyết này và từ đó, muốn độc lập lĩnh hội tri thức, muốn giải quyết bài tập, nhiệm vụ theo những quan điểm, lập luận, cách diễn đạt riêng. Đồng thời, các em vận dụng các thao tác tư duy một cách linh hoạt, biết lập luận giải quyến vấn đề một cách có cơ sở, biết vấn dụng lý thuyết vào thực tiễn, có khả năng phân biệt đúng sai, có khả năng hiểu vấn đề, đi sâu vào bản chất của vấn đề. Tính phê phán, tính độc lập và sáng tạo trong tư duy được hình thành và phát triển. Các em thích tìm hiều những vấn đề mang tính chất phức tạp, khó khăn cao trong tư duy, không thích các tri thức khuôn mẫu, bày sẵn. Muốn tham gia các hoạt động giải trí cần sử dụng khả năng trí tuệ và thích những tính chất có tính phản đề. Tuy nhiên mức độ và chất lượng tư duy không được hình thành như nhau ở mọi thiếu niên. Trên thực tế, tư duy các em hạn chế khi nắm bắt những dấu hiệu bề ngoài của khái niệm khoa học dễ hơn các dấu hiệu bản chất của nó. Các em hiểu dấu hiệu bản chất của khái niệm nhưng không phải lúc nào các em cũng phân biệt được các dấu hiệu đó trong mọi trường hợp hay gặp khó khăn trong khi phân tích mối liên hệ nhân quả. Ngoài ra đối với một số thiếu niên, hoạt động nhận thức chưa trở thành hoạt động độc lập, tinh thần kiên trì trong hoạt động học tập còn yếu, các em thích học nhanh 29
30. nhưng ngại suy nghĩ, không có nhu cầu tìm hiểu các vấn đề phức tạp, chỉ thích những vấn đề nhanh chóng đưa lại kết quả. e. Tưởng tượng Tưởng tượng có chủ định ở thiếu niên phát triển mạnh. Khả năng sáng tạo ra hình ảnh mới đa dạng và trí tưởng tượng vô cùng linh hoạt và phong phú. Lứa tuổi này có nhiều ước mơ, nhiều hoài bão đẹp nhưng chúng còn mang tính viễn vông và xa rời so với thực tế. Các em đã có thể xây dựng riêng cho mình những hình mẫu lý tưởng mà mình mong muốn đạt đến nhưng phải đến những năm cuối tuổi thiếu niên, những hình mẫu lý tưởng này mới trở nên thiết thực hơn, dễ có khả năng đạt được hơn và trở thành động lực thúc đẩy cho sự phát triển ở các em. f. Ngôn ngữ Ngôn ngữ các em được mở rộng, vốn từ tăng lên rõ rệt, vốn từ phức tạp hơn, từ vựng phong phú hơn đặc biệt là vốn từ khoa học. Khả năng viết, nói lưu loát và dùng đúng ngữ pháp hơn, tính hình tượng và trình độ logic chặt chẽ trong ngôn ngữ. Tuy nhiên, ngôn ngữ của các em còn nhiều hạn chế như dùng từ chưa chính xác, chưa chú ý đến cách diễn đạt theo cấu trúc chặt chẽ, một số em còn dùng từ cầu kì nhưng sáo rỗng do ý muốn bắt chước người lớn hoặc sử dụng những thành ngữ không phù hợp. Nhìn chung, tuổi thiếu niên là thời kỳ quá độ, thời kỳ chuyển tiếp từ thế giới trẻ con sang thế giới của người lớn. Đây là thời kỳ phát triển đầy biến động, có sự nhảy vọt về mặt thể chất, sự thay đổi điểu kiện sống và hoạt động (học tập, giao tiếp ), nhất là sự trưởng thành về mặt sinh dục và sự thay đổi vị thế trong gia đình nhà trường, xã hội. Nhận thức học sinh THCS có sự phát triển rõ rệt. Tư duy trừu tượng phát triển mạnh mẽ, tạo điều kiện cho HS THCS lĩnh hội những tri thức lý luận mang tính khái quát hóa cao không những trong sách vở mà còn từ các nguồn tri thức bên ngoài. Trong đề tài này, khách thể nghiên cứu là học sinh THCS, nằm ở độ tuổi thiếu niên từ 11 – 15 tuổi. Với những thành tựu nổi bật trong sự phát triển tâm lý, tuổi thiếu niên có một vị trí và ý nghĩa vô cùng quan trọng trong tiến trình phát triển tâm lý cá nhân. Đây là một thời kỳ phát triển đầy khó khăn, phức tạp, nhiều biến động và khủng hoảng, dễ dàng chịu sự ảnh hưởng từ những tác động và kích thích bên ngoài. Vì vậy, 30
31. các em ở độ tuổi này cần có sự quan tâm, giúp đỡ và định hướng từ những người lớn xung quanh, đặc biệt là các bậc cha mẹ và thầy cô giáo trong hoạt động học tập, tương tác xã hội và cuộc sống sinh hoạt hằng ngày. Như vậy, những đặc điểm nổi bật của học sinh THCS tham gia vào nghiên cứu này bao gồm những điểm sau: - Tốc độ phát triển cơ thể rất nhanh, mạnh nhưng không đồng đều về mọi mặt, đồng thời xuất hiện hiện tượng dậy thì đánh dấu sự trưởng thành về mặt sinh dục. - Xu hướng vươn lên làm người lớn, nhu cầu được độc lập và tự khẳng định mình trong quan hệ với người lớn được thể hiện rất cao. - Phạm vi giao tiếp được mở rộng trong nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau. Tình bạn cùng giới và tình bạn khác giới phát triển mạnh mẽ. Nhu cầu kết bạn tâm tình, tìm kiếm một chỗ đứng trong lòng bạn bè trở thành động cơ chủ lực thúc đẩy các hoạt động của thiếu nên. - Đời sống xúc cảm – tình cảm phát triển mạnh, hình thức biểu hiện đa dạng nhưng nhiều mâu thuẫn, chưa ổn định, dễ thay đổi, kích động và mất cân bằng. - Nhận thức về sự trưởng thành, những phẩm chất, năng lực, những xúc cảm – tình cảm của bản thân, về mối quan hệ giữa người với người và vị thế của mình trong xã hội. - Quan điểm cá nhân, lý tưởng niềm tin bắt đầu được hình thành; có khả năng nhận xét, đánh giá về hệ thống giá trị, về các chuẩn mực đạo đức, so sánh nó với những trải nghiệm thực tế. 1.2.4. Bắt nạt 1.2.4.1. Khái niệm Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê, bắt nạt được hiểu là cậy thế, cậy quyền dọa dẫm để làm cho phải sợ, ví dụ như bắt nạt trẻ con, ma mới bắt nạt ma cũ. Theo CDC, bắt nạt là bất kì hành vi hung hăng giữa những đứa trẻ ở độ tuổi đi học, mà trong đó quan sát hoặc cảm nhận có liên quan đến sự mất cân bằng quyền lực giữa hai bên. Hành vi này được lặp lại, hoặc có khả năng được lặp lại, theo thời gian. 31
32. Bắt nạt bao gồm các hành động như đe dọa, lan truyền tin đồn, tấn công người khác về thể chất hoặc bằng miệng, và loại trừ một người nào đó khỏi nhóm. Bắt nạt có thể xảy ra trực tiếp hoặc gián tiếp thông qua công nghệ [27]. Mỗi tác giả có những quan niệm cũng như cách hiểu khác nhau về bắt nạt. Olweus (1994) định nghĩa bắt nạt hoặc hành hung theo cách chung: Một học sinh đang bị bắt nạt hoặc bị trừng phạt khi người này bị đặt vào tình thế nguy hiểm, lặp đi lặp lại và theo thời gian với các hành vi tiêu cực của một hoặc nhiều học sinh khác. Vailancourt (2010) đưa ra khái niệm bắt nạt là một hành vi gây hấn liên quan đến sự gây tổn hại cố ý cho một người khác trong một mối quan hệ đặc trưng bởi sự không cân bằng về quyền lực. Batsche & Knoff và Olweus (1994) cho rằng thành tố then chốt của bắt nạt, kể cả trực tiếp hay gián tiếp, là những hăm dọa về cơ thể và tâm lý xuất hiện lặp lại có thể tạo ra những mẫu hành vi quấy rầy và lạm dụng nạn nhân. Rigby (1998) cho rằng bắt nạt là bất cứ hành vi nào có ý định làm tổn thương người khác về cơ thể hay cảm xúc. Nó bao gồm không chỉ những hành động nhìn thấy được như đấm, đá, gọi tên và trêu chọc mà còn phát tán tin đồn, chế nhạo các khuyết tật về cơ thể, giễu cợt về sắc tộc, ngăn không cho chơi với nhóm bạn, làm nhục, hoặc kể cho người khác chuyện mà nạn nhân muốn giấu (Salmon, James, Cassidy & Javolyoes, 2000). Bắt nạt xuất hiện khi một học sinh ngoan cố và lặp lại việc thể hiện sức mạnh đối với người khác với mục đích thù địch và có ý làm hại (Lumsden, 2002). Thuật ngữ "bắt nạt" chứa đựng một diện rộng các hành vi cơ thể và lời nói theo cách gây hấn hoặc chống đối xã hội. Bắt nạt có thể bao gồm sỉ nhục, trêu chọc, lạm dụng về từ ngữ hay cơ thể, đe dọa, làm nhục, quấy rầy và tấn công. Tóm lại, bắt nạt là những hành vi hung hăng được lặp đi lặp lại nhiều lần trong một khoảng thời gian nhằm gây tổn hại về mặt cơ thể hoặc tâm lý cho người khác dựa trên sự mất cân bằng về quyền lực và vị thế xã hội. 1.2.4.2. Phân loại Bắt nạt được phân loại theo nhiều cách khác nhau dưới quan điểm riêng của từng tác giả, nhưng nhìn chung sự khác biệt này chỉ mang tính tương đối thiên về mặt từ ngữ. Cách phân loại phổ biến và được áp dụng trong hầu hết các nghiên cứu thường dựa theo sự phân loại của tổ chức NCAB (National Centre Against Bullying), bắt nạt được chia thành 4 loại: bắt nạt về thể chất, bắt nạt bằng lời nói, bắt nạt mang tính xã hội và bắt nạt 32
33. trên mạng. Theo một nghiên cứu của Jing Wang (2010), tỉ lệ về bắt nạt hoặc bị bắt nạt tại trường ít nhất một lần trong 2 tháng là 20,8% về thể chất, 53,6% bằng lời nói, 51,4% về mặt xã hội và 13,6% qua thiết bị điện tử. Ta có thể hiểu các kiểu bắt nạt như sau: - Bắt nạt về thể chất bao gồm các hành vi như ngáng chân, xô ngã, đá, phá hoại tài sản hoặc đánh đập dữ dội vào người khác kiểu bắt nạt này gây ra những thiệt hại cả ngắn hạn và dài hạn. - Bắt nạt bằng lời nói được biểu hiện bằng cách chửi rủa (name calling), đặt biệt danh xấu, chế giễu, trêu chọc, kỳ thị giới tính, phân biệt chủng tộc hoặc có thể đe dọa bằng lời nói. Mặc dù việc bắt nạt bằng lời có thể bắt đầu không có hại, nó có thể leo thang đến mức ảnh hưởng đến mục tiêu cá nhân. - Bắt nạt mang tính xã hội hay còn gọi là bắt nạt ẩn thường khó nhận ra và được thực hiện sau lưng người bị bắt nạt. Nó được thiết kế để gây tổn hại cho danh tiếng xã hội và/hoặc làm nhục một ai đó. Bắt nạt mang tính xã hội bao gồm: Nói dối và phát tán tin đồn. Làm những trò đùa thô tục nhằm gây xấu hổ và làm nhục. Cổ vũ, khuyến khích những người khác loại bỏ một ai đó ra khỏi nhóm, tập thể. Phá hoại danh tiếng hoặc sự chấp nhận về mặt xã hội của ai đó. Bắt chước, nhại thiếu thiện chí. Những điệu bộ, cử chỉ, nét mặt mang tính tiêu cực, những cái nhìn đe dọa và khinh thường. - Bắt nạt trên mạng có thể là hành vi bắt nạt kín đáo hoặc trực tiếp đe dọa qua việc sử dụng các công nghệ kỹ thuật số như máy tính, điện thoại thông minh hoặc qua các phần mềm như mạng xã hội, tin nhắn nhanh, tin nhắn văn bản, các trang web hoặc các diễn đàn trực tuyến khác. Kiểu bắt nạt này có thể xảy ra bất cứ lúc nào, được thực hiện một cách công khai hoặc ẩn danh. 1.2.4.3. Đặc điểm 33
34. Về độ tuổi. Hành vi bắt nạt dường như có xu hướng thay đổi theo độ tuổi (Olweus, 1991; Perry và cộng sự, 1988; Rivers và Smith, 1994; Whitney và Smith, 1993). Hiện tượng bắt nạt phổ biến ở trẻ em từ tiểu học đến THPT. Tuy nhiên, hiện tượng này cũng có ở trẻ mẫu giáo nhưng ít phổ biến hơn. Tỉ lệ về giới tính ở các dạng bắt nạt đều phù hợp cho cả trường tiểu học và THCS (Rivers và Smith, 1994). Các nhà nghiên cứu như Perry và cộng sự (1988) cho rằng có hai loại bắt nạt là bắt nạt thể chất và bắt nạt lời nói. Ông cũng chỉ ra rằng bắt nạt trực tiếp về mặt thể chất giảm đi theo độ tuổi; tuy nhiên bắt nạt lời nói không giảm mà còn tăng lên ở mọi độ tuổi. Nhưng các báo cáo đã chỉ ra rằng bắt nạt giảm đi theo độ tuổi, tức là trẻ càng lớn thì càng ít bị bắt nạt. Genta và cộng sự (1996) chỉ ra rằng tỉ lệ bắt nạt giảm đi theo độ tuổi ở tất cả các dạng bắt nạt: bắt nạt thể chất, bắt nạt lời nói trực tiếp và bắt nạt gián tiếp. Về giới tính. Các nghiên cứu đều khẳng định bắt nạt có ở cả nam và nữ. Tuy nhiên, ở nữ giới thì phổ biến về hình thức bắt nạt về lời nói, trong khi đó, ở nam giới thì lại bắt nạt về thể chất nhiều hơn. Điều đó có nghĩa là, học sinh nam có xu hướng sử dụng những hành vi bạo lực như: đấm, đá, đẩy làm người khác bị thương về mặt thể chất. Trong khi đó, nữ giới lại có xu hướng làm tổn thương người khác bằng lời nói. Về hành vi. Các nghiên cứu chỉ ra rằng những nhóm học sinh bắt nạt thường có xu hướng quấy rối và sử dụng những kiểu bạo lực khác để dành vị thế xã hội đối với những nhóm bạn cùng trang lứa và sự thừa nhận của nhóm (Baldry, 1998). Sự đồng tình của những người bạn cùng trang lứa cho những hành vi bắt nạt có ý nghĩa như là dấu hiệu bắt đầu cho những cuộc chiến và phá vỡ lớp học (Boulton& Smith, 1994). Menesini, Melan và Pignatti (2000) đã quan sát sự tương tác giữa những học sinh bắt nạt với những học sinh bị bắt nạt và quyền lực trong các trò chơi liên quan đến sự cạnh tranh và sự hợp tác. Các nhà nghiên cứu quan sát thấy rằng những đứa trẻ bắt nạt có xu hướng chỉ huy nhiều hơn những đứa trẻ bị bắt nạt, đồng thời chúng cũng có cảm giác tự mãn nhiều hơn. Một điều thú vị nữa là, Menesini và cộng sự (2000) đã phát hiện ra rằng những đứa trẻ bắt nạt không biểu lộ những hành vi hung tính; đúng hơn là những hành vi hung tính hầu như thể hiện rất ít trong suốt trò chơi. Byrne (1994) đã nêu lên rằng những đứa trẻ bắt nạt có xu hướng bốc đồng hơn những đứa trẻ bị bắt nạt và chúng không ý thức được về những chuẩn mực xã hội. 34
35. Về gia đình. Nghiên cứu của Bowers, Smith và Binney năm 1992 cũng như nghiên cứu của Berdondini và Smith năm 1996 đã chỉ ra những đứa trẻ bắt nạt thường sống trong gia đình thường thiếu vắng sự có mặt của người bố. Những đứa trẻ này, cả nam và nữ, chúng có khuynh hướng ít được khuyến khích, ủng hộ trong gia đình của mình (Bower và cộng sự, 1992). Mức độ giao tiếp thấp có xu hướng tương quan với mức độ bắt nạt cao ở trẻ nam, nhưng không có xu hướng tương quan với mức độ bắt nạt cao ở trẻ nữ ở cùng một độ tuổi (Rigby, 1994). Hơn nữa, Rigby đã chỉ ra rằng những đứa trẻ bắt nạt có nhiều khả năng được sinh ra ở những gia đình mà ít có sự quan tâm chăm sóc về mặt tâm lý. Similary, Baldry và Farrington (2000) cho biết những đứa trẻ bắt nạt có xu hướng thiếu sự động viên khuyến khích của bố mẹ, mặt khác, những bậc cha mẹ này thường là những người độc đoán và rất nghiêm khắc. 1.2.5. Bắt nạt trực tuyến 1.2.5.1. Khái niệm BNTT là khái niệm với rất nhiều tên gọi khác nhau. Những nghiên cứu đầu tiên về vấn đề này đã sử dụng những khái niệm như quấy rối trên mạng (Online harassment), quấy rối trực tuyến (Cyber – harassment). Nhóm tác giả David Finkelhor, Kimberly J. Mitchell và Janis Wolak (2000) đã định nghĩa quấy rối trên mạng là mối đe dọa hoặc các hành vi công kích bằng cách gửi trực tuyến cho thanh thiếu niên hoặc đăng trên mạng về họ cho người khác xem. [32] Tanya Beran và Qing Li (2005) đã đề cập đến quấy rối trực tuyến là một hình thức của quấy rối xảy ra thông qua việc sử dụng những thông tin liên lạc điện tử như hộp thư điện tử và điện thoại di động. [34] Bill Belsey (2005) là người đầu tiên đưa ra một cách khái quát nhất khái niệm BNTT (Cyberbullying) là sử dụng thông tin và sự kết nối công nghệ thông tin như là thư điện tử, điện thoại di động hay tin nhắn văn bản, trang mạng cá nhân với ý định làm hại đến danh dự ai đó một cách cố ý, lặp đi lặp lại, hành vi mang tính thù địch bởi một cá nhân hay một nhóm. [9] Kế thừa từ những nghiên cứu trước đó, khái niệm BNTT được đưa ra cụ thể hơn về cách thức và phương tiện sử dụng để bắt nạt. Bauman (2007) và một số nhà nghiên 35
36. cứu đã định nghĩa BNTT là bắt nạt bằng lời nói hoặc quan hệ thực hiện bằng cách sử dụng phương tiện truyền thông điên tử hoặc thiết bị công nghệ không dây; là gửi hoặc đăng tải những tin nhắn hay hình ảnh có hại hoặc ác ý bằng cách sử dụng mạng internet hoặc các phương tiện kết nối kỹ thuật số khác (Willard, 2007); là bắt nạt thông qua các công cụ liên lạc điện tử như thư điện tử, điện thoại, tin nhắn hoặc các trang web (Qing Li, 2008); là việc sử dụng công nghệ truyền thông hiện đại để xúc phạm hoặc đe dọa bằng tin nhắn trực tiếp cho nạn nhân hoặc gián tiếp cho người khác, để chuyển thông tin liên lạc bí mật hoặc hình ảnh của nạn nhân cho người khác xem một cách công khai (Privitera, 2009 và Rogers, 2010). Theo CDC thuộc Bộ Y tế và Dịch vụ Nhân sinh Hoa Kỳ, BNTT là bất kỳ loại quấy rối hoặc bắt nạt nào như trêu ghẹo, bịa chuyện, châm chọc, đưa ra bình luận thô lỗ hoặc xúc phạm, truyền bá tin đồn, hoặc đưa ra các lời đe dọa hoặc cảnh cáo, xảy ra thông qua thư điện tử (email), phòng trò chuyện (chat room), nhắn tin nhanh, trang điện tử (web bao gồm cả blog), hoặc tin nhắn văn bản. [10] Về phía FHI, BNTT là việc sử dụng internet để nói những điều gây hại cho người khác. [33] Theo tác giả Trần Văn Công và cộng sự (2015), BNTT nằm trong hình thức bắt nạt gián tiếp xảy ra khi một người hoặc một nhóm người (thủ phạm) thực hiện hành vi bắt nạt thông qua các tiện ích và ứng dụng trên internet hướng tới việc làm tổn thương tinh thần, tâm lý của người khác (nạn nhân) một cách có chủ ý, lặp đi lặp lại và có thái độ đe dọa, thù địch. [9] 1.2.5.2. Phân loại BNTT Theo tác giả Willard (2007) có 7 loại BNTT thông thường: - Khiêu khích (Flaming): Là sự xâm phạm trực tuyến thông qua việc sử dụng ngôn từ khiếm nhã, thô tục về một người đến nhóm trực tuyến hoặc đến chính người đó. - Quấy rối (Harassment): là hành vi gửi các thông điệp công kích, thô lỗ, và tin nhắn xúc phạm hay lăng mạ. Viết những bình luận thô lỗ, gây xấu hổ trong những bài đăng, những hình ảnh hoặc trong các phòng trò chuyện trên mạng. Hay công kích rõ ràng cho người chơi khác trên các trang mạng chơi game. 36
37. - Bám đuổi trên mạng (Cyberstalking): Đây là hành động lặp đi lặp lại việc gửi các thông điệp, tin nhắn bao gồm: các mối đe dọa gây hại, quấy rối, đe dọa sự an toàn, hoặc tham gia vào các hoạt động trực tuyến khác nhằm tạo ra sự sợ hãi đáng kể cho ai đó. - Bôi nhọ (Denigration/put-downs): “chửi” một ai đó trên mạng. Gửi hoặc đăng những lời bàn tán hoặc tin đồn về một người để gây tổn hại đến danh tiếng hoặc mối quan hệ của họ. - Nặc danh (Impersonation/Masquerade): Đột nhập vào tài khoản email hoặc tài khoản mạng xã hội và sử dụng nhận dạng trực tuyến của người đó để gửi hay đăng các tin không đúng sự thật hoặc gây xấu hổ. Nó cũng có thể là việc lập một trang hoặc hồ sơ giả mạo trên các trang mạng xã hội, ứng dụng và những nơi trên mạng khác. - Phát tán và lừa đảo (Outing and Trickery): Chia sẻ bí mật của ai đó hay gửi hoặc đăng tài liệu về một người có chứa thông tin nhạy cảm, riêng tư hoặc xấu hổ, bao gồm chuyển tiếp tin nhắn hoặc hình ảnh cá nhân. Nó cũng bao gồm việc một người bị lừa để tiết lộ bí mật hoặc thông tin xấu hổ, sau đó chúng được chia sẻ ra ngoài. - Loại trừ (Exclusion): Cố ý loại bỏ một ai đó ra khỏi nhóm trực tuyến như các tin nhắn nhóm, các ứng dụng trực tuyến, các trang web chơi game Art Wolinsky của WiredSafety.org đã đưa ra năm loại thủ phạm của BNTT: - “Những thủ phạm không chủ tâm” (Inadvertent cyberbully): Những người này không xem họ là thủ phạm BNTT. Họ có thể giả vờ đóng vai, hoặc là phản ứng với những thông điệp thù hằn hoặc khiêu khích mà họ nhận được. Họ có thể cảm thấy tổn thương, hoặc giận dữ vì một thông tin được gửi cho họ, hoặc một cái gì đó họ đã thấy trên mạng. Và họ có khuynh hướng phản ứng giận dữ hoặc thất vọng. Họ không suy nghĩ trước khi nhấp vào "gửi." Họ chỉ phản ứng mà không bận tâm về hậu quả cho hành động của họ. Đôi khi, trong khi trong trải nghiệm sắm vai trên mạng, họ có thể gửi thông tin liên lạc trực tuyến hoặc hướng đến một ai đó mà không hiểu mức độ nghiêm trọng có thể xảy ra. Họ làm điều đó "bởi vì tôi có thể" và vì niềm vui của họ. Họ cũng có thể làm điều đó đối với một người bạn của họ với suy nghĩ là đùa giỡn với nhau. Nhưng bạn của họ có thể không nhận ra điều đó và làm cho nó trở nên nghiêm trọng. Họ có khuynh 37
38. hướng làm điều này khi ở một mình, và hầu hết đều ngạc nhiên khi có ai đó buộc tội họ. - “Những cô nàng xấu tính” (mean girl): Loại hình thức bắt nạt này xảy ra khi thủ phạm cảm thấy buồn chán hoặc đang tìm kiếm sự giải trí. Thủ phạm thường là những cô gái nhưng cũng có thể là những chàng trai và nó có thể là một nhóm hoạt động. Hành vi bắt nạt thường được thực hiện hoặc ít nhất là được lên kế hoạch trong một nhóm (có thể là bạn cùng phòng với nhau) và đòi hỏi phải có khán giả. Loại thủ phạm này chưa thật sự chín chắn, là những kẻ bắt nạt ngoài đời thực và thường không ẩn danh. BNTT trong trường hợp của “những cô nàng xấu tính” muốn người khác biết họ là ai và họ có quyền để bắt nạt người khác. Loại BNTT này phát triển khi được nuôi dưỡng bằng sự ngưỡng mộ nhóm, hoặc bởi sự im lặng và để cho nó xảy ra của những người ngoài cuộc. Nó nhanh chóng chấm dứt nếu họ không có được giá trị giải trí mà họ đang tìm kiếm. - “Sự trả đũa của những mọt sách” (Revenge of the nerds): thường là là những nạn nhân của bắt nạt ngoài đời thực, thực hiện một cách ẩn danh. Họ nhắm trực tiếp vào nạn nhân và hành động một cách mạnh bạo trên mạng nhưng họ giữ bí mật về hành động của họ với bạn bè, hoặc nếu có làm điều này thì họ chỉ chia sẻ nó với những người mà họ cảm thấy sẽ được thông cảm. Họ rất hiếm khi đánh giá về mức độ nghiêm trọng của vấn đề và bằng việc sử dụng những kỹ năng công nghệ có thể làm cho BNTT trở nên nguy hiểm hơn. - “Ham muốn quyền lực” (Power hungry): Loại thủ phạm này muốn sử dụng sức mạnh của họ, chỉ ra rằng họ đủ mạnh để sai khiến người khác và kiểm soát những người đó bằng sự sợ hãi. Đôi khi họ không thích những đứa trẻ khác và muốn làm tổn thương chúng. Thông thường sức mạnh mà họ cảm nhận khi chỉ BNTT một ai đó không đủ nuôi dưỡng nhu cầu được xem là mạnh mẽ và đáng sợ của họ. Họ thường khoe khoang về hành động của mình, muốn có những phản ứng từ người khác và cho rằng không ai có thể đạt được như họ. - “Thiên thần báo thù” (Vengeful angel): Trong loại hình này, người BNTT không xem mình là một thủ phạm mà là người đại diện cho công lý. Họ thấy việc làm của họ là chính đáng, bảo vệ mình và người khác khỏi những “kẻ xấu” (người đang là nạn nhân 38
39. của họ). Điều này bao gồm các trường hợp khi nạn nhân của BNTT và bắt nạt ngoài đời thực trả đủa và tự trở thành người đi bắt nạt. Họ có thể tức giận vào việc gì đó mà nạn nhân đã làm với họ và có lý do chính đáng để trả thù và dạy cho những người đó một bài học. Những “thiên thần báo thù” này thường cố gắng tham gia bảo vệ một người bạn đang bị bắt nạt hoặc nạn nhân của BNTT. Họ thường làm việc một mình, nhưng cũng có thể chia sẻ các hoạt động và động cơ của họ với bạn bè thân thiết và những người mà họ cho là nạn nhân của người mà họ đang bắt nạt. Ngoài ra, căn cứ vào phương tiện để BNTT, Smith và các cộng sự đã đưa ra 7 loại hình của BNTT bao gồm: • Tin nhắn văn bản bắt nạt • Hình ảnh/video clip bắt nạt (thông qua camera điện thoại di động) • Cuộc gọi bắt nạt (qua điện thoại di động) • Email bắt nạt • Bắt nạt trong phòng trò chuyện (chat room) • Bắt nạt qua tin nhắn nhanh • Bắt nạt qua trang web. 1.2.5.3. Biểu hiện của BNTT Sự phát triển của khoa học công nghệ tạo điều kiện cho những cách thức BNTT trở nên đa dạng và khó kiểm soát hơn. Vì vậy để nhận biết về hành vi BNTT, cá nhân có thể dựa vào những biểu hiện sau: - Dựa vào internet, một hình ảnh có thật hoặc được chắp ghép mang tính chế giễu được đăng và chia sẻ trên mạng, những thứ này có thể gây hại hoặc làm xấu hổ nạn nhân và khiến cho nó lan truyền đến phạm vi những mối quan hệ của người này. - Có những hành vi quá trớn bằng cách tạo ra những cuộc bầu chọn hoặc tính điểm để người khác cùng làm như chọn ra người xấu xí nhất, người kém thông minh nhất (có thể kèm theo hình ảnh) và làm cho nó xuất hiện một cách công khai. Hoặc trực tiếp đặt và gọi nạn nhân bằng những biệt danh xấu trong các bình luận trên mạng. 39
40. - Tạo ra tiểu sử hoặc không gian ảo giả danh nạn nhân trên các trang mạng xã hội hoặc diễn đàn, những nơi có thể viết lời thú nhận (confession) những điều không đúng sự thật về nạn nhân như sự kiện cụ thể của cá nhân hay những yêu cầu về sự tiếp xúc tình dục (gạ tình) nhằm mục đích bêu xấu nạn nhân. - Để lại các bình luận tiêu cực như những lời nói xấu, chửi rủa nạn nhân, chế giễu những điểm xấu trong bài đăng của nạn nhân trên các trang mạng xã hội, diễn đàn Hay tham gia tích cực vào các phòng trò chuyện (chat room) để có những phản ứng theo sau nhằm vào việc hạ thấp nhân cách của nạn nhân. - Đăng địa chỉ hộp thư điện tử (email) trên các trang web phổ biến để nạn nhân phải nhận các thư rác hoặc sự liên lạc (quấy rối) của những người lạ - Chiếm mật khẩu hộp thư điện tử (email) và thay đổi mật khẩu theo cách mà chủ sở hữu hợp pháp của nó không thể tìm lại được, sau đó xâm phạm quyền riêng tư của nạn nhân thông qua việc đọc thư cá nhân và chia sẻ chúng một cách công khai cho mọi người. - Tố cáo hoặc chứng minh để nạn nhân bị giám sát, kiểm duyệt hoặc có thể bị loại trừ trên các dịch vụ web như trò chuyện (chats), trò chơi trực tuyến (game online), các cộng đồng ảo (virtual community) - Lan truyền các tin đồn về nạn nhân trên các trang mạng xã hội, diễn đàn hoặc gián tiếp thông qua việc gửi đường dẫn (link) những chuyện xấu, lời đồn về nạn nhân cho mọi người đọc. - Khủng bố và bám đuổi bằng cách gửi các tin ác ý để trêu chọc, đe dọa qua hộp thư điện tử (email), SMS hoặc ở những trang mạng có liên đến nạn nhân nhằm gây ra cho họ những cảm giác nặng nề. 1.2.5.4. Ảnh hưởng của BNTT Những nạn nhân của BNTT có thể gặp nhiều ảnh hưởng tương tự như trẻ em bị bắt nạt truyền thống, chẳng hạn như giảm điểm số, lòng tự trọng thấp, thay đổi sở thích hoặc trầm cảm. Tuy nhiên, theo Smith và cộng sự [50], đe doạ trực tuyến có thể có vẻ cực đoan hơn đối với các nạn nhân của nó vì nhiều yếu tố: 40
41. - Nó có thể xảy ra trong chính ngôi nhà của trẻ. Bị bắt nạt ở nhà có thể lấy đi nơi mà trẻ em cảm thấy an toàn nhất. - Nó có thể khắc nghiệt hơn. Thường thì trẻ nói ở trên mạng những điều mà họ không thể nói trực tiếp, chủ yếu là vì họ không thể nhìn thấy phản ứng của người kia. - Nó có thể xảy ra trong phạm vi rộng. Trẻ em có thể gửi email đùa nghịch một ai đó cho lớp học hoặc trường học của mình chỉ với vài cú nhấp chuột hoặc đăng lên trang web để cả thế giới thấy. - Nó có thể được ẩn danh. Thủ phạm BNTT thường ẩn tên phía sau màn hình và địa chỉ email không thể xác định họ là ai. Việc không biết ai chịu trách nhiệm về các hành vi bắt nạt có thể làm tăng tính không an toàn cho nạn nhân. - Nó dường như không thể tránh khỏi. Có vẻ như dễ dàng thoát khỏi BNTT bằng cách không sử dụng mạng, nhưng đối với một số trẻ em không sử dụng mạng đã lấy đi một trong những nơi mà các em có thể giao tiếp. Patchin và Hinduja (2007) viết rằng giới trẻ đang bị BNTT theo nhiều cách mà có thể ảnh hưởng tiêu cực đến hoạt động thể chất, xã hội, tình cảm và nhận thức của họ, sự phát triển và niềm hạnh phúc. BNTT có phạm vi ảnh hưởng rộng đến thanh thiếu niên. Không giống như bắt nạt truyền thống, ảnh hưởng của BNTT rất khó thoát khỏi. Beran và Li (2005) đã điều tra các phản ứng đối với quấy rối qua mạng, tập trung vào những cảm xúc khác nhau và hành vi theo sau của nạn nhân liên quan đến quấy rối trên mạng. Cảm xúc của nạn nhân thường là tức giận, buồn bã, lo lắng, lúng túng, khóc, sợ hãi và tự đổ lỗi. Các ảnh hưởng khác cũng được phát hiện: sự tập trung, thành tích học tập trở nên tệ hơn, và sự vắng mặt của trường. Rõ ràng, BNTT có thể có ảnh hưởng tiêu cực đến điểm số ở trường khi trẻ trải nghiệm với những cảm xúc tiêu cực do BNTT gây ra. Cũng theo Nishina, Juvonen, & Witkow (2005), sự chủ quan về mặt cảm xúc có thể làm cho các em rời bỏ trường học, từ đó cũng gây ảnh hưởng xấu đến kết quả học tập. Mặc dù nạn nhân của BNTT có thể bị miễn nhiễm một cách dễ dàng đối với một số cô gái, nhưng đối với những người khác, trải nghiệm thực tế là khá đau đớn (Pellegrini & Bartini, 2000). 41
42. BNTT là sản phẩm kèm theo không mong muốn của sự kết hợp giữa sự gây hấn ở thanh thiếu niên và truyền thông điện tử, và sự phát triển của nó gây ra những quan ngại. Theo quan điểm lâm sàng, những hậu quả có thể đoán trước được đối với các học sinh phải chịu cách xư sử đáng xấu hổ đó (BNTT) là trầm cảm, tuyệt vọng và thu mình (Assuras, 2004). Ybarra, Mitchell, Wolak, và Finkelhor, (2006) cho biết trầm cảm có thể có mối tương quan gần nhất với bắt nạt. Rigby (2005) giải thích rằng nạn nhân của sự đe doạ trực tuyến có tỉ lệ trầm cảm cao, cô đơn, lòng tự trọng thấp, có ý tưởng tự sát, lo lắng thường trực và các vấn đề tổng thể (cả cảm xúc lẫn hành vi). Cũng liên quan đến những vấn đề về tâm thần, nạn nhân của BNTT có các triệu chứng như đau đầu, rối loạn giấc ngủ, đau dạ dày lặp đi lặp lại nhiều lần. Nạn nhân cũng có nguy cơ cao về việc sử dụng rượu và thuốc lá cũng như những dấu hiệu tâm lý căng thẳng (Mesch, 2009). Willard (2007) nghiên cứu sâu vào sự phát triển của bộ não ở tuổi thiếu niên. Tác giả chỉ ra rằng vỏ não trán của não được tái cấu trúc và phần não này hỗ trợ ra quyết định lý trí và hợp lý. Hơn nữa, học cách đưa ra những quyết định tốt cần đến sự chú ý vào hành động và hậu quả. Thật không may là việc sử dụng các công nghệ truyền thông cản trở quá trình này. Theo Pasternak và Kroth (2003), sự phát triển tâm lý ở thanh thiếu niên từ 10 đến 15 tuổi đầy những đổi thay. Thanh thiếu niên đang tìm kiếm sự gia tăng về quyền tự chủ và tập trung vào việc tìm kiếm sự bình đẳng và các mối quan hệ ngang hàng; cảm thấy lúng túng, lạ lẵm, và vùng vẫy với ý thức về hình ảnh bản thân. Trong giai đoạn phát triển này, có thể kết luận rằng thanh thiếu niên sử dụng công nghệ như một hình thức truyền thông có thể làm lung lay cách nhìn nhận về những gì là quan trọng đối với họ. Dựa vào những ảnh hưởng của BNTT có thể tác động tới thanh thiếu niên, một nghiên cứu về ngăn chặn BNTT của NCPC đã đưa ra những dấu hiệu nhận biết ở nạn nhân bị BNTT, bao gồm những dấu hiệu về cảm xúc, học tập và xã hội/hành vi. Về cảm xúc: - Trở nên thu rút hoặc nhút nhát - Thường xuyên chán nản, buồn rầu hoặc dễ kích động - Lo lắng, căng thẳng hoặc hốt hoảng (đặc biệt là khi sử dụng thiết bị công nghệ) 42
43. - Có những dấu hiệu của trầm cảm Về xã hội/hành vi: - Dừng sử dụng máy tính một cách đột ngột - Thay đổi thói quen ăn hoặc ngủ - Không còn muốn tham gia vào hoạt động mà trước đó hứng thú - Tự thương tổn bản thân hoặc hành vi tự sát - Tránh xa những người bạn một cách bất thường hoặc đột nhiên thay đổi bạn bè. Về học tập - Không muốn đến trường - Gặp rắc rối ở trường - Bỏ học - Mất hứng thú ở trường - Giảm thành tích 1.2.5.5. Những cách ứng phó với BNTT Nạn nhân của BNTT thường phải đối mặt với nhiều tình huống khó khăn, thường là khó tránh khỏi, cho thấy nhiều phản ứng đa dạng và mỗi cá nhân sẽ có từng cách ứng phó khác nhau. Cách ứng phó được coi là hiệu quả nằm ở khả năng giảm căng thẳng ngay lập tức cũng như để ngăn ngừa các hậu quả lâu dài của nó, chẳng hạn như, ảnh hưởng đến sức khoẻ tinh thần, hoặc phát triển bệnh tật. Parris và cộng sự (2011) chỉ ra rằng ba chủ đề ứng phó chính bao gồm: ứng phó tức thời, ứng phó phòng ngừa và không có cách nào ngăn ngừa bắt trực tuyến. Ứng phó tức thời bao gồm tránh né, chấp nhận, biện minh, tìm kiếm sự hỗ trợ xã hội. Các ứng phó phòng ngừa nhằm mục đích ngăn ngừa và tránh các tình huống bắt nạt trực tuyên xảy ra bao gồm nói chuyện trực tiếp hoặc tăng cường bảo mật và nhận thức. Cũng tương tự như những phát hiện của Parris (2011), Dalgleish (2010) đưa ra những chiến lược ứng phó để quản lý BNTT bao gồm tin tưởng vào bạn bè và giáo viên, ở trạng thái ngoại 43
44. tuyến, không sử dụng trang web hoặc phần mềm do kẻ bắt nạt sử dụng, không làm gì quá cụ thể, chặn kẻ bắt nạt Theo Perren và cộng sự (2012) có thể phân loại ứng phó đối với BNTT trên cơ sở những phản ứng là: hướng mục tiêu vào thủ phạm BNTT (trả đũa, tiếp xúc mang tính xây dựng ), phớt lờ kẻ tấn công (không làm gì cả, cố tình bỏ qua hành vi BNTT, hành vi tránh né, cải thiện nhận thức hoặc các hình thức điều chỉnh cảm xúc), tìm kiếm sự hổ trợ từ các công cụ hoặc sự giúp đỡ về mặt cảm xúc (từ người lớn, giáo viên, bạn bè hoặc từ các tổ chức bên ngoài). Ngoài các cách ứng phó truyền thống, nạn nhân của BNTT có thể giải quyết vấn đề này bằng cách sử dụng các giải pháp công nghệ cụ thể trong không gian mạng như báo cáo bằng nút lạm dụng quyền, chặn người gửi (Aricak và cộng sự, 2008; Juvonen & Gross, 2008; Kowalski, Limber, & Agatston, 2008, Livingstone và cộng sự, 2011, Smith và cộng sự, 2008, Stacey, 2009). Tóm lại, trên cơ sở các tài liệu hiện tại, ta có thể thấy có nhiều cách phân loại về cách ứng phó của nạn nhân đối với BNTT, đồng thời chúng ta nên lưu ý rằng: - Nạn nhân bị BNTT sử dụng nhiều cách ứng phó phục vụ cho nhiều mục đích và được điều chỉnh cho một tình huống cụ thể của BNTT. - Các cách ứng phó có thể có khả năng là cả vấn đề và cảm xúc đều tập trung vào cùng một thời điểm. - Không hành động có thể là một loại ứng phó riêng (không thể phân loại rõ ràng như sự tiếp cận hoặc tránh né, hoặc cảm xúc hoặc tập trung vào vấn đề). NCPC đưa ra một số gợi ý giúp nạn nhân ứng phó với BNTT như sau: - Không trả lời, hưởng ứng bất kỳ tin nhắn hoặc bài đăng nào viết về bạn, cho dù có gây tổn thương hay không đúng sự thật. Việc đối phó sẽ chỉ làm cho tình huống tồi tệ hơn và kích động một phản ứng từ bạn là chính xác những gì mà những kẻ bắt nạt muốn, vì vậy đừng làm họ hài lòng. - Đừng tìm cách trả thù người bắt nạt bằng cách tự biến mình thành một kẻ BNTT. Một lần nữa, nó sẽ chỉ làm cho vấn đề tồi tệ hơn và có thể dẫn đến hậu quả pháp lý nghiêm trọng cho bạn. 44
45. - Lưu các bằng chứng về hành vi BNTT, lưu giữ các tin nhắn văn bản từ thủ phạm hoặc ảnh chụp màn hình của trang web, và sau đó báo cáo cho người lớn. Nếu bạn không báo cáo sự cố, hành vi BNTT sẽ trở nên hung dữ hơn. - Báo cáo các mối đe dọa nguy hại và những thông điệp liên quan đến tình dục khi bị BNTT cho cảnh sát. Trong nhiều trường hợp, các hành động của thủ phạm có thể bị truy tố theo luật pháp. - Ngăn chặn các liên hệ từ kẻ bắt nạt, bằng cách chặn địa chỉ email của họ, số điện thoại di động và xóa chúng khỏi các địa chỉ liên hệ trên mạng xã hội. Báo cáo hoạt động của họ cho nhà cung cấp dịch vụ Internet (ISP) hoặc bất kỳ phương tiện truyền thông xã hội hoặc các trang web khác mà họ sử dụng để nhắm mục tiêu vào bạn. - Tìm sự hỗ trợ từ những người đáng tin cậy. Khi bạn đang bị bắt nạt, có những người đáng tin cậy mà bạn có thể nhận được sự khuyến khích và hỗ trợ, giúp làm giảm căng thẳng của bạn và tăng cả lòng tự trọng và sự kiên cường của bạn. Tiếp cận để kết nối với gia đình và bạn bè thực (những người không tham gia vào bất kỳ hình thức bắt nạt nào). 1.2.6. Nhận thức về bắt nạt trực tuyến ở học sinh THCS Hiểu, biết về BNTT là một trong những bước đầu tiên và cơ bản giúp các em học sinh nhận diện về hiện tượng bắt nạt này, khi đạt được những điều trên, việc rèn luyện và nâng cao các kỹ năng ứng phó, phòng ngừa đối với BNTT mới thật sự trở nên đúng lúc và hiệu quả. Vì vậy, các nghiên cứu nhận thức về BNTT của các em học sinh được quan tâm và chú trong ngay từ lúc đầu trước khi có sự can thiệp vào môi trường học đường đó. Tuy nhiên, các nghiên cứu về BNTT chưa thật sự phổ biến và được tiến hành rộng rãi tại Việt Nam, đặc biệt là các nghiên cứu liên quan đến vấn đề nhận thức. Bên cạnh đó, nhiều nghiên cứu ở nước ngoài, kể cả ở các nước phát triển, đã chỉ ra rằng hầu hết các em học sinh chưa thật sự nhận thức về các khía cạnh của BNTT một cách đúng đắn và đầy đủ. Kris Varjas và cộng sự (2010) phát hiện rằng các em học sinh trung học thường xác định các lý do nội tại (chuyển hướng cảm xúc, trả thù, buồn chán ) thúc đẩy hành vi BNTT hơn là các động cơ bên ngoài (không đối đầu, mục tiêu khác nhau ) [18]. Một nghiên cứu của Leandra Parris và cộng sự (2012) thực hiện phỏng vấn trên 20 tình nguyện viên về cách ứng phó với BNTT, ngoài hai chủ đề ứng phó bao gồm ứng 45
46. phó tức thời (xóa, bỏ qua tin nhắn ) và ứng phó phòng ngừa (tăng cường an toàn mạng và nhận thức) thì có tới 9 học sinh trả lời rằng không có cách nào để ngăn chặn BNTT [24]. Đề tài này tìm hiểu nhận thức của học sinh THCS về các nội dung của hiện tượng BNTT. Do điều kiện có giới hạn, đề tài tập trung tìm hiểu mức độ biết và một phần mức độ hiểu của học sinh THCS về BNTT trong phạm vi những nội dung sau: - Những khía cạnh tổng quan về BNTT - Biểu hiện của BNTT - Những cách ứng phó của nạn nhân đối với BNTT bao gồm những ứng phó tức thời khi đối mặt với tình huống BNTT và những ứng phó phòng ngừa nhằm giảm khả năng xảy ra của BNTT. 46
47. TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 Tại các nước trên thế giới, BNTT được quan tâm và nghiên cứu trên nhiểu khía cạnh từ lý luận cho tới thực tiễn. Mặc dù còn nhiều tranh cãi, các công trình nghiên cứu về BNTT vẫn là nguồn tài nguyên quý báu cho những nghiên cứu sau này, đặc biệt là trong thời đại phát triển nhanh chóng của khoa học công nghệ, hiện tượng bắt nạt xảy ra càng dễ dàng hơn, với tốc độ nhanh hơn và trong phạm vi rộng hơn. Tại Việt Nam, các nghiên cứu về BNTT tuy chưa thật sự nhiều nhưng với những ảnh hưởng nặng để lại, BNTT ngày càng được quan tâm và chú ý nhiều hơn. BNTT là hành động gây hấn cố ý, lặp đi lặp lại do một nhóm hoặc cá nhân thực hiện bằng cách sử dụng các hình thức liên lạc điện tử, các tiện ích và ứng dụng trên Internet nhằm làm cho nạn nhân, người mà không thể tự bảo vệ chính mình, bị tổn thương về mặt tinh thần, tâm lý. BNTT được phân chia thành nhiều loại khác nhau, dù biểu hiện ở bất kỳ loại nào, ảnh hưởng của BNTT đối với học sinh được thể hiện trên ba phương diện: cảm xúc, xã hội/hành vi, học tập. BNTT có thể trở nên cực đoan hơn đối với nạn nhân vì nhiều yếu tố: - Có thể xảy ra bất cứ khi nào, bất cứ nơi đâu dù trong chính ngôi nhà của trẻ. - Có thể được thực hiện dưới hình thức ẩn danh, nạn nhân không biết thủ phạm là ai. - Có thể xảy ra trong phạm rộng và có sức lan tỏa nhanh chóng. - Thường khó tránh khỏi vì rất khó khi không sử dụng mạng – một công cụ giao tiếp của các em. Mỗi học sinh sẽ có cách ứng phó khác nhau nhưng để đạt được hiệu quả cần thiết cần dựa trên tính bền vững của từng cách ứng phó. Bên cạnh đó, ngoài việc tích cực ứng phó khi BNTT xảy ra, học sinh cần trao dồi cho bản thân những cách phòng ngừa giúp ngăn chặn và tránh những tình huống BNTT có thể xảy đến. Nhận thức về BNTT là nền tảng cho việc thực hiện các hành vi về an toàn mạng. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức về BNTT của học sinh. Xác định được các yếu tố ảnh hưởng này là điều quan trọng để đề xuất các phương hướng và biện pháp tác động nhằm nâng cao nhận thức về BNTT cho học sinh THCS nói chung và học sinh THCS TP.HCM nói riêng. 47
48. CHƯƠNG 2: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU NHẬN THỨC VỀ BẮT NẠT TRỰC TUYẾN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 2.1. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu 2.1.1. Tổ chức nghiên cứu Bước khảo sát thăm dò được thực hiện nhằm phát hiện vấn đề nghiên cứu, từ đó xác định đối tượng nghiên cứu, xây dựng mục đích, nhiệm vụ, nội dung và phương pháp nghiên cứu. Bước khảo sát thăm dò được thực hiện qua các giai đoạn sau: - Tìm hiểu tài liệu, thông tin thời sự có nội dung phản ánh thực tế về vấn đề BNTT trong môi trường học đường. Đồng thời, phân tích, tổng hợp và đánh giá những công trình nghiên cứu của các tác giả trong nước và ngoài nước xung quanh các vấn đề có liên quan đến BNTT và chỉ ra những vấn đề còn để ngỏ trong các nghiên cứu trước đó để tiếp tục tiến hành nghiên cứu. Bước đầu nhận thấy được tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu, từ đó đi đến việc xác định khái quát khách thể và phạm vi nghiên cứu. - Kết hợp đọc các tài liệu có liên quan đến bắt nạt, BNTT, các tài liệu về tâm lý học đại cương, tâm lý học phát triển, tâm lý học xã hội. Từ đó xác định đối tượng và nội dung nghiên cứu. - Từ các nội dung của tài liệu, tiến hành xây dựng khái niệm công cụ. các khái niệm có liên quan. Đồng thời, xác định phương pháp nghiên cứu. 2.1.2. Phương pháp nghiên cứu Sau khi đã có mô hình nghiên cứu với các thành tố bộ phận cụ thể, lập kế hoạch tổ chức nghiên cứu và chỉ ra những phương pháp được sử dụng để thu thập thông tin và cách thức tiến hành công tác nghiên cứu thực tiễn. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài. Các phương pháp nghiên cứu khác có vai trò là phương pháp hỗ trợ, bao gồm phương pháp nghiên cứu lý luận, phương pháp phỏng vấn, phương pháp thống kê toán học. 48
49. - Phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc, chọn lọc, phân tích, tổng hợp tài liệu để xây dựng cơ sở lý luận và xác lập cơ sở để xây dựng bảng liên quan đến nhận thức về BNTT của học sinh THCS. - Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn học sinh, giáo viên nhằm phục vụ cho mục đích nghiên cứu. - Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Thu thập dữ liệu sơ cấp nhằm có những dữ liệu phù hợp để nghiên cứu định lượng mức độ nhận thức về BNTT của học sinh THCS thông qua 4 nội dung: những khía cạnh tổng quan về BNTT, biểu hiện của BNTT, cách ứng phó và biện pháp nâng cao nhận thức về BNTT. Quy trình xây dựng bảng hỏi bao gồm: + Xác định mục tiêu + Xác định nội dung và hình thức câu hỏi + Xây dựng và sắp xếp các câu hỏi trong bảng hỏi + Chọn mẫu + Xác định cách thức thu thập dữ liệu + Phỏng vấn thử + Điều chỉnh lại bảng hỏi + Điều tra chính thức Cấu trúc bảng hỏi Bảng hỏi dành cho khách thể chính của đề tài là học sinh THCS, gồm 4 phần với cấu trúc như sau: - Phần 1: Một số thông tin cá nhân gồm: Giới tính, Khối lớp, Học lực, Hạnh kiểm, Thời gian sử dụng mạng. - Phần 2 (từ câu 1 đến câu 3): Nhằm tìm hiểu mức độ biết của học sinh THCS về BNTT: + Câu 1: Khảo sát thực trạng có biết về BNTT hay cụm từ có liên quan (bắt nạt qua mạng, quấy rối qua mạng) của học sinh THCS qua 3 mức độ đánh giá: “Biết rõ”, “Biết chút ít”, “Không biết/Chưa từng nghe nói”. + Câu 2: Nhằm tìm hiểu các nguồn cung cấp thông tin về BNTT. + Câu 3: Khảo sát trực trạng có biết về một người từng bị BNTT. 49
50. - Phần 3 (từ câu 4 đến câu 8): Câu 4 đến câu 8 có chức năng thu thập dữ liệu để khảo sát thực trạng nhận thức của khách thể về một số nội dung của BNTT, cụ thể: + Câu 4: Khảo sát mức độ hiểu của khách thể về các khía cạnh tổng quan về BNTT qua 6 khía cạnh được đánh giá qua 3 mức độ “Không đồng ý”, “Phân vân”, “Đồng ý” với điểm số lần lượt là 1, 2, 3. + Câu 5: Khảo sát mức độ hiểu của khách thể về các biểu hiện của BNTT qua 3 mức độ “Đồng ý”, “Phân vân”, “Không đồng ý” điểm số lần lượt là 1, 2, 3. + Câu 6: Khảo sát thực trạng nhận thức về tính nguy hại của BNTT so với bắt nạt ngoài đời thực qua 3 mức độ “Ít nguy hiểm hơn”, “Cũng nguy hiểm tương tự”, “Nhiều nguy hiểm hơn”. + Câu 7: Khảo sát thực trạng nhận thức về những cách ứng phó tức thời sau khi bị BNTT. Trong 12 ý lựa chọn, dựa theo tính bền vững của các cách ứng phó có thể phân chia như sau: Những cách ứng phó tức thời có tính bền vững: ý 5, 6, 7, 11, 12. Những cách ứng phó tức thời ít có tính bền vững: ý 1, 2, 3, 9. Những cách ứng phó tức thời không bền vững: ý 4, 8, 10. + Câu 8: Khảo sát thực trạng nhận thức về những cách ứng phó phòng ngừa các tình huống BNTT có thể xảy ra. Trong đó có 4 ý đúng (từ ý 1 đến ý 4) và 1 ý sai (ý 5). - Phần 4 (câu 9, câu 10): có chức năng thu thập dữ liệu để khảo sát ý kiến của học sinh về các biện pháp nâng cao nhận thức về BNTT. + Câu 9: Khảo sát ý kiến của học sinh về mức độ cần thiết của việc nâng cao hiểu biết về BNTT với 3 lựa chọn “Rất cần thiết”, “Cần thiết”, “Không cần thiết”. + Câu 10: Khảo sát ý kiến của học sinh về các biện pháp giúp nâng cao nhận thức về BNTT với 9 ý lựa chọn. Cách xử lý số liệu Câu 4, câu 5 đánh giá mức độ nhận thức về 2 nội dung của BNTT gồm các khía cạnh tổng quan về BNTT (câu 4) và biểu hiện của BNTT (câu 5) theo thang bậc 3 ứng với 3 mức độ. Theo đó, ta có thang điểm như sau: + Mức nhận thức cao + Mức nhận thức trung bình + Mức nhận thức thấp 50
51. Câu 7, câu 8 đánh giá mức độ nhận thức về cách ứng phó gồm các ứng phó tức thời (câu 7) và ứng phó phòng ngừa (câu 8) đối với BNTT theo thang bậc 3 ứng với 3 mức độ. Ta có thang đánh giá mức độ như sau: + Nhận thức đúng, đầy đủ về đối tượng + Nhận thức có phần đúng nhưng chưa đầy đủ về đối tượng. + Nhận thức sai về bản chất của đối tượng. 2.1.3. Mô tả mẫu khách thể của đề tài Các học sinh từ lớp 6 đến lớp 9 được chọn thuận tiện từ ba trường THCS trên địa bàn TP.HCM gồm THCS Nguyễn Tri Phương, THCS Lý Phong, THCS Tân Túc. 489 bảng hỏi (phiếu) được phát ra, kết quả thu đươc 433 phiếu. Bảng 1 thể hiện kết quả thống kê số liệu thông tin cá nhân của khách thể phục vụ cho mục đích nghiên cứu. Khách thể được đưa vào nghiên cứu là học sinh THCS từ lớp 6 đến lớp 9, nằm trong độ tuổi từ 11 đến 15 tuổi. Lý do chọn nhóm tuổi này làm khách thể cho đề tài đã được trình bày trong phần 1.2.3 của chương 1. Yếu tố thời gian vào mạng (Internet) nhằm khảo sát mối liên hệ giữa thời gian sử dụng mạng với việc nhận thức được nạn nhân của BNTT và những nội dung của BNTT ở học sinh THCS. Vì theo nghiên cứu của Park và cộng sự, ĐH Canberra (Úc), những người dùng Internet và mạng xã hội thường xuyên có nhiều khả năng tham gia, trở thành nạn nhân và chứng kiến hành vi BNTT. Mốc thời gian 2 giờ được chọn vì cứ mỗi 2 giờ tiếp xúc với Internet sẽ có sự tác động lên 4 thước đo về sự phát triển thời thơ ấu của trẻ, bao gồm luôn luôn hoặc thường xuyên chú ý đạt thành tích tốt ở trường, hoàn thành các nhiệm vụ phát sinh, thể hiện sự quan tâm học hỏi những cái mới và giữ bình tĩnh khi đối diện với các thách thức (Học viện Nhi khoa Mỹ và Trường Y tế cộng đồng, Đại học Brown). Bảng 1 dưới đây cho biết những ý nghĩa như sau: - Có sự tương đương về tỉ lệ giữa các khối lớp. - Có sự tương đương về tỉ lệ giữa nam và nữ. - Tỉ lệ học sinh học lực khá cao hơn gấp đôi so với tỉ lệ của học sinh học lực giỏi và học sinh học lực trung bình. Có rất ít học sinh có học lực yếu và kém (8,8% và 1,6%). 51
52. - Khoảng hai phần ba khách thể trong mẫu có hạnh kiểm tốt, có rất ít học sinh có hạnh kiểm trung bình và hạnh kiểm yếu (6,5% và 1,6 %). - Chỉ có 4,6% khách thể trong mẫu không sử dụng mạng. Có sự tương đương về thời gian sử dụng mạng ở nam và nữ. Tỉ lệ học sinh lớp 8 và lớp 9 có thời gian vào mạng từ 2 giờ/ngày trở lên cao hơn gấp 2 lần nhóm có thời gian vào mạng ít hơn 2 giờ/ngày. Bảng 1: Kết quả thống kê thông tin cá nhân của khách thể Tiêu chí phân loại học sinh Tần số Tỉ lệ (%) Lớp 6 119 27,5 Lớp 7 110 25,4 Khối lớp Lớp 8 98 22,6 Lớp 9 106 24,5 Tổng 433 100 Nữ 209 48,3 Giới tính Nam 224 51,7 Tổng 433 100 Giỏi 94 21,7 Khá 205 47,3 Trung bình 89 20,6 Học lực Yếu 38 8,8 Kém 37 1,6 Tổng 433 100 Tốt 296 68,4 Khá 102 23,6 Hạnh kiểm Trung bình 28 6,5 Yếu 7 1,6 Tổng 433 100 Không sử dụng mạng 20 4,6 Thời gian vào Ít hơn 2 giờ/ngày 172 39,7 mạng Từ 2 giờ/ngày trở lên 241 55,7 Tổng 433 100 2.2. Thực trạng nhận thức về BNTT của học sinh THCS TP.HCM 2.2.1. Thực trạng có biết về BNTT của học sinh THCS TP.HCM Trả lời câu 1 trong bảng hỏi “Bạn có biết hoặc nghe nói về hiện tượng BNTT (còn gọi là bắt nạt trên mạng, quấy rối trên mạng)?” với 3 ý lựa chọn “Biết rõ”, “Biết chút ít”, “Không biết/Chưa từng nghe nói”, 61.9% học sinh THCS trả lời “Biết chút ít”, 15.5% khách thể trả lời “Biết rõ” và 22.6 % trả lời “Không biết/Chưa từng nghe nói”. 52
53. Như vậy, có thể nói 22.6% khách thể của đề tài chưa có nhận thức về BNTT, những khách thể này không tham gia trả lời tiếp trong bảng hỏi. Bảng 2 mô tả kết quả thống kê thông tin cá nhân của nhóm khách thể này. Kiểm định Chi – bình phương với mức ý nghĩa 0.05, kết luận các yếu tố giới tính, khối lớp có mối liên hệ với yếu tố có biết về BNTT. Cụ thể, trong số những học sinh THCS không biết về BNTT, tỉ lệ học sinh nam nhiều gấp đôi so với tỉ lệ học sinh nữ, nhóm học sinh lớp 6, lớp 7 chiếm tỉ lệ nhiều hơn nhóm học sinh lớp 8, lớp 9. Từ nội dung tiếp theo trở đi, tần số và tỉ lệ được tính dựa trên 335 phiếu trả lời “Biết rõ”, “Biết chút ít” về BNTT. Đây là nhóm khách thể đã có nhận thức ở mức độ nào đó về BNTT và nhiệm vụ tiếp theo của đề tài là tìm hiểu sâu hơn nhận thức về BNTT của nhóm khách thể này. Bảng 2: Kết quả thống kê thông tin cá nhân của nhóm khách thể trả lời “Không biết/Chưa từng nghe nói” về BNTT. Trả lời “Không biết/Chưa từng nghe nói về BNTT Thông tin cá nhân Tần số Tỉ lệ (%) Nữ 32 32.7 Giới tính Nam 66 67.3 Tổng 98 100 Lớp 6 39 39.8 Lớp 7 27 27.5 Khối lớp Lớp 8 13 13.3 Lớp 9 19 19.4 Tổng 98 100 2.2.2. Thực trạng tiếp cận nguồn thông tin về BNTT của học sinh THCS TP.HCM Bảng 3: Các nguồn cung cấp thông tin về BNTT cho học sinh THCS Nguồn cung cấp thông tin Tần số Tỉ lệ Thứ hạng Mạng Internet (mạng xã hội, diễn đàn ) 270 32.6 1 Chương trình truyền hình 137 16.5 2 53
54. Bạn bè 113 13.6 3 Báo (báo giấy, báo mạng), tạp chí 104 12.5 4 Gia đình 69 8.3 5 Thầy, cô 65 7.6 6 Bảng tin trường 37 4.5 7 Chuyên đề do trường tổ chức 34 4.1 8 Trong số những học sinh THCS có biết về BNTT, quan sát bảng 3 theo tỉ lệ trong 8 nguồn cung cấp thông tin liên quan đến BNTT đối học sinh THCS cho thấy đứng đầu là “Mạng Internet (mạng xã hội, diễn đàn )” chiếm tỉ lệ 32.6 %, sau đó là “Chương trình truyền hình” rồi mới tới “Bạn bè” và “Báo (báo giấy, báo mạng), tạp chí” lần lượt là 16.5 %, 13.6 % và 12.5%. Chỉ có 4.5 % học sinh cho biết các em được biết các thông tin liên quan đến hiện tượng BNTT thông qua bảng tin trường và 4.1 % là qua các chuyên đề do trường tổ chức, điều này cho thấy các vấn đề liên quan đến BNTT chưa được quan tâm và chú trọng trong trường học. Đa phần các em học sinh được biết hoặc tự tìm hiểu những thông tin về BNTT thông qua các phương tiện thông tin đại chúng hoặc trên mạng Internet. 2.2.3. Kết quả nhận thức về BNTT của học sinh THCS TP.HCM Trong đề tài, người nghiên cứu tập trung tìm hiểu nhận thức về BNTT của học sinh THCS TP.HCM xét trên phương diện giới tính và khối lớp. Những nội dung về BNTT được đưa vào khảo sát bao gồm những khía cạnh tổng quan về BNTT, biểu hiện và cách ứng phó với BNTT. Trong cách ứng phó gồm có ứng phó tức thời là những phản ứng chủ động, kịp thời của nạn nhân nhằm đáp lại các tình huống của BNTT và ứng phó phòng ngừa bao gồm những hoạt động làm giảm khả năng của các tình huống BNTT có thể xảy ra. Bảng 7, bảng 8 và bảng 9 trình bày kết quả nhận thức về 3 nội dung trên của BNTT ở học sinh THCS TP.HCM qua 3 mức độ nhận thức và được phân tích dựa trên hai phương diện giới tính và khối lớp. Là một hình thức bắt nạt còn khá mới, BNTT được thực hiện thông qua việc sử dụng sử các hình thức liên lạc điện tử, các tiện ích và ứng dụng trên Internet nên so với các hình thức bắt nạt đã có trước đây, BNTT xảy ra nhanh chóng, dễ dàng và có tính lan rộng hơn về cả không gian lẫn thời gian. Hình thức bắt nạt này trở nên nguy hiểm và 54
55. khó kiểm soát khi có thể được thực hiện dưới hình thức ẩn danh, nạn nhân không biết thủ phạm là ai và có khả năng lôi kéo rất đông người tham gia vào hành động này. Có tới 63.2% học sinh THCS TP.HCM có nhận thức cao các khía cạnh tổng quan về BNTT. Trong khi đó chỉ 7.8% học sinh có mức nhận thức thấp còn lại gần một phần ba học sinh có nhận thức ở mức trung bình. Đối với 4 khía cạnh đúng trong các khía cạnh tổng quan về BNTT mà người nghiên cứu đưa ra (khía cạnh số 1, 2, 3, 4), hầu hết câu trả lời của học sinh đều nằm trong mức đồng ý với điểm trung bình dao động từ 2.47 đến 2.54. Hai khía cạnh BNTT “có thể xảy ra ở bất cứ nơi nào (nhà, trường học )” và BNTT “có thể xảy ra dưới hình thức ẩn danh, nạn nhân không biết được thủ phạm là ai” có được sự đồng thuận cao từ các em học sinh với điểm trung bình lần lượt là 2.54 và 2.52. Xét trên phương diện giới tính, tỉ lệ học sinh nữ có nhận thức các khía cạnh tổng quan về BNTT cao hơn với học sinh nam (68.4% so với 57.3%). Xét trên khối lớp, 20.3% học sinh khối lớp 6 nhận thức ở mức thấp – đạt tỉ lệ cao nhất trong 4 khối. Biết và hiểu rõ nhất các khía cạnh tổng quan về BNTT là học sinh khối lớp 9 với tỉ lệ nhận thức ở mức cao là 82.4%, tiếp theo sau là khối lớp 8, lớp 7 với tỉ lệ lần lượt là 76.5% và 60.2% (Bảng 7). Trong đề tài này người nghiên cứu đưa ra 10 biểu hiện khác nhau của BNTT. Có 46.4% học sinh THCS có nhận thức cao về biểu hiện của BNTT, tuy nhiên cũng có học sinh vẫn chưa nhận biết được những biểu hiện thuộc về BNTT khi có tỉ lệ nhận thức ở mức thấp là 18.3%, còn lại 35.3% học sinh nhận thức ở mức trung bình. Kết quả bảng 8 cho thấy học sinh nữ có nhận thức cao hơn học sinh nam về biểu hiện của BNTT (52.0% so với 40.2%). Xét về phương diện khối lớp, có hơn một nửa học sinh khối lớp 8 và lớp 9 chiếm tỉ lệ cao nhất trong mức độ nhận thức cao về biểu hiện của BNTT. Với ĐTB lần lượt là 2.57 và 2.45, hai biểu hiện của BNTT gồm “Gửi tin nhắn đe dọa hoặc xúc phạm qua hộp thư điện tử (email), SMS hoặc trên những trang mạng có liên quan” và “Viết, đăng những tin đồn, chuyện xấu về một người trên các trang mạng xã hội, diễn đàn hoặc gửi đường dẫn (link) cho người khác đọc” được học sinh trả lời ở mức độ đồng ý. Học sinh tỏ ra phân vân với các biểu hiện còn lại của BNTT. Ứng phó với BNTT là sự tương tác, đối mặt, giải quyết vấn đề của nạn nhân khi bị một người hoặc một nhóm người thực hiện hành vi bắt nạt thông qua các hình thức liên lạc điện tử hoặc các tiện ích và ứng dụng trên Internet một cách có chủ ý và có thái 55
56. độ đe dọa, thù địch. Ngoài những ứng phó tức thời khi bị BNTT, những ứng phó phòng ngừa có thể giúp ngăn chặn và tránh các tình huống BNTT có thể xảy ra. Đối với những cách ứng phó tức thời, có rất ít học sinh THCS có biết về BNTT xác định đúng và đầy đủ 5 cách ứng phó BNTT mang tính bền vững – những cách ứng phó có tính duy trì hiệu quả lâu dài. Đồng thời trong số 96.1% học sinh nhận thức có phần đúng, nhưng chưa đầy đủ, có những học sinh chỉ chọn 1 đến 4 cách ứng phó đạt tính bền vững hoặc cùng đồng thời chọn những cách ứng phó kém bền vững hơn. Xét về phương diện giới tính cũng như khối lớp, cả nam và nữ, học sinh từ khối lớp 6 cho đến khối lớp 9, có tỉ lệ nhận thức đúng, đầy đủ về cách ứng phó BNTT mang tính bền vững dưới 10%. Đối với các ứng phó phòng ngừa nhằm ngăn chặn hoặc tránh các tình huống BNTT có thể xảy ra, có 26.0% học sinh THCS có biết về BNTT xác định đúng cả 4 cách phòng ngừa BNTT đúng mà người nghiên cứu đưa ra và chỉ có 3.0% học sinh trả lời rằng không có cách nào ngăn chặn BNTT, 71% học sinh còn lại chỉ lựa chọn được từ 1 đến 3 cách phòng ngừa đúng. Quan sát bảng 9 có thể thấy xét về phương diện giới tính hay khối lớp, tỉ lệ học sinh nhận thức đúng và khá đầy đủ về các cách ứng phó phòng ngừa BNTT đều nằm trong khoảng 20% – 35%. Nhìn chung, học sinh THCS TP.HCM đều có hiểu biết một phần nào đó về hiện tượng BNTT, đặc biệt là trong các khía cạnh tổng quan thuộc về bản chất của BNTT với tỉ lệ nhận thức cao là 63.2%, đồng thời đối với các biểu hiện của BNTT các em chỉ nhận biết được một vài biểu hiện đặc trưng. Tuy nhiên, dù nhận thức có nhận thức nhất định về một số nội dung của BNTT và các cách phòng ngừa giúp ngăn chặn và tránh các tình huống BNTT có thể xảy ra nhưng khi đối mặt với tình huống bị BNTT, các em thường chọn những cách ứng phó mang tính kém bền vững hơn khi chỉ có 3% học sinh nhận thức đúng và đầy đủ những cách ứng phó tức thời có tính bền vững cao. Và càng đáng quan tâm hơn đối với nhận thức về mức độ nguy hiểm của BNTT, gần một phần hai các em học sinh cho rằng BNTT để lại hậu quả tượng tự như các hình thức bắt nạt thông thường và một phần mười học sinh khác lại cho rằng nó ít nguy hiểm hơn. Theo Cô V – CVTL tại trường THCS Lý Phong, đối với những học sinh là nạn nhân của BNTT, chính các em cũng không nhận thức rõ là mình đang bị bắt nạt, còn với học sinh thực hiện hình thức bắt nạt này cũng không biết đây là một dạng bắt nạt, đôi lúc, các em chỉ xem đây là một trò đùa của mình và chúng bạn. 56