›

Luận án Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học phần hóa phi kim - Chương trình hóa học Trung học Phổ thông

pdf 169 trang yendo 5951
Download
Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Luận án Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học phần hóa phi kim - Chương trình hóa học Trung học Phổ thông", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

  • pdfluan_an_van_dung_phuong_phap_day_hoc_theo_du_an_trong_day_ho.pdf

Nội dung text: Luận án Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học phần hóa phi kim - Chương trình hóa học Trung học Phổ thông

  1. 1 bé gi¸o dôc vµ ®µo t¹o tr−êng ®¹i häc s− ph¹m Hµ Néi vvv&v&&wwww ph¹m hång b¾c VËN DôNG PH¦¥NG PH¸P D¹Y HäC THEO Dù ¸N TRONG D¹Y HäC PHÇN HO¸ PHI KIM CH¦¥NG TR×NH HO¸ HäC trung häc phæ th«ng Chuyên ngành : Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hoá học Mã số :62141011 LuËn ¸n tiÕn sÜ gi¸o dôc häc Người hướng dẫn khoa học : PGS.TS. NGUYỄN THỊ SỬU Hµ Néi - 2013
  2. 2 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực, khách quan và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình khoa học nào. Tác giả Phạm Hồng Bắc
  3. 3 LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc PGS. TS. Nguyễn Thị Sửu đã nhiệt tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận án. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, các thầy cô giáo tổ Phương pháp giảng dạy khoa Hoá học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ để tôi hoàn thành luận án này. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, học sinh các trường THPT Nguyễn Gia Thiều, Phạm Hồng Thái, Thăng Long, Nguyễn Thị Minh Khai, Chuyên Đại học Sư phạm Hà Nội, Chúc Động (Hà Nội), Chuyên Nguyễn Trãi (Hải Dương), Lê Xoay, Trần Phú (Vĩnh Phúc) và Đinh Thiện Lý (Thành phố Hồ Chí Minh) đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành thực nghiệm đề tài. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Ban biên tập Khoa học tự nhiên, các đơn vị trong Trường Đại học Sư phạm Hà Nội; bạn bè, đồng nghiệp, gia đình và những người thân đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài. Hà Nội, tháng 12 năm 2013 Tác giả Phạm Hồng Bắc
  4. 4 MỤC LỤC Trang M U 1 1. Lí do chn tài 1 2. Mc ích và nhim v nghiên cu 3 3. Khách th nghiên cu 4 4. i tng nghiên cu 4 5. Phm vi nghiên cu 4 6. Gi thuyt khoa hc 4 7. Phng pháp nghiên cu 4 8. im mi ca tài 5 9. Cu trúc ca lun án 5 CHNG 1. C S LÍ LUN VÀ THC TIN CA VIC VN DNG PHNG PHÁP DY HC THEO D ÁN TRONG DY HC HOÁ HC PH THÔNG 6 1.1. Lch s vn nghiên cu 6 1.1.1. Phng pháp dy hc theo d án trên th gii 6 1.1.2. Mt s hng nghiên cu v Dy hc theo d án trên th gii 7 1.1.3. Nhng nghiên cu Dy hc theo d án Vit Nam 8 1.2. Xu hng i mi phng pháp dy hc 11 1.2.1. S cn thit phi i mi phng pháp dy hc 11 1.2.2. Xu hng i mi phng pháp dy hc Vit Nam 13 1.2.3. i mi phng pháp dy hc hoá hc trng Trung hc ph thông 14 1.2.4. nh hng i mi phng pháp dy và hc theo hng tích cc 15 1.3. Dy — hc tích cc 16 1.3.1. Tính tích cc 16 1.3.2. Phng pháp dy hc tích cc trong dy hc hoá hc 17 1.3.2.1. Khái nim phng pháp dy hc tích cc 17 1.3.2.2. Nét c trng ca phng pháp dy hc tích cc trong dy hc hoá hc .18 1.4. Dy hc theo d án — mt phng pháp dy hc tích cc 19 1.4.1. Khái nim Dy hc theo d án 19 1.4.2. Phân loi d án hc tp 21 1.4.3. C s khoa hc ca Dy hc theo d án 21 1.4.3.1. c im tâm sinh lí ca hc sinh Trung hc ph thông 21 1.4.3.2. C s trit hc ca Dy hc theo d án 23
  5. 5 1.4.3.3. C s giáo dc hc ca Dy hc theo d án 23 1.4.3.4. C s tâm lí hc ca Dy hc theo d án 24 1.4.3.5. Quan im dy hc phân hoá trong Dy hc theo d án 25 1.4.4. c im ca Dy hc theo d án 27 1.4.5. Quy trình t chc Dy hc theo d án 29 1.4.6. ánh giá kt qu hc tp trong Dy hc theo d án 33 1.4.7. u im và hn ch ca Dy hc theo d án 35 1.4.7.1. u im 35 1.4.7.2. Hn ch 36 1.4.8. iu kin Dy hc theo d án trong môn Hoá hc t hiu qu 37 1.5. Mt s k thut dy hc tích cc h tr dy hc theo d án 38 1.5.1. Dy hc nhóm 39 1.5.1.1. Khái nim 39 1.5.1.2. Các cách thành lp nhóm 39 1.5.1.3. Tin trình dy hc nhóm 39 1.5.1.4. u im và nhc im ca dy hc nhóm 41 1.5.2. K thut khn ph bàn 41 1.5.3. K thut t câu hi 5W1H 43 1.5.4. S t duy 43 1.5.4.1. Khái nim s t duy 43 1.5.4.2. S dng s t duy trong hot ng hc tp 44 1.5.4.3. Cách thit lp s t duy 45 1.5.4.4. S dng s t duy trong Dy hc theo d án 45 1.6. Thc trng vic s dng dy hc theo d án trong dy hc hoá hc trung hc ph thông hin nay 47 1.6.1. iu tra tin hành trên giáo viên 47 1.6.2. iu tra tin hành trên hc sinh 49 Tiu kt chng 1 50 CHNG 2. VN DNG PHNG PHÁP DY HC THEO D ÁN TRONG DY HC PHN HOÁ HC PHI KIM CHNG TRÌNH HOÁ HC TRUNG HC PH THÔNG 51 2.1. Phân tích ni dung, cu trúc phn hoá hc phi kim trong chng trình hoá hc nâng cao trung hc ph thông 51 2.1.1. Vai trò ca ni dung phn hoá hc phi kim trong chng trình hoá hc nâng cao Trung hc ph thông 51
  6. 6 2.1.2. Phân tích khái quát mc tiêu ni dung kin thc, k nng trong phn hoá hc phi kim chng trình nâng cao Trung hc ph thông 51 2.2. Xây dng h thng tài các d án hc tp phn hoá hc phi kim trung hc ph thông 54 2.2.1. Nguyên tc la chn ni dung hc tp xây dng d án hc tp hoá hc 54 2.2.2. Xây dng h thng tài các d án hc tp theo dng bài 54 2.2.2.1. Ch d án nghiên cu v cht 54 2.2.2.2. Ch d án nghiên cu v các hc thuyt, nh lut hoá hc c bn và các khái nim hoá hc 55 2.2.3. Xây dng h thng tài các d án hc tp theo quy mô ca d án 56 2.2.3.1. H thng tài d án nh 56 2.2.3.2. H thng tài d án trung bình 61 2.2.3.3. H thng tài d án ln 69 2.3. T chc và ánh giá các hot ng hc tp theo dy hc theo d án 83 2.3.1. T chc các hot ng hc tp trong Dy hc theo d án 83 2.3.1.1. Các bc chun b ca GV và HS cho mt d án hc tp 83 2.3.1.2. Thit k giáo án tin trình Dy hc theo d án 85 2.3.2. Thit k công c và phng án ánh giá kt qu hc tp ca hc sinh 94 2.3.2.1. Thit k b công c ánh giá 94 2.3.2.2. Thit k phng án ánh giá 108 2.4. Xây dng và phng pháp s dng t liu hc tp 108 2.4.1. Ý ngha ca vic xây dng ngun t liu trong Dy hc theo d án 108 2.4.2. Xây dng ngun t liu hc tp 109 2.4.2.1. Nguyên tc la chn và xây dng ngun t liu hc tp 109 2.4.2.2. H thng các t liu hc tp s dng trong Dy hc theo d án 109 2.4.3. Cách s dng ngun t liu 112 2.4.3.1. S dng ngun t liu cho hc sinh 112 2.4.3.2. S dng ngun t liu cho giáo viên 112 Tiu kt chng 2 113 CHNG 3. THC NGHIM S PHM 114 3.1. Mc ích thc nghim s phm 114 3.2. Nhim v thc nghim s phm 114 3.3. Ni dung thc nghim s phm 114 3.3.1. Chn i tng, a bàn thc nghim s phm 114
  7. 7 3.3.2. Chun b thc nghim s phm 115 3.3.3. K hoch tin hành thc nghim s phm 115 3.3.4. Tin hành thc nghim s phm 116 3.4. Kt qu và phân tích kt qu thc nghim s phm 122 3.4.1. Kt qu thc nghim s phm 122 3.4.2. Phân tích kt qu thc nghim s phm 122 3.4.2.1. Phân tích nh tính 122 3.4.2.2. Phân tích nh lng 134 Tiu kt chng 3 147 KT LUN VÀ KHUYN NGH 148 1. Nhng kt qu t c 148 2. Hng phát trin ca tài 149 3. Khuyn ngh 149 DANH MC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HC LIÊN QUAN N LUN ÁN 151 TÀI NGHIÊN CU KHOA HC 152 SÁCH (NG TÁC GI) 152 TÀI LIU THAM KHO 153
  8. 8 DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Các kĩ thuật dạy học, kĩ năng hỗ trợ Dạy học theo dự án 38 Bảng 2.1. Bảng kiểm quan sát quy trình hoạt động nhóm 96 Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát quá trình thực hiện dự án nhóm 97 Bảng 2.3. Bảng kiểm đánh giá bài trình diễn đa phương tiện 99 Bảng 2.4. Bảng kiểm đánh giá bài tự giới thiệu về nhóm/đội 102 Bảng 2.5. Bảng kiểm đánh giá Sổ theo dõi dự án 103 Bảng 2.6. Phiếu đánh giá hoạt động thành viên nhóm 105 Bảng 2.7. Phiếu nhìn lại quá trình thực hiện dự án 106 Bảng 2.8. Phiếu đánh giá kết quả dự án nhóm HS (Phiếu đánh giá dành cho GV tham dự và các nhóm HS đánh giá chéo) 107 Bảng 2.9. Phiếu đánh giá kết quả dự án nhóm HS (Phiếu đánh giá dành cho GV trực tiếp thực hiện) 108 Bảng 3.1. Bảng thống kê danh sách đề tài dự án học tập, trường, lớp, GV các lớp thực nghiệm từng thành viên trong nhóm) 116 Bảng 3.2. Bảng thống kê các giai đoạn thể hiện năng lực sáng tạo của HS 130 Bảng 3.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến tới sự thành công của các dự án học tập 133 Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 vòng 1 135 Bảng 3.5. Tổng hợp phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra số 1 vòng 1 135 Bảng 3.6 . Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 1 vòng 1 136 Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 vòng 1 136 Bảng 3.8. Tổng hợp phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra số 2 vòng 1 137 Bảng 3.9. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 2 vòng 1 137 Bảng 3.10. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 vòng 2 139 Bảng 3.11. Tổng hợp phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra số 1 vòng 2 139 Bảng 3.12. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 1 vòng 2 140
  9. 9 Bảng 3.13. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 vòng 2 140 Bảng 3.14. Tổng hợp phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra số 2 vòng 2 141 Bảng 3.15. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 2 vòng 2 141 Bảng 3.16. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 vòng 3 143 Bảng 3.17. Tổng hợp phân loại HS theo kết quả bài kiểm tra số 1 vòng 3 143 Bảng 3.18. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 1 vòng 3 144 Bảng 3.19. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 vòng 3 144 Bảng 3.20. Tổng hợp phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra số 2 vòng 3 145 Bảng 3.21 . Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 2 vòng 3 146
  10. 10 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Sơ đồ những đặc điểm của DHTDA 27 Hình 1.2. Quy trình tổ chức DHTDA 30 Hình 1.3. Sơ đồ các bước của DHTDA theo tác giả Đỗ Hương Trà 30 Hình 1.4. Sơ đồ tiến trình dạy học nhóm 39 Hình 1.5. Minh hoạ kĩ thuật “khăn phủ bàn” 42 Hình 1.6. Minh hoạ kĩ thuật “5W1H” cho một DA 43 Hình 3.1. Biểu đồ các giai đoạn thể hiện năng lực sáng tạo của HS 130 Hình 3.2. Biểu đồ thể hiện mức độ hứng thú của HS với DHTDA 131 Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 vòng 1 135 Hình 3.4. Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS bài 1 vòng 1 136 Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 vòng 1 137 Hình 3.6. Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS bài 2 vòng 1 137 Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 vòng 2 139 Hình 3.8. Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS bài 1 vòng 2 140 Hình 3.9. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 vòng 2 141 Hình 3.10. Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS bài 2 vòng 2 141 Hình 3.11. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 vòng 3 143 Hình 3.12. Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS bài 1 vòng 3 144 Hình 3.13. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 vòng 3 145 Hình 3.14. Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS bài 2 vòng 3 146 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ Sơ đồ 2.1. Sơ đồ nội dung kiến thức phần hoá học phi kim nâng cao THPT 53 Sơ đồ 2.2. Sơ đồ mối liên hệ giữa các nội dung nghiên cứu các chất 54
  11. 11 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Chữ đầy đủ Chữ viết tắt Bài kiểm tra Bài KT Công nghệ thông tin CNTT Công nghiệp CN Đại học ĐH Đại học Sư phạm ĐHSP Dạy học theo dự án DHTDA Đối chứng ĐC Dự án DA giáo viên GV học sinh HS Nhà xuất bản NXB phòng thí nghiệm PTN phương pháp dạy học PPDH phương pháp dạy học theo dự án PPDHTDA phương trình hoá học PTHH sách giáo khoa SGK thực nghiệm TN thực nghiệm sư phạm TNSP Trung học cơ sở THCS Trung học phổ thông THPT
  12. 1 MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Thế giới đang bước vào thế kỉ XXI, thế kỉ của sự phát triển như vũ bão của khoa học và công nghệ. Kinh tế tri thức có vai trò ngày càng nổi bật trong quá trình phát triển của lực lượng sản xuất đòi hỏi giáo dục phải luôn đổi mới để đáp ứng việc đào tạo nguồn nhân lực phù hợp với sự phát triển của xã hội. Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020, Tại Quyết định số 711/QĐ–TTg ngày 13/6/2012, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã đưa ra mục tiêu tổng quát cho nền giáo dục nước ta: “ Đến năm 2020, nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục được nâng cao một cách toàn diện, gồm: giáo dục đạo đức, kĩ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học; đáp ứng nhu cầu nhân lực, nhất là nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước và xây dựng nền kinh tế tri thức; đảm bảo công bằng xã hội trong giáo dục và cơ hội học tập suốt đời cho mỗi người dân, từng bước hình thành xã hội học tập. ” Từ mục tiêu chiến lược phát triển giáo dục này, nền giáo dục nước ta cần có những đổi mới sâu rộng, toàn diện mọi thành tố của quá trình dạy học hướng đến sự hình thành và phát triển năng lực và khả năng học tập suốt đời cho học sinh (HS). Trong công cuộc đổi mới toàn diện ngành giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) có ý nghĩa quyết định cần được triển khai ở các môn học và cấp học. Một trong những định hướng đổi mới PPDH hiện nay là vận dụng các PPDH tích cực đã được các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới và áp dụng vào thực tiễn dạy học các môn học một cách hiệu quả. Đó là những PPDH hiện đại định hướng vào người học , nhằm phát huy được năng lực nhận thức, năng lực độc lập, sáng tạo, phát hiện và giải quyết vấn đề của người học được áp dụng trong dạy học ở các lớp học và môn học. Định hướng đổi mới PPDH đã được cụ thể hoá trong Điều 28.2 Luật Giáo dục (năm 2005): “ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng
  13. 2 vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh. ” PPDH theo dự án (Project-based Learning – PBL, còn gọi là Dạy học theo dự án – DHTDA ) là một trong các PPDH tích cực, hiện đại, đáp ứng được đầy đủ các yêu cầu mà nền giáo dục tiên tiến cần có, phù hợp với Điều 28.2 Luật Giáo dục Việt Nam và có thể áp dụng được ở trường phổ thông nước ta trong điều kiện hiện nay. Từ đầu thế kỉ XX, các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lí luận cho PPDH mới này và coi đây là PPDH quan trọng để thực hiện dạy học hướng vào người học nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống. DHTDA hướng tới các vấn đề của thực tiễn, gắn nội dung việc học với thực tế cuộc sống, giúp phát triển cho HS các kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kĩ năng tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá), kĩ năng giao tiếp, kĩ năng làm việc trong nhóm, kĩ năng ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) ; cho phép HS làm việc một cách độc lập lĩnh hội kiến thức một cách chủ động, có chiều sâu và gắn với thực tiễn để hình thành kiến thức và tham gia tích cực trong các hoạt động có sự phối hợp với các thành viên khác để tạo ra sản phẩm xác định. DHTDA ngoài mục tiêu truyền đạt kiến thức, còn kích thích hứng thú say mê tìm tòi nghiên cứu của người học, trau dồi văn hoá, khả năng lao động trí óc cho người học. Cách học dựa trên dự án (DA) không chỉ tập trung vào các chương trình giảng dạy mà còn khám phá các chương trình này, yêu cầu HS phải đặt câu hỏi, tìm kiếm những mối liên hệ và tìm ra giải pháp, thay đổi cách học từ việc “GV nói” thành “HS thực hiện”. Như vậy, GV đóng vai trò là người hướng dẫn hỗ trợ việc tự nghiên cứu của HS; HS có quyền tự chủ về kế hoạch hành động, phương pháp, phương tiện, các hướng sáng tạo sản phẩm, và đặc biệt biết ứng dụng thành tựu của khoa học công nghệ để hoàn thành mục tiêu giáo dục, đáp ứng yêu cầu về đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước thời kì đổi mới và hội nhập. Ở Việt Nam, việc thực hiện PPDHTDA mới được công ty Intel Việt Nam và Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam phối hợp trong chương trình Intel® Teach to the Future – Dạy học cho tương lai tại Việt Nam sau khi thử nghiệm triển khai thí điểm tại 20 trường học thuộc 9 tỉnh thành trên cả nước từ năm 2003, đến 6/12/2005 chính thức đưa vào triển khai ở các trường Trung học cơ sở (THCS). DA Việt – Bỉ thực hiện trong 4,5 năm từ 2004 đến 2009 tại 14 tỉnh miền núi phía Bắc.
  14. 3 Hoá học là môn học khoa học tự nhiên được dạy ở trường phổ thông từ lớp 8 THCS nên HS đã được tích luỹ vốn kiến thức về tự nhiên và xã hội nhất định. Hoá học đặc biệt có mối liên kết với các môn học khác như Sinh học, Địa lí, Vật lí, nên việc ứng dụng kiến thức môn học trong cuộc sống rất phong phú, liên quan đến nhiều ngành nghề trong xã hội. Đây là điều kiện thuận lợi cho việc áp dụng DHTDA thông qua sự tích hợp kiến thức của các môn học này. Tuy nhiên, việc áp dụng DHTDA trong dạy học hoá học ở trường phổ thông chưa được chú ý tương xứng với tầm quan trọng trong thực tiễn do môn học mang lại. Cho đến nay, chưa có một đề tài nghiên cứu sâu về hệ thống lí luận và vận dụng PPDHTDA trong dạy học hoá học phổ thông được công bố. Với những lí do trên, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: “ Vận dụng phương pháp Dạy học theo dự án trong dạy học phần hoá học phi kim chương trình hoá học Trung học phổ thông” làm đề tài nghiên cứu của mình. 2. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 2.1. Mục đích nghiên cứu Vận dụng DHTDA vào dạy học phần hoá học phi kim chương trình hoá học Trung học phổ thông (THPT) nhằm hình thành cho HS năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác nhóm nhỏ, khuyến khích HS phát triển các kĩ năng sống hợp tác, biết phát hiện và giải quyết vấn đề, biết tìm kiếm và xử lí thông tin, từ đó chiếm lĩnh tri thức và có thái độ sống tích cực, góp phần đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu – Nghiên cứu cơ sở lí luận về PPDH tích cực và hệ thống hoá cơ sở lí luận về DHTDA . – Điều tra thực trạng việc vận dụng DHTDA trong dạy học hoá học THPT. – Phân tích nội dung phần hoá học phi kim trong chương trình hoá học nâng cao THPT. – Xây dựng tư liệu dạy học phần nội dung kiến thức về hoá học phi kim chương trình hoá học nâng cao THPT. – Xây dựng các DA học tập phần phi kim chương trình hoá học nâng cao THPT và phương pháp tổ chức thực hiện.
  15. 4 – Thiết kế công cụ đánh giá kết quả học tập theo DHTDA của HS trong việc áp dụng DHTDA . – Thực nghiệm sư phạm (TNSP) đánh giá mức độ phù hợp của các nội dung đã đề xuất và xử lí các số liệu thực nghiệm để đánh giá chất lượng, hiệu quả và tính khả thi của việc áp dụng DHTDA vào dạy học phần hoá học phi kim chương trình nâng cao ở trường THPT. 3. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT. 4. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU Vận dụng DHTDA trong dạy học phần hoá học phi kim chương trình nâng cao THPT. 5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU Phần hoá học phi kim nâng cao lớp 10, 11 chương trình hoá học THPT. 6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu xây dựng được hệ thống các DA phù hợp, đa dạng và có hệ thống tư liệu dạy học phong phú, đồng thời biết cách sử dụng DHTDA phối hợp hợp lí với các PPDH khác để tổ chức, thực hiện có hiệu quả các DA thì sẽ nâng cao tính tích cực độc lập và phát triển được năng lực hợp tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, năng lực sáng tạo, nâng cao hứng thú học tập cho HS, góp phần đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường THPT. 7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7.1. Nghiên cứu lí luận – Nghiên cứu các tài liệu trong nước và ngoài nước về lí luận dạy học, Tâm lí học, Giáo dục học và các tài liệu khoa học có liên quan đến đề tài. – Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá trong nghiên cứu các tài liệu có liên quan tới việc đổi mới PPDH, PPDH và kĩ thuật dạy học tích cực, DHTDA . – Phân tích nội dung chương trình hoá học phần hoá học phi kim chương trình nâng cao để đề xuất các cách vận dụng DHTDA cho phù hợp và hiệu quả.
  16. 5 7.2. Nghiên cứu thực tiễn – Điều tra cơ bản thực trạng việc vận dụng các PPDH tích cực, DHTDA trong dạy học hoá học ở trường THPT. – Lấy ý kiến chuyên gia về tính phù hợp của các DA và tư liệu dạy học, tính hiệu quả của việc áp dụng DHTDA cho HS THPT thông qua dạy học phần hoá học phi kim. – TNSP đánh giá tính phù hợp và khả thi của các đề xuất. 7.3. Phương pháp xử lí thông tin Phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để xử lí và đánh giá kết quả TNSP. 8. ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI – Tổng quan một cách hệ thống cơ sở lí luận về đổi mới PPDH, DHTDA và áp dụng PPDHTDA trong dạy học hoá học ở trường phổ thông. – Điều tra, đánh giá thực trạng sự vận dụng DHTDA trong dạy học hoá học phổ thông. – Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung xây dựng DA học tập, xây dựng một hệ thống các DA cho phần hoá học phi kim và phương pháp tổ chức thực hiện. – Thiết kế bộ công cụ đánh giá hiệu quả DHTDA trong dạy học hoá học phi kim chương trình nâng cao THPT. – Xây dựng hệ thống tư liệu dạy học phần hoá học phi kim chương trình hoá học nâng cao THPT hỗ trợ GV và HS trong DHTDA . – Xây dựng một số giáo án bài dạy có sử dụng DHTDA phần hoá học phi kim chương trình THPT và tiêu chí đánh giá DA. 9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận chung và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án có 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng PPDHTDA trong dạy học hoá học phổ thông (45 trang). Chương 2: Vận dụng PPDHTDA trong dạy học phần hoá học phi kim chương trình hoá học THPT (63 trang). Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (34 trang).
  17. 6 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN V THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC PHỔ THÔNG 1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1.1. Phương pháp dạy học theo dự án trên thế giới [57] Dạy học DA là một trong những phương pháp dạy học tiêu chuẩn (Apel & Knoll), được coi là một phương tiện qua đó người học có thể phát triển khả năng tự lập và trách nhiệm, khả năng thực hành các hoạt động xã hội và dân chủ. Được bắt nguồn từ châu Âu nhưng phương pháp DA là một sản phẩm chính hãng của phong trào giáo dục tiến bộ Mỹ. William Heard Kilpatrick là người đầu tiên đã mô tả chi tiết phương pháp này trong bài viết nổi tiếng toàn thế giới “ Phương pháp DA ” (1918). Theo Michael Knoll, sau khi nghiên cứu trên 53 tác giả với 73 tài liệu tham khảo khoa học được công bố từ những năm 1880 đến 1995 trên các lĩnh vực nghệ thuật, kiến trúc, kĩ thuật, y học, giáo dục, CNTT, , lịch sử phát triển của phương pháp DA có thể được chia thành năm giai đoạn chính như sau: 1590 – 1765: Sự khởi đầu của dạy học DA tại các trường kiến trúc ở châu Âu. 1765 – 1880: Dạy học DA trở thành một PPDH được áp dụng thường xuyên, bắt đầu ở các trường kĩ thuật của Pháp, Đức và Thuỵ Sĩ. Năm 1865, được William B. Rogers, Đại học (ĐH) Kĩ thuật Massachusetts giới thiệu ở Mỹ. 1880 – 1915: Calvin M. Woodward, Hiệu trưởng ĐH Bách khoa O'Fallon (thuộc ĐH Washington) đưa phương pháp DA vào trường đào tạo nghề của trường mình, tại đó sinh viên không chỉ thiết kế mà trực tiếp tạo ra các sản phẩm. Dần dần, cách dạy này lan rộng ra các trường nghề (theo Charles R. Richards), rồi trở thành một phong trào cải cách giáo dục (theo David. S. Snedden, Rufus W. Stimson) áp dụng vào các ngành khoa học nói chung (theo John F. Woodhull). Những quan điểm triết học giáo dục và lí thuyết nhận thức của J.Dewey đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng cơ sở lí thuyết cho phương pháp DA của các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỉ XX. 1915 – 1965: Kilpatrick đề cập tới dạy học DA là “hành động có mục đích bằng cả trái tim” – đề cao ý nghĩa “mục đích” của dạy học DA: cho HS tự do hành động nhằm phát triển sự độc lập, tư duy phê phán và năng lực hành động. Tư tưởng
  18. 7 này của Kilpatrick đã giảm dần mức độ ảnh hưởng ở Mỹ nhưng lại nhận được sự đón nhận của châu Âu, Ấn Độ và Cộng hoà liên bang Xô-viết. 1965 – nay: Phương pháp DA của Kilpatrick, hiện được áp dụng như PPDH tích cực được tái thiết ở Đức, Thuỵ Sĩ và các nước châu Âu khác. Dưới ảnh hưởng của nền giáo dục tiểu học Anh, các nhà giáo dục Mỹ cố gắng xác định lại phương pháp DA, nhìn nhận nó như một PPDH phụ trợ quan trọng bên cạnh chương trình giảng dạy hướng vào chủ đề, hướng vào giáo viên (teacher–oriented, subject– centered) truyền thống. Có thể coi đây là giai đoạn tái thiết dạy học DA và làn sóng thứ ba của việc phổ biến dạy học DA có tính chất quốc tế. Như vậy, việc học tập thông qua các DA đã được bắt đầu từ 300 năm trước và đã có những biến động, di chuyển qua lại từ định nghĩa, cách thức tiến hành, phương thức áp dụng, mức độ phổ biến, từ lĩnh vực này sang lĩnh vực khác, từ quốc gia/châu lục này sang quốc gia/châu lục khác. Ngày nay, theo Knoll, M., DHTDA đang ở áp dụng rất phổ biến trong tất cả các cấp học ở nhiều nước tiên tiến trên thế giới. Các DA học tập được HS thực hiện ở nhiều lĩnh vực khác nhau. Các nhà nghiên cứu và công trình tiêu biểu của họ đã góp phần quan trọng trong việc xây dựng cơ sở lí luận của DHTDA là: Dewey, J. [48 – 51], Richards, C. R. [58], Kilpatrick, W. H. [56], Horn, E. [55], Collings, E. [47], Alberty, H. B. [44], Bleeke, M. H. [45], Church, R. L. [46], ,Schäfer, U. [59], Holmes, L. E [54]. Tất cả các công trình trên đều đề cập đến cơ sở lí luận của DHTDA , bản chất quá trình thực hiện DHTDA ở nhiều góc độ khác nhau, trong các môn học khác nhau. 1.1.2. Một số hướng nghiên cứu về Dạy học theo dự án trên thế giới Những kết quả nghiên cứu về DHTDA của thế giới trong vài chục năm trở lại đây rất phong phú, tập trung vào các vấn đề: (1) Đánh giá hiệu quả của DHTDA (đánh giá tổng kết), chia thành 5 hướng sau: Sự gia tăng thành tích của HS; Tăng khả năng giải quyết vấn đề của HS; Tăng cường sự học sâu; Tiến bộ về các năng lực đặc thù của môn học và năng lực chung khi thực hiện DA; Những thay đổi trong việc giải quyết vấn đề theo nhóm, thói quen làm việc và các hành vi khác. (2) Đánh giá hoặc mô tả mức độ thành công của việc tiến hành DHTDA (trong giáo dục và đào tạo).
  19. 8 (3) Đánh giá vai trò của các yếu tố đặc trưng của người học đối với hiệu quả hoặc sự phù hợp của DHTDA (tác động tới việc bồi dưỡng năng khiếu). (4) Thử nghiệm một vài đề xuất cải tiến DHTDA (nghiên cứu can thiệp). 1.1.3. Những nghiên cứu Dạy học theo dự án ở Việt Nam Ở Việt Nam, DHTDA đã được sử dụng trong đào tạo – dạy học Cao đẳng và ĐH thông qua các đồ án tốt nghiệp các ngành học, bắt đầu là các trường ĐH kĩ thuật. Hiện nay, các hình thức bài tập lớn, tiểu luận, khoá luận thực hiện trong các trường ĐH nói chung và trong đào tạo GV đã rất quen thuộc với sinh viên. Trong các hình thức này, sinh viên tự lực thực hiện những nhiệm vụ học tập mang tính nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của GV. Trong giáo dục phổ thông, vào những năm 1960 – 1980, ở các trường phổ thông cũng có những hoạt động gần gũi với DHTDA . Đặc biệt trong những năm 1980, cùng với sự phát triển của phong trào hướng nghiệp, nhiều trường đã thực hiện các DA như DA trồng cây, DA phát triển vườn trường. Tuy nhiên cho đến nay, DHTDA vẫn chưa được sử dụng như một PPDH phổ biến ở mọi cấp, bậc học. Một số năm gần đây, một số cơ sở đào tạo đã bước đầu quan tâm đến PPDH này. Với những ưu điểm vượt trội, DHTDA đã đang thu hút nhiều nhà nghiên cứu và DHTDA được đề cập nhiều hơn trong các tài liệu tiếng Việt với những tên gọi khác nhau như: đề án, DHTDA , PPDHTDA , phương pháp DA. Với sự tăng cường hợp tác quốc tế, DHTDA đã được tăng cường giới thiệu và sử dụng ở Việt Nam thông qua các DA đào tạo bồi dưỡng GV như các chương trình: Dạy học cho tương lai của Intel (Intel Teach to the Future), “ Đưa kĩ năng CNTT vào dạy học ” (Partner in leaning) của Microsoft hoặc Ứng dụng CNTT trong dạy học (ICT in Education) do UNESCO tổ chức đã đề ra mục đích chính là giúp GV biết sử dụng máy vi tính, tài liệu trên Internet để phát triển trí tưởng tượng của HS, dẫn dắt HS tới phương pháp học tập hiệu quả trên cơ sở của DHTDA . Trong lĩnh vực giáo dục phổ thông, cùng với việc thực hiện các DA phát triển giáo dục, DA giáo dục môi trường, DHTDA bước đầu đã được áp dụng trong một số môn học. Việc đưa phương pháp DHTDA vào dạy học và triển khai DA trong thực tế đã được phát triển chính thức thành một chiến lược dạy học ở nhiều môn học của trường phổ thông thông qua các chương trình bồi dưỡng GV. Đáng chú ý là sự triển khai của chương trình dạy học của Intel và Dự án Việt – Bỉ ở nước ta.
  20. 9 Chương trình dạy học của Intel [7], [61] Trong một thập kỉ qua, Chương trình dạy học của Intel đã giúp các GV khối phổ thông trở thành những nhà sư phạm hiệu quả thông qua việc hướng dẫn cho GV đưa công nghệ vào bài học, cũng như thúc đẩy kĩ năng giải quyết vấn đề, tư duy phê phán và kĩ năng hợp tác đối với HS. Việt Nam là một trong hai nước đầu tiên trên thế giới giới thiệu Khoá học Khởi đầu của Intel. Chương trình dạy học của Intel được áp dụng thí điểm cho khối phổ thông năm 2004 với mục tiêu đào tạo cho GV phương pháp phát huy việc học dựa trên DA và kết hợp có hiệu quả việc sử dụng máy vi tính với các chương trình dạy học hiện có giúp HS đạt được kết quả học tập tốt hơn. Bên cạnh đó, GV còn tạo ra các công cụ đánh giá tối ưu cũng như cách cân đối bài giảng với mục tiêu học tập. Số GV phổ thông tham gia chương trình tăng nhanh trong vòng 3 năm sau đó. Trong năm 2006, chương trình đã bồi dưỡng cho hơn 6000 GV của 17 tỉnh, thành phố và tháng 9/2012, chương trình vẫn tiếp tục bồi dưỡng cho cán bộ và GV Sở GD&ĐT tỉnh Quảng Trị. Trên cơ sở đánh giá tác động và thực tế triển khai chương trình, công ty Intel và Bộ Giáo dục và Đào tạo xem xét việc tiếp tục triển khai chương trình trong những năm tiếp theo. Chương trình DHTDA của DA Việt – Bỉ Từ năm 1997 đến nay, chính phủ Vương quốc Bỉ đã thực hiện hai DA hỗ trợ cho các tỉnh miền núi phía Bắc thực hiện đổi mới PPDH theo định hướng áp dụng phương pháp dạy và học tích cực cho ngành giáo dục Việt Nam. DA Việt Bỉ I đã đầu tư cho 7 tỉnh từ năm 1999 đến 2003 và DA Việt Bỉ II đã đầu tư cho 14 tỉnh miền núi phía Bắc từ năm 2005 đến 2009. Để mở rộng, nâng cao hơn nữa nhận thức, kĩ năng áp dụng phương pháp dạy – học tích cực trong năm học 2008 – 2009, DA đã tập huấn sâu thêm về ba PPDH mới: Học theo góc, Học hợp đồng, Học theo DA cho GV cốt cán, các chuyên gia trong nước và các bộ quản lí các cấp ở địa phương để họ trở về địa phương tự nghiên cứu, lựa chọn những bài học phù hợp (trong chương trình CĐSP, giáo dục tiểu học, giáo dục THCS) và thiết kế các hoạt động dạy học áp dụng các PPDH mới này. Các giờ học được tổ chức ghi hình, lưu giữ làm tài liệu, được đưa ra đánh giá, rút kinh nghiệm và lựa chọn một số giờ học tốt, thể hiện rõ đặc trưng của ba PPDH trên để giới thiệu trong khoá tập huấn cho toàn bộ GV của các trường tham gia DA. Từ 3/2010, Bộ Giáo dục và Đào tạo tiếp tục triển khai tập huấn các tỉnh thành còn lại.
  21. 10 Như vậy, ở Việt Nam, nhờ các chương trình DA Việt – Bỉ, Intel và các trường ĐHSP, DHTDA đã đến với GV và HS ở các trường THCS, còn khối HS THPT chưa được tiếp cận với PPDH này một cách cụ thể và hệ thống nên còn được coi là một PPDH mới mẻ. Việc nghiên cứu lí luận về DHTDA đã được một số tác giả đề cập đến trong một số bài báo, sách như là Nguyễn Văn Cường [8], Nguyễn Thị Diệu Thảo [10], Trần Việt Cường [11], Đỗ Hương Trà [32 – 36], Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng [1], Phạm Thị Phú, Nguyễn Anh Kiệt [26] , Nguyễn Thị Hương [18], Trần Văn Thành [42 – 43], Nguyễn Văn Khải [19], Tuy nhiên, số đề tài nghiên cứu áp dụng phương pháp này vào từng phần cụ thể trong từng bộ môn học vẫn còn hạn chế, đặc biệt với bộ môn Hoá học. Một số đề tài khoá luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ và bài báo nghiên cứu về DHTDA trong Hoá học từ năm 2008 đến nay đã được thực hiện, mới chỉ dừng lại ở mức độ hệ thống một cách sơ lược về cơ sở lí luận DHTDA , đưa ra quan điểm lựa chọn nội dung, nguyên tắc tổ chức dạy học và thiết kế một số DA cụ thể để thực nghiệm. Có thể liệt kê như khoá luận tốt nghiệp, luận văn Thạc sĩ khoa học tại các trường ĐHSP HN, ĐHSP – Đại học Quốc gia Hà Nội, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh của Đào Thị Như (2008), Lại Thị Thanh (2008), Đặng Thị Minh Thu (2009), Dương Thanh Phong (2011), Nguyễn Thị Thanh Mai (2011), Nguyễn Thị Thanh (2012), Phạm Ngọc Thùy Dung (2012), Bùi Thị Minh Dương (2012), Trần Thị Huyền Trang (2012), Nguyễn Thị Lan Phương (2012), Trong luận án Tiến sĩ Giáo dục học của Nguyễn Thị Hồng Gấm [11], Trần Thị Thu Huệ [17] đã đề cập tới DHTDA như một trong các biện pháp hữu hiệu nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho SV và HS. Những nghiên cứu trên đây đã đề cập bước đầu về lí luận cũng như cách thức vận dụng DHTDA vào dạy học Hoá học THPT và một phần trong khối ĐH, Cao đẳng. Tuy nhiên, do nhiều yếu tố khách quan và chủ quan, việc nghiên cứu vận dụng DHTDA trong dạy học hoá học nói chung, dạy học hoá học THPT còn chưa được quan tâm đúng mức, các nghiên cứu chưa đề cập đến những nguyên tắc, biện pháp và công cụ đánh giá trong việc áp dụng PPDH này một cách hiệu quả.
  22. 11 1.2. XU HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 1.2.1. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học Sự phát triển kinh tế, xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hoá tạo ra nhiều cơ hội nhưng đồng thời đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ lao động, phù hợp với nền kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa. Giáo dục đứng trước thử thách là tri thức của loài người tăng ngày càng nhanh nhưng thời gian đào tạo có hạn. Mặt khác, thị trường lao động luôn đòi hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, khả năng giải quyết các vấn đề phức hợp trong những tình huống thay đổi. Nguồn nhân lực cho xã hội tri thức cần đáp ứng những yêu cầu của sự phát triển kinh tế – xã hội và đặc điểm tâm lí của thế hệ trẻ. Như vậy, giáo dục cần đổi mới để đáp ứng được những yêu cầu của sự phát triển kinh tế, xã hội và thị trường lao động. Cụ thể là: * Những đòi hỏi từ sự phát triển kinh tế – xã hội Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong bối cảnh hội nhập quốc tế đòi hỏi cần những người có trình độ học vấn sâu rộng, có thể thực hiện được nhiều nhiệm vụ và chuyên môn hoá nhằm đảm bảo chất lượng công việc. Vì thế, người lao động phải thể hiện sự chuyên nghiệp cao và sẵn sàng gánh vác trách nhiệm. Yêu cầu đối với người lao động không chỉ đơn thuần là kiến thức mà còn là năng lực giải quyết các vấn đề có hiệu quả, cách giải quyết vấn đề linh hoạt để thích ứng với các tình huống mới và sự dám chịu trách nhiệm với cách giải quyết của mình. Do vậy giáo dục cần đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực năng động, sáng tạo, dám nghĩ, dám làm, biết giao tiếp, biết làm việc độc lập, có kĩ năng làm việc tập thể, và có tâm thế sẵn sàng thích ứng với sự thay đổi của xã hội. Trong dạy học truyền thống, những yêu cầu này chưa thực sự được quan tâm nhiều. Vấn đề đặt ra: Cần rèn luyện cho HS các năng lực, các kĩ năng, thái độ này ở đâu? khi nào? và làm thế nào để rèn luyện được? Như vậy, dạy học hiện đại cần khuyến khích sự tiếp thu độc lập các kiến thức, cho phép người học thực hành các kĩ năng, trong đó có kĩ năng xã hội, khuyến khích tính độc lập và tự chủ của người học, tạo không gian để thực hiện các chiến lược, PPDH khác nhau nhằm có được sự lựa chọn tốt nhất cho việc giải quyết vấn đề. Chỉ trong mô hình giáo dục, dạy học như thế, người học mới được thách thức,
  23. 12 được rèn luyện để làm chủ kiến thức và kĩ năng, qua đó họ có được năng lực học suốt đời và năng lực giải quyết linh hoạt các vấn đề thực tiễn, xã hội. * Những đòi hỏi của xã hội Trong xã hội ngày nay, CNTT và truyền thông đã trở hành một công cụ hỗ trợ không thể thiếu trong nhà trường, đem đến những phương tiện mới, cách thức mới để truyền đạt kiến thức đến người học. CNTT hỗ trợ một cách tích cực vào quá trình giáo dục. Internet giúp kết nối những thông tin quan trọng trên toàn thế giới. Như vậy, kiến thức không còn là tài sản chỉ của riêng trường học; HS có thể tiếp nhận các thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, làm thay đổi cách nhìn đối với vai trò của dạy học. HS có thể học từ xa, học trực tuyến chứ không chỉ có cách học duy nhất là trực tiếp gặp thầy trên lớp học, do đó cách thức tổ chức các hoạt động giáo dục và học tập trong nhà trường không thể chỉ thực hiện như trước đây. Vấn đề đặt ra với nhà trường là làm thế nào để HS có thể làm chủ kiến thức, có thể giải quyết được những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống xung quanh? Lựa chọn nội dung kiến thức, thông tin nào để đáp ứng được điều đó? Và khi đã lựa chọn được những nội dung cần dạy, GV làm thế nào để tổ chức tốt các hoạt động học tập để người học tích cực, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và rèn luyện các năng lực và kĩ năng cần có của người HS? Đây thực sự là những thách thức đối với GV, họ cần phải thực hiện công việc dạy học của mình theo cách hoàn toàn mới. GV không chỉ là người đưa đến cho HS một lượng kiến thức xác định mà thay vào đó, cần dạy cho HS cách xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, thái độ tích cực và đảm bảo việc tự học suốt đời. Đó chính là xu hướng của giáo dục thế giới nói chung và nước ta nói riêng: tập trung từ kiến thức sang tập trung vào năng lực của HS. * Những đòi hỏi khi tính đến đặc điểm tâm sinh lí của người học Những nghiên cứu được thực hiện ở nhiều quốc gia trong thời gian qua cho thấy mỗi HS đều có một phong cách và phương pháp học thích hợp với mình. Do vậy, trong dạy học, GV cần tổ chức các phong cách dạy khác nhau để phù hợp với các phong cách học và đặc điểm tâm sinh lí của HS nhằm phát huy tối đa năng lực học tập của HS và hình thành phương pháp học tập theo phong cách nghiên cứu. Việc dạy và học phổ thông ở nước ta hiện nay vẫn còn chịu tác động nặng nề bởi mục tiêu thi cử. Học để thi, thi đua trong dạy học hướng vào thành tích thi cử
  24. 13 tốt nhất (nền dạy học “ứng thí”). Do đó việc dạy chủ yếu vẫn là truyền thụ kiến thức, nhiều yếu tố học thuật, xa rời thực tiễn mà người học đang sống. GV chú ý nhiều đến việc luyện cho HS các kĩ năng làm bài kiểm tra và thi mà ít để ý đến việc thông qua dạy kiến thức để dạy HS cách suy luận khoa học, rèn tư duy độc lập, sáng tạo, ít khuyến khích các hoạt động tìm tòi, khám phá; không tạo ra nhiều môi trường và các hoạt động khuyến khích HS tham gia vào hoạt động nhóm, biết thuyết trình, biết sử dụng các phương tiện khoa học kĩ thuật vào học tập và đời sống, Từ yêu cầu phát triển kinh tế – xã hội đất nước ta và thực trạng giáo dục trong giai đoạn hiện nay, sự đổi mới giáo dục trở thành nhiệm vụ cấp thiết và được Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định cụ thể trong định hướng phát triển Giáo dục và Đào tạo đến năm 2020: “ Cần tạo ra sự chuyển biến mạnh mẽ về phương pháp giáo dục, tiếp tục đổi mới chương trình, đổi mới phương pháp dạy và học, khắc phục cơ bản lối truyền thụ một chiều; Phát huy PPDH tích cực, sáng tạo, hợp tác, giảm thời gian giảng dạy lí thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho HS ”. 1.2.2. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam Bối cảnh phát triển kinh tế – xã hội của đất nước và quốc tế đang đặt ra những yêu cầu đổi mới giáo dục, trong đó đổi mới PPDH là hết sức cần thiết. Văn kiện Đại hội XI của Đảng Cộng sản Việt Nam về chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam thời kì 2011 – 2020 đã xác định mục tiêu chung phát triển giáo dục đào tạo là: đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo; đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội, Như vậy, cốt lõi của đổi mới PPDH hiện nay là [22]: – Hướng tới giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, từ bỏ thói quen học tập thụ động, ghi nhớ máy móc. Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng tự học cho HS. Phối hợp chặt chẽ những nỗ lực cá nhân trong việc tự học với việc học tập hợp tác trong nhóm. Thông qua sự hợp tác, HS có thể đạt tới trình độ cao hơn trong việc giải quyết các vấn đề học tập. – Kế thừa, phát triển những ưu điểm trong hệ thống các PPDH truyền thống theo hướng phát huy tính tích cực của người học. Cung cấp các điều kiện hỗ trợ cho
  25. 14 việc hình thành kiến thức bằng cách khuyến khích người học đặt câu hỏi quy trình học tập của bản thân có phù hợp với các cách thức mà họ đang sử dụng. Như thế, HS tự đào tạo bản thân thành những “chuyên gia học tập”. – Học hỏi, vận dụng một số PPDH mới phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy học ở địa phương. Khuyến khích sử dụng các hình thức tổ chức hoạt động học tập ngoài lớp học, kết hợp với việc vận dụng các PPDH hiện đại để rèn luyện cho HS những kĩ năng cần thiết để có khả năng tự học suốt đời. – Đổi mới PPDH đi đôi với đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS. * Một số biện pháp đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay: [9], [27] – Đổi mới việc thiết kế và chuẩn bị bài dạy học. – Cải tiến, hoàn thiện các PPDH truyền thống. – Kết hợp đa dạng các PPDH. – Vận dụng dạy học định hướng hành động. – Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và CNTT trong dạy học. – Sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo. – Tăng cường sử dụng các PPDH đặc thù bộ môn. – Bồi dưỡng phương pháp học tập cho HS. – Cải tiến việc kiểm tra, đánh giá, Việc đổi mới PPDH đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức quản lí và kinh nghiệm của GV. 1.2.3. Đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường Trung học phổ thông Sự đổi mới PPDH hoá học cũng như các môn khoa học khác đều hướng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo trong nhận thức của người học. Dạy học hoá học chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo của HS, coi HS là chủ thể của quá trình dạy học. Về “ Những định hướng chiến lược phát triển Hoá học Việt Nam trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo thời kì 2011 đến 2020 ” thì trọng tâm là “ Cải cách mạnh mẽ nội dung dạy học hoá học ở các cấp và bậc học ” và “ Đổi mới mạnh mẽ PPDH Hoá học ”.
  26. 15 * Một số biện pháp đổi mới PPDH Hoá học ở nước ta hiện nay: [9] – Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới. – Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn biến đổi. – Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hoá – cá thể hoá cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân. – Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp. – Liên kết PPDH với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng phương tiện kĩ thuật dạy học. – Chuyển hoá phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học. – Đa dạng hoá các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường học. * Để đổi mới PPDH Hoá học, GV cần: – Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở các PPDH Hoá học như phương pháp thực nghiệm, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp trực quan, phương pháp làm mẫu – luyện tập, tái tạo dựa trên luyện tập, đàm thoại, – Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm và phương pháp tích cực trong giáo dục hiện đại của một số nước trên thế giới như DHTDA , dạy học kiến tạo, dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học lấy HS làm trung tâm, dạy học tương tác, – Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của HS phù hợp với mục tiêu và nội dung từng loại bài hoá học nhất định, đối tượng HS cụ thể và điều kiện của từng vùng, từng địa phương. – Phối hợp một cách hợp lí một số PPDH khác nhau và phương tiện dạy học hiện đại khi điều kiện cho phép nhằm phát huy cao độ hiệu quả giờ học hoá học tích cực. 1.2.4. Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực [1] Hai yếu tố cốt lõi của sự định hướng đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực là: tạo ra cảm giác thoải mái cho HS và sự tham gia tích cực của HS.
  27. 16 Sự tham gia nói đến cường độ của hoạt động, sự say mê, sự tập trung với mọi vật xung quanh để HS trở nên hăng hái, yêu thích khám phá và vượt qua những giới hạn của khả năng mỗi người. Các yếu tố làm tăng cường sự tham gia của HS là: – Không khí học tập và các mối quan hệ trong nhóm/lớp. – Sự phù hợp với mức độ phát triển của HS: Các nhiệm vụ học tập cần có sự phân hoá, quan tâm đến sự khác biệt về nhịp độ học tập, trình độ phát triển giữa các HS. – Sự gần gũi với thực tế: Nội dung/nhiệm vụ học tập gắn với các mối quan tâm của HS và với thế giới xung quanh. – Mức độ và sự đa dạng của hoạt động: Hạn chế tối đa thời gian chết và chờ đợi; được tạo các thời điểm hoạt động và trải nghiệm tích cực; xen kẽ các hoạt động và nhiệm vụ học tập; được hỗ trợ đúng mức. – Phạm vi tự do sáng tạo: được tạo điều kiện lựa chọn hoạt động theo sở thích, được tham gia vào các hoạt động xây dựng kế hoạch và đánh giá bài học. Cảm giác thoải mái là dấu hiệu thể hiện sự phát triển tâm lí tốt, HS tự tin vào bản thân, có cảm giác vừa sức, dễ chịu và được tôn trọng. Cảm giác thoải mái gắn liền với môi trường học tập và cách thức tổ chức dạy học phù hợp với những nhu cầu của người học, thể hiện ở sự cởi mở và tiếp thu kiến thức tốt ở HS. Cùng với sự tham gia tích cực, cảm giác thoải mái trở thành những điều kiện cơ bản của học tập ở mức độ sâu, để đánh giá chất lượng của quá trình giáo dục. Để đạt được điều đó, GV cần phải thiết kế những hoạt động học tập nhằm đảm bảo mức độ tham gia cao và tích cực của HS, tác động tới tình cảm, thái độ của người học, đem lại niềm vui và sự hứng thú trong học tập cho HS. Đó chính là định hướng đổi mới phương pháp dạy và học theo quan điểm lấy HS làm trung tâm và dạy học theo định hướng hành động. 1.3. DẠY – HỌC TÍCH CỰC 1.3.1. Tính tích cực [16] Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Tính tích cực là điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục. Trong tính tích cực nói chung, tính tích cực học tập có vai trò rất quan trọng, đó là những gì diễn ra bên trong người học. Tính tích cực học tập nhằm làm chuyển
  28. 17 biến vị trí của người học từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức, để nâng cao hiệu quả học tập. Tính tích cực học tập liên quan trước hết đến động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú, hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực. Tính tích cực học tập có liên hệ chặt chẽ với tư duy độc lập. Suy nghĩ, tư duy độc lập là mầm mống của sáng tạo. Và ngược lại, học tập độc lập, tích cực, sáng tạo sẽ phát triển tính tự giác, hứng thú và bồi dưỡng động cơ học tập cho người học. * Tính tích cực học tập có những biểu hiện như: HS hăng hái hái trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn, * Tính tích cực học tập có những cấp độ từ thấp lên cao như: – Tích cực bắt chước, tái hiện (xuất hiện do tác động bên ngoài): gắng sức làm theo các mẫu hành động của bạn, của thầy, – Tích cực tìm tòi (đi liền với quá trình hình thành khái niệm, giải quyết tình huống nhận thức): độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau về một vấn đề, tìm ra lời giải hợp lí nhất. – Tích cực sáng tạo (thể hiện khi chủ thể tìm tòi kiến thức mới): tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu. Ngoài ra, việc sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại một cách phù hợp và thay đổi cách kiểm tra, đánh giá cũng là động lực quan trọng tác động trực tiếp đến hoạt động tích cực của HS. 1.3.2. Phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hoá học 1.3.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực Thuật ngữ “Phương pháp dạy và học tích cực” không phải là một PPDH cụ thể mà là một tư tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả quá trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá , một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
  29. 18 Phương pháp dạy và học tích cực không phải là một PPDH cụ thể, mà là một khái niệm, bao gồm nhiều phương pháp, hình thức, kĩ thuật cụ thể khác nhau nhằm tích cực hoá, tăng cường sự tham gia của người học, tạo điều kiện cho người học phát triển tối đa khả năng học tập, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Như vậy, dạy và học tích cực nhấn mạnh đến tính tích cực hoạt động của người học và tính nhân văn của giáo dục. PPDH tích cực trong dạy học hoá học là tổ chức các hoạt động học tập hoá học nhằm phát triển ở người học năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, do đó đề cao vai trò của người học: học bằng hoạt động, thông qua hoạt động của chính người học, để chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng lực và những phẩm chất của người lao động. GV giữ vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện tốt cho HS có thể thực hiện các hoạt động học tập một cách hiệu quả. 1.3.2.2. Nét đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hoá học Các dấu hiệu đặc trưng của PPDH tích cực trong dạy học hoá học: – Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của HS và chú trọng rèn luyện phương pháp tự học. – Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác để thông qua sự hợp tác tìm tòi, nghiên cứu, thảo luận, tranh luận trong tập thể, người học nâng mình lên một trình độ mới. – Dạy học chú trọng đến sự quan tâm của HS, nhu cầu và lợi ích của xã hội: Dưới sự hướng dẫn của GV, HS được chủ động lựa chọn vấn đề mình quan tâm, ham thích, tự lực tiến hành nghiên cứu giải quyết vấn đề và trình bày kết quả bằng cách làm việc theo cá nhân hoặc nhóm nhỏ. GV thiết kế các tình huống học tập sao cho kích thích, lôi cuốn được sự tham gia tích cực, tự chủ của người học và đảm bảo nguyên tắc phân hoá trong dạy học. – Dạy học coi trọng hướng dẫn tìm tòi: Chú trọng giúp HS phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề; HS có thể học được phương pháp học thông qua hoạt động học tập. – Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Đánh giá trong dạy học tích cực là sự kết hợp của đánh giá kết quả, đánh giá quá trình với tự đánh giá. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần thiết mà nhà trường cần phải rèn luyện cho HS.
  30. 19 – PPDH tích cực còn tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế, phù hợp với điều kiện thực tế về cơ sở vật chất, kĩ thuật, khả năng của HS. GV và HS cần biết sử dụng các phương tiện dạy học và thiết bị dạy học hiện đại. 1.4. DẠY HỌC THEO DỰ ÁN – MỘT PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC [1], [9] Thuật ngữ “ Dự án ”, tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh, có nghĩa là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch cần được thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra . Khái niệm DA được sử dụng đầu tiên ở Ý, trong các trường kiến trúc, xây dựng từ cuối thế kỉ XVI, sau đó tư tưởng dạy học theo DA lan sang Pháp và một số nước châu Âu khác, Mỹ, Liên xô, đến nay được sử dụng trong hầu khắp các lĩnh vực kinh tế – xã hội. Trong giáo dục, đến đầu thế kỉ XX, các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lí luận cho DHTDA và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm “ dạy học lấy HS làm trung tâm ”. Ngày nay, DHTDA được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và ĐH trên thế giới, đặc biệt là ở những nước phát triển. 1.4.1. Khái niệm Dạy học theo dự án Khái niệm DHTDA có thể có nhiều tên gọi (như Dạy học DA, DHTDA , phương pháp DA, PPDHTDA ) và định nghĩa khác nhau. Trong luận án, chúng tôi sử dụng tên gọi Dạy học theo dự án. Theo các nhà giáo dục Mỹ: DHTDA là quá trình mô phỏng và giải quyết các vấn đề thực tế. Trong đó HS tự lựa chọn đề tài và thực hiện các DA học tập dựa trên sở thích và khả năng của bản thân. Các DA học tập không chỉ giúp HS học tốt bài trên lớp mà còn mở rộng ra ngoài phạm vi lớp học khi các em được phát huy trí thông minh để hoàn thành DA của mình. Theo tổ chức giáo dục Oracle (Mỹ): DHTDA là một phương pháp học tập mang tính xây dựng, trong đó HS tự đưa ra sáng kiến và thực hiện xây dựng phiếu hỏi, thu thập thông tin, phân tích dữ liệu và đưa ra những nhận định, kết luận về các vấn đề cụ thể. Bộ Giáo dục Singapo: DHTDA là một hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho HS tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập, và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống. Quá trình học theo DA giúp HS củng cố kiến thức và xây dựng
  31. 20 các kĩ năng hợp tác, giao tiếp và học tập độc lập, chuẩn bị hành trang cho các em trong sự nghiệp học tập suốt đời và đối mặt với các thử thách trong cuộc sống. Theo Cục Giáo dục Hồng Kông: DHTDA là một hoạt động tìm hiểu sâu về một chủ đề cụ thể với mục tiêu, tạo cơ hội để HS thực hiện nghiên cứu vấn đề thông qua việc kết nối các thông tin, phối hợp nhiều kĩ năng giá trị và thái độ nhằm xây dựng kiến thức và phát triển khả năng và thái độ học tập suốt đời. Theo DA Việt – Bỉ: DHTDA là một chuỗi các hoạt động dựa trên động cơ bên trong của HS nhằm khám phá và phát hiện một phần của thực tế (Thông qua các chuỗi hoạt động thực tế: Thực hiện nghiên cứu; Khám phá các ý tưởng theo sở thích; Tìm hiểu và xây dựng kiến thức; Học liên môn; Giải quyết các vấn đề; Cộng tác với các thành viên trong nhóm; Giao tiếp; Phát triển các kĩ năng, thái độ và sự đam mê). Theo Intel (Mỹ) : DHTDA là một hình thức dạy học, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành và đánh giá kết quả. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả DA là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được. Có thể khái quát hai nhóm khái niệm chính về DHTDA hiện nay như sau: – Khái niệm DHTDA theo nghĩa rộng nhấn mạnh tính tự lực cao của HS. Hoạt động thực hành không được coi là bắt buộc. – Khái niệm DHTDA theo nghĩa hẹp hơn yêu cầu DHTDA gắn với hoạt động thực hành và có tạo ra các sản phẩm hành động của DA. Việc xếp loại DHTDA cũng có nhiều quan niệm khác nhau: – DHTDA với tư cách là một PPDH: cụ thể, theo nghĩa hẹp. – DHTDA với tư cách là một hình thức dạy học: Do trong DHTDA có nhiều phương pháp cụ thể khác nhau được sử dụng. – DHTDA được hiểu theo nghĩa rộng nhất như một quan điểm, mô hình hay nguyên tắc dạy học với thuật ngữ dạy học định hướng DA . Như vậy, DHTDA là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện DA, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHTDA .
  32. 21 Học theo DA là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho HS tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập, và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống. DA là một bài tập tình huống mà người học phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung bài học. 1.4.2. Phân loại dự án học tập Các DA học tập được phân loại theo các cơ sở: − Phân loại theo môn học: Trọng tâm nội dung nằm trong một môn học hay một số môn học khác (liên môn). − Phân loại theo sự tham gia của người học: Cá nhân, nhóm HS, một lớp học hay một khối lớp. − Phân loại theo sự tham gia của GV: DA dưới sự hướng dẫn của một GV hay sự cộng tác nhiều GV. − Phân loại theo quỹ thời gian: Tuỳ vào mức độ phức tạp của DA mà quyết định thời gian thực hiện và dựa vào thời gian thực hiện, có thể phân chia các DA học tập làm 3 loại: + DA nhỏ: tiến hành trong một số giờ học (2 − 6 giờ). + DA trung bình: tiến hành trong một số ngày (1 tuần hoặc 40 giờ học). + DA lớn: tiến hành trong nhiều ngày hoặc nhiều tuần. − Phân loại theo nhiệm vụ + DA tìm hiểu (khảo sát thực trạng đối tượng). + DA nghiên cứu (giải quyết vấn đề, giải thích hiện tượng). + DA kiến tạo (tạo ra sản phẩm vật chất hành động thực tiễn như trưng bày, biểu diễn). + DA hỗn hợp: là các DA có nội dung kết hợp các dạng nêu trên. Các loại DA trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh vực chuyên môn có thể phân loại các DA theo đặc thù riêng. Khi áp dụng phương pháp DHTDA cho việc dạy học nói chung, tuỳ theo điều kiện, hoàn cảnh cụ thể về quỹ thời gian, địa điểm, tình hình đặc điểm lớp học, điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường và gia đình HS, và cả đề tài HS lựa chọn mà GV đưa ra các kế hoạch thực hiện phù hợp. 1.4.3. Cơ sở khoa học của Dạy học theo dự án 1.4.3.1. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh Trung học phổ thông [68]
  33. 22 Lứa tuổi HS THPT thuộc thời kì 15 – 18 tuổi, gọi là tuổi đầu tuổi thanh niên , đã có sự phát triển về thể chất và tư duy ở mức độ nhất định; các em đã định hướng được sự phát triển trong tương lai của mình. Về mặt phát triển thể chất , các em đã đạt được mức phát triển của người trưởng thành. Trọng lượng và chức năng hoạt động của não bộ phát triển tương đương như não người lớn nên hoạt động trí tuệ có thể phát triển tới mức cao. Tư duy, ngôn ngữ và những phẩm chất ý chí có điều kiện phát triển mạnh. Sự phát triển thể chất ở lứa tuổi này sẽ có ảnh hưởng nhất định đến sự phát triển tâm lí và nhân cách, đồng thời ảnh hưởng tới sự lựa chọn nghề nghiệp sau này của các em. Về vai trò trong cuộc sống gia đình và xã hội: Các em đã được trao quyền công dân nên xác định được vai trò, trách nhiệm trong gia đình và cộng đồng nên có sự quan tâm tới nề nếp, lối sống sinh hoạt, điều kiện kinh tế, chính trị của gia đình, nghĩa vụ với xã hội. Với hoạt động học tập: Học tập vẫn là một hoạt động chủ đạo với HS THPT, đề ra những yêu cầu cao hơn nhiều đối với tính tích cực và độc lập trí tuệ. Về thái độ, các em đã ý thức được: Tri thức được hình thành trong nhà trường phổ thông là điều kiện cần thiết để tham gia có hiệu quả vào cuộc sống lao động của xã hội. Hứng thú học tập của HS gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp, nên mang tính đa dạng, sâu sắc và bền vững hơn. Về sự phát triển trí tuệ: Cảm giác và tri giác đạt tới mức độ của người lớn. Tri giác đã có chủ định, khả năng quan sát có tính mục đích cao, có hệ thống và toàn diện hơn tuy còn hay bị phân tán và chưa tập trung cao vào một nhiệm vụ nhất định. Trí nhớ có chủ đích cũng phát triển rõ rệt, giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ. Ghi nhớ có ý nghĩa tăng rõ rệt và ngày càng chiếm ưu thế; tính chọn lọc của ghi nhớ khá rõ ràng, sắp xếp theo trật tự mới và khoa học. HS có khả năng tập trung chú ý cao độ trong thời gian dài ở điều kiện hoạt động căng thẳng. Hoạt động tư duy của HS đã phát triển mạnh, khả năng tư duy lí luận, tư duy trừu tượng, tư duy phê phán một cách độc lập, sáng tạo hơn lứa tuổi thiếu niên. Năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá và khái quát hoá phát triển cao giúp các em có thể lĩnh hội mọi khái niệm phức tạp và trừu tượng. Do vậy, các em cũng thích tìm hiểu những vấn đề có tính chất triết lí.
  34. 23 Như vậy về mặt tâm sinh lí của HS THPT đã phát triển, tạo điều kiện thuận lợi cho việc phát triển năng lực tự học, năng lực hoạt động trí tuệ độc lập và sáng tạo. 1.4.3.2. Cơ sở triết học của Dạy học theo dự án Những quan điểm triết học giáo dục John Dewey được các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỉ XX và các tác giả hiện đại phát triển đã trở thành cơ sở triết học cho DHTDA : “ Cách duy nhất để chuẩn bị cho đời sống xã hội là tham gia vào đời sống xã hội”. [51] Với tư duy giáo dục, Dewey kêu gọi áp dụng lí thuyết giáo dục định hướng kinh nghiệm. Theo ông, giữa giáo dục và kinh nghiệm cá nhân có mối quan hệ hữu cơ, coi kinh nghiệm như phương tiện và mục đích của giáo dục. Có thể tóm tắt những tư tưởng quan trọng từ triết học giáo dục của Dewey làm cơ sở cho DHTDA là: [31] – Kinh nghiệm có ý nghĩa quan trọng đối với quá trình nhận thức và cuộc sống của con người. Giáo dục cần xuất phát từ kinh nghiệm của HS và nhằm mục đích mở rộng kinh nghiệm cho HS. – Hành động đóng vai trò to lớn trong quá trình tích lũy kinh nghiệm. Cuộc sống có nghĩa là hành động, tương tác thường xuyên với môi trường. Giữa tư duy và hành động, giữa lí thuyết và thực hành có sự tác dụng tương hỗ lẫn nhau. – Thực tiễn là toàn bộ những hoạt động vật chất có mục đích mang tính lịch sử xã hội của con người nhằm cải biến tự nhiên và xã hội; là cơ sở chủ yếu và trực tiếp nhất của nhận thức; là động lực, mục đích của nhận thức và là tiêu chuẩn để kiểm tra chân lí. – Nhận thức kinh nghiệm và nhận thức lí luận có quan hệ biện chứng với nhau, trong đó nhận thức kinh nghiệm là cơ sở của nhận thức lí luận. Như vậy, cơ sở triết học của DHTDA là sự thống nhất giữa lí thuyết và thực hành (thực tiễn), giữa tư duy và hành động, giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính và theo quy luật nhận thức của Lênin: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn – Đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, nhận thức hiện thực khách quan”. 1.4.3.3. Cơ sở giáo dục học của Dạy học theo dự án Một trong những cơ sở quan trọng của việc tổ chức quá trình dạy học cũng như việc phát triển các PPDH là các lí thuyết học tập của tâm lí học dạy học. Trong quá trình phát triển, có nhiều lí thuyết khác nhau nhằm giải thích cơ chế của việc
  35. 24 học tập như thuyết hành vi, thuyết nhận thức, thuyết kiến tạo, thuyết đa thông minh, Trong đó, lí thuyết kiến tạo là một lí thuyết học tập đang được sự quan tâm trên phạm vi quốc tế trong lĩnh vực giáo dục. Từ lí thuyết kiến tạo có thể rút ra những cơ sở lí thuyết quan trọng cho DHTDA . Có thể tóm tắt đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo như sau: – Tri thức là một quá trình và sản phẩm được kiến tạo theo từng cá nhân thông qua tương tác giữa đối tượng học tập và người học. – Nội dung học tập phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gắn với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể và gắn với hứng thú của người học. – Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng. Thông qua tương tác mang tính xã hội trong nhóm, người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ về lí trí mà còn về thái độ, tình cảm, giao tiếp. – Việc đánh giá không chỉ dựa trên kết quả học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức hợp. DHTDA phù hợp với những quan điểm của thuyết kiến tạo. Trong DHTDA , HS làm việc trên cơ sở cộng tác trong nhóm, cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ, vấn đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn. Trong quá trình đó, HS được tạo điều kiện tự kiến tạo tri thức thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ cá nhân và trong nhóm, được tạo điều kiện tham gia cùng quyết định và tự quyết mục tiêu, nội dung và phương pháp học tập và làm việc. Những quan điểm của thuyết kiến tạo đồng thời cũng phù hợp với quan điểm sư phạm tương tác; do đó DHTDA cũng được dựa trên các quan điểm này. Trong DHTDA có sự tương tác tích cực giữa nhóm HS và nội dung học tập, đối tượng nghiên cứu, đồng thời có sự tương tác xã hội giữa các HS trong nhóm trong quá trình làm việc. 1.4.3.4. Cơ sở tâm lí học của Dạy học theo dự án Tâm lí học hoạt động nghiên cứu quá trình nhận thức của con người trong mối liên hệ với hoạt động, dựa trên cơ sở nhận thức luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng. Tâm lí học hoạt động khám phá sự thống nhất của tâm lí và hoạt động trong quá trình phát triển. Tâm lí con người hình thành, phát triển và thể hiện thông qua hoạt động. Quan điểm này cho thấy vai trò quan trọng của hoạt động trong quá trình
  36. 25 phát triển nhân cách. Cơ sở tâm lí học của DHTDA là dựa trên lí thuyết hoạt động , có luận điểm cơ bản “Tâm lí con người hình thành và bộc lộ thông qua hoạt động”, đồng thời dựa trên quan điểm lí thuyết kiến tạo “thông qua hành động tự lực, HS tự lĩnh hội và kiến tạo kiến thức”. Trong DHTDA những nguyên tắc dạy học của Lí luận dạy học đại cương: Phù hợp với người học; Phát huy tính tự lực của người học; Khuyến khích động cơ học tập; Phát huy tính cộng tác trong học tập; Gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực tiễn; Chú ý tính liên môn. Trong DHTDA có thể thực hiện phối hợp nhiều quan điểm dạy học hiện đại, trong đó có quan điểm dạy học định hướng người học, dạy học định hướng hành động và dạy học giải quyết vấn đề, dạy học phân hoá. Ngoài ra, DHTDA còn có mối quan hệ với các quan điểm dạy học khác như dạy học theo tình huống, dạy học tích hợp. Các chủ đề trong DHTDA gắn với các tình huống thực tiễn, nội dung mang tính phức hợp, liên môn. 1.4.3.5. Quan điểm dạy học phân hoá trong Dạy học theo dự án – Dạy học phân hoá là một triết lí dạy học, cho phép GV thiết kế các bài dạy sao cho phù hợp với nhu cầu, năng lực, phong cách học khác nhau của từng HS trong lớp để làm cho mỗi HS đều hứng thú học tập và đạt hiệu quả cao nhất. – Các yếu tố về dạy học phân hoá: + Phân hoá về nội dung (Dạy cái gì? Mức độ phức tạp đến đâu?) + Phân hoá về quy trình (Dạy như thế nào?) + Phân hoá về sản phẩm (Sản phẩm thu được là gì? Mức độ của sản phẩm?) + Phân hoá trong công cụ đánh giá (Đánh giá như thế nào? Bằng công cụ gì?) + Phân hoá theo nhịp độ, trình độ, năng lực – Một số hình thức dạy học phân hoá: Dạy học phân hoá ở cấp vĩ mô được thể hiện thông qua cách tổ chức các loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau. Dạy học phân hoá ở cấp vi mô được thể hiện thông qua việc tìm hiểu và thực hiện các phương pháp, kĩ thuật dạy học khác nhau sao cho mỗi HS hoặc mỗi nhóm HS thu được các kết quả học tập tốt nhất. Ở cấp vĩ mô, dạy học phân hoá có các hình thức chủ yếu sau:
  37. 26 – Phân ban: Mỗi trường tổ chức dạy học theo một số ban đã được quy định trên phạm vi toàn quốc và HS được phân chia vào học các ban khác nhau tuỳ theo năng lực, hứng thú và nhu cầu. Chương trình học tập của mỗi ban gồm các môn học nhất định, với khối lượng nội dung và thời lượng dạy học được quy định thống nhất như nhau trong toàn quốc. Phân hoá bằng hình thức phân ban có ưu điểm là thuận lợi về mặt quản lí nhưng lại kém mềm dẻo, khó đáp ứng được sự phân hoá hết sức đa dạng về năng lực, hứng thú và nhu cầu của các đối tượng HS khác nhau. – Dạy học tự chọn: Các môn học và giáo trình được chia thành các môn học và giáo trình bắt buộc tạo thành chương trình cốt lõi cho mọi HS và nhóm các môn học. Giáo trình tự chọn nhằm đáp ứng sự khác biệt về năng lực, hứng thú và nhu cầu học tập của các đối tượng HS khác nhau. Nhóm các môn học và giáo trình tự chọn lại được chia thành: các môn học và giáo trình tự chọn bắt buộc; các môn học và giáo trình tự chọn tuỳ ý để HS lựa chọn. Ưu điểm của dạy học tự chọn là khả năng phân hoá cao, có thể đáp ứng được những khác biệt hết sức đa dạng của HS, tạo điều kiện cho mọi HS đều được học tập ở mức độ phù hợp nhất với năng lực, hứng thú và nhu cầu của mình. Nhược điểm là học vấn cơ bản của HS dễ bị hạ thấp và thiếu hệ thống do tâm lí thích chọn những giáo trình dễ, bỏ qua các giáo trình khó của các môn học truyền thống quan trọng. Đặc biệt hình thức phân hoá này đòị hỏi rất cao về năng lực quản lí cũng như trình độ của GV và trang thiết bị của nhà trường. – Phân ban kết hợp với dạy học tự chọn: HS vừa được phân chia theo học các ban khác nhau, đồng thời được chọn thêm một số môn học và giáo trình tự chọn. Hình thức này cho phép tận dụng được những ưu điểm và khắc phục được một phần những nhược điểm của hai hình thức phân hoá kể trên. Ở cấp vi mô, dạy học phân hoá xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hoá. Từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu dạy học đối với tất cả mọi HS, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân. Đó là phân hoá nội tại hay còn gọi là phân hoá trong, tức là dùng những biện pháp phân hoá thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập, cùng một chương trình và sách giáo khoa (SGK). Như vậy, dạy học phân hoá chính là quan điểm chủ yếu trong DHTDA ở cấp vi mô, thực hiện trong một lớp học, định hướng vào hứng thú, năng lực và phong cách học của HS.
  38. 27 1.4.4. Đặc điểm của Dạy học theo dự án DHTDA có những đặc điểm được xác định và mô tả bằng sơ đồ trong hình 1.1 như sau: Định hướng hứng thú Định hướng Định hướng thực tiễn hành động DẠY HỌC Định hướng Mang tính THEO kĩ năng phức hợp DỰ ÁN mềm Cộng tác Định hướng làm việc sản phẩm Tính tự lực cao của HS Hình 1.1. Sơ đồ những đặc điểm của DHTDA – Định hướng thực tiễn: Chủ đề của DA xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, nghề nghiệp và đời sống. Nhiệm vụ DA cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học. – Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia đề xuất và chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của HS cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện DA. – Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện DA có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành. Thông qua đó kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết cũng như rèn luyện kĩ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học. – Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện DA, các sản phẩm được tạo ra. Sản phẩm của DA bao gồm những thu hoạch lí thuyết, những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.
  39. 28 – Định hướng kĩ năng mềm: Làm việc theo DA sẽ hỗ trợ phát triển cả kĩ năng tư duy siêu nhận thức lẫn tư duy nhận thức như hợp tác, tự giám sát, tìm kiếm, phân tích dữ liệu và đánh giá thông tin Trong suốt quá trình thực hiện DA, các câu hỏi định hướng sẽ kích thích HS tư duy và liên hệ với các khái niệm mang ý nghĩa thực tiễn cao. Đồng thời, HS còn có cơ hội hình thành và rèn luyện các kĩ năng mềm cần có của con người trong thế kỉ XXI như: kĩ năng học tập và thích ứng, kĩ năng thu thập và xử lí thông tin, kĩ năng sống và hoạt động nghề nghiệp, – Tính phức hợp: Nội dung DA có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp (liên môn). – Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các DA học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với việc giải quyết các vấn đề của thực tiễn đời sống, xã hội. – Tính tự lực cao của người học: Trong DHTDA , người học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ. – Cộng tác làm việc: Các DA học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm. DHTDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong DA. Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội. Để có được tính định hướng đúng đắn đảm bảo các hoạt động cũng như sản phẩm DA đáp ứng được mục tiêu bài học đã đề ra, GV phải xác định được mục tiêu của DA học tập, lập bộ câu hỏi định hướng cho HS nhằm giúp các DA tập trung vào các kiến thức quan trọng. Đây là một nhiệm vụ tiên quyết, quan trọng và cũng khó nhất cho GV. Bộ câu hỏi định hướng phải được sử dụng xuyên suốt DA, giúp HS liên kết những khái niệm cơ bản trong cùng một môn học hoặc giữa các môn học với nhau với kiến thức thực tiễn. Bộ câu hỏi định hướng bao gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung. (1) Câu hỏi khái quát: Là những câu hỏi mở khơi dậy sự thích thú, quan tâm và chỉ ra được sự phong phú và phức tạp của một chủ đề. Câu hỏi khái quát thường mang tính liên môn, và không có câu trả lời duy nhất đúng; Câu hỏi khái quát dẫn đến những câu hỏi quan trọng khác làm mở rộng vấn đề, mở rộng tính phức tạp và phong phú của chủ đề.
  40. 29 Ví dụ: Môi trường sống có mối quan hệ như thế nào đối với sự phát triển chung của nhân loại? (2) Câu hỏi bài học: Là câu hỏi gắn với một nội dung bài học hoặc DA học tập cụ thể, được thiết kế để chỉ ra và khai thác những câu hỏi khái quát của DA. Câu hỏi bài học có các đặc điểm sau: Đưa ra các chỉ dẫn liên quan tới chủ đề và môn học cụ thể đối với câu hỏi khái quát; Được dùng để mở ra và gợi ý cho những hướng nghiên cứu, bàn luận, do đó cũng không có câu trả lời đúng duy nhất; Khuyến khích khám phá, duy trì hứng thú, cho phép HS trả lời theo cách tiếp cận sáng tạo, độc đáo. Ví dụ: Người ta có thể cải tạo môi trường sống bằng cách nào? Làm thế nào để có thể sử dụng phân bón có hiệu quả? Làm thế nào để ngăn chặn sự phát triển ngày càng nhanh của các lỗ thủng trên tầng ozon? (3) Câu hỏi nội dung: Là những câu hỏi hỗ trợ trực tiếp về nội dung và mục tiêu bài học, đó là những câu hỏi yêu cầu HS trả lời dựa trên thực tế bài học, có liên quan trực tiếp đến hệ thống các kiến thức HS thu được sau khi thực hiện xong DA. – Câu hỏi nội dung giúp HS xác định “ai”, “cái gì”, “ở đâu” và “khi nào” cũng như hỗ trợ cho câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học bằng cách nhấn mạnh vào việc hiểu các nội dung chi tiết trong bài. – Các câu hỏi nội dung hầu hết chú trọng vào nội dung hơn là giải thích sự kiện đó và có câu trả lời rõ ràng. Ví dụ: Oxi và ozon có quan hệ với nhau như thế nào? Oxi và ozon có tính chất hoá học cơ bản nào? Oxi và ozon được sử dụng để làm gì? Làm thế nào để điều chế oxi và ozon? GV là người hướng dẫn HS tư duy để xây dựng bộ câu hỏi định hướng. GV có thể đặt ra câu hỏi khái quát và câu hỏi nội dung (cho các DA lớn), HS đóng góp ý kiến để hoàn thiện bộ câu hỏi bài học (được sử dụng ở mọi loại DA) dưới sự giúp đỡ của GV. Như vậy DHTDA đã tạo cơ hội để HS được tham gia tích cực vào hoạt động nghiên cứu, sáng tạo. Với những đặc điểm này, DHTDA là PPDH độc đáo, đa dạng và mang lại hiệu quả cao. 1.4.5. Quy trình tổ chức Dạy học theo dự án Theo tài liệu [1], quy trình DHTDA bao gồm 6 bước như sau: + Bước 1. Lựa chọn chủ đề DA học tập + Bước 2. Lập kế hoạch + Bước 3. Thu thập thông tin + Bước 4. Xử lí thông tin
  41. 30 + Bước 5. Trình bày kết quả + Bước 6. Đánh giá kết quả Để thuận lợi trong việc tổ chức các hoạt động dạy học, 6 bước trên được gói lại thành 3 bước chính và mỗi bước chính có những hoạt động cụ thể và được thể hiện bằng sơ đồ sau: Hình 1.2. Quy trình tổ chức DHTDA Tác giả Đỗ Hương Trà phân chia cấu trúc tiến trình của DHTDA theo 5 bước, thể hiện bằng sơ đồ sau [34]: 1. Xây dựng ý tưởng DA. Quyết định chủ đề GV tạo điều kiện để HS đề xuất ý tưởng DA, quyết định chủ đề, xác định mục tiêu DA 2. Xây dựng kế hoạch thực hiện DA Nhóm HS lập kế hoạch làm việc, phân công lao động 3. Thực hiện DA HS làm việc nhóm và cá nhân theo kế hoạch. Kết hợp lí thuyết và thực hành, tạo ra sản phẩm 4. Giới thiệu sản phẩm DA HS trình bày sản phẩm, giới thiệu, công bố sản phẩm DA 5. Đánh giá GV và HS đánh giá kết quả và quá trình. Rút ra kinh nghiệm Hình 1.3. Sơ đồ các bước của DHTDA theo tác giả Đỗ Hương Trà
  42. 31 Như vậy, cách chia thành 5 bước này cơ bản không khác nhiều so với cách thứ nhất, tác giả Đỗ Hương Trà đã gộp phần thu thập và xử lí thông tin của cách phân loại trên vào bước 3 là bước thực hiện DA của HS. Chúng tôi lựa chọn quy trình DHTDA này cho sự vận dụng DHTDA trong dạy học phần hoá học phi kim chương trình THPT chương trình nâng cao do đa số HS THPT đã biết thu thập và xử lí thông tin theo bộ câu hỏi định hướng và khung nội dung đã xác định trong sơ đồ tư duy. Những hoạt động quan trọng trong các bước của quy trình này: • Quyết định chủ đề và xác định mục tiêu dự án: Việc lựa chọn chủ đề DA phụ thuộc vào sự hứng thú, quan tâm của HS và kinh nghiệm các em đã có. Chủ đề DA có thể hấp dẫn với một nhóm HS, với cả lớp, hay với một số HS nhất định. Bằng việc quan sát và thảo luận trên lớp, GV sẽ phát hiện ra HS quan tâm tới vấn đề gì, vấn đề gì thực sự hấp dẫn đối với các em và khuyến khích HS đưa ra các ý tưởng, chủ đề DA. Để khuyến khích HS trình bày ý tưởng, GV có thể sử dụng hộp thư gợi ý thu thập sáng kiến, đề nghị của HS, đưa ra sự kiện mang tính thời sự để HS thảo luận, lấy ý kiến của các nhóm HS. Chủ đề được diễn đạt tốt nhất dưới dạng một vấn đề và nên bắt đầu bằng một vấn đề cần phải giải quyết. Kết quả cuối cùng của DA sẽ là lời giải cho vấn đề đó. Điều này kích thích HS hoạt động, lên kế hoạch và đặt mục tiêu đề ra. Khi chưa quen với việc giải quyết vấn đề, HS thường có xu hướng lựa chọn các chủ đề, những đề tài mà mình quan tâm, hứng thú. Để không đi chệch hướng khi lựa chọn chủ đề, GV cần lưu ý: + Đảm bảo đa số HS ủng hộ ý tưởng đưa ra bằng cách kiểm tra xem các chủ đề nào có liên quan với nhau và tại sao. + Xác định rõ một số tiêu chí mà đề tài DA cần đạt được. GV cần trả lời được một số câu hỏi, ví dụ: (1) Câu hỏi/nhiệm vụ đặt ra có phải một vấn đề hay không? (2) Liệu tất cả HS đều có thể tham gia DA được không? (3) Có thể đạt được sản phẩm cuối cùng hay không? (4) Có thể dành một khoảng thời gian nhất định cho DA hay không? (5) HS có thể hoạt động cùng nhau được hay không? (6) Có thể học được điều gì đó từ hoạt động hay không? (7) Có thể áp dụng sau tuần được hay không? (8) Vấn đề có mới mẻ và mang tính thách thức hay không? (9) Chi phí như thế nào? (10)
  43. 32 + Khả năng HS có thể thuyết phục lẫn nhau trong khi lựa chọn chủ đề DA. Các em đưa ra ý kiến, lí lẽ để bảo vệ kiến nghị của mình. Nếu nhóm HS không đạt được thoả thuận, có thể dùng đến biện pháp bỏ phiếu sao cho dân chủ nhất, HS có thể bỏ phiếu kín cho 1, 2 hoặc 3 lựa chọn. Hoặc có thể cho các HS cùng lựa chọn cùng nội dung DA tạo nhóm mới. • Xây dựng kế hoạch thực hiện: Trong giai đoạn này, với sự hướng dẫn của GV. HS xây dựng đề cương và kế hoạch cho việc thực hiện DA, bao gồm những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm. • Thực hiện DA: Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân. Trong giai đoạn này, HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành; những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau, như: – Thu thập các đồ dùng, tài liệu cần thiết: nghiên cứu trong lớp, trong thư viện, qua mạng Internet. – Có sự tham gia của phụ huynh HS. – Xin “chuyên gia” tư vấn – viết thư – phỏng vấn – gọi điện thoại xin hẹn. – Thu thập thông tin, chỉnh sửa và viết lại sao cho dễ hiểu. Trong quá trình đó, sản phẩm của DA học tập và thông tin mới được tạo ra. • Thu thập kết quả và công bố sản phẩm: Kết quả thực hiện DA có thể được công bố dưới dạng bài thu hoạch, báo cáo bằng văn bản, bài trình diễn PowerPoint, poster, mô hình, lập trang web, tạo mô hình hay vật thật, Hoặc những hành động phi vật chất, như biểu diễn một vở kịch, việc tổ chức một buổi tuyên truyền nhằm tạo ra các tác động xã hội, phòng triển lãm trưng bày tranh ảnh, quay video clip, Sản phẩm của DA học tập có thể được trình bày giữa các nhóm HS trong một lớp, có thể được giới thiệu trước toàn trường, hay ngoài xã hội. • Đánh giá DA học tập: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được. Việc đánh giá có thể tiến hành trước, trong và sau khi kết thúc DA, bằng cả các phương pháp quan sát, vấn đáp và viết. Khi đánh giá, cần phải trả lời các câu hỏi sau: – DA vừa thực hiện có tạo điều kiện cho HS học tập tích cực không?
  44. 33 – Trong tương lai DA có thể thực hiện khác được không? – Hướng phát triển tiếp theo của DA là gì? Do đó cần tiến hành hoạt động xem xét lại DA : Hoạt động này được thực hiện thông qua các câu hỏi: Mục đích học tập đạt được hay chưa? Liệu sản phẩm của DA có dùng được hay không? Những thiếu sót gì đã bỏ qua? Các yếu tố khác như cảm giác thoải mái của HS trong quá trình hoạt động nhóm – thời gian thực hiện DA – các vấn đề gặp phải và sự hỗ trợ, đều phải được đề cập tới, từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc phát triển DA hoặc thực hiện các DA khác tiếp theo. Cần sử dụng những phương pháp đánh giá khác nhau như: trao đổi bằng thư, đánh giá toàn lớp, đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá, HS nêu câu hỏi, đánh giá các nhóm theo các tiêu chí đưa ra. Việc phân chia các giai đoạn của DHTDA chỉ mang tính chất tương đối, có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của DA. Với những dạng DA khác nhau có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ DA. Giai đoạn 4 và 5 cũng thường được mô tả chung thành một giai đoạn (giai đoạn kết thúc DA). 1.4.6. Đánh giá kết quả học tập trong Dạy học theo dự án Đánh giá kết quả học tập của HS trong DHTDA được thực hiện phối hợp đánh giá kiến thức, kĩ năng (qua bài kiểm tra kiến thức), đánh giá năng lực và thái độ của HS trong quá trình thực hiện DA thông qua các hoạt động học tập do GV tổ chức (qua các bảng kiểm, quan sát). Đánh giá trong DHTDA phải kết hợp các hình thức đánh giá khác nhau, tại nhiều thời điểm khác nhau và được kết hợp giữa đánh giá của GV và đánh giá của HS. Như vậy, đánh giá năng lực HS trong DHTDA cần được thực hiện qua bộ công cụ đánh giá cụ thể. Yêu cầu của việc thiết kế bộ công cụ đánh giá là phải đảm bảo tính khách quan, độ giá trị và độ tin cậy. Vì vậy, khi thiết kế bộ công cụ đánh giá trong DHTDA , GV cần dựa trên các dấu hiệu/biểu hiện của năng lực cần đánh giá để xây dựng bảng kiểm quan sát, bảng kiểm đánh giá, sổ theo dõi DA, thang đo thái độ, a) Bảng kiểm quan sát Việc đánh giá qua quan sát thực hiện thông qua bảng kiểm/phiếu quan sát. Quy trình xây dựng bảng kiểm quan sát được thực hiện như sau: Bước 1. Liệt kê danh sách các tiêu chí : GV cần căn cứ nội dung quan sát để liệt kê những tiêu chí cần đánh giá và lĩnh vực cần đánh giá.
  45. 34 Bước 2. Khớp nối những mức độ chất lượng : Mô tả mức độ tốt nhất và kém nhất của chất lượng, sau đó viết vào những cột ở giữa những mức độ trung gian. Bước 3. Sử dụng trong đánh giá của GV : GV sử dụng bảng kiểm quan sát để đánh giá chất lượng công việc HS thực hiện. Các tiêu chí đánh giá năng lực HS trong bảng kiểm quan sát được trình bày trong Phụ lục 2A. b) Sổ theo dõi dự án Sổ theo dõi DA là một dạng hồ sơ học tập, là bằng chứng ghi chép về kết quả hoạt động của từng cá nhân trong nhóm, bao gồm: Các ý tưởng ban đầu; Kế hoạch thực hiện DA; Phiếu phân công nhiệm vụ trong nhóm; Phiếu tổng hợp dữ liệu; Thông tin quan sát, tranh ảnh, bài viết hoặc bài báo; Biên bản thảo luận nhóm và kết quả đạt được; Bảng nhìn lại quá trình thực hiện DA; Thông tin phản hồi của GV. Sổ theo dõi DA được sử dụng trong tất cả các giai đoạn của tiến trình dạy học. GV cần chuẩn bị sẵn mẫu Sổ theo dõi DA và cung cấp ngay khi HS bắt đầu DA. Thông qua Sổ theo dõi DA để GV đánh giá năng lực và thái độ của HS trong quá trình thực hiện DA. Nội dung Sổ theo dõi DA được trình bày trong Phụ lục 3D. c) Bảng kiểm đánh giá kết quả dự án học tập Bảng kiểm đánh giá DA học tập là một công cụ làm căn cứ có liệt kê danh sách các tiêu chí đánh giá sản phẩm của DA học tập (chẳng hạn, mô hình vật chất, bài trình bày PowerPoint, trang web ) mà trong đó có sự kết hợp các mức độ của chất lượng cho mỗi tiêu chí, từ xuất sắc đến kém. Trong DHTDA , có thể sử dụng bảng kiểm để: đánh giá bài trình diễn đa phương tiện; đánh giá ấn phẩm (poster); đánh giá trang web; đánh giá tổng thể DA. Ngoài ra, còn có bảng kiểm trình bày của HS; bảng kiểm thảo luận nhóm; bảng kiểm bài tập ở nhà; bảng kiểm đánh giá sự hợp tác của HS, Nội dung các bảng kiểm đánh giá năng lực HS qua sản phẩm DA được trình bày ở các Bảng 2.1 - 2.6. d) Thang đo thái độ (thang đo Likert) [69] Một thang đo Likert bao gồm một chuỗi các mục là các phát biểu tường thuật. HS được yêu cầu chỉ ra ý kiến đồng ý hoặc không đồng ý với mỗi phát biểu. Nói chung, thường có 5 lựa chọn: “rất không đồng ý”, “không đồng ý”, “trung tính”, “đồng ý” và “rất đồng ý”, được gán điểm số, thường từ 1 đến 5. Nhờ cách gán điểm, những phản hồi của HS được định lượng và có thể tính tổng điểm số của các cá
  46. 35 nhân cho một mục nào đó để điều tra sự quan tâm của họ với nội dung đó. Vì vậy, thang đo Likert còn được gọi là thang đo tổng cộng. * Quy trình xây dựng thang đo Likert – Bước 1. Xác định mục tiêu tức là xác định những gì cần đo lường. – Bước 2. Tạo ra các mục : Căn cứ vào mục tiêu để tạo ra các mục thang đo. – Bước 3. Phân loại các mục : Gồm nhóm các mức độ hưởng ứng đối với mỗi mục. Thông thường đối với các phát biểu khẳng định, người ta sử dụng một thang mức độ từ 1 đến 5 từ “rất không đồng ý/rất không quan tâm” đến "rất đồng ý/rất quan tâm”. Đối với các phát biểu phủ định, các mức độ được gán điểm số ngược lại. – Bước 4. Thực thi thang đo tức là sử dụng thang đo Likert trong đánh giá. Trong DHTDA , có thể sử dụng thang đo Likert để HS: (1) lựa chọn các chủ đề DA; (2) phân chia nhóm theo sở thích; (3) đo thái độ của khán giả với bài trình bày. Đối với GV: Thang đo Likert đánh giá những thuận lợi/khó khăn về phía GV trước, trong, sau quá trình DHTDA , liên quan tới nhiều yếu tố tác động tới việc tiến hành thuận lợi các DA của HS. Xây dựng thang đo Likert cho HS và GV trong DHTDA được trình bày trong Phụ lục 1B và 1E. 1.4.7. Ưu điểm và hạn chế của Dạy học theo dự án 1.4.7.1. Ưu điểm * Với HS: – Có sự gắn kết kiến thức lí thuyết với thực tiễn trong hoạt động học tập. – Kích thích động cơ, hứng thú học tập của HS. – Phát huy tính tự lực, trách nhiệm, sáng tạo của HS. – Phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp, mang tính tích hợp. – Phát huy năng lực cộng tác làm việc và kĩ năng giao tiếp ở HS. – Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn của HS trong hoạt động thực hiện DA. – Phát triển năng lực đánh giá của HS. – Phát triển kĩ năng sử dụng CNTT trong hoạt động bên cạnh việc phát triển các kĩ năng mềm khác. – Thông qua quá trình thực hiện DHTDA , HS củng cố mối quan hệ (tình bạn) với nhau trong nhóm, lớp và với GV bộ môn.
  47. 36 * Với GV: – Phát triển được các kĩ năng đánh giá (quan sát, vấn đáp) của GV cả về kiến thức và năng lực của HS (theo chiều rộng và chiều sâu). Việc đánh giá HS sẽ toàn diện hơn so với các PPDH khác: đánh giá vì việc học (đánh giá quá trình), trong việc học (đánh giá đồng đẳng) và về việc học của HS (đánh giá kết quả). – Quan tâm tới tiềm năng của HS và gắn kết hơn với HS trong dạy học, từ đó GV thấy yêu nghề hơn. – Tự bồi dưỡng kĩ năng sử dụng CNTT và các phương tiện kĩ thuật hiện đại trong dạy học. – Luôn có ý thức tìm hiểu và gắn kết kiến thức lí thuyết với thực tiễn, từ đó sẽ tạo được bộ tư liệu dạy học ngày càng phong phú, đa dạng, sâu sắc hơn. 1.4.7.2. Hạn chế Tuy nhiên, DHTDA cũng có những hạn chế và thách thức nhất định: – Không phải bất kì bài học nào cũng áp dụng được DHTDA . DHTDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức mang tính hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kĩ năng cơ bản. – DHTDA là hình thức bổ sung cho các PPDH truyền thống, không thay thế cho phương pháp thuyết trình và luyện tập. – DHTDA đòi hỏi phải có thời gian để HS nghiên cứu, tìm hiểu và còn mất thời gian của cả GV. Đây là hạn chế lớn nhất của DHTDA . Do vậy đòi hỏi GV phải xác định cụ thể mục tiêu và giới hạn được phạm vi nội dung của DA. Thực hiện điều này lại hạn chế những ý tưởng, tính sáng tạo của HS. Đây cũng là một trong những nguyên nhân lí giải vì sao GV ít sử dụng PPDH này ở trường THPT Việt Nam [6]. – Để HS làm việc hiệu quả, GV phải cân đối giữa việc HS họp nhóm gây ồn ào với việc phải duy trì trật tự [60]. – GV gặp khó khăn trong thiết kế bộ công cụ đánh giá khách quan và chính xác nhất những mục tiêu học tập và giáo dục [60]. – DHTDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp, đặc biệt cần sự trợ giúp của CNTT, các phần mềm ứng dụng và mạng Internet, các phương tiện kĩ thuật hiện đại (đa phương tiện).
  48. 37 – DHTDA yêu cầu GV phải có trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm và lòng tâm huyết với nghề. 1.4.8. Điều kiện để Dạy học theo dự án trong môn Hoá học đạt hiệu quả Để việc vận dụng DHTDA trong môn Hoá học đạt được hiệu quả cao cần đảm bảo các điều kiện sau: – Xác định rõ mục tiêu học tập của HS: HS đạt được gì về kiến thức, kĩ năng, thái độ qua DA học tập? Các DA có tính chất liên môn hay chỉ gồm nội dung môn Hoá học đều chú ý tới khía cạnh khoa học và thực nghiệm. Tập trung vào hoạt động tư duy bậc cao, không chỉ là những kĩ năng đọc sách hay sử dụng CNTT, – Nội dung hoặc chủ đề DA phải gắn với thực tiễn, hoặc với những vấn đề đang diễn ra trong cuộc sống xung quanh, mang tính thời sự, tính xã hội có liên quan đến nội dung môn học, bài học. Ví dụ như các DA: tìm hiểu về pháo hoa nhân lễ hội bắn pháo hoa quốc tế tại Đà Nẵng; khủng hoảng năng lượng nhân ngày “Giờ Trái Đất”; ô nhiễm môi trường nhân ngày Môi trường thế giới 5/6; an toàn thực phẩm liên quan tới chất bảo quản rau quả, bánh trái, nước chấm, thuốc bắc, thuốc nam; các loại phân bón hoá học; những ứng dụng quan trọng của các chất khi tạo ra các vật liệu, chất liệu, nguyên liệu, nhiêu liệu cũ và mới; – Chú ý các đặc điểm chuyên biệt về giới tính, tâm sinh lí lứa tuổi giúp phát huy những điểm mạnh riêng của HS theo sự khác biệt về cá thể. – GV, nhà trường và gia đình phải tạo được môi trường học tập thân thiện, tích cực; ủng hộ và hỗ trợ các điều kiện vật chất (chủ yếu là phương tiện kĩ thuật CNTT, Internet) và tinh thần, thời gian cho phương pháp học tập mới của HS. – GV phải xây dựng một lịch trình đánh giá hiệu quả và luôn theo dõi, tư vấn cho HS trong quá trình thực hiện DA. – GV cần hình thành và rèn luyện các kĩ năng tư duy bậc cao và các kĩ năng cần có của người lao động mới trong thế kỉ XXI để làm gương cho HS. Như vậy, DHTDA là một PPDH đáp ứng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm, gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, góp phần tích cực vào việc hình thành và phát triển năng lực tự lực, sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc cho người học. DHTDA giúp HS làm quen với học tập kết hợp nghiên cứu để khi họ bước vào môi trường ĐH, dễ dàng thích nghi với phương pháp học tập mới.
  49. 38 1.5. MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC HỖ TRỢ DẠY HỌC THEO DỰ ÁN [1], [21], [22] Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong các tình huống nhằm giải quyết một nhiệm vụ cụ thể. Từ quy trình tổ chức cho HS học theo DHTDA , chúng tôi lựa chọn các kĩ thuật dạy học tích cực hỗ trợ cho DHTDA và thể hiện ở bảng sau: Bảng 1.1. Các kĩ thuật dạy học, kĩ năng hỗ trợ DHTDA Quy trình tổ chức cho HS Kĩ thuật dạy học, kĩ năng cần có học theo DHTDA Bước 1. Lập kế hoạch Dạy học nhóm, kĩ thuật mảnh ghép 1.1. Lựa chọn chủ đề Kĩ thuật khăn phủ bàn 1.2. Xây dựng tiểu chủ đề Lập sơ đồ tư duy 1.3. Lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập Kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H Bước 2. Thực hiện DA Dạy học nhóm Sử dụng máy vi tính, mạng Internet 2.1. Thu thập thông tin Kĩ năng phỏng vấn (tương ứng kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H), sử dụng máy ảnh, quay phim Kĩ năng lập bảng, biểu đồ 2.2. Xử lí thông tin Kĩ năng so sánh và đối chiếu 2.3. Tổng hợp thông tin Kĩ năng so sánh và đối chiếu, tổng hợp Bước 3. Tổng hợp báo cáo kết quả Sử dụng máy ảnh, máy quay phim, máy 3.1. Xây dựng sản phẩm vi tính, các phần mềm MS Microsoft Word, PowerPoint, Flash, 3.2. Báo cáo trình bày sản phẩm Kĩ năng thuyết trình, đóng kịch 3.3. Đánh giá Kĩ năng so sánh và đối chiếu Các kĩ năng sử dụng phương tiện kĩ thuật hiện đại (như sử dụng máy ảnh, máy quay phim, máy vi tính), các phần mềm CNTT như là công cụ hỗ trợ (như MS Microsoft Word, PowerPoint, Flash, ), các kĩ năng thuyết trình, đóng kịch, hay lập bảng, biểu đồ, so sánh và đối chiếu, không được trình bày trong luận án do HS dễ dàng tiếp cận thông qua các tài liệu hướng dẫn và sự trợ giúp của GV. Sau đây là một số kĩ thuật dạy học cần thiết hỗ trợ học tập DA có hiệu quả.
  50. 39 1.5.1. Dạy học nhóm [9] DHTDA là một hình thức dạy học mang tính xã hội. Các DA học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm. Do đó, dạy học nhóm là một kĩ thuật dạy học được vận dụng thường xuyên trong DHTDA . 1.5.1.1. Khái niệm Trong dạy học nhóm, HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp. Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên gọi khác nhau như dạy học hợp tác, dạy học theo nhóm nhỏ. Dạy học nhóm không phải một PPDH cụ thể mà là một hình thức xã hội, hay là hình thức hợp tác của dạy học. Cũng có tài liệu gọi đây là một hình thức tổ chức dạy học. 1.5.1.2. Các cách thành lập nhóm Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau như là: (1) Các nhóm gồm những người tự nguyện, cùng hứng thú; (2) Các nhóm ngẫu nhiên; (3) Nhóm ghép hình; (4) Các nhóm với những đặc điểm chung; (5) Các nhóm cố định trong một thời gian dài; (6) Nhóm có HS khá để hỗ trợ HS yếu; (7) Phân chia nhóm theo năng lực học tập khác nhau (nhóm HS có cùng trình độ: khá, giỏi, trung bình, yếu); (8) Phân chia theo các dạng học tập; (9) Nhóm với các bài tập khác nhau; (10) Phân chia đều số HS nam và nữ. Trong DHTDA , khi chia nhóm, GV không nên chia nhóm theo một tiêu chí trong cả năm học mà cần chú ý đến việc chia đều các HS tích cực, năng động vào mỗi nhóm. Những HS này là tác nhân kích thích để cho ra các sản phẩm DA học tập sáng tạo hoặc đưa ra những hướng giải quyết bất ngờ, thú vị. Đồng thời, GV cũng nên chia nhóm theo hứng thú của HS với chủ đề của DA. 1.5.1.3. Tiến trình dạy học nhóm Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản, được thể hiện bằng sơ đồ trong hình 1.4. 1) Nhập đề và giao nhiệm vụ GV tiến hành những hoạt động chính sau:
  51. 40 – Giới thiệu chủ đề chung của giờ học và những chỉ dẫn cần thiết. – Xác định nhiệm vụ và mục tiêu cụ thể cần đạt được của các nhóm. – Thành lập các nhóm làm việc: Tuỳ theo mục tiêu dạy học để quyết định cách thành lập nhóm (theo 1 trong 10 cách đã nêu). Hình 1.4. Sơ đồ tiến trình dạy học nhóm 2) Làm việc nhóm Các nhóm tự lực thực hiện nhiệm vụ được giao; những hoạt động chính là: – Chuẩn bị chỗ làm việc nhóm: cần sắp xếp bàn ghế phù hợp với công việc nhóm, sao cho các thành viên có thể đối diện nhau để thảo luận. – Lập kế hoạch làm việc: Chuẩn bị tài liệu học tập ⇒ Đọc sơ qua tài liệu ⇒ Làm rõ xem tất cả mọi người có hiểu các yêu cầu của nhiệm vụ hay không ⇒ Phân công công việc trong nhóm ⇒ Lập kế hoạch thời gian. – Thoả thuận về quy tắc làm việc: Mỗi thành viên đều có phần nhiệm vụ của mình; Từng người ghi lại kết quả làm việc; Mỗi người cần lắng nghe những người khác; Không ai được ngắt lời người khác. – Tiến hành giải quyết nhiệm vụ: Đọc kĩ tài liệu ⇒ Cá nhân thực hiện công việc đã phân công ⇒ Thảo luận trong nhóm về việc giải quyết nhiệm vụ ⇒ Sắp xếp kết quả công việc. – Chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp: Xác định nội dung, cách trình bày kết quả; Phân công các nhiệm vụ trình bày trong nhóm; Quy định tiến trình bài trình bày của nhóm. 3) Trình bày và đánh giá kết quả – Đại diện các nhóm trình bày kết quả trước toàn lớp. – Kết quả trình bày của các nhóm được đánh giá và rút ra những kết luận cho việc học tập tiếp theo.
  52. 41 1.5.1.4. Ưu điểm và nhược điểm của dạy học nhóm *Ưu điểm: Ưu điểm chính của dạy học nhóm là thông qua cộng tác làm việc trong một nhiệm vụ học tập có thể phát triển tính tự lực, sáng tạo cũng như năng lực xã hội, đặc biệt khả năng cộng tác làm việc, thái độ đoàn kết của HS. Cụ thể là: – Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của HS, đồng thời tăng cường sự tự tin, khắc phục sự thô bạo, cục cằn cho HS, phát triển năng lực cộng tác làm việc, năng lực giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác, biết trình bày, bảo vệ ý kiến của mình trong nhóm. – HS có thể giúp đỡ lẫn nhau, tạo lập, củng cố các quan hệ xã hội và không cảm thấy phải chịu áp lực từ GV. – Phát triển năng lực phương pháp: giúp HS rèn luyện, phát triển phương pháp làm việc, phương pháp giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn. – Dạy học nhóm tạo khả năng dạy học phân hoá: Thông qua việc lựa chọn nhóm đặt ra các nhiệm vụ có mức độ khó khăn khác nhau cho từng cá nhân, nhóm hoặc sự phân công công việc trong nhóm. * Nhược điểm: – Dạy học nhóm đòi hỏi thời gian nhiều. – Việc học theo nhóm chưa được luyện tập và HS phụ trách nhóm chưa có kinh nghiệm dễ xảy ra hỗn loạn. Kèm theo đó là các hiện tượng “ăn theo”, tách nhóm, 1.5.2. Kĩ thuật khăn phủ bàn Kĩ thuật khăn phủ bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm. Kĩ thuật này có tác dụng: kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của HS và tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS; phát triển mô hình có sự tương tác HS – HS trong học tập. Kĩ thuật khăn phủ bàn được tiến hành như sau: – Chia HS thành các nhóm và phát cho mỗi nhóm một tờ giấy A0. – Trên giấy A0 chia thành các phần, gồm phần chính giữa và các phần xung quanh. Phần xung quanh được chia theo số thành viên của nhóm, mỗi người ngồi vào vị trí tương ứng với từng phần xung quanh.
  53. 42 – Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, tập trung suy nghĩ trả lời câu hỏi/nhiệm vụ theo cách nghĩ, cách hiểu riêng của mỗi cá nhân và viết vào phần giấy của mình trên tờ A0. Từ ý kiến của mỗi cá nhân, HS thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa của tờ A0 “khăn phủ bàn”, như hình 1.5. 1 Ý kiến thành viên 1 2 thành viên 2 2 viên thành kiến Ý Ý kiến thống nhất cả nhóm Ý kiến thành thành viên 4 4 3 Ý k iến thành viên 3 Hình 1.5. Minh hoạ kĩ thuật “khăn phủ bàn” Một số lưu ý khi sử dụng kĩ thuật khăn phủ bàn: – Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở. – Với số HS trong nhóm quá đông, không đủ chỗ trên khăn phủ bàn, có thể phát cho HS những mẩu giấy nhỏ để HS ghi ý kiến cá nhân, sau đó đính vào phần xung quanh “khăn phủ bàn”. – Khi thảo luận thống nhất ý kiến, những ý kiến thống nhất đính vào giữa “khăn phủ bàn”. Những ý kiến trùng nhau đính chồng lên nhau. Những ý kiến không thống nhất được bảo lưu và đính ở phần xung quanh của “khăn phủ bàn”. Đây là một kĩ thuật dạy học đơn giản, dễ thực hiện, có thể tổ chức trong các bài học, môn học, cấp học kết hợp học theo nhóm. Tuy nhiên kĩ thuật khăn phủ bàn khắc phục được những hạn chế của học theo nhóm như hiện tượng “ăn theo”, “tách nhóm”, Kĩ thuật khăn phủ được sử dụng ki hướng dẫn HS thảo luận nhóm để thống nhất lựa chọn tên DA, xác định nội dung DA hoặc lập kế hoạch cho các DA học tập. – Học được cách tiếp cận với nhiều giải pháp và chiến lược khác nhau. – Rèn kĩ năng suy nghĩ, quyết định và giải quyết vấn đề. – HS đạt được mục tiêu học tập cá nhân cũng như hợp tác. – Sự phối hợp làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm nhỏ tạo cơ hội nhiều hơn cho học tập có sự phân hoá.
  54. 43 – Nâng cao mối quan hệ giữa HS, tăng cường sự hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau. Vì vậy, HS có được kiến thức, kĩ năng hợp tác và cả phương pháp nhận thức khoa học. 1.5.3. Kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H Khi tiến hành xây dựng kế hoạch DA, GV có thể sử dụng kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H để phát triển ý tưởng của HS. Nhóm HS phải nêu ra và trả lời các câu hỏi: Who (ai)? What (cái gì)? Where (ở đâu)? When (khi nào)? Why (tại sao)? How (như thế nào)? Trong đó câu hỏi “tại sao”, “như thế nào” là quan trọng nhất. Như vậy khi lên kế hoạch nhóm phải xác định được các câu trả lời cho các câu hỏi: – Ai thực hiện nhiệm vụ này? – Thực hiện những việc gì? – Làm ở đâu? – Khi nào hoàn thành? – Tại sao cần thực hiện nhiệm vụ này? – Thực hiện như thế nào? Kĩ thuật 5W1H còn được sử dụng khi HS khi đóng vai nhà báo tiến hành phỏng vấn, điều tra để giải quyết vấn đề học tập. Ví dụ: Vận dụng kĩ thuật 5W1H vào DA “Tìm hiểu về mưa axit” Ai thực hiện nhi ệm vụ này? Làm th ế nào Thực hiện để thực hiện những có hiệu nhiệm vụ quả? gì? D ÁN TÌM HIU V MA AXIT Tại sao phải thực Thực hiện hiện nhi ệm ở đâu? vụ này? Khi nào hoàn thành? Hình 1.6. Minh hoạ kĩ thuật “5W1H” cho một DA học tập. 1.5.4. Sơ đồ tư duy 1.5.4.1. Khái niệm sơ đồ tư duy Sơ đồ tư duy (lược đồ tư duy, bản đồ tư duy – mindmap) là một phương tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả theo đúng nghĩa của nó là sắp xếp ý nghĩ .