›

Luận án Phát triển trung tâm học tập cộng đồng vùng Đồng bằng sông Hồng trong những năm đầu xây dựng xã hội học tập ở Việt Nam

pdf 265 trang yendo 5380
Download
Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Luận án Phát triển trung tâm học tập cộng đồng vùng Đồng bằng sông Hồng trong những năm đầu xây dựng xã hội học tập ở Việt Nam", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

  • pdfluan_an_phat_trien_trung_tam_hoc_tap_cong_dong_vung_dong_ban.pdf

Nội dung text: Luận án Phát triển trung tâm học tập cộng đồng vùng Đồng bằng sông Hồng trong những năm đầu xây dựng xã hội học tập ở Việt Nam

  1. B DỤC A ỌC DỤC A ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯ LÊ Ị P ƢƠ Ồ PHÁT TRIỂN TRUNG TÂM HỌC TẬP CỘNG ĐỒNG VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG HỒNG TRONG NHỮNG NĂM ĐẦU XÂY DỰNG Xà HỘI HỌC TẬP Ở VIỆT NAM L A ỌC DỤC C u n n n : L DỤC số: ƣời ƣớn dẫn k oa ọc: 1. P Ấ D 2. YỄ Ể i - 2015
  2. i LỜ CA A Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả nghiên cứu trong Luận án này là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào. ác iả Luận án Lê Thị P ƣơn ồng
  3. ii LỜI C Ơ Với những tình cảm chân thành và tấm lòng biết ơn sâu sắc nhất, tôi xin trân trọng cảm ơn GS.TS. Phạm Tất Dong và TS. Nguyễn Vinh Hiển, những người Thầy đã tận tình giúp đỡ, chỉ đạo, hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu, hoàn thành luận án. Tôi trân trọng cảm ơn: - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Trung tâm Đào tạo - Bồi dưỡng thuộc Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam và quý Thầy giáo, Cô giáo đã nhiệt tình giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu đề tài luận án. - Vụ Tổ chức cán bộ, Văn phòng Ban cán sự Đảng - Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tạo điều kiện thuận lợi về mọi mặt để tôi yên tâm học tập và thực hiện luận án. - Vụ Giáo dục thường xuyên và các Cục, Vụ của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo, lãnh đạo địa phương và Ban Giám đốc Trung tâm học tập cộng đồng, quý Thầy giáo, Cô giáo, báo cáo viên, hướng dẫn viên trung tâm học tập cộng đồng trên địa bàn các tỉnh vùng đồng bằng Sông Hồng đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ, hỗ trợ, cung cấp số liệu trong quá trình tôi thực hiện luận án này. Trong quá trình thực hiện Luận án tôi đã được gia đình, bạn bè, đồng nghiệp quan tâm, động viên, giúp đỡ tạo mọi điều kiện thuận lợi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án này, tôi xin trân trọng cảm ơn./. Hà Nội, tháng 10 năm 2015 Tác giả luận án Lê Thị P ƣơn ồng
  4. iii DANH MỤC CHỮ VI T TẮT iết tắt iết đầ đủ CBQL Cán bộ quản lý CĐ Cộng đồng CNH Công nghiệp hóa CNTT Công nghệ thông tin ĐBSH Đồng bằng Sông Hồng GD Giáo dục GDCĐ Giáo dục cộng đồng GDCQ Giáo dục chính quy GDĐT Giáo dục và đào tạo GDKCQ Giáo dục không chính quy GDNL Giáo dục người lớn GDPCQ Giáo dục phi chính quy GDTX Giáo dục thường xuyên GDXH Giáo dục xã hội GV/HDV/BCV Giáo viên/hướng dẫn viên/báo cáo viên HĐH Hiện đại hóa HSĐ Học suốt đời HTSĐ Học tập suốt đời ICT Công nghệ thông tin và truyền thông KT-XH Kinh tế-xã hội PPDH Phương pháp dạy học PTCĐ Phát triển cộng đồng QLGD Quản lý giáo dục STT Số thứ tự TT Trung tâm TTGDTX Trung tâm giáo dục thường xuyên TTHTCĐ Trung tâm học tập cộng đồng UBND Ủy ban nhân dân XHCN Xã hội chủ nghĩa XHHGD Xã hội hóa giáo dục XHHT Xã hội học tập
  5. iv MỤC LỤC MỞ ẦU 1 1. Lý do chọn đề tài 1 2. Mục đíc n i n cứu 3 3. Khách thể v đối tƣợng nghiên cứu 3 3.1. Khách thể nghiên cứu 3 3.2. Đối tượng nghiên cứu 3 4. Giả thuyết khoa học 3 5. N i dung và phạm vi nghiên cứu 3 P ƣơn p áp tiếp cận v các p ƣơn pháp nghiên cứu 4 6.1. Phương pháp tiếp cận 4 6.2. Các phương pháp nghiên cứu 5 7 tƣởng của luận án 5 8. Luận điểm bảo vệ 6 9 ón óp mới của luận án 7 9.1.Về mặt lý luận:. 7 9.2. Về mặt thực tiễn:. 7 10. Bố cục của luận án 8 C ƣơn : CƠ Ở LÝ LU N VỀ PHÁT TRIỂN TRUNG TÂM HỌC T P C NG ỒNG TRONG NHỮ Ă ẦU XÂY DỰNG XÃ H I HỌC T P Ở VI T NAM 9 1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 9 1.1.1. Những nghiên cứu về học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập 9 1.1.2. Những nghiên cứu và quá trình phát triển trung tâm học tập cộng đồng 17 1.2. M t số khái niệm công cụ 25 1.2.1. Xã hội học tập (Learning society) 25 1.2.2. Học tập suốt đời (lifelong learning) 28 1.2.3. Các hình thức học tập trong xã hội học tập. 30
  6. v 1.2.4. Giáo dục thường xuyên (Education permanent) 30 1.2.5. Cộng đồng và giáo dục cộng đồng 32 1.2.6. Phát triển và Quản lý phát triển 34 1.2.7. Trung tâm học tập cộng đồng (Community leaning centres) 40 1.2.8. Quản lý trung tâm học tập cộng đồng - Quản lý phát triển trung tâm học tập cộng đồng 41 1.3. Trung tâm học tập c n đồng - m t thiết chế giáo dục của c n đồng 43 1.3.1. Mục đích của trung tâm học tập cộng đồng 43 1.3.2. Vị trí của trung tâm học tập cộng đồng 43 1.3.3. Chức năng của trung tâm học tập cộng đồng 44 1.3.4. Sứ mạng của trung tâm học tập cộng đồng 45 1.3.5. Tính chất của trung tâm học tập cộng đồng 46 1.3.6. Tổ chức, quy trình hoạt động của trung tâm học tập cộng đồng 46 1.4. N i dung phát triển trung tâm học tập c n đồng theo chức năn của hoạt đ ng quản lý 48 1.4.1. Lập kế hoạch (kế hoạch hóa) 48 1.4.2.Tổ chức thực hiện 49 1.4.3. Lãnh đạo, chỉ đạo, điều phối 49 1.4.4. Kiểm tra, giám sát 50 1.4.5. Khai thác nguồn lực phát triển trung tâm học tập cộng đồng 50 1.4.6. Các đặc trưng của quản lý phát triển trung tâm học tập cộng đồng 51 1.4.7. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý phát triển trung tâm học tập cộng đồng 53 Kết luận c ƣơn 54 C ƣơn : KINH NGHI M QUỐC T , R ƢỚC VÀ THỰC TR NG PHÁT TRIỂN TRUNG TÂM HỌC T P C Ồ Ù ỒNG BẰNG SÔNG HỒNG 56 2.1. Sự hình thành và phát triển trung tâm học tập c n đồng ở m t số quốc gia trên thế giới 56
  7. vi 2.1.1. Sự hình thành và phát triển trung tâm học tập cộng đồng trong khu vực Châu Á - Thái Bình Dương 56 2.1.2. Trung Quốc 57 2.1.3. Kazakhstan 57 2.1.4. Nhật Bản 59 2.1.5. Thái Lan 61 2.1.6. Ấn Độ 63 2.1.7. Myanmar 64 2.1.8. Bangladesh 64 2.1.9. Tiểu kết 65 2.2. Khái quát sự hình thành và phát triển trung tâm học tập c n đồng ở Việt Nam 66 2.2.1. Những cơ sở chính trị và pháp lý của việc phát triển trung tâm học tập cộng đồng 66 2.2.2. Một số kết quả đạt được 69 2.2.3. Sự tham gia của các tổ chức xã hội trong việc xây dựng và phát triển trung tâm học tập cộng đồng 75 2.2.4. Trung tâm học tập cộng đồng trong đời sống chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội và xây dựng xã hội học tập 79 2.3. Thực trạng phát triển trung tâm học tập c n đồng ở m t số địa p ƣơn n o i vùn đồng bằng Sông Hồng 82 2.3.1.Tỉnh Thanh Hóa 82 2.3.2. Tỉnh Đồng Nai 84 2.3.3. Tỉnh Hòa Bình 86 2.3.4. Một số bài học kinh nghiệm 88 2.4. Thực trạng phát triển trung tâm học tập c n đồn vùn đồng bằng Sông Hồng 90 2.4.1. Khái quát về điều kiện tự nhiên, tình hình phát triển kinh tế - xã hội, truyền thống lịch sử, văn hóa, giáo dục 90
  8. vii 2.4.2. Khái quát về hệ thống trung tâm học tập cộng đồng vùng đồng bằng Sông Hồng 97 2.4.3. Thực trạng phát triển trung tâm học tập cộng đồng vùng đồng bằng Sông Hồng 103 2.4.4. Đánh giá thực trạng quản lý phát triển trung tâm học tập cộng đồng vùng đồng bằng Sông Hồng 121 Kết luận c ƣơn 124 C ƣơn 3 GI I PHÁP PHÁT TRIỂN TRUNG TÂM HỌC T P C ỒNG Ù ỒNG BẰNG SÔNG HỒNG TRONG NHỮ Ă ẦU XÂY DỰNG XÃ H I HỌC T P Ở VI T NAM 127 3 ịn ƣớng phát triển trung tâm học tập c n đồn vùn đồng bằng Sông Hồng 127 3.1.1. Định hướng phát triển kinh tế - xã hội vùng đồng bằng Sông Hồng 127 3.1.2. Định hướng phát triển trung tâm học tập cộng đồng vùng đồng bằng Sông Hồng 127 3.2. Nguyên tắc xây dựng các giải pháp 129 3.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính lịch sử và kế thừa 129 3.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn và khả thi 129 3.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính phối hợp, liên kết và đồng bộ 129 3.3. M t số giải pháp phát triển trung tâm học tập c n đồn vùn đồng bằng Sông Hồng trong nhữn năm đầu xây dựng xã h i học tập ở Việt Nam 130 3.3.1. Giải pháp 1: Đẩy mạnh công tác lãnh đạo của cấp ủy và quản lý chỉ đạo của chính quyền địa phương các cấp và công tác truyền thông nhằm đạt các chỉ tiêu xây dựng xã hội học tập tại địa phương theo các Quyết định của Thủ tướng Chính phủ 130 3.3.2. Giải pháp 2: Xây dựng kế hoạch hoạt động, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học gắn với mục tiêu đẩy mạnh phong trào học tập suốt đời của địa phương, đào tạo nguồn nhân lực tại chỗ và xây dựng các mô hình học tập 133
  9. viii 3.3.3. Giải pháp 3: Hoàn thiện bộ máy tổ chức, cơ chế vận hành gắn hoạt động của trung tâm học tập cộng đồng với sự nghiệp xây dựng nông thôn mới (ở nông thôn) và khu dân cư văn hóa (ở thành thị); nâng cao năng lực quản lý đối với cán bộ quản lý và bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên, hướng dẫn viên, báo cáo viên trung tâm học tập cộng đồng 138 3.3.4. Giải pháp 4: Phối hợp các lực lượng xã hội, đảm bảo sự tác động qua lại hiệu quả giữa giáo dục chính quy với giáo dục không chính quy và phi chính quy, xây dựng hệ thống thiết chế giáo dục - văn hóa trên địa bàn xã/phường 142 3.3.5. Giải pháp 5: Đảm bảo tài chính và các điều kiện về cơ sở vật chất - kỹ thuật cần thiết đáp ứng yêu cầu tổ chức các hoạt động của TTHTCĐ . 148 3.3.6. Giải pháp 6: Hướng hoạt động của trung tâm học tập cộng đồng theo yêu cầu an sinh xã hội của địa phương 150 3.3.7. Giải pháp 7: Xây dựng cơ chế giám sát, kiểm tra, đánh giá có hiệu quả các hoạt động giáo dục của trung tâm học tập cộng đồng. Kịp thời tổ chức sơ kết, tổng kết, rút kinh nghiệm, nhân điển hình tiên tiến, khen thưởng và tôn vinh mọi tấm lòng, mọi công sức cho phát triển trung tâm học tập cộng đồng 152 3.3.8. Giải pháp 8: Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong công tác quản lý, công tác giảng dạy và học tập để phát triển trung tâm học tập cộng đồng 155 3.4. Mối quan hệ giữa các giải pháp 157 3.5. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các giải p áp đ đề xuất 159 3.5.1. Mục đích khảo nghiệm 159 3.5.2. Nội dung và phương pháp khảo nghiệm 159 3.5.3. Đối tượng khảo nghiệm 160 3.5.4. Kết quả khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp 160
  10. ix 3.6. Thử nghiệm giải pháp 2: Xây dựng kế hoạch hoạt đ ng, đổi mới n i dun , p ƣơn p áp dạy và học của C ắn với mục ti u đẩy mạnh p on tr o của địa p ƣơn , đ o tạo nguồn nhân lực tại chỗ và xây dựng các mô hình học tập 166 3.6.1. Những vấn đề chung về thử nghiệm 166 3.6.2. Tiến trình và kết quả thử nghiệm 167 Kết luận c ƣơn 3 173 K T LU N VÀ KHUY N NGHỊ 175 TÀI LI U THAM KH O 178 PHỤ LỤC 1: Phiếu trưng cầu ý kiến PHỤ LỤC 2: Đề cương phỏng vấn sâu về quản lý phát triển và nâng cao hiệu quả hoạt động của TTHTCĐ. PHỤ LỤC 3: Phiếu trưng cầu ý kiến dành cho giáo viên. PHỤ LỤC 4: Phiếu trưng cầu ý kiến dành cho cán bộ quản lý. PHỤ LỤC 5: Kế hoạch hoạt động của TTHTCĐ Đông Triều năm 2014 và Kế hoạch hoạt động của TTHTCĐ Đông Triều tháng 1,2,3,4,5/2014. PHỤ LỤC 6: : Kế hoạch hoạt động của TTHTCĐ Mạo Khê năm 2014; Kế hoạch hoạt động của TTHTCĐ Mạo Khê tháng 1,2,3,4,5/2014; Báo cáo đánh giá hoạt động của TTHTCĐ Mạo Khê tháng 1,2,3,4,5/2014 và năm tháng đầu năm 2014.
  11. x DANH MỤC Ơ Ô, B NG BIỂU Ơ Ồ Sơ đồ 1.1: Mô hình năng lực của công dân Canada 12 Sơ đồ 1.2: Mô hình năng lực của công dân Hàn Quốc 14 Sơ đồ 1.3: Mô hình năng lực của công dân Singapore 15 Sơ đồ 1.4: Hệ thống tổ chức cơ sở giáo dục thường xuyên của Việt Nam 43 Sơ đồ 1.5: Mô hình tổ chức TTHTCĐ ở Việt Nam 47 Sơ đồ 2.1: Hội đồng thẩm định vận hành Kominkan 60 Sơ đồ 2.2: Mô hình quan hệ giữa TTHTCĐ với các ban, ngành, tổ chức 104 Sơ đồ 3.1: Môhình năng lực của công dân học tập 137 B NG Bảng 2.1: Tình hình phát triển của TTHTCĐ cả nước qua một số năm học 70 Bảng 2.2: Thống kê số lượng cán bộ quản lý, giáo viên, hướng dẫn viên TTHTCĐ cả nước giai đoạn 2009-2013 71 Bảng 2.3: Thống kê CSVC TTHTCĐ cả nước giai đoạn 2009-2014 72 Bảng 2.4: Thống kê số lượng học viên HTCĐ cả nước giai đoạn 2009-2014 74 Bảng 2.5: Mật độ dân số các tỉnh đồng bằng Sông Hồng 91 Bảng 2.6: Thành phần dân số các tỉnh đồng bằng Sông Hồng 92 Bảng 2.7: Mạng lưới TTHTCĐ các tỉnh ĐBSH năm học 2013-2014 98 Bảng 2.8: Thống kê số lượng TTHTCĐ, số lượng học viên học tại TTHTCĐ vùng ĐBSH giai đoạn 2009-2014 99 Bảng 2.9: Thống kê CSVC TTHTCĐ vùng ĐBSH giai đoạn 2009-2014 100 Bảng 2.10: Thống kê số lượng cán bộ quản lý, giáo viên, hướng dẫn viên, báo cáo viên vùng ĐBSH giai đoạn 2008-2013 101 Bảng 2.11: Biểu tổng hợp đánh giá, xếp loại TTHTCĐ vùng ĐBSH năm học 2013-2014 102 Bảng 2.12: Thống kê trình độ văn hóa và chuyên môn nghiệp vụ của 105 Bảng 2.13 : Thống kê trình độ quản lý, trình độ lý luận chính trị của cán bộ quản lý TTHTCĐ vùng ĐBSH năm học 2013-2014 106
  12. xi Bảng 2.14: Kết quả đánh giá quản lý công tác lập kế hoạch tại TTHTCĐ của vùng ĐBSH 107 Bảng 2.15: Kết quả đánh giá công tác tổ chức thực hiện cho các hoạt động tại TTHTCĐ vùng ĐBSH 109 Bảng 2.16: Kết quả đánh giá quản lý công tác kiểm tra, đánh giá các hoạt động của trung tâm của TTHTCĐ vùng ĐBSH 110 Bảng 2.17: Kết quả đánh giá công tác xây dựng đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, hướng dẫn viên của TTHTCĐ vùng ĐBSH 112 Bảng 2.18: Kết quả đánh giá công tác quản lý tài chính, cơ sở vật chất ở TTHTCĐ vùng ĐBSH 114 Bảng 2.19: Kết quả đánh giá công tác quản lý huy động nguồn lực trong và ngoài CĐ cho các hoạt động của TTHTCĐ vùng ĐBSH 115 Bảng 2.20: Thống kê cơ sở vật chất của trung tâm học tập cộng đồng các tỉnh đồng bằng Sông Hồng năm học 2013-2014 117 Bảng 2.21: Nhận thức của đội ngũ CBQL, HDV, GV về ứng dụng CNTT trong hoạt động TTHTCĐ 118 Bảng 2.22: Đánh giá mức độ ứng dụng CNTT trong quản lý và DH 119 Bảng 2.23: Các nguyên nhân cản trở 121 Bảng 3.1. Kết quả xin ý kiến về tính cần thiết 8 giải pháp 160 Bảng 3.2. Kết quả xin ý kiến về tính khả thi của 8 giải pháp 161 BIỂU Biểu đồ 2.1: Tình hình phát triển của TTHTCĐ cả nước qua một số năm học 70 Biểu đồ 2.2: Thống kê số lượng cán bộ quản lý, giáo viên, hướng dẫn viên TTHTCĐ cả nước giai đoạn 2009-2013 71 Biểu đồ 2.3: Thống kê cơ sở vật chất trung tâm học tập cộng đồng cả nước giai đoạn 2009-2014 73 Biểu đồ 2.4: Thống kê số lượng cán bộ quản lý, giáo viên, cộng tác viên vùng ĐBSH giai đoạn 2008-2013 102
  13. 1 MỞ ẦU 1. Lý do c ọn đề t i Ngày nay, trước sự phát triển như vũ bão của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin đã khiến những kiến thức học trong nhà trường (kể cả đại học, sau đại học) nhanh chóng lạc hậu và không đủ dùng trong suốt cuộc đời. Cho nên, giáo dục thường xuyên, học tập suốt đời trở thành nhu cầu cấp thiết của tất cả mọi người. Sự chuyển dịch từ một hệ thống giáo dục chủ yếu dành cho trẻ em, với một độ tuổi nhất định sang một hệ thống giáo dục mở, thực hiện “giáo dục cho mọi người”, hướng tới xây dựng “xã hội học tập” là xu thế tất yếu hiện nay. Nội dung cốt lõi của khái niệm xã hội học tập là ai cũng được học tập và học tập suốt đời, ai cũng có trách nhiệm đóng góp cho giáo dục. Ở Việt Nam, ngay sau khi nước nhà vừa giành độc lập, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã đề ra tư tưởng học tập suốt đời. Người chỉ rõ: Học hỏi là một việc phải tiếp tục suốt đời; Học ở trường, học ở sách vở, học lẫn nhau và học ở nhân dân, không học nhân dân là một thiếu sót lớn; Thế giới tiến bộ không ngừng, ai không học là lùi Tiếp tục thực hiện tư tưởng Hồ Chí Minh, nhiều năm qua, Đảng và Nhà nước đã ban hành nhiều chủ trương, chính sách khẳng định vị trí, vai trò và sự cần thiết của giáo dục thường xuyên, của học tập suốt đời cho mọi người và xây dựng xã hội học tập. Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX khẳng định: “Đẩy mạnh phong trào học tập trong nhân dân bằng những hình thức giáo dục cho mọi người, cả nước trở thành một xã hội học tập", Nghị quyết Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ X đã chủ trương: “Chuyển dần mô hình giáo dục hiện nay sang mô hình giáo dục mở - mô hình xã hội học tập với hệ thống học tập suốt đời, đào tạo liên tục, liên thông giữa các bậc học, ngành học” và Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Ban Chấp hành Trung ương Đảng, khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, một lần nữa nhấn mạnh: “Hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân theo hướng hệ thống giáo dục mở, học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập”
  14. 2 Ở Việt Nam, trung tâm học tập cộng đồng được coi là cơ sở giáo dục thường xuyên trên địa bàn xã, phường, thị trấn (theo Điều 46 Luật giáo dục 2005). Từ năm 1999, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức nghiên cứu, chỉ đạo xây dựng, phát triển trung tâm học tập cộng đồng trên toàn quốc. Tuy thời gian phát triển chưa dài, nhưng hệ thống trung tâm học tập cộng đồng đã khẳng định được vị trí quan trọng trong hệ thống giáo dục thường xuyên và trong cộng đồng dân cư cả nước. Việc phát triển trung tâm học tập cộng đồng gắn với việc xây dựng khu dân cư văn hóa, xây dựng nông thôn mới, phục vụ cho chủ trương an sinh xã hội ở cơ sở có ý nghĩa cấp thiết và là yêu cầu tất yếu của xã hội. Đồng bằng Sông Hồng là chiếc nôi văn hóa của người Việt. Vùng đất này không chỉ nổi tiếng với truyền thống hiếu học, khoa bảng, mà còn là nơi sinh ra nhiều bậc hiền tài, có đóng góp tích cực cho sự nghiệp bảo vệ Tổ quốc, xây dựng và phát triển đất nước qua các thời kỳ lịch sử của dân tộc. Đồng bằng Sông Hồng có diện tích 21.050,9 km2, dân số 20.236.700 người, mật độ dân số 961 người/km2, bao gồm 11 tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương, gồm: Hà Nội, Hải Phòng, Hải Dương, Bắc Ninh, Vĩnh Phúc, Hưng Yên, Thái Bình, Nam Định, Hà Nam, Ninh Bình và Quảng Ninh [97]. Hiện tại cũng như trong tương lai, đồng bằng Sông Hồng là vùng có vị trí địa kinh tế, địa chính trị - xã hội trọng yếu, luôn đóng vai trò quan trọng trong sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội của đất nước; là cửa ngõ thông thương với thế giới; là một trong những cầu nối trực tiếp giữa hai khu vực phát triển năng động: Đông Nam Á - Đông Bắc Á. Sau 15 năm xây dựng và phát triển, đến nay vùng đồng bằng Sông Hồng đã có 2450 TTHTCĐ/2451 xã, phường, thị trấn. Các trung tâm này đã tích cực hoạt động, phát triển về số lượt người học, mở rộng đối tượng, nội dung chương trình, nâng cấp cơ sở vật chất Những kết quả ban đầu cho thấy, mô hình quản lý trung tâm học tập cộng đồng nói chung và trung tâm học tập cộng đồng các tỉnh vùng đồng bằng Sông Hồng nói riêng, qua thực tiễn kiểm nghiệm đã và đang từng bước đáp ứng yêu cầu nâng cao dân trí, phát triển nguồn lực, giữ gìn bản sắc văn hóa truyền thống của dân tộc, thực hiện an sinh xã hội. Tuy nhiên, trong quá trình hoạt động, các trung tâm học tập cộng đồng còn không ít những bất cập như: chưa có đầy đủ cơ chế, chính sách để tạo điều kiện thuận lợi cho các trung tâm học tập cộng đồng phát triển; việc thu hút các nguồn lực tài chính còn hạn chế, cơ sở vật
  15. 3 chất, đội ngũ cán bộ quản lý và mạng lưới cộng tác viên chưa đáp ứng được nhu cầu của người học.v.v Vấn đề đặt ra là cần phải có các giải pháp khả thi để phát triển các trung tâm học tập cộng đồng trong những năm đầu xây dựng xã hội học tập ở Việt Nam. Cho nên, việc tìm ra giải pháp phát triển các trung tâm học tập cộng đồng trong những năm đầu xây dựng xã hội học tập là rất cần thiết và cấp bách. Chính vì vậy, tác giả chọn đề tài:"Phát triển trung tâm học tập cộng đồng vùng đồng bằng Sông Hồng trong những năm đầu xây dựng xã hội học tập ở Việt Nam” để nghiên cứu. ục đíc n i n cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất các giải pháp phát triển trung tâm học tập cộng đồng đáp ứng yêu cầu xây dựng xã hội học tập, phát triển kinh tế - xã hội của các tỉnh vùng đồng bằng Sông Hồng trong những năm đầu xây dựng xã hội học tập ở Việt Nam. 3 ác t ể v đối tƣợn n i n cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Vấn đề phát triển trung tâm học tập cộng đồng. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Vấn đề phát triển trung tâm học tập cộng đồng ở các tỉnh vùng đồng bằng Sông Hồng. iả t u ết k oa ọc Nếu áp dụng các giải pháp quản lý mang tính chất hệ thống, toàn diện, phù hợp với những đặc trưng của trung tâm học tập cộng đồng như một thực thể giáo dục - xã hội, đồng thời chú ý đúng mức đến đặc điểm kinh tế - xã hội, truyền thống văn hóa, thực tiễn giáo dục và những yêu cầu an sinh xã hội của vùng đồng bằng Sông Hồng sẽ góp phần nâng cao được chất lượng, hiệu quả giáo dục của các trung tâm học tập cộng đồng. 5 i dun v p ạm vi n i n cứu Luận án được tổ chức nghiên cứu trong phạm vi quản lý giáo dục, cho nên việc triển khai hướng tới những vấn đề quản lý hoạt động của trung tâm học tập cộng đồng, khai thác những vấn đề quản lý vĩ mô và vi mô để tìm đến những
  16. 4 giải pháp phát triển bền vững. Do vậy, phạm vi nghiên cứu, xét về nội dung, có những vấn đề chủ yếu sau đây: - Cơ sở lí luận về quản lý phát triển trung tâm học tập cộng đồng gắn với nhu cầu của cộng đồng, đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội của các địa phương. - Thực trạng quản lý phát triển trung tâm học tập cộng đồng trong quá trình xây dựng xã hội học tập ở Việt Nam. - Đề xuất các giải pháp quản lý phát triển hệ thống trung tâm học tập cộng đồng, đáp ứng nhu cầu của cộng đồng, nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội của vùng đồng bằng Sông Hồng trong những năm đầu xây dựng xã hội học tập. - Khảo nghiệm các giải pháp phát triển trung tâm học tập cộng đồng một số địa phương vùng đồng bằng Sông Hồng, một số TTHTCĐ của tỉnh: Hải Dương, Thái Bình, Bắc Ninh, Nam Định, Quảng Ninh; thử nghiệm một số giải pháp phát triển trung tâm học tập cộng đồng ở một số địa phương vùng đồng bằng Sông Hồng (tỉnh Quảng Ninh). P ƣơn p áp tiếp cận v các p ƣơn p áp n i n cứu 6.1. Phương pháp tiếp cận - Phương pháp tiếp cận hệ thống trong việc xác định các thành tố quản lý trung tâm học tập cộng đồng và mối quan hệ giữa các thành tố, các cơ chế tác động, phối hợp. Mặt khác, phải đặt trung tâm học tập cộng đồng với tư cách là một bộ phận của giáo dục không chính quy trong mối quan hệ hệ thống với giáo dục chính quy để xây dựng hệ giáo dục mở. - Phương pháp tiếp cận lịch sử - lôgic trong việc xem xét thực trạng và xu thế phát triển trung tâm học tập cộng đồng gắn với bối cảnh cụ thể phát triển kinh tế, văn hoá và xã hội của các địa phương để xác định các xu thế phát triển tất yếu của các trung tâm học tập cộng đồng trong giai đoạn hiện nay. - Phương pháp tiếp cận nhu cầu của các đối tượng ở từng địa phương. Từ đó, tổ chức các hoạt động, xây dựng các giải pháp quản lý phát triển trung tâm học tập cộng đồng nhằm đáp ứng nhu cầu và vì sự phát triển cộng đồng, vì sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương.
  17. 5 6.2. Các phương pháp nghiên cứu - Thu thập, tổng hợp, thống kê các tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu; hệ thống hoá, phân tích, so sánh, diễn giải, quy nạp, lịch sử, logic để xây dựng khung lý thuyết của vấn đề nghiên cứu; phương pháp thống kê, so sánh, định tính, định lượng để xử lý các kết quả khảo sát. - Khảo sát bằng phiếu hỏi các đối tượng là cán bộ quản lý giáo dục các cấp (ở Vụ Giáo dục thường xuyên - Bộ Giáo dục và Đào tạo, các sở giáo dục và đào tạo, các phòng giáo dục và đào tạo, cán bộ quản lý, giáo viên, người học ở các trung tâm học tập cộng đồng và các lực lượng phối hợp khác). - Phương pháp quan sát sự điều hành, quy trình tổ chức hoạt động và quản lý phát triển trung tâm học tập cộng đồng nhằm tổng kết kinh nghiệm thực tiễn. - Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình: nhằm làm rõ thực trạng quản lý của một số trung tâm học tập cộng đồng tiên tiến để rút ra những bài học kinh nghiệm phục vụ xây dựng các giải pháp. - Phương pháp chuyên gia: thông qua các hội thảo khoa học để tham vấn các chuyên gia nghiên cứu và các nhà quản lý giáo dục về nhóm giải pháp do nghiên cứu sinh đề xuất. - Phương pháp khảo nghiệm, thử nghiệm để xác định tính hợp lý và khả thi của nhóm giải pháp trong thực tiễn. 7 tƣởn của luận án - Phát triển trung tâm học tập cộng đồng nhằm giúp cho những thiết chế này gắn với từng cộng đồng dân cư, giúp người dân có cơ hội, điều kiện tham gia học tập thường xuyên là một công việc có ý nghĩa quan trọng và thiết thực để xây dựng xã hội học tập từ cơ sở, góp phần thực hiện Quyết định số 89/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ về xây dựng xã hội học tập giai đoạn 2012 - 2020. - Trung tâm học tập cộng đồng hướng tới phải là một cơ sở giáo dục người lớn, với mục tiêu cơ bản là xây dựng nhân cách theo mô hình CÔNG DÂN HỌC TẬP theo tinh thần Quyết định 89/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ: mỗi người dân phải là công dân có nghề, có năng suất lao động cao, có đủ năng lực cải thiện đời sống của bản thân mình, của gia đình mình, của cộng đồng mà mình là một thành viên.
  18. 6 - Trung tâm học tập cộng đồng phải thực sự trở thành cơ sở đào tạo, bồi dưỡng nhân lực tại chỗ. Hiện nay, các trung tâm học tập cộng đồng đang mở ra các lớp học, khóa học và các chuyên đề để giải quyết việc xóa mù chữ, bổ túc kiến thức sau xóa mù chữ, dạy nghề ngắn hạn và các chuyên đề phục vụ nhu cầu “cần gì học nấy” của nhân dân. Trong tương lai không xa, một số trung tâm học tập cộng đồng sẽ phát triển thành các trường cao đẳng hoặc đại học cho người lớn theo mô hình cao đẳng công dân, đại học công dân (hoặc cao đẳng cộng đồng, đại học cộng đồng). Đó là xu thế phát triển tất yếu của mô hình thiết chế này. 8 Luận điểm bảo vệ - Mô hình Trung tâm học tập cộng đồng ra đời là kết quả của quá trình đi tìm một phương thức học suốt đời cho cư dân tại cộng đồng ở nhiều nước, trong đó có Việt Nam. TTHTCĐ là cơ sở giáo dục người lớn gắn với cộng đồng dân cư cấp xã. Từ năm 2005 đến nay, Đảng, Nhà nước, nhân dân ta đã coi TTHTCĐ như một thiết chế giáo dục không thể thiếu nhằm đáp ứng nhu cầu hiểu biết về khoa học, công nghệ, luật pháp, các kỹ năng sống trong môi trường tự nhiên và xã hội nhiều biến động, nhiều đổi thay như hiện nay của các cộng đồng dân cư. Về bản chất, trung tâm học tập cộng đồng là cơ sở giáo dục không chính quy tại cộng đồng dân cư. Việc quản lý phát triển trung tâm học tập cộng đồng là quản lý sự phát triển một thiết chế giáo dục ở xã/ phường. - Trong quá trình xây dựng và phát triển TTHTCĐ, thực tiễn cho thấy muốn TTHTCĐ hoạt động hiệu quả, thiết thực, chúng ta cần đặc biệt chú trọng đến nhân tố “quản lý”. Đây là điểm mấu chốt đảm bảo cho TTHTCĐ thực sự trở thành cơ sở giáo dục của cộng đồng, do cộng đồng, vì cộng đồng. - Yếu tố quản lý phát triển trong TTHTCĐ trong bối cảnh hiện nay được thể hiện thông qua việc thực hiện đồng bộ các chức năng quản lý, gồm các bước: lập kế hoạch; tổ chức thực hiện; chỉ đạo, kiểm tra, đánh giá quá trình hoạt động; cung ứng các điều kiện đảm bảo cho các hoạt động quản lý TTHTCĐ; hoàn thiện cơ chế chính sách phối hợp với các cơ quan chức năng và phát triển TTHTCĐ; ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông vào quản lý phát triển, dạy và học của TTHTCĐ nhằm giúp cho TTHTCĐ phát triển bền vững, góp phần đẩy mạnh
  19. 7 sự nghiệp công nghiệp hóa (CNH), hiện đại hóa (HĐH) đất nước, tạo điều kiện mở rộng thị trường, giao lưu, hội nhập khu vực và quốc tế. 9 ón óp mới của luận án 9.1.Về mặt lý luận: Trên cơ sở tổng kết lý luận và thực tiễn phát triển TTHTCĐ của vùng đồng bằng Sông Hồng và những bài học bổ ích về tổ chức, phát triển các mô hình giáo dục tại cộng đồng ở các quốc gia để tìm ra xu thế phát triển của các loại hình tổ chức giáo dục người lớn trên thế giới. Từ đó, góp phần đổi mới tư duy giáo dục thường xuyên, giáo dục người lớn tại cộng đồng ở Việt Nam; Góp phần xây dựng và hoàn thiện các quan điểm, luận điểm về giáo dục người lớn, về mô hình trung tâm học tập cộng đồng, một thiết chế giáo dục mới tại xã/ phường/ thị trấn, một thiết chế giáo dục mở để người lớn có cơ hội HTSĐ. 9.2. Về mặt thực tiễn: Những bài học kinh nghiệm được tổng kết từ quá trình xây dựng và phát triển các loại hình trung tâm học tập cộng đồng ở vùng đồng bằng Sông Hồng giúp cho việc triển khai các mô hình học tập (gia đình học tập, dòng họ học tập, cộng đồng thôn/bản, tổ dân phố học tập) theo Quyết định số 281/QĐ-TTg ngày 20 tháng 02 năm 2014 của Thủ tướng Chính phủ về đẩy mạnh phong trào học tập suốt đời trong gia đình, dòng họ, cộng đồng đến năm 2020 và Thông tư số 44/2014/TT-BGDĐT ngày 12 tháng 12 năm 2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về Bộ tiêu chí đánh giá cộng đồng học tập cấp xã có hiệu quả hơn. Những giải pháp mà luận án đề xuất góp phần giúp các nhà quản lý giáo dục giải quyết một số vấn đề về phát triển trung tâm học tập cộng đồng và quản lý các loại hình trung tâm ở phạm vi vĩ mô, như: định hướng chiến lược tổ chức các TTHTCĐ, tổ chức huy động các nguồn lực theo tinh thần xã hội hóa v.v Mặt khác, giải quyết một số vấn đề ở phạm vi vi mô (trong một trung tâm học tập cộng đồng) như: tổ chức cách học và tự học, ứng dụng công nghệ thông tin vào việc học tập thường xuyên cũng như vào quản lý hoạt động chuyên môn của từng trung tâm học tập cộng đồng.
  20. 8 Bố cục của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, mục lục, bảng chữ viết tắt, danh mục bảng biểu - sơ đồ, phần nội dung luận án gồm 3 chương: - Chương 1: Cơ sở lý luận về phát triển trung tâm học tập cộng đồng trong những năm đầu xây dựng xã hội học tập ở Việt Nam. - Chương 2: Kinh nghiệm quốc tế, trong nước và thực trạng phát triển trung tâm học tập cộng đồng vùng đồng bằng Sông Hồng. - Chương 3: Giải pháp phát triển trung tâm học tập cộng đồng vùng đồng bằng Sông Hồng trong những năm đầu xây dựng xã hội học tập ở Việt Nam.
  21. 9 C ƣơn CƠ Ở LÝ LU N VỀ PHÁT TRIỂN TRUNG TÂM HỌC T P C ỒNG TRONG NHỮ Ă ẦU XÂY DỰNG XÃ H I HỌC T P Ở VI T NAM ổn quan lịc sử n i n cứu vấn đề 1.1.1. Những nghiên cứu về học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập 1.1.1.1. Những nghiên cứu về học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập của quốc tế Từ những năm 60 của thế kỷ XX, khái niệm xã hội học tập đã được các nhà khoa học thế giới bàn đến. Đầu tiên, học giả Donal Alan Schon trong tác phẩm “Publicand private learning in a change Society” [130] đã đưa ra khái niệm “The learning Society” khi bàn đến giáo dục công lập và tư thục trong một xã hội đang có những thay đổi lớn lao và nhanh chóng về khoa học và công nghệ. Tiếp đó, hai nhà nghiên cứu Robert M.Hutchin [128] và Turten Husen [129] cũng cho rằng: GD cho người trưởng thành là công việc hết sức “hiệu nghiệm” để đẩy nhanh quá trình phát triển xã hội, phải nghiên cứu việc tổ chức dạy - học cho những người đã trưởng thành trong một xã hội công dân và họ phải được học tập thường xuyên. Năm 1972, khái niệm XHHT được gắn với khái niệm học tập suốt đời (lifelong learning). Khái niệm này lần đầu tiên xuất hiện trong bản báo cáo “Learning to be” trình UNESCO của “Hội đồng Quốc tế về phát triển giáo dục” do ông Edgar Faure, nguyên Thủ tướng và Bộ trưởng Bộ GD Pháp làm Chủ tịch. Nội dung bản báo cáo đã mở ra diễn đàn toàn cầu đầu thế kỷ XXI về phát triển giáo dục. Trong đó, các học giả tập trung vào việc làm rõ nội hàm của hai khái niệm trên và bắt đầu đi tìm kiếm mô hình HTSĐ và XHHT. Dưới sự chỉ đạo của ông Edgar Faure, Ủy ban Quốc tế về phát triển GD thế kỷ XXI đã đề xuất những vấn đề cơ bản đối với HTSĐ trên quan điểm: trong điều kiện khoa học và công nghệ phát triển như vũ bão, không ai có thể coi kiến thức của GD ban đầu là đủ cho đến hết đời nên phải học tập không ngừng. Tổng giám đốc UNESCO Federico Mayor cũng cho rằng, cần phải thay đổi tư duy GD, coi GD như một nhân tố then chốt để phát triển; mặt khác, GD phải thích ứng với những xu hướng mới và chuẩn bị con người luôn sẵn sàng trước những thay đổi [25]. Từ đó, khái niệm HTSĐ luôn được gắn với khái niệm XHHT.
  22. 10 Tiếp theo, học giả Jacques Delors đã nêu lên 4 trụ cột giáo dục là: học để biết (learning to know), học để làm (learning to do), học để chung sống (learning to live together) và học để khẳng định mình (learning to be) - Người ta học qua 4 nhu cầu này trong suốt cuộc đời của họ [127]. Học giả Myong Won Sulir có bài viết về sự cần thiết phải mở rộng hiểu biết thông qua HTSĐ vì một cuộc sống tốt đẹp hơn cho mọi người. Sulir cho rằng, chung sống hài hòa phải là mục tiêu cuối cùng của GD thế kỷ XXI. Vào thập kỷ 90 của thế kỷ XX, tác giả Aleksandra Kornhauser công bố công trình về HTSĐ với vấn đề phát triển con người bền vững. Trong đó, ông cho rằng xã hội cần phải tạo ra các cơ hội để con người được học tập thường xuyên để chiếm lĩnh tri thức, con người phải luôn được hoàn thiện để con người với sự định hướng giá trị đúng đắn sẽ trở nên thông thái hơn. Cùng thời gian này, tác giả Rodolfo Stavenhagen đề cập tới vấn đề HTSĐ vì một thế giới đa văn hóa. Ông cho rằng, toàn cầu hóa sẽ làm cho nhà sản xuất cùng người tiêu dùng ở các lục địa xích lại gần nhau hơn; các tập đoàn xuyên quốc gia phải tổ chức lại sản xuất để các sản phẩm của mình được tạo ra từ nhiều quốc gia khác nhau.v.v Các quan hệ kinh tế này có tác động không ít đến thái độ và giá trị của con người; Vấn đề thích ứng với xu thế phụ thuộc vào việc HTSĐ của từng cá nhân trong các quốc gia. Học giả Karan Singh thì đặt vấn đề rộng hơn: Học suốt đời vì một xã hội toàn cầu. Tình trạng chung trong xã hội toàn cầu là khoảng cách địa lý giữa các quốc gia đang thu hẹp lại, sự giao lưu văn hóa và khoa học nhanh chóng vượt qua các biên giới quốc gia. Con người phải biết đi tìm những tri thức mới, những nguồn học mới để xây dựng một thế giới mới với lối sống toàn cầu về giáo dục người lớn [25]. Từ góc độ phát triển kinh tế, đẩy mạnh sản xuất, hai tác giả N.B Alison và B.S Khorev đã đi sâu nghiên cứu sự đóng góp của nông nghiệp vào GDP của các quốc gia và hai ông đã chỉ ra rằng, phải lôi cuốn người lớn vào GD để họ là những lao động có tay nghề cao, tạo nên năng suất lao động lớn. Các nhà nghiên cứu xã hội học như A.Turen, G.Fourastie, R.Aron, G.Gallraithe, W.Rostou, cũng bàn đến tầm quan trọng của giáo dục người lớn. Phương pháp họ đưa ra là nhằm phát triển một nền kinh tế tri thức, mở rộng cơ hội học tập đến người lớn, tạo ra nguồn nhân lực tốt phục vụ sản xuất. Vì vậy,
  23. 11 In’ Am Al Mufli đã nói đến mở rộng cơ hội học tập cho người lớn, tạo ra nguồn nhân lực học tốt cho nền sản xuất [20]. Tác giả Roberto Caneiro cũng nhấn mạnh đến việc xóa bỏ tình trạng khốn cùng, sự nghèo nàn về văn hóa, tinh thần cũng như về đời sống vật chất của người lao động thông qua GD. Ông cho rằng, GD cho mọi người là cội nguồn của việc tạo nên vốn xã hội (Social Capital) và vốn con người (Human Capital) cho từng Quốc gia [20]. Tác giả Micheal Maley, trong bài viết “Giáo dục sự tự chủ và hàn gắn xã hội” đã đề cập đến GD và vấn đề nâng cao chất lượng trí tuệ. Theo ông, GD phải giúp thanh niên và người lớn đạt tới chất lượng và chuẩn mực đào tạo theo yêu cầu của thời đại. Người lớn phải được học tập để không bị loại trừ ra khỏi các hoạt động xã hội [20]. Năm 1996 là năm đánh dấu một mốc quan trọng trong lịch sử quá trình thúc đẩy nghiên cứu mô hình HTSĐ của cộng đồng quốc tế. Trong năm này, hàng loạt các công trình nghiên cứu về HTSĐ được công bố, như: UNESCO xuất bản tác phẩm “Kho báu tiềm ẩn” (Delors và cộng sự, 1996); OECD xuất bản báo cáo HTSĐ cho mọi người; Liên minh Châu Âu tuyên bố lấy năm này làm “Năm châu Âu về học tập suốt đời”. Nhờ những nỗ lực này, thành phố học tập đã được định nghĩa: Một cộng đồng học tập là một thành phố, thị xã hoặc vùng mà ở đó huy động được mọi nguồn lực nhằm phát triển, làm giàu thêm tiềm năng con người để nuôi dưỡng sự phát triển cá nhân, duy trì sự gắn kết xã hội và tạo ra sự thịnh vượng. Liên minh châu Âu đã đưa ra 8 năng lực cốt lõi của một công dân học tập suốt đời: 1) Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ; 2) Giao tiếp bằng ngoại ngữ ; 3) Năng lực tính toán và những năng lực cốt lõi về khoa học và công nghệ; 4) Năng lực trong môi trường số (digital competence); 5) Năng lực học và tự học (learning to learn); 6) Năng lực xã hội và năng lực công dân; 7) Ý thức về các sáng kiến và nghệ thuật kinh doanh là khả năng chuyển biến các ý tưởng thành hành động; 8) Nhận thức và biểu đạt văn hóa. Đây là cơ sở để ngày nay, cộng đồng quốc tế bắt tay xây dựng các thành phố học tập (learning city), mô hình công dân học tập để tiến tới xây dựng quốc gia học tập [125]. Để xây dựng XHHT, nhiều quốc gia đã chủ trương xây dựng các thành phố học tập (learning city). Vương quốc Anh là một quốc gia đóng vai trò quan trọng trong Liên minh châu Âu đã thể hiện các nỗ lực của tổ chức này về xây dựng thành phố học tập,
  24. 12 XHHT. Bộ Giáo dục và Lao động Anh đã đề ra mục tiêu làm cho mọi người có những cơ hội tốt nhất để được GD, đào tạo và lao động, có vị trí trong xã hội và có quyền đóng góp vào sự cạnh tranh của Anh quốc trong thế kỷ XXI. Từ năm 1996, thành phố Liverpool đã tự xác nhận mình là một “thành phố học tập”. Đến nay, ở Anh có 80 thành phố và vùng xây dựng thành phố học tập. Hội nghị châu Âu về thành phố học tập đã được tổ chức đúng dịp nước Anh giữ nhiệm kỳ Chủ tịch EU năm 1998 [125]. Tại Canada, từ năm 2003, thành phố Victoria đặt mục tiêu trở thành một “cộng đồng học tập dẫn đầu” vào năm 2020. Sáng kiến này có phạm vi trải dài từ học tập ở bậc học mầm non cho đến việc khuyến khích những người cao tuổi tham gia các khóa học cao đẳng, đại học. Thành phố Vancouver cũng hướng tới việc trở thành một “thành phố học tập” với mục tiêu đặt ra là: đạt tỷ lệ học sinh nhập học và hoàn thành bậc học cao hơn, tỷ lệ biết đọc viết và tính toán cao hơn, có sự cộng tác hiệu quả hơn giữa các nhà GDĐT. Chiến lược của Vancouver đặc biệt chú trọng tới các cơ hội học tập cho những người và nhóm dân cư thiệt thòi, dễ gặp rủi ro và bị tách biệt về xã hội. Các thành phố St. John’s và Emonton cũng nỗ lực để trở thành những CĐ học tập [125]. Canada đã xây dựng mô hình công dân học tập gồm những năng lực sau: 7 1. Năng lực sáng tạo, đổi mới, tinh thần lập nghiệp 2. Năng lực tư duy phản biện 6 1 1 Những 3. Năng lực hợp tác năng lực 4. Năng lực giao tiếp, truyền thông, thông tin n ƣời học 2 thế kỷ XXI 5. Tính cách, phẩm chất công dân toàn cầu 5 6. Đạo đức công dân, lối sống văn hóa 3 7. Năng lực sử dụng công nghệ thông tin 4 8 Sơ đồ 1.1: Mô hình năng lực của công dân Canada (Nguồn: Tầm nhìn thế kỷ 21 về giáo dục cộng đồng Canada, 2012) Tại Nhật Bản, để xây dựng XHHT, Chính phủ đã lập ra “Uỷ ban Quốc gia về giáo dục suốt đời”. Theo luật định, Nhật Bản có hai hệ giáo dục: giáo dục nhà trường và giáo dục xã hội. GD nhà trường là hệ GD ban đầu, gồm trường mẫu giáo, trường phổ thông (là loại trường phổ cập GD) và các loại hình trường đào tạo nghề từ trung cấp đến đại học. Chính sách giáo dục xã hội Nhật Bản bao gồm
  25. 13 ba trụ cột chính: “Mở rộng mạng lưới cơ sở học tập để làm nền tảng học tập cho cộng đồng”, “hỗ trợ hoạt động trao đổi học tập trong cộng đồng” và “tổ chức các khóa học dựa trên nhu cầu của người dân”. Bên cạnh các cơ sở học tập, như: TTHTCĐ (kominkan), thư viện, bảo tàng, thì các cơ sở học tập dành cho phụ nữ và thanh thiếu niên cũng trở thành các cơ sở GD, làm nền tảng cho việc học tập. Ngay từ năm 1979, thành phố Kakegawa - một trong bảy thành phố tham gia “các thành phố giáo dục” được công nhận là thành phố HTSĐ đầu tiên của Nhật Bản. Từ đó, dự án thành phố HTSĐ của Nhật Bản đã được thực hiện như một phần trong chính sách thúc đẩy HTSĐ của các thành phố/thị xã/CĐ. Thành phố HTSĐ có tác động rất tích cực đối với GD địa phương, năng suất lao động, sự đổi mới và nền kinh tế trong bối cảnh kinh tế tri thức [125]. Năm 1990, đạo luật về xây dựng các cơ chế và biện pháp thúc đẩy HTSĐ được ban hành. Năm 2010, Chính phủ Nhật Bản đã ban hành “Chiến lược mới để tăng trưởng - lộ trình hồi sinh Nhật Bản” nhằm định hướng chính sách và các chỉ tiêu cụ thể cần đạt được đến năm 2020 về tạo việc làm và phát triển nguồn nhân lực ở Nhật Bản [89]. Tại Hàn Quốc, từ năm 1980, trong Hiến pháp sửa đổi đã quy định: “Nhà nước chịu trách nhiệm thúc đẩy giáo dục suốt đời”. Hệ thống GD Hàn Quốc hướng đến xây dựng một xã hội HTSĐ ở thế kỷ XXI. Do đó, họ đã tiến hành cải cách GD mạnh mẽ và toàn diện để phù hợp với kỷ nguyên thông tin và toàn cầu hóa. Năm 1999, thực thi Hiến pháp, Luật GD suốt đời của Hàn Quốc được ban hành. Theo đó, phải thúc đẩy GDKCQ nhằm thực hiện hai mục đích chính: liên kết GD với xã hội và biến xã hội thành nơi học tập, đồng thời tăng cường sự trợ giúp của các tổ chức GD liên quan đến GD suốt đời. Chính sách GD đại học dành cho mọi người ở Hàn Quốc hiện nay là một điển hình về một nền GD hiện đại. Trong đó, người lớn là đối tượng được chú ý, được coi là một trong những nguyên nhân thành công trong những nỗ lực phát triển kinh tế - xã hội Hàn Quốc [126]. Luật GD suốt đời (1999) còn chỉ rõ: “Chính phủ có thể chỉ định và hỗ trợ một số đô thị, quận, hạt để trở thành những thành phố học tập”. Năm 2001, 3 thành phố đầu tiên của Hàn Quốc đã được công nhận “thành phố học tập”. Đến năm 2008, đã có 76 đơn vị hành chính được công nhận là “thành phố học tập”. Các nhà quản lý đã nhận thức “thành phố học tập” không chỉ đơn thuần cung cấp các cơ hội GD, học tập mà còn làm cho thành phố đó trở nên
  26. 14 thông minh hơn, cởi mở hơn. Để xây dựng các thành phố học tập cần có những công dân học tập. Họ xây dựng những phẩm chất, phát triển những năng lực công dân phải có để hội nhập và cạnh tranh trong thế giới hiện đại [126]. 9 1. Tự nhận thức 2. Quản lý bản thân 3. Ra quyết định có trách nhiệm 4. Quản lý các mối quan hệ 7 1 8 5. Nhận thức xã hội 3 NhGiáữ ng 11 2 10 6. Tư duy phản biện và sáng tạo trgiáị ctrốịt 7. Các kỹ năng CNTT và TT lõicốt lõi 0 8. Hiểu biết công dân, nhận thức toàn 4 5 cầu và các kỹ năng liên văn hóa 9. Con người tự tin 6 10. Người có năng lực tự học 11. Công dân biết quan tâm 1 12. Người có đóng góp tích cực 2 Sơ đồ 1.2: Mô hình năng lực của công dân Hàn Quốc (Nguồn: Báo cáo tổng hợp xây dựng XHHT ở Nhật Bản, Hàn Quốc, Singapre) Tại Singapore, phong trào: “Các nhà trường tư duy, một quốc gia học tập” (thinking schools, learning nation) do Thủ tướng khởi xướng năm 1997, được coi như một tầm nhìn và chiến lược mang tính bao quát toàn diện về lĩnh vực xây dựng XHHT. Quá trình xây dựng XHHT ở Singapore đi từ các chính sách cụ thể đến các dự án quốc gia. Trước khi có tầm nhìn trên, mỗi thành tố của hệ thống GD (tiểu học, trung học, đại học, GDĐT thường xuyên) được nhận thức và quản lý một cách độc lập với nhau. Mục đích của tầm nhìn: “nhằm nuôi dưỡng giới trẻ năng lực phản biện và sáng tạo, cung cấp cho cơ hội học tập lên cao hơn trong một hệ thống tích hợp, liên tục” đã tạo ra được sự hợp lực, đồng bộ bên trong cũng như xuyên suốt các ban ngành, thành phần của hệ thống chính quyền. Bộ GD Singapore đã xác định rằng: “Các nhà trường tư duy, một quốc gia học tập”, kết quả mong muốn của giáo dục là xây dựng mô hình năng lực của công dân thế kỷ XXI [126].
  27. 15 1. Tư duy sáng tạo 2. Thành thạo công nghệ thông tin 5 3. Đầu óc kinh doanh toàn cầu 7 4. Hứng thú học tập vì ngày mai 2 1 5. Con người quan tâm và có trách nhiệm 2 Những với CĐ 6 giá trị 6. Con người đóng góp nhiều cho xã hội 1 cốt lõi 7. Con người tự tin 3 4 8. Con người tự học 8 Sơ đồ 1.3: Mô hình năng lực của công dân Singapore (Nguồn: Báo cáo tổng hợp xây dựng XHHT ở Nhật Bản, Hàn Quốc, Singapore) Tại Trung Quốc, hệ thống GD theo hướng XHHT phát triển mạnh, với đối tượng là người lớn. Trung Quốc có nhiều loại hình trường lớp, chủ yếu là trường xoá mù chữ nghiệp dư, trường dạy nghề sơ cấp cho nông dân, trường do CĐ hoặc phòng nông nghiệp huyện quản lý, trường trung học nghiệp dư cho nông dân, trường trung học nghiệp dư cho cán bộ, nhân viên, công nhân dạy kỹ thuật công nghiệp [24]. Trong giai đoạn 2002-2005, thành phố Bắc Kinh đã tham gia vào dự án PALLACE do EU tài trợ. Đến năm 2009, đã có hơn 200 thành phố và cộng đồng đặt mục tiêu xây dựng thành phố/vùng học tập. Đề án Quốc gia của Trung quốc về cải cách và phát triển GD dài hạn và trung hạn (2010-2020) kêu gọi xây dựng một XHHT vào năm 2020, trong đó mọi người đều được tham gia học tập và các cơ hội học tập được cung cấp mọi nơi, mọi lúc [125]. Tóm lại, việc biến các ý tưởng XHHT, HTSĐ và thành phố học tập trở thành hiện thực phụ thuộc vào cả những hành động vĩ mô ở cấp chính phủ, quốc gia lẫn các hoạt động vi mô của thành phố, CĐ. Kinh nghiệm của các nước về xây dựng các mô hình GD thường xuyên, học tập suốt đời, mặc dù vẫn còn nhiều thách thức song việc thành lập các thành phố học tập, mô hình công dân học tập đã thực sự trở thành cách tiếp cận thực tiễn nhằm thúc đẩy người dân HTSĐ trong CĐ quốc tế.
  28. 16 1.1.1.2. Những nghiên cứu về học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập của Việt Nam Ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu về XHHT được theo tiếp cận theo các hướng sau: Hướng thứ nhất, các học giả, các nhà nghiên cứu đi từ vấn đề kinh tế tri thức, từ đó đề xuất đổi mới nền GD. Trong đó, nội dung cốt lõi là nghiên cứu XHHT. Đó là các tác giả: Đặng Hữu [57], Vũ Đình Cự [17], Chu Hảo [54], Đặng Ngọc Dinh [28], Trần Đình Thiên [102], Nguyễn Viết Sự [87], Phạm Tất Dong [22], Hướng thứ hai, các học giả, các nhà nghiên cứu tiếp cận từ vấn đề nguồn nhân lực cho CNH, HĐH trước bối cảnh hội nhập kinh tế quốc tế từ đó đề xuất xây dựng XHHT. Đó là các tác giả: Nguyễn Minh Đường [42], Hoàng Tụy [104], Vũ Ngọc Hải [49], Bế Trường Thành [101], Thái Thị Xuân Đào [39,40], Hoàng Minh Luật [68], Tô Bá Trượng [106], Hướng thứ ba, các học giả, các nhà nghiên cứu tiếp cận từ việc phát triển những khoa học cụ thể, những ngành sản xuất trực tiếp, từ đó đề xuất một cuộc cải cách GD theo hướng xây dựng XHHT. Theo hướng tiếp cận này được nhiều chuyên gia đầu ngành, nhiều nhà nghiên cứu chuyên sâu, như: Phạm Minh Hạc [44], Đặng Bá Lãm [65], Vũ Văn Tảo [90,91], Nguyễn Như Ất [1,2], Đặng Quốc Bảo [4] sử dụng. Về định hướng xây dựng XHHT Việt Nam giai đoạn 2011-2020, trong báo cáo “Thực trạng và tầm nhìn 2020 về học tập suốt đời - xây dựng xã hội học tập tại Việt Nam” Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển đã khẳng định: Việt Nam tiếp tục xây dựng XHHT giai đoạn 2011- 2020 với những tiêu chí cơ bản sau đây: đảm bảo mọi điều kiện cần thiết nhằm tạo mọi điều kiện thuận lợi để mọi người, ở mọi lứa tuổi, mọi trình độ được học tập thường xuyên, học tập suốt đời góp phần nâng cao dân trí và năng lực công dân, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực và chất lượng cuộc sống của bản thân, gia đình và xã hội. Trong đó, học tập suốt đời được coi vừa là mục tiêu, vừa là giải pháp để xây dựng xã hội học tập và quan niệm về học trong xã hội học tập được mở rộng và tiếp cận sâu với “năm trụ cột” của học tập: “học để biết, học để làm, học để tồn tại, học để cùng chung sống và học để quan tâm đến hành tinh” [55, tr 44]. Dưới ánh sáng Nghị quyết 29-NQ/TW của Trung ương Đảng về đổi mới căn bản toàn diện GD Việt Nam, tác giả Phạm Tất Dong khẳng định: Vấn đề cơ
  29. 17 bản, then chốt nhất trong toàn bộ công việc xây dựng XHHT là xác lập được mục tiêu đào tạo của sự nghiệp GDNL, đề xuất đưọc mô hình nhân cách của “công dân học tập” tại CĐ dân cư và “lao động tri thức” (knowledde worker) trong các cơ quan doanh nghiệp, cơ sở sản xuất. Xây dựng XHHT thực chất là tiến hành một cuộc cách mạng GD [27]. Tóm lại, khái niệm, nội hàm khái niệm XHHT, HTSĐ đã được nhiều học giả trong nước và nước ngoài đề cập đến, ở nhiều khía cạnh, góc độ khác nhau, với nhiều cách tiếp cận khác nhau. Từ khái niệm, định nghĩa, các học giả, các nhà nghiên cứu đã đề xuất ý tưởng xây dựng các cộng đồng học tập, thành phố học tập và giáo dục suốt đời cho người lớn. Tuy nhiên, để sống với thế giới hiện đại và theo kịp các nước phát triển, các quốc gia phải tự xây dựng cho mình một kho tàng tri thức đồ sộ và phong phú, phải có được nguồn nhân lực chất lượng cao, có đủ năng lực nội sinh về khoa học và công nghệ, có đội ngũ “lao động tri thức” thích ứng cao với thế giới công nghệ hiện đại. Muốn vậy, mỗi con người phải lấy sự học làm lẽ sống của mình. Đúng như Lênin đã kêu gọi: “học, học nữa, học mãi”. Trong XHHT, mỗi con người phải được GDTX, đào tạo liên tục, HTSĐ. Do đó, hệ thống GD không chỉ bó hẹp trong các loại hình trường mà còn phải mở rộng các hình thức học ngoài nhà trường. Đó là hệ thống GD linh hoạt, tạo ra sự đa dạng các ngành học, các hình thức học, các kênh liên thông giữa các loại hình GD khác nhau. Vì vậy, đổi mới tư duy giáo dục, đặc biệt là tư duy về hình thức giáo dục suốt đời cho người lớn là việc làm quan trọng và cấp thiết trong giai đoạn này. 1.1.2. Những nghiên cứu và quá trình phát triển trung tâm học tập cộng đồng 1.1.2.1. Những nghiên cứu và quá trình phát triển trung tâm học tập cộng đồng trên thế giới Giáo dục là con đường chủ yếu giúp con người phát triển sâu sắc, hài hòa hơn và thông qua đó đẩy lùi tình trạng nghèo khổ, bài trừ áp bức và chiến tranh. Thế kỷ XXI với xu thế toàn cầu hóa, hệ thống GD phải cải cách cho phù hợp với xu thế phát triển của thời đại. Ba chủ thể đóng vai trò quan trọng cho sự thành công của Chính phủ các nước về cải cách GD là: cộng đồng địa phương (nhất là các bậc cha mẹ, người đứng đầu các tổ chức xã hội và các nhà giáo), chính quyền địa phương và cộng đồng quốc tế.
  30. 18 Trong quá khứ, giáo dục đã có nhiều thất bại do sự cam kết không đầy đủ của một trong những chủ thể trên. Những ý đồ cải cách GD áp đặt từ cấp quản lý cao nhất hoặc từ bên ngoài vào đều không đạt được kết quả tốt đẹp. Rõ ràng CĐ địa phương bao giờ cũng giữ vai trò quan trọng hàng đầu đối với bất kỳ một chiến lược cải cách nào. Vì vậy, một trong những giải pháp quan trọng để phát triển cộng đồng và để CĐ tham gia vào quá trình cải cách GD cần thiết phải xây dựng và phát triển các cơ sở GDCĐ [112]. Theo học giả Jacques Delors, trong tác phẩm “Học tập một kho báu tiềm ẩn” [20], việc tổ chức học tập cho dân cư của một CĐ sẽ phát triển từng bước, luôn mang lại hiệu quả cao hơn trước phụ thuộc phần lớn vào cách tiến hành sao cho ngay trong khi sự phân hóa giàu - nghèo đang diễn ra, giữa lúc xã hội đang có nhiều tiêu cực tác động xấu đến con người thì vẫn bảo đảm cho không một cá nhân nào bị loại trừ khỏi quyền được học hành, quyền được phát triển những năng lực tiềm tàng của họ. Trong hoàn cảnh khó khăn, con người vẫn dựa vào CĐ để học tập là yêu cầu hàng đầu của các nhà quản lý. Tại các TTHTCĐ, việc quản lý không chỉ là điều hành hoạt động của trung tâm không bị đứt quãng nhằm hoàn thành những chương trình đã có trong kế hoạch, mà quan trọng hơn là mọi công dân trong CĐ được tiếp cận với kế hoạch triển khai chương trình học tập đó. Việc tổ chức học tập ở TTHTCĐ phải được chỉ đạo theo 6 nguyên tắc sau: 1) Việc học và GD là kết quả tự thân, nhằm vào cả cá nhân và xã hội, được thúc đẩy và chuẩn bị sẵn bảo đảm suốt đời của mỗi người; 2) Giáo dục không chính quy phải có ích cho xã hội: tạo nên tiến bộ và truyền bá những kiến thức về khoa học và công nghệ bằng việc đưa kiến thức đến với mọi người; 3) Việc học tập ở trung tâm phải bảo đảm 3 mục tiêu: công bằng, phù hợp, chất lượng cao; 4) Mọi đổi mới trong việc học tập phải có sự phân tích các thông tin sâu sắc, bám sát thực tiễn và có chính sách hỗ trợ; 5) Nội dung học tập ở CĐ phải chú ý đến những giá trị cơ bản mà CĐ quốc tế quan tâm: quyền con người, sự khoan dung, sự thông hiểu, dân chủ, trách nhiệm, tính phổ biến, bản sắc văn hóa, hòa bình, bảo vệ môi trường, chia sẻ tri thức, xóa đói giảm nghèo, kiểm soát dân số, sức khỏe; 6) GD là trách nhiệm của toàn xã hội, mọi người có trách nhiệm tham gia học tập và có đầy đủ trách nhiệm trong quá trình GD [Theo tinh thần chỉ đạo GD của Ủy ban Quốc tế
  31. 19 về GD thế kỷ XXI - The International commission on Education for the twenty - fírst Century]. Nhận thức được vai trò, tác dụng to lớn của một địa điểm học tập ở làng, xã đối với việc tạo cơ hội HTTX, HTSĐ cho mọi người dân ở cộng đồng, các nước đã quan tâm phát triển mô hình giáo dục này từ rất sớm, đặc biệt ở Nhật Bản. Từ thế kỷ 17, ở Nhật đã có 15000 TERAKOYA (TERAKOYA có nghĩa là Nhà dành cho học viên, là trung tâm học tập). Sau Thế chiến thứ II, nhận thức được tầm quan trọng của việc nâng cao dân trí đối với việc xây dựng đất nước và thực hiện dân chủ, ngày 5/7/1946 Chính phủ Nhật Bản đã ra thông báo khuyến khích thành lập các Trung tâm học tập, gọi là KO-MIN-KAN (tiếng Nhật, có nghĩa là Nhà văn hóa của nhân dân - Citizens’ Public Hall). Bộ Luật Giáo dục xã hội năm 1949 của Nhật Bản đã khẳng định: “KO-MIN-KAN mang đến cho người dân tại các thành phố, thị trấn, làng mạc hoặc bất kỳ một khu vực nào khác những kiến thức đã được chỉnh sửa cho phù hợp với nhu cầu trong cuộc sống hàng ngày và các hoạt động trí tuệ, văn hóa khác để làm giàu thêm nền văn hóa, cải thiện sức khỏe và trau dồi nhận thức về đạo đức và thẩm mỹ của họ. Bởi vậy, mục đích của KO-MIN-KAN là góp phần cải thiện đời sống nhân dân và tăng cường phúc lợi xã hội” [123]. UNESCO coi việc xây dựng và phát triển TTHTCĐ là một giải pháp quan trọng để PTCĐ ở mỗi quốc gia, góp phần làm giảm thiểu sự cách biệt về trình độ dân trí giữa thành thị và nông thôn. Mô hình TTHTCĐ được xem là một công cụ, một thiết chế có hiệu quả nhất trong việc thực hiện “giáo dục cho mọi người” và “mọi người cho giáo dục” [111]. Năm 1998, một thiết chế phục vụ yêu cầu giáo dục phi chính quy đối với người lớn tuổi được đề xuất là TTHTCĐ (community learning centrers - CLC). Từ đó, dự án thành lập TTHTCĐ đã được triển khai ở 18 quốc gia thuộc khu vực châu Á - Thái Bình Dương, gồm: Bangladesh, Bhutan, Campuchia, Trung quốc, Ấn độ, Indonesia, Iran, Lào, Malaysia, Mongolia, Myanma, Nepan, Pakistan, Philippines, Thái Lan, Ubekistan và Việt Nam, với mục đích cung cấp nền GD cơ bản (biết đọc, biết viết) và GDTX. Dự án mở rộng dần sang các nước khác như: Kazakhstan, Kyrgyzstan, Samoa, Srilanka, Timor Leste và phát triển ra các nước Ả Rập, như: Lebanon, Jordan, Ai Cập, Ma Rốc Năm 2008, theo thống kê
  32. 20 của UNESCO, mô hình tổ chức này đã có mặt ở 24 quốc gia vùng châu Á - Thái Bình Dương và 10 nước khu vực Ả Rập, với hơn 170.000 cơ sở (kể cả tổ chức có tên gọi TTHTCĐ hoặc các tên gọi khác nhưng có hoạt động tương tự) [115]. Mục đích của TTHTCĐ theo định nghĩa của APPEAL: trao quyền cho những người ít có cơ hội đến trường; PTCĐ; chuyển đổi xã hội thông qua hình thức HTSĐ cho tất cả mọi người: người lớn, thanh thiếu niên và trẻ em trong CĐ [111]. Vai trò của TTHTCĐ cũng được chỉ rõ: cung cấp GD và các hoạt động phù hợp cho người dân địa phương nhằm trao quyền, chuyển đổi xã hội, nâng cao chất lượng cuộc sống người dân; huy động nguồn lực và tổ chức hoạt động xã hội [113]. Nhận thức rõ tầm quan trọng và vai trò của TTHTCĐ đối với việc cung cấp cơ hội HTSĐ cho mọi người và PTCĐ, văn phòng UNESCO khu vực châu Á - Thái Bình Dương đã tổ chức nhiều cuộc hội thảo bàn về TTHTCĐ cấp làng/xã để đánh giá thực trạng, phân tích những điểm mạnh, điểm yếu và những bài học kinh nghiệm đồng thời tìm các giải pháp, điều kiện duy trì và phát triển mô hình này trong tương lai. UNESCO cũng đang tập trung vào việc biên soạn các tài liệu và tổ chức tập huấn để nâng cao nhận thức, năng lực quản lý, điều hành hoạt động TTHTCĐ cho các nhà lãnh đạo địa phương [113, 114, 115, 116]. Với sự hỗ trợ của tổ chức UNESCO, TTHTCĐ ngày càng phát triển mạnh mẽ ở các nước châu Á. Sự phát triển này đã chứng tỏ TTHTCĐ là một loại hình GD phù hợp, đáp ứng những yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của các CĐ địa phương còn gặp nhiều khó khăn . 1.1.2.2. Những nghiên cứu và quá trình phát triển trung tâm học tập cộng đồng ở Việt Nam Vấn đề tổ chức quản lý TTHTCĐ ở Việt Nam chỉ mới được quan tâm nghiên cứu trong khoảng 15 năm trở lại đây bởi các tác giả Tô Bá Trượng [105], Thái Xuân Đào [36, 37], Phạm Quang Huân [56], Nguyễn Như Ất [2], Nguyễn Văn Nghĩa [73] Những nghiên cứu nói trên đã góp phần làm rõ một số vấn đề lý luận và thực tiễn của TTHTCĐ như: vị trí của TTHTCĐ trong hệ thống GD quốc dân nói chung và trong hệ thống GDTX nói riêng; vai trò của TTHTCĐ đối với việc thực hiện các mục tiêu phát triển kinh tế, văn hoá, xã hội ở địa phương; chức
  33. 21 năng của TTHTCĐ; công tác quản lý TTHTCĐ; những kết quả bước đầu trong việc phát triển mô hình GD TTHTCĐ Ngoài ra, còn có một số các bài báo, đề tài cấp Bộ, luận văn Thạc sĩ, sách tham khảo đề cập đến vấn đề này. Trong đó, đáng chú ý nhất là đề tài cấp Bộ: “Xây dựng mô hình thí điểm về TTHTCĐ cấp xã ở nông thôn miền Bắc”, mã số B.99-49-79 của nhóm tác giả thuộc Trung tâm nghiên cứu xoá mù chữ và GDTX, Viện Khoa học GD Việt Nam [36]. Đề tài, đã trình bày khá hệ thống những kết quả nghiên cứu về TTHTCĐ ở cả phương diện lý luận và thực tiễn. Trong công trình nghiên cứu “Yêu cầu của thời đại và những vấn đề đặt ra với phát triển giáo dục không chính quy trong thời gian tới”, tác giả Đặng Quốc Bảo [3] cho rằng, từ TTHTCĐ cần phát triển một số trường trung học CĐ và tiến tới xây dựng một số trường đại học cho người lớn tuổi. Trường đại học này không tổ chức theo kiểu các trường ĐH truyền thống dành cho thanh niên. Tiếp đó, trong công trình nghiên cứu “Xây dựng và phát triển các trung tâm học tập cộng đồng góp phần thực hiện cuộc đổi mới toàn diện và căn bản sự nghiệp giáo dục theo đường lối Đại hội Đảng lần thứ XI”, tác giả Đặng Quốc Bảo một lần nữa khẳng định các TTHTCĐ chính là hạt nhân của GD phi chính quy, một loại thiết chế GD không câu nệ các thủ tục hành chính. Nó linh hoạt nhằm giúp người học các kiến thức trực dụng, hữu dụng cho đời sống. TTHTCĐ là nơi thúc đẩy nhu cầu hiểu biết của người dân; nâng cao được năng lực và cơ hội lựa chọn cho người dân. Nếu gắn kết được bộ ba “nhu cầu - năng lực - cơ hội” thì TTHTCĐ sẽ làm được sứ mệnh tăng cường được giá trị vốn tổ chức (organizational capital), vốn con người (human capital) và vốn xã hội (social capital). Đó là tiền đề tạo nên XHHT của đất nước [4]. Trong một số công trình khoa học, như: “Xây dựng và phát triển xã hội học tập”, “Xây dựng mô hình xã hội học tập ở Việt Nam”, tác giả Phạm Tất Dong [22, 23, 24] đã đánh giá một số kết quả đạt được của các TTHTCĐ, là: tạo ra được cơ hội học tập cho người dân, nhất là nông dân, nhờ đó đã góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống và phát triển nguồn nhân lực tại CĐ; tạo điều kiện để người dân “cần gì, học nấy”, giúp cho mọi người được học tập thường xuyên; tạo ra môi trường xã hội, trong đó ai cũng học tập và ai cũng có thể tham gia vào việc phát triển GD tại CĐ. TTHTCĐ chịu sự chỉ đạo, quản lý của 2 cấp, cấp
  34. 22 huyện và cấp xã. Trong quá trình chỉ đạo thí điểm mô hình XHHT ở nhiều địa phương, tác giả đã đề nghị chỉnh sửa Luật GD 2005, bổ sung thêm điều luật nói về TTHTCĐ như là một thiết chế GDPCQ. Gần đây, trong nghiên cứu“Định hướng chiến lược phát triển giáo dục thường xuyên và xây dựng trung tâm học tập cộng đồng”, tác giả Hoàng Minh Luật đã đề cập đến một số vấn đề về tình hình phát triển TTHTCĐ, quản lý TTHTCĐ trong khu vực và ở Việt Nam [68]. Tác giả Ngô Quang Sơn, trong một số đề tài nghiên cứu khoa học [81, 82] đã tổng hợp và đánh giá tổng quan về xu thế xây dựng và phát triển các TTHTCĐ, xác định TTHTCĐ là vấn đề thời sự và xu thế phát triển tất yếu của GDTX ở các nước trong khu vực và ở Việt Nam. Tác giả đã trình bày quy trình xây dựng kế hoạch hoạt động, tổ chức quản lý các nguồn lực của TTHTCĐ, các bước chỉ đạo và công tác kiểm tra, đánh giá ở TTHTCĐ, chỉ ra những thuận lợi, khó khăn trong việc xây dựng và phát triển bền vững các TTHTCĐ ở các nước trong khu vực và ở Việt Nam, đề xuất một số giải pháp hiệu quả để phát triển bền vững các TTHTCĐ. Trong đề tài "Thực trạng hoạt động của trung tâm học tập cộng đồng tỉnh Hòa Bình" do Trịnh Công Thái làm chủ nhiệm [100], nhóm tác giả đã khẳng định rằng, cần phải tổ chức và quản lý có hiệu quả phương thức kết nối TTHTCĐ với câu lạc bộ và nhóm PTCĐ. Các câu lạc bộ, nhóm PTCĐ chính là địa điểm tổ chức lớp học cắm ở thôn, bản vệ tinh của trung tâm. Trưởng thôn, bản phải quản lý lớp ở thôn, bản của mình và làm theo kế hoạch của TTHTCĐ. Đề tài "Xây dựng mô hình xã hội học tập tỉnh Sơn La", tác giả Trần Luyến [71] đã khảo sát quá trình xây dựng 2 TTHTCĐ ở 2 xã Lóng Sập và Hủa Păng (huyện Mộc Châu). Từ đó, tác giả cho rằng, để quản lý chất lượng học tập của người dân trong xã, giám đốc TTHTCĐ nhất thiết phải nắm vững nhu cầu học tập của dân (nhu cầu học nghề ngắn hạn, nhu cầu chuyển giao kỹ thuật sản xuất, nhu cầu theo học chuyên đề ) và quản lý lịch trình giảng dạy của cán bộ thỉnh giảng. Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng trường phổ thông đảm trách phó giám đốc trung tâm phải quản lý chất lượng bài giảng. Còn cán bộ Hội khuyến học phải quản lý được kế hoạch giảng dạy để vận động người dân đi học theo đúng nhu cầu.
  35. 23 Đề tài "Xây dựng mô hình xã hội học tập ở Hà Tây" do Nguyễn Ngọc Phú [76] thực hiện, đã cho rằng TTHTCĐ là cơ sở GDNL có tầm quan trọng lớn lao. Khảo sát thực trạng GDNL ở 3 xã Văn Bình, Duyên Thái và Nhị Khê (huyện Thường Tín) của tác giả cho thấy: việc học các chuyên đề tại cộng đồng đều dựa vào nguồn cung cấp thông tin chủ yếu là thư viện xã và huyện. Từ đó tác giả đề xuất, mối quan hệ giao lưu, trao đổi thông tin và tài liệu học tập giữa hệ thống TTHTCĐ phải là một khâu quan trọng của quá trình quản lý chất lượng hoạt động của trung tâm. Đề tài "Xây dựng mô hình xã hội học tập ở Hải Dương" do Phạm Văn Bảo làm chủ nhiệm [10] đã thực hiện thử nghiệm GD theo chuyên đề ở 5 cơ sở: Xã Minh Đức (Tứ Kỳ ): vùng đồng bằng; Xã Hiệp Hòa (Kinh Môn): miền núi; Phường Quang Trung: Thành phố Hải Dương; Sở Kế hoạch và Đầu tư: cơ quan nhà nước; Công ty Lilama 69-3: doanh nghiệp. Từ đó tác giả đưa ra kết luận: GD theo chuyên đề phải phù hợp với từng đối tượng người học. Đề tài "Mô hình xã hội học tập cấp xã phường ở tỉnh Phú Yên" do Lê Văn Hữu làm chủ nhiệm [58] đã thực hiện điều tra tại 4 cơ sở TTHTCĐ ở 4 xã, phường của tỉnh Phú Yên: Phường 4 thành phố Tuy Hòa; Xã An Hải (huyện Tuy An); Xã Hà Quang Nam (Huyện Phú Hòa); Xã Suối Bạc (Huyện Sơn Hòa). Ban quản lý 4 trung tâm trên cho rằng, việc phối hợp với các câu lạc bộ (như câu lạc bộ tư vấn pháp luật, câu lạc bộ dưỡng sinh ), các loại hình nhà văn hóa (như nhà rông) là công việc quan trọng nhất để đảm bảo việc xây dựng các chuyên đề học tập. Ngoài ra, tổ chức các lớp tập huấn cũng là một hình thức thu hút người lớn tham gia học tập thường xuyên. Hội Khuyến học Việt Nam, chủ trương xây dựng XHHT từ cơ sở thông qua phong trào khuyến học, khuyến tài. Hội đã triển khai các đề tài nghiên cứu, tổ chức các hội nghị, hội thảo khoa học về xây dựng XHHT, về phát triển TTHTCĐ ở Việt Nam như: đề tài Xây dựng mô hình XHHT ở Việt Nam; Hội thảo khoa học Xây dựng XHHT ở Việt Nam; Hội nghị Sơ kết 5 năm xây dựng và phát triển TTHTCĐ (1999-2004); Hội nghị liên tịch với Bộ GDĐT; Hội nghị tổng kết công tác khuyến học, khuyến tài 1996-2008; báo cáo tổng kết 4 hội thảo về đánh giá thực trạng TTHTCĐ xã, phường, những mô hình TTHTCĐ phát triển bền vững, xây dựng bộ tiêu chí đánh giá TTHTCĐ xã, phường (8/2011)
  36. 24 Những hoạt động trên của Hội Khuyến học Việt Nam đã góp phần quan trọng vào việc giải quyết nhiều vấn đề lý luận và thực tiễn trong xây dựng XHHT nói chung, quản lý phát triển bền vững TTHTCĐ nói riêng. Bên cạnh đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phối hợp với Hiệp hội Quốc gia các tổ chức UNESCO Nhật Bản (NFUAJ) tổ chức biên soạn: “Sổ tay thành lập và quản lý trung tâm học tập cộng đồng”. Nội dung tài liệu bao gồm những kiến thức rất cụ thể, thiết thực, giúp cho cán bộ lãnh đạo TTHTCĐ có thêm kiến thức quản lý điều hành các TTHTCĐ ngày càng hiệu quả hơn. Tuy nhiên, cuốn tài liệu này mới chỉ là những hướng dẫn theo cách “cầm tay chỉ việc”, tính lý luận còn hạn chế [120,121,122,123]. Từ lịch sử vấn đề nghiên cứu cho thấy, kết quả nghiên cứu về TTHTCĐ của các học giả, các nhà khoa học có ý nghĩa rất quan trọng trên cả hai phương diện lý luận và thực tiễn. Thực tiễn hiện nay, đất nước ta đang trong quá trình hội nhập quốc tế sâu rộng trên các lĩnh vực, đã tác động và tạo nên những thay đổi về quản lý phát triển GD và nhất là trong giai đoạn triển khai thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”. Tuy vậy, hầu hết các tác giả mới chỉ đề cập đến những vấn đề chung nhất của TTHTCĐ, còn mô hình quản lý, cơ chế quản lý và nhất là các giải pháp quản lý để nâng cao hiệu quả hoạt động của TTHTCĐ vẫn chưa có công trình nào tập trung nghiên cứu một cách có hệ thống, đánh giá một cách đầy đủ về thực trạng phát triển TTHTCĐ trên phạm vi cả nước nhằm đưa ra những giải pháp để TTHTCĐ hoạt động một cách hiệu quả, bền vững, đáp ứng nhu cầu học tập của nhân dân, phù hợp với tình hình phát triển của những năm đầu xây dựng XHHT ở nước ta trong giai đoạn hiện nay. Bên cạnh đó, vấn đề đặt ra là cần phải chú ý tới một hướng nghiên cứu mới đang bước đầu được triển khai, kể từ sau khi Thủ tướng Chính phủ ban hành Quyết định 89/QĐ-TTg về xây dựng xã hội học tập giai đoạn 2012-2020 và Quyết định 281/QĐ-TTg về các mô hình học tập ở cơ sở giai đoạn 2015-2020. Trong 2 Quyết định này đều khẳng định việc học tập của người dân, nhất là nông dân, dân nghèo nông thôn cũng như thành thị, đều phải dựa vào trung tâm học tập cộng đồng, một cơ sở giáo dục không chính quy có tính thiết yếu đối với việc GD thường xuyên, học
  37. 25 tập suốt đời. Do đó, nội dung, chương trình, tài liệu học tập và phương pháp dạy - học tập phải được đặt ra trong một kế hoạch dài hạn. Để đạt được tiêu chí “Gia đình học tập”, “Dòng họ học tập”, “Cộng đồng học tập” của Quyết định 281/QĐ- TTg và “Cộng đồng học tập cấp xã” của Thông tư 44/2014/TT-BGDĐT, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành 500 chương trình học tập, huấn luyện khung. Căn cứ vào bộ chương trình học tập, huấn luyện khung này, các TTHTCĐ xây dựng kế hoạch để chuyển tải nội dung vào chương trình giảng dạy của TT. Đồng thời, Hội Khuyến học Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Văn hóa- Thể thao-Du lịch, Bộ Thông tin và truyền thông với sự hỗ trợ của Dự án Bill and Melinda Gates đã nghiên cứu ứng dụng phần mềm công nghệ thông tin vào quá trình dạy-học của TTHTCĐ nhằm khai thác hiệu quả kênh thông tin mạng qua hệ thống máy tính của 2000 thư viện và 8000 điểm Bưu điện văn hóa xã. Hướng nghiên cứu này đang trong quá trình thực hiện thử nghiệm nhưng tính khả thi của Dự án đã bộc lộ rõ rệt và đưa lại kết quả tốt đẹp. Từ những kết quả nghiên cứu trên cho thấy, việc nghiên cứu vấn đề quản lý phát triển hệ thống TTHTCĐ ở Việt Nam nói chung, ở vùng Đồng bằng Sông Hồng nới riêng, đang là một đòi hỏi cấp bách, cần giải quyết. t số k ái niệm côn cụ 1.2.1. Xã hội học tập (Learning society) Khái niệm xã hội học tập (La Société de l’apprentissage/The Learning society) lần đầu tiên được UNESCO đưa ra trong công bố “Học để làm người, thế giới giáo dục ngày nay và ngày mai”, UNESCO, Paris, 1972. Trong đó nêu rõ: “Xã hội học tập là một xã hội trong đó tất cả các tổ chức xã hội là người cung cấp giáo dục chứ không riêng gì các nhà trường Một nhà máy, một cơ sở kinh tế cũng có thể và cần phải có một vai trò về giáo dục. Nó có thể tự huấn luyện cho nhân viên và cũng có thể giáo dục cho công chúng về các quá trình và sản phẩm của nó, các chính sách về môi trường, tính năng kỹ thuật hay những đóng góp của nó cho xã hội ” Theo các quan điểm của UNESCO, XHHT có 7 đặc trưng nổi bật sau: 1) Mọi người đều được học, học thường xuyên, học suốt đời; 2) Toàn bộ môi trường xung quanh đều có thể tạo ra cơ hội học tập và phát huy tài năng của mỗi người; 3) Con người được tiếp nhận trình độ GD cơ bản để học tập và tự hoàn
  38. 26 thiện; 4) Nhà trường mang lại cho mọi người lòng mong muốn và sự hào hứng được học tập, với năng lực “học cách học” và với sự tò mò trí tuệ; 5) Mỗi cá nhân đều có thể lần lượt làm người dạy và làm người học; 6) Xã hội dựa trên thành tựu, cập nhật và ứng dụng tri thức; 7) Người học trở thành những nhà nghiên cứu, còn người dạy, dạy cho người học cách đánh giá và quản lý những thông tin mà họ được cung cấp [91]. Theo tác giả Vũ Oanh, XHHT là một xã hội vì người học, của người học, do người học, lấy người học và việc học suốt đời làm trung tâm [74]. Tác giả Phạm Minh Hạc cho rằng xã hội học tập là một xã hội mọi người đều lấy học tập là một công việc thường xuyên, suốt đời, học trong nhà trường và ngoài nhà trường, chính quy và không chính quy, như là một phần không thể thiếu được của đời mình, lấy học tập là phương pháp tiếp cận (cách nhìn, cách xử lí) của cuộc sống nhằm phát triển con người bền vững - động lực cho toàn bộ sự tiến bộ xã hội [45]. Tác giả Nguyễn Viết Sự [87] xem xét khái niệm XHHT từ nội dung và các tiêu chí của nó. Theo đó, XHHT được tác giả đề cập: Ở cấp độ quốc gia, là quan điểm, định hướng và chính sách đảm bảo cho mọi người có quyền, có điều kiện học tập để phát triển phẩm chất và năng lực bản thân. Điều đó phải được thể hiện rõ trong Hiến pháp và các Luật của Nhà nước. Đặc biệt trong Luật giáo dục phải xác định rõ mục tiêu của sự học là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài; đảm bảo cơ hội học tập và điều kiện thuận lợi cho người học trong các cơ sở chính quy và không chính quy; Ở cấp độ cá nhân trong xã hội, cần thấm nhuần trong nhận thức và hành động về việc học tập để hiểu biết, để làm việc, để tồn tại và để chung sống trong CĐ. Trong quá trình sống và làm việc, con người phải luôn luôn học tập để khỏi bị lạc hậu và tiếp cận, thích nghi nhanh, sáng tạo với sự thay đổi của hoàn cảnh xã hội. Nội dung học tập hết sức phong phú, không chỉ về chuyên môn nghề nghiệp mà cả về kĩ năng sống trong xã hội hiện đại. Mỗi người phải sẵn sàng học tập, thường xuyên học tập với quan điểm luân phiên, nối tiếp về đào tạo, đào tạo lại và bồi dưỡng. Tác giả Nguyễn Minh Đường cho rằng XHHT là xã hội mọi người đều phải học, mọi đối tượng lao động đều phải học, mọi lứa tuổi đều phải học và phải học thường xuyên, học suốt đời, học bằng nhiều hình thức để có thể lao động và sống
  39. 27 trong các điều kiện mới của quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước [42]. Tác giả Tô Bá Trượng, trong tác phẩm “Từ điển Bách khoa tâm lý học, giáo dục học Việt Nam” đã định nghĩa: “XHHT là một xã hội mà ở đó ai cũng học tập, học ở mọi lứa tuổi, mọi lúc, mọi nơi. Mọi hiện tượng, sự kiện, hoạt động đều có thể là đối tượng, nội dung học tập, tùy theo sự quan tâm của người học. Phương pháp học cũng rất đa dạng, nhưng lấy tự học là chính. Tùy theo điều kiện cụ thể của người học, có thể học ở trường, lớp hay trong cuộc sống, lao động, giao tiếp, giải trí và bằng mọi phương tiện thông tin, giao lưu, nối mạng trong và ngoài nước. XHHT chứa đựng ý tưởng về GD suốt đời, HTSĐ, mà cốt lõi của HTSĐ là học cách học” [46]. Theo tác giả Thái Xuân Đào, xã hội học tập là xã hội trong đó mọi người đều HTTX, HTSĐ và mọi tổ chức, lực lượng, mọi cá nhân trong xã hội đều có trách nhiệm tạo cơ hội HTSĐ cho mọi người. Một xã/phường/thị trấn được coi là đã hoàn thành xây dựng XHHT hay được công nhận là “Xã hội học tập” khi mọi người dân ở đó đều học tập và khi mọi lực lượng, mọi người ở đó đều quan tâm, có trách nhiệm đối với việc tạo cơ hội học tập cho người dân. Với tiêu chí đó, TTHTCĐ được coi công cụ thiết yếu để xây dựng xã hội học tập ở cơ sở bởi vì nó được đánh giá là mô hình giáo dục có hiệu quả trong việc thực hiện “Giáo dục cho mọi người” và “Mọi người cho giáo dục” [37]. Từ những nghiên cứu trên, XHHT được hiểu là: “một xã hội mà trong đó mọi người đều được học, học thường xuyên, học suốt đời, học mọi lúc, mọi nơi và mọi lực lượng xã hội đều có trách nhiệm tạo cơ hội học tập cho mọi người dân”. Nói đến XHHT cần chú ý đến cả hai đặc trưng quan trọng của nó, đó là “học tập cho mọi người” và “mọi người cho học tập”. Hai đặc trưng của XHHT có quan hệ chặt chẽ và tác động qua lại lẫn nhau. XHHT là một hiện tượng có tính quy luật của sự phát triển, là vấn đề chung của thời đại. Song ở mỗi quốc gia hoặc mỗi khu vực thường có chiến lược xây dựng XHHT của riêng mình. Theo GS.TS Phạm Tất Dong, quá trình xây dựng XHHT ở nước ta phải trải qua hai giai đoạn: - Giai đoạn phát triển đầu của XHHT gắn liền với mục tiêu tăng trưởng kinh tế, phát triển xã hội, xóa đói giảm nghèo, thực hiện công bằng xã hội. Khái niệm giảm nghèo được hiểu trên ba phương diện: giảm nghèo về tri thức (nghèo năng
  40. 28 lực nắm tri thức và nghèo năng lực giao lưu tri thức); giảm nghèo nhân văn (nghèo về các điều kiện sống và cơ hội tiếp cận các dịch vụ); giảm nghèo về thu nhập (nghèo về phương diện thu nhập do nghèo tri thức, nghèo năng lực tạo ra việc làm,v.v ). - Giai đoạn thứ hai: xây dựng XHHT để phát triển kinh tế tri thức. Muốn phát triển kinh tế tri thức phải có nguồn nhân lực chất lượng cao, trí thức hóa công-nông, tạo ra đội ngũ lao động trí thức; có đội ngũ nhân tài đông đảo về các lĩnh vực GD, văn hóa, khoa học, công nghệ, quân sự, quản lý kinh tế và quản lý xã hội, có đủ năng lực sáng tạo ra những công nghệ mới, làm chủ những công nghệ cao ; thực hiện một nền GD hiện đại cho 100% dân cư với yêu cầu phát triển hết mọi năng lực sẵn có trong mỗi con người như Chủ tịch Hồ Chí Minh hằng mong muốn [24, tr 25,26,27]. 1.2.2. Học tập suốt đời (lifelong learning) Hầu hết các học giả châu Âu đều khái quát thuật ngữ học tập suốt đời (HTSĐ): là một quá trình hỗ trợ liên tục, khơi dậy, trao quyền cá nhân, đòi hỏi toàn bộ kiến thức, giá trị, kỹ năng và sự hiểu biết thông qua suốt cuộc đời của họ và áp dụng nó với sự tin cậy, sáng tạo, thích thú trong tất cả vai trò, hoàn cảnh và môi trường. Tổ chức kinh tế hợp tác và phát triển châu Âu (OECD) và UNESCO đều lập luận rằng, HTSĐ là bản chất của sự phồn vinh về kinh tế và sự ổn định về xã hội. Theo đó, HTSĐ bao quát, kéo dài trên một phạm vi rộng thuộc về các vấn đề GDĐT. HTSĐ gồm những hình thức đào tạo chính quy và không chính quy/phi chính quy trong GDĐT. Tác giả Đặng Quốc Bảo trong tác phẩm “Từ điển Bách khoa tâm lý học, giáo dục học Việt Nam” đã định nghĩa: “Học suốt đời (long-life education) theo quan điểm của UNESCO là chìa khóa mở cửa vào thế kỷ XXI. Học suốt đời vượt qua sự phân biệt truyền thống giữa GD ban đầu và GD liên tục. Nó gắn với một quan niệm tiên tiến hơn: quan niệm về một XHHT, ở đó tất cả mọi thứ đều có thể tạo ra cơ hội học tập và tiềm năng của mỗi người” [46]. Học tập suốt đời là một quá trình học hỏi liên tục của mỗi con người nhằm bổ sung và thích ứng những kiến thức và kỹ năng, sự xét đoán và năng lực
  41. 29 hành động của mình. HTSĐ có vai trò xã hội trong việc làm và trong cộng đồng. HTSĐ làm cho con người có ý thức đầy đủ về bản thân mình và môi trường xung quanh. Có kiến thức, biết làm, biết sống như thế nào với người khác và “kỹ năng sống” (làm người) là bốn khía cạnh gắn kết chặt chẽ của một thực thể con người. HTSĐ là việc tích lũy hàng ngày những kinh nghiệm xã hội - lịch sử. Thông qua các hình thức học tập chính quy và không chính quy, mọi người dân có được những kiến thức, kỹ năng, thái độ; tiếp thu được những giá trị, nâng cao năng lực làm chủ bản thân, làm chủ tri thức mới, làm chủ kỹ thuật và công nghệ mới để luôn thích ứng với những biến đổi mau lẹ của xã hội, của sản xuất. Đó là kết quả mà việc HTSĐ phải đạt được. Trong quá trình HTSĐ, mỗi người phải biết phát triển những năng khiếu bẩm sinh, đồng thời lại phải tập luyện để có được những năng lực mới. HTSĐ là công việc đòi hỏi sự nỗ lực hằng ngày, nếu kiên trì học tập, con người sẽ có được những niềm vui của sự khám phá [26, tr85]. Theo Candy, Crebert và Ó.Leary, những phẩm chất của một người học suốt đời cần có là óc nghiên cứu, thể hiện ở lòng say mê việc học, sự tò mò, óc phân tích và khả năng định hướng cho việc học của mình. Vì là đối tượng học trong xã hội hiện đại với kỹ thuật và công nghệ phát triển cho nên người học suốt đời cũng phải biết sử dụng các thiết bị công nghệ. Đặc biệt là khả năng sử dụng máy vi tính để phục vụ cho việc học và nghiên cứu. Người học mẫu hình này phải nắm được những nguyên tắc cơ bản đằng sau những kiến thức được học để có thể áp dụng vào những tình huống khác nhau, chứ không chỉ đơn thuần ở những tình huống quen thuộc; có thái độ tốt đối với việc học và có kỹ năng sắp xếp công việc hợp lý. Những quan niệm về người học hiện đại bên cạnh việc nhấn mạnh việc học đã đề cao những phẩm chất xã hội thông qua việc tự học, tự định hướng và sự tự chịu trách nhiệm cho việc học của mình [103]. Trong xã hội ngày nay, với xu thế toàn cầu hóa, cùng sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật và công nghệ thông tin thì điều quan trọng là học để nhận biết được những gì diễn ra và sử dụng kiến thức của mình tác động có hiệu quả vào thực tiễn. Người học phải cập nhật kiến thức suốt đời để biết, để hiểu, để giao tiếp và để phát triển hết tiềm năng của bản thân. Mỗi cá nhân không chỉ học cho riêng mình mà còn học cho CĐ, học lẫn nhau và học để chung sống.
  42. 30 1.2.3. Các hình thức học tập trong xã hội học tập. Trên thế giới có nhiều quan niệm về các hình thức học tập và các quan niệm này tương đối thống nhất với nhau. Tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn có những điểm khác biệt ở từng quốc gia. Mặt khác, trong thực tế sự phân định các hình thức học tập khác nhau cũng không mang tính tuyệt đối: 1.2.3.1. Giáo dục chính quy (formal Education) Là hệ thống GD nền tảng có cấu trúc chặt chẽ theo cấp học, bậc học được tiến hành trong nhà trường (từ mầm non đến đại học, sau đại học). Chương trình GD có quy định về mục tiêu, nội dung, thời lượng, phương pháp GD, phương thức kiểm tra, đánh giá đối với từng lớp học, cấp học, trình độ đào tạo. Như vậy, GDCQ được hiểu là hệ thống GD có tổ chức, được cung cấp chính thức trong các cơ sở GD thuộc quyền quản lý của Nhà nước [26]. 1.2.3.2. Giáo dục không chính quy (Non - formal Education) Là hệ thống GD nằm ngoài hệ thống chính quy, theo một chương trình riêng. Đây là hình thức GD có sự quy định mềm dẻo về mục tiêu, kế hoạch, chương trình, nội dung, thời lượng, phương pháp GD, phương thức quản lý, kiểm tra và đánh giá kết quả dạy - học, được xây dựng thích hợp với nhu cầu người học và tùy thuộc vào sự cần thiết của nhóm người học [26] 1.2.3.3. Giáo dục không chính tắc hay phi chính quy (Informal education) Là khái niệm vẫn còn gây nhiều bàn luận. Trong một số công trình nghiên cứu, các tác giả còn nhầm lẫn giữa khái niệm GDPCQ với khái niệm GDKCQ. Trên thực tế, đây là hình thức học đáp ứng nhanh với những yêu cầu người học theo phương thức “cần gì học nấy”, hoặc gặp cơ hội thì tham gia học tập mà không có chủ đích từ trước. Loại hình GD này cho phép mọi người tự học, phù hợp với hứng thú, sở trường, sự sẵn sàng và các cơ hội học tập trong cuộc sống cá nhân của họ, trong công việc và điều kiện về tài liệu học tập, phương tiện truyền thông và các nguồn tri thức. Ví dụ: người học ngẫu nhiên học được một điều gì đó qua một chương trình truyền hình [26]. 1.2.4. Giáo dục thường xuyên (Education permanent) Theo tài liệu của UNESCO, thuật ngữ này dùng để chỉ sự GD dành cho những người đã hoàn thành vòng GDCQ ở thời niên thiếu. Với cách hiểu như vậy, thuật ngữ này đồng nghĩa với giáo dục người lớn (GDNL - adult education).
  43. 31 Trên thế giới, giáo dục thường xuyên còn được hiểu theo nghĩa rộng hơn. Theo đó, GDTX dùng để chỉ một hệ thống GD gồm hai giai đoạn khác nhau: giai đoạn GD ban đầu và giai đoạn GD tiếp tục. Hai giai đoạn này nối tiếp nhau, kéo dài từ khi con người lọt lòng đến hết cuộc đời. Ở Mỹ, GDTX dùng để chỉ toàn bộ các cơ hội GD tiểu học, trung học và sau trung học do các tổ chức công hoặc tư tiến hành. Người tham gia có thể thuộc bất kỳ lứa tuổi nào nhằm phát triển nhân cách, phát triển kiến thức nghề nghiệp, trong thời gian rỗi. Ở Tây Ban Nha và ở Pháp, GDTX được hiểu là những hoạt động không ở các trường lớp chính quy, là hoạt động tự phát mà trong đó học tập là một sản phẩm ngẫu nhiên của cuộc sống. Ở Việt Nam, GDTX được hiểu là hệ thống GDKCQ, bên cạnh hệ thống giáo dục chính quy. Về thuật ngữ GDTX, theo Luật giáo dục 2005 được sử dụng với nghĩa: GDKCQ giúp cho mọi người có cơ hội vừa làm, vừa học, học liên tục, học suốt đời nhằm hoàn thiện nhân cách, mở rộng hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn, nghề nghiệp để cải thiện cuộc sống, tìm việc làm, tự tạo việc làm và thích nghi với cuộc sống xã hội. Hình thức GDKCQ được thực hiện trước hết ở các cơ sở GDTX và cũng có thể được thực hiện trong cơ sở GDCQ. Với cách hiểu này, GDTX ở Việt Nam phục vụ những đối tượng sau: 1) Thanh niên và người lớn tuổi không có điều kiện tiếp cận với GDCQ, hoặc đã bỏ học giữa chừng khi tham gia học trong hệ thống nhà trường chính quy do nhiều nguyên nhân khác nhau. Nhóm đối tượng này gồm: những người mù chữ, tái mù chữ, những người có nhu cầu học tiếp các chương trình tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông 2) Người dân có nhu cầu HTSĐ để thỏa mãn những yêu cầu khác nhau theo các mục tiêu: học để biết, học để làm, học để chung sống với CĐ, học để hoàn thiện nhân cách. Các hình thức GD liên kết, tích hợp với nhau sẽ giúp cho con người đạt được yêu cầu phổ cập với trình độ GD phổ thông, tức là trình độ GD cơ bản (basic education) và không hạn chế con người đi vào GD nghề nghiệp (professional education) và GD đại học (higher education) [26, tr 113,114].
  44. 32 1.2.5. Cộng đồng và giáo dục cộng đồng 1.2.5.1. Cộng đồng (Community) Khái niệm cộng đồng, cộng đồng xã hội đã xuất hiện từ lâu. Tuy nhiên, đến thế kỉ XIX, khái niệm này mới được mô tả một cách đầy đủ cả về ngoại diên và nội hàm. Hiện nay, khái niệm CĐ được dùng rộng rãi trong mọi lĩnh vực chính trị, kinh tế, văn hoá và trong đời sống xã hội (CĐ thế giới, CĐ quốc gia, CĐ dân tộc, CĐ người Việt ở nước ngoài, CĐ những người nói tiếng Pháp, CĐ làng xã, CĐ dân cư, CĐ khu vực ) Khái niệm CĐ có nhiều định nghĩa khác nhau: Theo “Từ điển tiếng Việt” thì CĐ là toàn thể những người cùng sống, có những điểm giống nhau gắn bó thành một khối trong sinh hoạt xã hội [118]. Theo cách hiểu truyền thống của người Việt Nam, thì CĐ là làng/xã. Trong đó, các thành viên gắn bó chặt chẽ với nhau bởi tình làng, nghĩa xóm, bởi các truyền thống văn hoá, phong tục tập quán, lễ nghi, bởi các luật lệ, hương ước làng xã. CĐ làng/xã tồn tại bền vững qua nhiều giai đoạn lịch sử và có ý nghĩa sâu sắc đối với từng cá nhân, từng thành viên của CĐ. Vì thế có thể nói, làng/xã Việt Nam mang tính CĐ rõ nét nhất. Ngày nay, do sự phát triển của đô thị, bên cạnh CĐ làng/xã đã hình thành CĐ phường/thị trấn. Tuy sự gắn kết không chặt chẽ như CĐ làng/xã nhưng CĐ phường/thị trấn cũng đã bắt đầu phát huy tác dụng của mình trong việc thực hiện các chức năng kinh tế, xã hội, văn hoá, GD, khoa học, công nghệ Trong luận án này, khái niệm CĐ được giới hạn ở phạm vi xã/ phường/ thị trấn và được hiểu: CĐ là tập hợp các thành viên sống trên một địa bàn nhất định, gắn kết với nhau bởi các mối quan hệ, phong tục tập quán, truyền thống lịch sử - văn hoá, có sự chia sẻ với nhau về tâm lý - tình cảm, trách nhiệm - nghĩa vụ, kiến thức - kinh nghiệm, vật chất, tinh thần 1.2.5.2. Giáo dục cộng đồng (Community learning) Khái niệm giáo dục cộng đồng được sử dụng từ cuối thế kỷ XIX ở Bắc Mỹ (Mỹ và Canada). Nơi đây, khái niệm GDCĐ xuất hiện gắn với sự xuất hiện các hình thức đào tạo ngắn hạn có mục đích tự thân là phục vụ nhu cầu hiểu biết và
  45. 33 lao động sản xuất của CĐ địa phương, không phân biệt lứa tuổi, dân tộc, thu nhập, thành phần xã hội. Hiệp hội GDCĐ Quốc tế quan niệm rằng: "Giáo dục cộng đồng là quá trình làm cho cộng đồng có đủ khả năng kiểm soát sự phát triển và cải thiện chất lượng cuộc sống của cộng đồng thông qua học tập suốt đời. Nó tạo thêm sinh lực cho mọi người và sử dụng các nguồn lực công, nguồn lực tư và nguồn lực tự nguyện để xây dựng, cải thiện cộng đồng thông qua việc xác định và đáp ứng những nhu cầu của cộng đồng. Nó trao quyền cho mọi người để họ có thể quyết định và hành động vì sự phát triển của cộng đồng mình" [79]. Ngày nay, trong xu thế của nền kinh tế tri thức và bối cảnh của “giáo dục suốt đời”, “giáo dục cho mọi người”, GDCĐ càng ngày càng chiếm một vị trí quan trọng. Trước hết, GDCĐ là để phát triển cộng đồng. Chỉ có CĐ mới tạo ra những điều kiện thuận lợi nhất cho GD, mới có khả năng cung ứng tất cả các cơ hội HTSĐ cho mọi người dân trong CĐ. GDCĐ phản ánh xu thế liên minh, liên kết, xu thế trở về cội nguồn, trở lại “bản chất xã hội” của GD và “bản chất giáo dục” của xã hội [79]. Các nước phát triển, có tiềm lực về kinh tế, nhà nước cũng không thể cung cấp toàn bộ nguồn lực cho GD mà không cần đến nguồn lực khác. Vì thế, GDCĐ được xem là một phát minh trong chính sách GD của các nước đang phát triển [80]. Nội hàm của khái niệm GDCĐ gồm các đặc trưng cơ bản: Là một phương thức giáo dục - đào tạo không chính quy, hoặc những hoạt động mang tính chất GD, diễn ra tại CĐ, không phân biệt lứa tuổi; xuất phát từ nhu cầu của CĐ, đáp ứng yêu cầu của CĐ, nhưng không chỉ phục vụ CĐ mà điều quan trọng là CĐ có quyền quyết định và có trách nhiệm tổ chức, thực hiện các hoạt động GD trong CĐ; giúp nâng cao chất lượng cuộc sống và PTCĐ. Từ đó, khái niệm GDCĐ có thể được hiểu: Giáo dục cộng đồng là GD trong CĐ và có sự tham gia của CĐ vào GD. Bên cạnh GDCQ, tất cả các hình thức học tập của GDKCQ và GDPCQ được coi là những hình thức GDCĐ. Triết lý cơ bản của GDCĐ là "giáo dục cho mọi người và học tập suốt đời". Theo đó, người học vừa lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng có thể ứng dụng ngay vào đời sống và cả những điều cần thiết để thích nghị với xã hội hiện tại và tương lai.
  46. 34 1.2.6. Phát triển và Quản lý phát triển 1.2.6.1. Phát triển (Development) Phát triển hiểu theo nghĩa thông thường là sự biến đổi hoặc làm cho biến đổi theo chiều hướng tăng, từ ít đến nhiều, từ hẹp đến rộng, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp [77]. Phát triển hiểu theo nghĩa phạm trù triết học (theo nghĩa rộng), đó là “quá trình vận động từ thấp (đơn giản) đến cao (phức tạp), mà đặc trưng chủ yếu là cái cũ mất đi hoặc chuyển thành cái mới, cái mới ra đời. Tất cả sự phát triển của hệ thống vô cơ, thế giới hữu sinh, xã hội loài người, nhận thức đều phục tùng những quy luật phổ biến của phép biện chứng. Đối với sự phát triển đều theo hình thức xoáy trôn ốc. Mọi quá trình phát triển riêng rẽ đều có sự khởi đầu và kết thúc. Vả lại, ngay từ đầu trong khuynh hướng phát triển đã chứa đựng sự kết thúc của phát triển, còn việc hoàn thành chu kỳ đó thì lại đặt cơ sở cho một chu kỳ mới” [109]. Tóm lại, “Phát triển" hiểu theo nghĩa chung nhất là sự vận động theo khuynh hướng đi lên, biến hóa của sự vật từ nhỏ đến lớn, từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ vật chất cũ đến vật chất mới. Không phải vận động nào cũng là phát triển, mà chỉ sự vận động nào theo khuynh hướng đi lên thì mới trở thành phát triển. Như vậy, ta có thể hiểu khái niệm phát triển như là sự đi lên, mở rộng ra, theo chiều hướng tốt [7,8,9]. Có 4 khái niệm gần với khái niệm phát triển là: tăng trưởng, biến đổi, tiến hóa và tiến bộ. Tăng trưởng là sự mở rộng ngưỡng về mặt số lượng, quy mô theo hướng tích cực, nhưng không đi kèm với biến đổi chất lượng và cấu trúc. Tiến hóa là một dạng của phát triển, nhưng đó là sự phát triển từ từ. Biến đổi là hình thức thay đổi của tồn tại xã hội từ đơn giản đến phức tạp, là một quá trình biến đổi xã hội hướng tới sự cải thiện thực trạng xã hội từ chỗ chưa được hài lòng đến chỗ hài lòng hơn về một thực trạng xã hội so với thời điểm ban đầu. Còn khái niệm tiến bộ đề cập đến sự phát triển có tính tích cực về mặt giá trị. Khái niệm “phát triển” ngày nay được sử dụng rộng rãi và phổ biến hơn, thậm chí hình thành cả một ngành khoa học phát triển. Trước đây nói đến phát
  47. 35 triển người ta thường sử dụng như một tính từ: phát triển cái gì? phát triển như thế nào? Còn ngày nay phát triển được sử dụng độc lập như một khái niệm: văn hóa và phát triển, kinh tế và phát triển, khoa học và phát triển Nói “phát triển” trong trường hợp như vậy được ngầm định là phát triển xã hội, phát triển cộng đồng (phát triển con người), phát triển bền vững. 1.2.6.2. Phát triển xã hội (Social development) Làm rõ phát triển con người trong các mối liên hệ với xã hội, với thể chế và với môi trường tự nhiên là những vấn đề rất cơ bản. Quan điểm phát triển luôn xem con người vừa là mục tiêu, vừa là động lực của sự phát triển; luôn tìm các động lực kinh tế từ các chính sách phát triển xã hội. Trong thực tế xảy ra trường hợp xã hội thì phát triển, mà con người lại vẫn bị lãng quên; Giáo dục tăng nhưng thất nghiệp và đói nghèo cũng tăng; khoa học và công nghệ tiến bộ nhưng thất học và dốt nát lại trở lên phổ biến hơn; tiện nghi vật chất của xã hội hiện đại hơn, nhưng quyền con người bị vi phạm nhiều hơn và thêm nhiều người không được chăm sóc tối thiểu về y tế, giáo dục ; xã hội phát triển thành xã hội thông tin nhưng phần lớn cư dân lại thiếu thông tin và bị tước mất cơ hội để phát triển Trong quá trình phát triển xã hội, vấn đề mở rộng cơ hội cho sự lựa chọn của con người chiếm một vị trí đặc biệt quan trọng, đặc biệt là cơ hội phát triển đối với các nhóm cộng đồng cư dân dễ bị tổn thương trong quá trình phát triển kinh tế. Phát triển xã hội có nội hàm rộng lớn hơn phát triển con người. Phát triển xã hội không chỉ phát triển cá nhân con người mà cả các mối liên hệ của con người với cộng đồng, giữa phát triển con người với phát triển môi trường sống. Hiện nay có nhiều cách tiếp cận và phân loại khác nhau về phát triển xã hội. Có quan niệm phân chia phát triển xã hội, bao gồm: an sinh xã hội (bảo hiểm xã hội, bảo hộ việc làm, hỗ trợ công, dịch vụ phúc lợi xã hội ), an toàn xã hội (an ninh xã hội, trật tự xã hội, an toàn giao thông, an toàn vệ sinh lao động, môi trường sống) và các vấn đề xã hội (việc làm, chính sách với người có công, bảo trợ xã hội, xóa đói giảm nghèo ). Có quan niệm phân chia phát triển xã hội theo hướng khái quát ở 9 vấn đề sau: 1) Môi trường xã hội cho sự phát triển; 2) Xóa đói giảm nghèo; 3) Việc làm đầy đủ; 4) Hòa nhập xã hội; 5) Bình đẳng giới và công bằng xã hội; 6) Cơ hội tham gia các dịch vụ y tế; 7) Phát triển các vùng
  48. 36 thua thiệt về cơ hội phát triển; 8) Tìm các mục tiêu phát triển xã hội trong các mục tiêu kinh tế; 9) Tạo nguồn lực cho sự phát triển xã hội. Nói tới phát triển xã hội thì vấn đề trung tâm là phát triển con người, tạo ra các cơ hội cho cá nhân con người phát huy những tiềm năng của mình đối với sự phát triển của xã hội. Phát triển xã hội phải giải quyết hàng loạt các vấn đề, như: cơ hội phát triển của nhóm cư dân có thu nhập cao, cơ hội hội hòa nhập xã hội của nhóm cư dân có thu nhập thấp, an sinh xã hội và an toàn xã hội, cơ hội lao động và cơ hội hưởng thụ kết quả lao động, nâng cao chất lượng sống trước mắt và duy trì, tôn tạo môi trường đảm bảo cho sự phát triển bền vững tương lai. Việc quản lý phát triển xã hội trong khi con người ngày càng ý thức rõ hơn quyền của mình thì phải lựa chọn những hình thức, phương pháp và công nghệ quản lý để tối ưu hóa cơ hội phát triển của xã hội và con người [78,tr 60-61]. 1.2.6.3. Phát triển cộng đồng (Community development) Phát triển cộng đồng là những hoạt động hướng vào việc nâng cao phúc lợi vật chất và xã hội cho cư dân một địa phương, thành thị hay nông thôn nhất định, có quyền lợi chung. Về nguyên tắc, những người dân đó phải đóng vai trò chính trong việc quyết định và tham gia vào các hoạt động. Phát triển cộng đồng là tập hợp các nguyên tắc và phương pháp khích lệ dân cư của một cộng đồng, quan tâm và có trách nhiệm đối với việc nâng cao đời sống vật chất và xã hội của cộng đồng [46]. 1.2.6.4. Phát triển bền vững (Sustainable development) Ngày nay, phát triển bền vững là một khái niệm được sử dụng rộng rãi trong rất nhiều lĩnh vực. Hiện nay có nhiều cách định nghĩa, diễn đạt khác nhau về khái niệm phát triển bền vững, liên quan đến các lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên, khái niệm phát triển bền vững được sử dụng rộng rãi nhất là khái niệm do Hội đồng Thế giới về Môi trường và Phát triển (The World Commission on Environment and Development) đề xuất lần đầu tiên vào năm 1987. Đó là: “Sự phát triển đáp ứng được những yêu cầu của hiện tại, nhưng không gây trở ngại cho việc đáp ứng nhu cầu của các thế hệ mai sau”. Khái niệm phát triển bền vững bao hàm 3 khía cạnh: bền vững về kinh tế, bền vững về xã hội và bền vững về môi trường. Bền vững về kinh tế dựa trên tối đa hóa thu nhập trong khi vẫn duy trì các tài sản tạo ra thu nhập đó, mang tính hiệu quả kinh tế và tối ưu hóa định hướng phân bổ, sử dụng tài nguyên. Bền
  49. 37 vững về mặt xã hội hướng đến con người, liên quan đến duy trì sự ổn định của hệ thống văn hóa và xã hội. Trong đó, bình đẳng xã hội là một trong những mối quan tâm chính của bền vững xã hội. Bền vững về môi trường tập trung vào sự ổn định của hệ thống vật lý và sinh học. Trong đó nhấn mạnh đến khả năng phục hồi và khả năng thích ứng của hệ thống với những thay đổi hơn là duy trì tình trạng “lý tưởng”. Ví dụ như: sự suy giảm tài nguyên thiên nhiên và đa dạng sinh học cùng với ô nhiễm môi trường đang làm hạn chế khả năng phục hồi của hệ thống (Fao,1997). Tóm lại, phát triển bền vững được hiểu là sự phát triển để đáp ứng được nhu cầu hiện tại mà không phương hại đến khả năng đáp ứng nhu cầu của cả thế hệ tương lai. Ủy ban Thế giới về Môi trường và Phát triển (WCED) đã đưa ra một khái niệm mới về sự phát triển bền vững là: Có thể đạt được mục tiêu phát triển bền vững bằng cách chuyển giao hợp lí các công nghệ, xây dựng năng lực về khoa học và quản lí, đồng thời với việc sử dụng một cách đúng đắn các nguồn tài nguyên. Tất cả các quốc gia khi sử dụng tài nguyên và các nguồn lực để phát triển thì phải tính đến việc duy trì hay đồng thời tạo nên một nguồn tài nguyên để đảm bảo nhu cầu cho các thế hệ tương lai. Điều này cũng có nghĩa là cải thiện cuộc sống của con người trong phạm vi khả năng chịu đựng được của hệ sinh thái. Phát triển bền vững sẽ tạo nên một nền kinh tế bền vững và từ đó mới hình thành được một xã hội bền vững. Xã hội bền vững là xã hội mà trong đó cách sống được xây dựng theo 9 nguyên tắc sau: 1) Tôn trọng và quan tâm đến cuộc sống cộng đồng; 2) Cải thiện chất lượng cuộc sống con người; 3) Bảo vệ sức sống và tính đa dạng sinh học; 4) Hạn chế đến mức thấp nhất việc làm giảm các nguồn tài nguyên không tái tạo được; 5) Giữ vững trong khả năng chịu đựng của Trái đất; 6) Thay đổi thái độ và thói quen sống hoang phí của mỗi người; 7) Cho phép các cộng đồng tự quản lí lấy môi trường của mình; 8) Tạo ra một cơ cấu quốc gia thống nhất, thuận lợi cho việc phát triển và bảo vệ; 9) Xây dựng một cơ cấu liên minh toàn cầu. Khái niệm này tập trung vào phương diện phát triển bền vững tài nguyên, môi trường. Từ những năm cuối của thế kỉ 20, phát triển bền vững đã trở thành mục tiêu phấn đấu, là sự nghiệp chung của tất cả các quốc gia trên thế giới. Hiện nay đã
  50. 38 có rất nhiều quốc gia xây dựng các kế hoạch phát triển bền vững cho các lĩnh vực của quốc gia mình dựa trên 9 nguyên tắc cơ bản nêu trên. [108, tr 424-425]. 1.2.6.5. Quản lý sự thay đổi (Management of change) Trong thế giới hiện đại những đổi thay về chính trị, pháp luật, kinh tế, xã hội diễn ra nhanh chóng hơn bao giờ hết và chúng có tác động to lớn đến cuộc sống thường nhật của tất cả mọi người. Bối cảnh đó đặt lên vai nhà quản lý giáo dục và nhà trường một sứ mạng mới, phải tiếp cận với lý thuyết “quản lý sự thay đổi” [35]. Quản lý sự thay đổi trong giáo dục nói chung, trong nhà trường nói riêng là một tập hợp toàn diện các quy trình cho việc ra quyết định, lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và các bước kiểm tra, đánh giá quá trình thay đổi và lãnh đạo sự thay đổi. Lãnh đạo sự thay đổi là quá trình định hướng xây dựng và chia sẻ tầm nhìn về sự thay đổi của tổ chức, lựa chọn những việc cần thay đổi và xác định chiến lược để thay đổi. Có thể hiểu: quản lý sự thay đổi thực chất là kế hoạch hóa và chỉ đạo triển khai sự thay đổi để đạt được mục tiêu đề ra, mà không có sự xáo trộn khi không cần thiết. Quản lý thay đổi trong GD lấy “cân bằng động” làm điểm tựa và tính lộ trình là một đặc điểm quan trọng của quản lý sự thay đổi. Quản lý sự thay đổi coi trọng nguyên tắc phù hợp, thích ứng và kế thừa phát triển. Quản lý sự thay đổi gồm các bước cơ bản sau: 1) Nhận diện “cái cần thay đổi” từ nội dung, phương thức hoạt động hay các vấn đề liên quan khác; 2) Lập kế hoạch để tiến hành thay đổi, tức là liệt kê các việc cần làm, cách làm cũng như các điều kiện, nguồn lực cần thiết cho việc triển khai kế hoạch; 3) Triển khai kế hoạch đã được lập, tiến hành thay đổi theo lộ trình xác đáng (phù hợp với điều kiện, nguồn lực và mức độ phát triển của tổ chức cũng như trong bối cảnh cụ thể liên quan đến tổ chức mình); 4) Đánh giá kết quả thực hiện thay đổi (có thể theo từng giai đoạn) và điều chỉnh nếu cần thiết; 5) Tìm các biện pháp duy trì “cái thay đổi” đã đạt được để tổ chức phát triển bền vững với những “cái mới” đã hình thành, tức là duy trì “cái mới” đã đạt được [5, tr 475-476]. 1.2.6.6. Quản lý phát triển (Development managent) Hai tác giả Vũ Ngọc Hải và Trần Khánh Đức đã đưa ra khái niệm quản lý: "là sự tác động có tổ chức, có mục đích, có kế hoạch và có hệ thống thông tin của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra"[51]. Cấu trúc quản lý bao gồm hai yếu tố: chủ thể và khách thể quản lý. Bản chất của quá trình
  51. 39 quản lý bao gồm 4 nội dung: lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, lãnh đạo, kiểm tra, đánh giá. Trong bối cảnh đổi mới hiện nay, sau khi phân tích các quan niệm phát triển và quản lý sự phát triển trong thời đại ngày nay, tác giả Hoàng Chí Bảo cho rằng: “Đáp ứng những đòi hỏi của phát triển, dự báo được xu hướng phát triển, điều kiện hóa cho việc giải quyết các nhiệm vụ, mục tiêu phát triển - Đó là các khía cạnh có trong bài toán quản lý” [7]. Quản lý phát triển là những hoạt động có mục đích của cơ quan Nhà nước và các CĐ (tổ chức) xã hội, bằng các phương tiện của Nhà nước hoặc CĐ, tác động vào quá trình phát triển xã hội nhằm giải quyết các vấn đề xã hội theo các tiêu chí phát triển và phát triển bền vững; là quá trình cơ quan Nhà nước và các tổ chức xã hội sử dụng mọi nguồn lực và các biện pháp khác nhau để thực hiện, điều chỉnh các hành vi và quan hệ xã hội nhằm đáp ứng các nhu cầu tồn tại và phát triển từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện của con người trong một xã hội cụ thể (nhóm, CĐ, tổ chức, hoặc một quốc gia). Quản lý phát triển có những điểm cơ bản sau: - Đối tượng của quản lý phát triển là những vấn đề, những quan hệ, hành vi đang đặt ra đòi hỏi phải giải quyết trong quá trình phát triển của một xã hội, một đất nước. - Chủ thể quản lý phát triển không chỉ là các cơ quan trong bộ máy Nhà nước mà còn bao gồm cả những tổ chức xã hội, các CĐ với tư cách là những thể chế xã hội. Trong đó, cơ quan Nhà nước đóng vai trò là cơ quan công quyền (người quản lý công), các tổ chức xã hội đóng vai trò là người tham gia quản lý hoặc tự quản. - Phương thức quản lý phát triển chủ yếu được tổng hợp theo hai phương thức quản lý: quản lý công và tự quản [78, tr 44-45]. Tóm lại, quản lý phát triển của một tổ chức là những hoạt động có mục đích của Nhà nước và CĐ xã hội, bằng các phương tiện của Nhà nước hoặc CĐ, tác động vào tổ chức nhằm giải quyết các vấn đề của tổ chức theo các tiêu chí phát triển và phát triển bền vững. Hay nói cách khác: quản lý phát triển là quá trình thực hiện các hoạt động lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, lãnh đạo, chỉ đạo và kiểm tra, đánh giá, giám sát
  52. 40 đối với đối tượng quản lý nhằm đảm bảo sự chuyển biến một cách bền vững cả về chất và lượng theo những mục tiêu đã được hoạch định. 1.2.7. Trung tâm học tập cộng đồng (Community leaning centres) Hiện nay, có nhiều tổ chức đưa ra các cách định nghĩa khác nhau về TTHTCĐ. Sau đây là một số định nghĩa tiêu biểu: Hiệp hội học tập CĐ ở British (Columbia) cho rằng, TTHTCĐ có 8 đặc điểm: 1) Có sự tham gia của các cư dân trong CĐ vào giải quyết vấn đề và ra quyết định, qua Hội đồng CĐ; 2) Tìm kiếm và tạo ra cơ hội HTSĐ cho người học ở mọi lứa tuổi; 3) Sử dụng các nguồn lực của CĐ cho các chương trình GD; 4) Tạo cơ hội cho các bậc cha mẹ tham gia vào quá trình học tập của con cái và cuộc sống học tập; 5) Sử dụng tối đa các phương tiện GD hiện có trong CĐ; 6) Có sự phối hợp và cộng tác của nhiều cơ quan, tổ chức để cung cấp dịch vụ GD về kinh tế, xã hội, văn hóa, giải trí cho mọi thành viên của CĐ; 7) Có quan hệ đối tác giữa các doanh nghiệp, nhà kinh doanh và trường học CĐ để cải thiện bầu không khí học tập; 8) Có các tình nguyện viên giúp đỡ để cung cấp, phân phát dịch vụ cho CĐ. UNESCO quan niệm rằng, TTHTCĐ là cơ sở GDKCQ của xã, phường, do CĐ thành lập và quản lý nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống của người dân và PTCĐ thông qua việc tạo cơ hội HTSĐ của người dân trong CĐ. TTHTCĐ là thiết chế GDKCQ của CĐ, do CĐ và vì CĐ [119]. Tác giả Tô Bá Trượng và Thái Thị Xuân Đào cho rằng, TTHTCĐ là một mô hình GD mới có khả năng tạo cơ hội HTSĐ cho mọi người dân trong CĐ và phát huy sự làm chủ và tham gia tích cực của CĐ đối với GD; là cơ chế có hiệu quả trong việc thực hiện xã hội hoá GD, đặc biệt trong lĩnh vực xoá mù chữ và GDTX [107]. Tác giả Nguyễn Văn Nghĩa định nghĩa: TTHTCĐ là một mô hình mới hướng tới XHHT nhằm thực hiện các mục tiêu: tạo điều kiện thuận lợi cho mọi người trong CĐ được học tập bình đẳng, được trang bị kiến thức nhiều mặt, góp phần nâng cao mặt bằng dân trí, khuyến học, tăng năng suất lao động, giải quyết việc làm, lành mạnh hoá các quan hệ xã hội CĐ [73]. Tác giả Thái Xuân Đào cho rằng, TTHTCĐ là một thiết chế GD chủ yếu dành cho người lớn, là đầu mối liên kết để tất cả các ban ngành, đoàn thể cùng với ngành GD cung ứng/tổ chức các cơ hội học tập, các hoạt động tuyên truyền