Luận án Dạy học đọc hiểu văn baen cho học sinh Lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực

Nội dung text: Luận án Dạy học đọc hiểu văn baen cho học sinh Lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2  TRỊNH CAM LY D¹Y HäC §äC HIÓU V¡N B¶N CHO HäC SINH LíP 4, 5 THEO TIÕP CËN N¡NG LùC LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC HÀ NỘI – 2015
2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2  TRỊNH CAM LY D¹Y HäC §äC HIÓU V¡N B¶N CHO HäC SINH LíP 4, 5 THEO TIÕP CËN N¡NG LùC LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC Chuyên ngành : Giáo dục học (Tiểu học) Mã số : 62 14 01 01 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: 1. TS. Nguyễn Trọng Hoàn 2. TS. Nguyễn Thị Kiều Anh HÀ NỘI – 2015
3. LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu trong luận án là trung thực. Những kết luận khoa học của luận án chưa được công bố trong bất kì công trình nào khác. Hà Nội, ngày 8 tháng 12 năm 2015 Tác giả luận án Trịnh Cam Ly
4. LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc của mình tới TS. Nguyễn Trọng Hoàn và TS. Nguyễn Thị Kiều Anh, những người đã tận tình hướng dẫn tôi thực hiện và hoàn thành luận án. Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu Nhà trường, Phòng Sau Ðại học, các Phòng - Ban chức năng, các thầy giáo, cô giáo là cán bộ giảng viên và cộng tác viên Trường Ðại học Sư phạm Hà Nội 2 đã trực tiếp giảng dạy, đóng góp ý kiến và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu. Xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh lớp 4 và lớp 5 các trường tiểu học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh, thành phố Hà Nội và tỉnh Bắc Giang đã tạo điều kiện cho tôi khảo sát, thực nghiệm để có những số liệu tin cậy phục vụ nghiên cứu. Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các Phòng - Ban chức năng, các thầy cô là cán bộ giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu học Trường Ðại học Sài Gòn và Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội (nay là Ðại học Thủ đô Hà Nội) đã động viên, chia sẻ, tạo mọi điều kiện ủng hộ tôi hoàn thành khóa học. Cuối cùng, tôi xin gửi những tình cảm sâu sắc tới các anh chị nghiên cứu sinh ngành Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học) Trường Ðại học Sư phạm Hà Nội 2, bạn bè và gia đình luôn quan tâm, động viên và nhiệt tình giúp đỡ tôi hoàn thành luận án. Xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày 8 tháng 12 năm 2015 Tác giả luận án Trịnh Cam Ly
5. MỤC LỤC Trang MỞ ÐẦU 1 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC ÐỌC HIỂU VĂN BẢN 8 THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở TIỂU HỌC 1.1. Tổng quan những nghiên cứu có liên quan 8 1.2. Lí luận về dạy học đọc hiểu văn bản ở Tiểu học 18 1.3. Lí luận về dạy học đọc hiểu văn bản theo tiếp cận năng lực ở Tiểu học 37 Chƣơng 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC ÐỌC HIỂU VĂN BẢN 45 CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 2.1. Đặc điểm và yêu cầu của việc dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh 45 lớp 4, 5 2.2. Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 từ góc độ 51 tiếp cận năng lực ở một số trường tiểu học Chƣơng 3: CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC ÐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO 69 HỌC SINH LỚP 4, 5 THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 3.1. Dạy học đọc hiểu văn bản dựa vào vốn hiểu biết về tự nhiên, xã hội 69 và năng lực ngôn ngữ nền tảng của học sinh 3.2. Dạy học đọc hiểu dựa vào đặc trưng phong cách ngôn ngữ văn bản 75 Chƣơng 4: THỰC NGHIỆM KHOA HỌC 111 4.1. Mục đích thực nghiệm 111 4.2. Ðối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm 111 4.3. Nội dung thực nghiệm 113 4.4. Phương pháp và kĩ thuật tiến hành 114 4.5. Nhận định chung về thực nghiệm 135 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 137 DANH MỤC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG 146 BỐ CÓ LIÊN QUAN ÐẾN ÐỀ TÀI LUẬN ÁN DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 148 PHỤ LỤC 158
6. DANH MỤC BẢNG STT BẢNG TÊN BẢNG TRANG 1.1 Các thời kì và các giai đoạn phát triển năng lực đọc 13 1.2 Phân loại văn bản Tập đọc lớp 4, 5 31 4.1 Thống kê các trường thực nghiệm, sĩ số học sinh các lớp thực 112 nghiệm, đối chứng 4.2 Bảng thống kê kết quả khảo sát sau thực nghiệm tác động 131 bằng văn bản đọc mới DANH MỤC HÌNH STT HÌNH TÊN HÌNH TRANG 4.1 Biểu đồ tổng hợp kết quả khảo sát sau thực nghiệm thăm dò 116 4.2 Biểu đồ tổng hợp kết quả khảo sát sau thực nghiệm tác động 125- 126 4.3 Biểu đồ tổng hợp kết quả khảo sát sau thực nghiệm tác động bằng 132 văn bản đọc mới
7. 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Trong nhà trường Tiểu học, Tiếng Việt được coi là môn học công cụ, có nhiệm vụ hình thành năng lực hoạt động ngôn ngữ cho học sinh. Trên cơ sở sử dụng thành thạo tiếng Việt, các em mới có thể học tốt môn Tiếng Việt và các môn học khác. Việc sử dụng thành thạo tiếng Việt thể hiện ở các kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt. Đọc là một trong bốn kĩ năng sử dụng tiếng Việt và có thể nói là kĩ năng quan trọng hàng đầu đối với học sinh Tiểu học. Hoạt động đọc giúp con người thu nhận được lượng thông tin nhiều nh t, nhanh nh t, dễ dàng, thông dụng và tiện lợi nh t để không ngừng bổ sung và nâng cao vốn hiểu biết, vốn sống của mình. Thông qua hoạt động đọc mà thế hệ sau có thể tiếp thu được những kinh nghiệm, thừa hưởng được những tinh hoa từ thế hệ trước để lại, đồng thời cập nhật được những thành tựu khoa học tiến bộ của loài người, góp phần thúc đ y xã hội không ngừng phát triển. Trước đây, trong nhà trường, công việc giảng dạy và giáo dục phần lớn dựa vào chương trình và sách. Ngày nay, bên cạnh sách, học sinh còn thu nhận được khối lượng thông tin khổng lồ qua mạng internet. Tuy nhiên, để có thể chọn lọc, thu thập được lượng thông tin phù hợp học sinh cần có kĩ năng đọc, đọc để thu nhận thông tin trong học tập và trong cuộc sống. Hoạt động đọc bao gồm cả mặt kĩ thuật và mặt thông hiểu nội dung. Trong đó, thông hiểu nội dung (đọc hiểu) chính là đích của hoạt động đọc. Vì vậy, có thể khẳng định đọc hiểu là một trong những yếu tố của năng lực ngôn ngữ và là một trong những năng lực cốt lõi cần hình thành cho học sinh. 1.2. Vai trò của đọc hiểu một lần nữa được khẳng định khi cùng với Toán học và Khoa học, Đọc hiểu được chọn là một trong ba lĩnh vực để đánh giá năng lực học tập của học sinh trong độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giai đoạn giáo
8. 2 dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia của Chương trình đánh giá học sinh quốc tế gọi tắt là PISA (Programme for International Student Assessment) do Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (Organization for Economic Co-operation and Development viết tắt là OECD) khởi xướng và triển khai. Để kết quả đánh giá đọc hiểu thực sự có ch t lượng theo thang chu n đánh giá quốc tế, ch t lượng dạy đọc hiểu không những là yêu cầu thách thức với c p Trung học cơ sở mà còn r t cần thiết được dạy thực sự có ch t lượng ngay từ những năm cuối của c p Tiểu học, tạo tiền đề cho những c p học tiếp sau. 1.3. Dạy đọc hiểu cho học sinh tiểu học được thực hiện chủ yếu thông qua phân môn Tập đọc. Tuy nhiên, vì những lí do khách quan lẫn chủ quan, dạy đọc hiểu chưa được chú trọng đúng mức. Trong giờ Tập đọc lớp 4, 5, đọc hiểu được dạy chủ yếu thông qua hoạt động tìm hiểu bài. Nhiều học sinh lớp 4, 5 chưa thật hứng thú với giờ Tập đọc, với văn bản đọc và lúng túng khi đọc hiểu một văn bản mới, không có trong sách giáo khoa. Các em chưa thành thạo các kĩ năng đọc hiểu văn bản, đa số chỉ dừng lại ở mức độ nhận diện và hiểu nghĩa văn bản (nghĩa từ ngữ, câu, đoạn, văn bản); nhiều em chưa phát hiện được những chi tiết quan trọng; kết nối thông tin trong văn bản và vận dụng những thông tin này vào giải quyết những v n đề trong học tập và đời sống. Đa số giáo viên chưa có sự đầu tư thích đáng cho môn học, dạy học Tập đọc theo quy trình được hướng dẫn, sử dụng hệ thống câu hỏi được thiết kế sẵn trong sách giáo khoa, dạy theo lối mòn dẫn đến giảm hứng thú của người dạy cũng như người học. Đặc biệt, dạy đọc hiểu ở lớp 4, 5 hiện nay chỉ dừng lại ở dạy từng văn bản cụ thể, chưa chú trọng đến hình thành kĩ năng đọc, hướng tới mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu của học sinh. 1.4. Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4/11/2013 tại Hội nghị lần thứ 8 khoá XI của Ban Ch p hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập
9. 3 quốc tế, sau khi chỉ ra những hạn chế và yếu kém của giáo dục đã khẳng định quan điểm chỉ đạo: Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Cùng với việc khẳng định quan điểm đó, Nghị quyết cũng chỉ ra nhiệm vụ và giải pháp cụ thể đối với ngành giáo dục: Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Thực hiện tinh thần của Nghị quyết 29, đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học đang diễn ra mạnh mẽ và rộng khắp. Dạy học đọc hiểu t t yếu phải đổi mới cùng với các môn học khác trong nhà trường. Vì những lí do đã nêu ra ở trên, chúng tôi chọn đề tài Dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực với mong muốn thông qua việc nghiên cứu lí luận, khảo sát thực trạng đề xu t một số biện pháp cụ thể góp phần nâng cao hiệu quả việc dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xu t một số biện pháp cụ thể góp phần nâng cao hiệu quả dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Dạy học theo tiếp cận năng lực của học sinh. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực.
10. 4 4. Giả thuyết khoa học Dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo chương trình, sách giáo khoa Tiếng Việt Tiểu học hiện hành bên cạnh những thành công vẫn còn một số tồn tại. Nếu giáo viên áp dụng các biện pháp luận án đề xu t ở chương 3: dạy đọc hiểu văn bản dựa vào vốn hiểu biết về tự nhiên, xã hội và năng lực ngôn ngữ nền tảng của học sinh; dạy đọc hiểu dựa vào đặc trưng phong cách ngôn ngữ văn bản sẽ góp phần nâng cao ch t lượng, hứng thú, hiệu quả dạy học cũng như hình thành năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Xác định cơ sở lí luận của dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực. 5.2. Xác định cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực. 5.3. Đề xu t các biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực. 5.4. Tổ chức thực nghiệm khoa học bước đầu kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp đề xu t. 6. Phạm vi nghiên cứu 6.1. Phạm vi nội dung - Đề tài phân tích và lí giải v n đề dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 thông qua chương trình Tiểu học và ngữ liệu dạy học Tập đọc trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4, 5 hiện hành. - Các biện pháp được đề xu t trong luận án hướng tới việc dạy học đọc hiểu văn bản theo từng phong cách ngôn ngữ khác nhau theo tiếp cận năng lực đọc của học sinh lớp 4, 5. Do mục đích nghiên cứu, đề tài chưa bàn đến các kĩ thuật đánh giá kết quả dạy học đọc hiểu theo tiếp cận năng lực. 6.2. Phạm vi địa bàn khảo sát và thực nghiệm - Địa bàn khảo sát: 20 trường tiểu học thuộc địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh và thành phố Hà Nội.
11. 5 - Địa bàn thực nghiệm: 8 trường tiểu học thuộc địa bàn tỉnh Bắc Giang và thành phố Hà Nội. 6.2. Phạm vi đối tượng khảo sát và thực nghiệm Giáo viên và học sinh lớp 4, 5. 6.3. Phạm vi nội dung thực nghiệm Thực nghiệm thông qua phân môn Tập đọc lớp 4, 5. 6.4. Phạm vi thời gian khảo sát và thực nghiệm - Thời gian khảo sát: Năm học 2011 - 2012. - Thời gian thực nghiệm: + Thực nghiệm thăm dò: Học kì 1 - Năm học 2014 - 2015. + Thực nghiệm tác động: Học kì 2 - Năm học 2014 - 2015. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu Thực hiện đề tài, chúng tôi sử dụng một số phương pháp nghiên cứu: - Phương pháp nghiên cứu lí luận và thực tiễn được sử dụng trong suốt quá trình thực hiện đề tài, nghiên cứu các công trình trong và ngoài nước có liên quan đến nội dung nghiên cứu, tổng hợp các số liệu, tri thức có được từ hoạt động phân tích tài liệu. Từ đó, đưa ra những luận giải, nhận xét và đề xu t của tác giả luận án ở các chương về thực trạng và quan điểm, biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực. - Phương pháp chuyên gia được dùng để tham khảo ý kiến những nhà khoa học có kinh nghiệm về lĩnh vực nghiên cứu của đề tài. - Phương pháp khảo sát được sử dụng để tìm hiểu thực trạng dạy đọc hiểu văn bản ở lớp 4, 5 và đánh giá mức độ hiểu văn bản của học sinh lớp thực nghiệm, đối chứng sau khi tiến hành thực nghiệm. - Phương pháp thực nghiệm dạy học được sử dụng để bước đầu kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp đề xu t. 8. Đóng góp mới của luận án 8.1. Về mặt lí luận - Góp phần vào việc tìm hiểu những v n đề cơ bản của lí thuyết dạy học hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực.
12. 6 - Hệ thống, lí giải và phân loại các văn bản được lựa chọn làm ngữ liệu dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5 theo phong cách chức năng của ngôn ngữ. - Hệ thống các kĩ năng đọc hiểu văn bản cần rèn luyện cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực. 8.2. Về mặt thực tiễn - Khái quát thực trạng và chỉ ra một số hạn chế trong dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5 ở trường tiểu học hiện nay. - Đề xu t hai nhóm biện pháp cụ thể giúp giáo viên dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực và khẳng định tính khả thi của các biện pháp. - Định hướng cho giáo viên trong việc thiết kế bài giảng dạy học đọc hiểu văn bản thuộc các phong cách ngôn ngữ khác nhau cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực. 9. Cấu trúc của luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính của luận án gồm 4 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận của dạy học đọc hiểu văn bản theo tiếp cận năng lực ở Tiểu học Cơ sở lí luận của việc dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực gồm tổng quan những nghiên cứu có liên quan, các v n đề lí luận về văn bản và dạy học đọc hiểu văn bản, lí luận về dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh Tiểu học theo tiếp cận năng lực. Chương 2: Cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực Cơ sở thực tiễn của việc dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực được tổng kết trên cơ sở nghiên cứu đặc điểm và yêu cầu của việc dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5; khảo sát thực trạng, quan sát và tổng kết kinh nghiệm dạy học.
13. 7 Chương 3: Các biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực Chương 3 đề xu t biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5: dạy học đọc hiểu văn bản dựa vào vốn hiểu biết về tự nhiên, xã hội và năng lực ngôn ngữ nền tảng của học sinh; dạy đọc hiểu dựa vào đặc trưng phong cách ngôn ngữ văn bản. Chương 4: Thực nghiệm khoa học Chương 4 mô tả việc thực nghiệm theo hai giai đoạn. Sau giai đoạn thực nghiệm thăm dò, những biện pháp đã được điều chỉnh phù hợp hơn trước khi tiến hành giai đoạn thực nghiệm tác động. Kết quả thực nghiệm góp phần khẳng định tính khả thi của những biện pháp được đề xu t ở chương 3.
14. 8 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC ÐỌC HIỂU VĂN BẢN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở TIỂU HỌC 1.1. TỔNG QUAN NHỮNG NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN 1.1.1. Những nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu Không đơn giản để xác định thật chính xác về mặt thời gian sự xu t hiện thuật ngữ đọc hiểu. Thuật ngữ kép đọc hiểu (reading comprehension) có thể xu t hiện từ r t sớm. Tuy nhiên, lí thuyết đọc hiểu xu t hiện muộn hơn. Trên thế giới, đặc biệt là ở các nước Âu - Mĩ và Liên Xô cũ, lí thuyết đọc hiểu được quan tâm và nghiên cứu từ nhiều thập kỉ trước với r t nhiều công trình khoa học, bài báo viết về v n đề đọc hiểu và dạy học đọc hiểu. Mỗi công trình đề cập đến đọc hiểu và dạy học đọc hiểu từ một góc độ song các tác giả đều nh n mạnh vai trò của hoạt động đọc và đưa ra một số giải pháp để dạy đọc hiểu có hiệu quả, tác động và tiếp nhận vẻ đẹp, giá trị ngôn từ và những đặc trưng cuộc sống từ những văn bản văn học được giảng dạy trong nhà trường. Trong cuốn Đọc sách như một nghệ thuật (How to read a book) [115], tác giả Mortimer J.Adler đã tập trung giải quyết v n đề quan niệm về cách học đọc với các mức độ đọc khác nhau để thu nhận thông tin và để hiểu biết về một cuốn sách. Đóng góp quý giá của công trình là hết sức chú ý trình bày các thao tác, kĩ năng và kinh nghiệm đọc hiểu nói chung. Tác giả gợi ý đọc truyện cần đọc thật nhanh với sự chú tâm cao, đọc một mạch không nghỉ; đọc kịch giống như đọc một câu chuyện và tưởng tượng mình đang xem vở kịch diễn ra trước mắt; đọc thơ phải đọc liền một mạch cho dù có hiểu hay không để nhìn ra tính thống nh t của bài thơ, đọc lại và đọc to lên, đọc đi đọc lại nhiều lần. Đây cũng là một trong những gợi ý cho chúng tôi trong quá trình nghiên cứu và đề xu t biện pháp dạy kĩ thuật đọc văn bản dựa vào đặc trưng phong cách ngôn ngữ. Chúng tôi đặc biệt quan tâm đến công trình Reading and Study skills (Các kĩ năng đọc hiểu) [126]. Tác giả người Mỹ John Langan bày tỏ quan điểm dạy
15. 9 đọc hiểu không chỉ được xem là dạy kĩ năng cho một môn học, một phân môn mà cần được coi là rèn luyện một kĩ năng quan trọng phục vụ nhu cầu học tập suốt đời. Điều này có nghĩa là, dạy đọc hiểu cần được chú trọng đúng mức và học sinh cần được học các cách đọc khác nhau tuỳ vào loại tài liệu và mục đích đọc. Tác giả đã dành một chương với 120 trang viết để trình bày mười kĩ năng hỗ trợ quá trình đọc hiểu văn bản: Kĩ năng xác định các định nghĩa và ví dụ; kĩ năng xác định các chuỗi luận điểm; kĩ năng xác định các đầu đề và đầu đề phụ; kĩ năng xác định các từ chỉ dẫn; kĩ năng xác định ý chính trong đoạn văn; kĩ năng lập dàn ý; kĩ năng tóm tắt; kĩ năng hiểu các bảng biểu và đồ thị; kĩ năng suy luận; kĩ năng tư duy phản biện. Trong số các kĩ năng trên, ở Việt Nam, trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5, các kĩ năng xác định các định nghĩa và ví dụ, xác định các chuỗi luận điểm, xác định các từ chỉ dẫn, suy luận và tư duy phản biện chưa được chú trọng rèn luyện; các kĩ năng xác định các đầu đề chính và đầu đề phụ, tóm tắt, hiểu các bảng biểu và đồ thị bắt đầu được chú ý; kĩ năng xác định ý chính và lập dàn ý r t được chú trọng rèn luyện song cách thức thực hiện chưa phong phú. Quan niệm của Jonh Langan là một trong những quan điểm tiến bộ về đọc hiểu và chính là một trong những gợi ý cho chúng tôi khi hệ thống các kĩ năng đọc hiểu văn bản cần rèn luyện cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực. Ở nước ta, việc dạy đọc hiểu mặc dù đã có “bề dày lịch sử” cùng với “bề dày lịch sử” của việc dạy chữ quốc ngữ song về mặt lí luận, dạy đọc hiểu mới được đặt ra như một v n đề độc lập cần được nghiên cứu khoảng từ đầu thập kỉ chín mươi của thế kỉ XX. Ở trung học cơ sở và trung học phổ thông, các tác giả Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Nguyễn Trọng Hoàn, Phạm Thị Thu Hương, là những người quan tâm sâu sắc đến v n đề đọc hiểu, có nhiều công trình và các bài viết liên quan đến đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản đăng trên các tạp chí chuyên ngành có uy tín.
16. 10 Tác giả Phạm Thị Thu Hương với cuốn sách tham khảo Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông [48] đã đưa ra một số chiến thuật khá mới mẻ khi đọc hiểu văn bản ở trường phổ thông như: đánh d u và ghi chú bên lề, câu hỏi kết nối tổng hợp, mối quan hệ hỏi - đáp, đọc suy luận, cuốn phim trí óc, hỗ trợ tích cực cho quá trình đọc hiểu văn bản. Những chiến thuật tác giả đề xu t mang nhiều d u n riêng, tạo hứng thú và hiệu quả trong quá trình dạy học đọc hiểu cho học sinh phổ thông và cũng là những gợi ý khá thú vị cho chúng tôi trong quá trình đề xu t những kĩ năng cụ thể cần rèn luyện cho học sinh khi dạy đọc hiểu văn bản phi nghệ thuật. Ở Tiểu học, v n đề dạy học đọc hiểu cũng được nhiều nhà nghiên cứu, nhà sư phạm, nhà giáo tâm huyết đề cập đến. Đáng chú ý là ý kiến của các tác giả đã có nhiều năm gắn bó với giáo dục Tiểu học như Lê Phương Nga, Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn Trí, Trần Mạnh Hưởng, Hoàng Hoà Bình, Cuốn sách Dạy học Tập đọc ở Tiểu học [72] của tác giả Lê Phương Nga nh n mạnh điểm mới của chương trình hiện hành là bên cạnh nội dung trang bị kiến thức đã chú trọng nhiều hơn đến hình thành kĩ năng trong dạy đọc. Tác giả đề cập đến dạy đọc hiểu trong 60 trang viết. Sau khi bàn về ý nghĩa của dạy đọc hiểu, tác giả khẳng định đọc hiểu là một hoạt động có tính ch t quá trình r t rõ vì nó gồm nhiều hành động được trải ra theo tuyến tính thời gian và trình bày các kĩ năng cụ thể để tiến hành những hành động này: 1) Hành động nhận diện ngôn ngữ của văn bản gồm các kĩ năng: a) Kĩ năng nhận diện từ mới và phát hiện các từ quan trọng (từ chìa khoá) trong văn bản. b) Kĩ năng nhận ra các câu khó hiểu, các câu quan trọng. c) Kĩ năng nhận ra các đoạn ý của văn bản. d) Kĩ năng nhận ra đề tài văn bản. 2) Hành động làm rõ nghĩa của các chuỗi tín hiệu ngôn ngữ gồm các kĩ năng: a) Kĩ năng làm rõ nghĩa từ. b) Kĩ năng làm rõ nội dung thông báo của câu.
17. 11 c) Kĩ năng làm rõ ý của đoạn. d) Kĩ năng làm rõ ý chính của văn bản. e) Kĩ năng làm rõ mục đích của người viết gửi vào văn bản, kĩ năng nhận biết những n ý của tác giả. 3) Hành động hồi đáp lại ý kiến của người viết nêu trong văn bản gồm các kĩ năng: a) Kĩ năng đánh giá tính đúng đắn của nội dung văn bản. b) Kĩ năng đánh giá tính đầy đủ của văn bản. c) Kĩ năng đánh giá nguyên nhân, hiệu quả của văn bản. d) Kĩ năng đánh giá tính cập nhật của nội dung văn bản. e) Kĩ năng đánh giá tính h p dẫn, thuyết phục của nội dung văn bản. f) Kĩ năng liên hệ của cá nhân sau khi tiếp nhận văn bản. Tác giả khẳng định hành động hồi đáp chưa thể xem là một trọng tâm cần hình thành ở Tiểu học và chương trình Tiểu học 165 tuần ít hướng đến hình thành hành động này. Theo chúng tôi, dạy đọc hiểu ở lớp 4, 5 đã thực hiện được nhiều trong số các kĩ năng nêu trên, đặc biệt ở nhóm các kĩ năng nhận diện ngôn ngữ và nhóm các kĩ năng làm rõ nghĩa. Tuy nhiên, các kĩ năng hồi đáp văn bản chưa thực sự được chú trọng đúng mức mặc dù khi dạy đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 bước đầu có thể hình thành ở các em kĩ năng đánh giá tính h p dẫn, thuyết phục của nội dung văn bản cũng như kĩ năng liên hệ của cá nhân sau khi tiếp nhận văn bản. Việc trình bày những kĩ năng cụ thể trong quá trình đọc hiểu văn bản chính là một trong những gợi ý cho chúng tôi khi đề xu t những biện pháp xây dựng câu hỏi đọc hiểu văn bản giúp học sinh hình thành một số kĩ năng trong nhóm các kĩ năng hồi đáp - nhóm kĩ năng đánh giá năng lực hiểu văn bản ở mức độ cao. V n đề đọc hiểu còn được tác giả Lê Phương Nga bàn tiếp trong giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, tập 2 [77] và trong một loạt bài viết đăng trên các tạp chí chuyên ngành với nhiều nội dung khá sâu sắc trong suốt thời gian chương trình được thử nghiệm và dạy đại trà.
18. 12 Tác giả Nguyễn Thị Hạnh cũng là người có nhiều đóng góp cho việc dạy đọc hiểu ở Tiểu học. Trong luận án Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4 và lớp 5 [21], tác giả đã công phu xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu cũng như đề cập đến việc tổ chức dạy đọc hiểu ở lớp 4 và lớp 5. Do giới hạn và phạm vi nghiên cứu, tác giả chưa đi sâu vào cách thức, phương pháp tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh trong quá trình dạy đọc hiểu. Chuyên luận Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học [22] của tác giả Nguyễn Thị Hạnh được công bố năm 2002. Tác giả đã trình bày khá thuyết phục về cơ sở khoa học cũng như cơ sở thực tiễn của việc dạy học đọc hiểu ở Tiểu học. Do mục đích nghiên cứu, tác giả đã chưa đi sâu giải quyết triệt để một số v n đề lí luận; một số ý kiến về mối quan hệ giữa đọc hiểu văn bản và đọc hiểu tác ph m văn chương, mối quan hệ giữa đọc và đọc hiểu đã gợi ra chỗ còn b t cập cần giải quyết tiếp. Trong cuốn Một số vấn đề về dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp ở Tiểu học [106], mặc dù bàn đến không nhiều song tác giả Nguyễn Trí cũng đã thể hiện r t rõ quan điểm của mình khi nói về bản ch t của hoạt động đọc. Tác giả khẳng định đọc là kĩ năng học sinh sử dụng nhiều nh t, trong đó đọc thầm sử dụng nhiều hơn cả mà đã nói đến đọc thầm tức là nói đến đọc hiểu bởi đọc hiểu là đích của hoạt động đọc. Tác giả cũng nhận xét nếu quan niệm đọc tức là hiểu thì kinh nghiệm rèn kĩ năng thông hiểu bài đọc còn r t yếu. Các tiết tập đọc đều có bước tìm hiểu bài nhưng các kiểu bài luyện đọc hiểu còn ít. Sự phân tích các mối quan hệ giữa các yếu tố, sự kiện, chi tiết, có trong bài nhằm nắm cho sâu, cho kĩ nội dung văn bản, đánh giá được nội dung đó, tuy có làm nhưng không chu đáo. Vì vậy, năng lực tư duy, năng lực thông hiểu nội dung văn bản của học sinh còn yếu (nh t là ở nông thôn). Trong khi đó, theo tài liệu của một vài nước trong khu vực, các kiểu bài giúp cho việc luyện tập kĩ năng đọc hiểu khá phong phú. Chúng ta cần nghiên cứu và vận dụng. Đây là nhận xét chúng tôi quan tâm bởi nó giàu tính thực tiễn và ít nhiều, ý kiến của tác giả cũng gợi ra cho chúng tôi nhiều định hướng trong quá trình thực hiện đề tài.
19. 13 Chương trình Đảm bảo ch t lượng giáo dục trường học (SEQAP) là đơn vị đầu tiên và duy nh t tiến hành thử nghiệm bộ công cụ đánh giá kĩ năng đọc ở các lớp đầu c p (EGRA - Early Grade reading Assessment) do các chuyên gia Viện nghiên cứu quốc tế (RTI) phát triển. Ở Việt Nam, một nhóm chuyên gia đã Việt hóa EGRA quốc tế và xây dựng bộ công cụ đánh giá kĩ năng đọc trên một quy mô khá lớn từ năm 2013. Các chuyên gia đã chỉ ra, việc hình thành năng lực đọc trải qua hai thời kì với các mục tiêu khác nhau: 1) Học để biết đọc 2) Đọc để phục vụ việc học Các nhà khoa học ở chia hai thời kì đọc thành nhiều giai đoạn khác nhau ứng với các c p học khác nhau, có yêu cầu và thể hiện khác nhau ở người học. Tác giả Nguyễn Trí khi nghiên cứu sự phân chia này [106] đã tổng hợp như sau: Bảng 1.1 - Các thời kì và các giai đoạn phát triển năng lực đọc Thời kì học Các giai đoạn học Các yêu cầu Giai đoạn 0: Tiền học đường Làm quen với các kĩ năng ban đầu về đọc Thời kì học đọc Giai đoạn 1: Bắt đầu vào lớp 1 Bước đầu có khả năng giải mã Giai đoạn 2: Cuối lớp 1 đến Củng cố và đọc trôi chảy khả cuối lớp 3 năng giải mã Giai đoạn 3: Từ lớp 4 đến lớp 8 Học được một điểm nhìn mới khi giải mã Thời kì đọc để Giai đoạn 4: Phổ thông trung Học được nhiều điểm nhìn phục vụ việc học học và năm đầu đại học, cao mới khi giải mã đẳng Giai đoạn 5: Cuối đại học và Có một thế giới quan hoàn sau đại học chỉnh
20. 14 Chúng tôi bày tỏ sự nh t trí cao với sự phân chia việc hình thành năng lực đọc thành hai thời kì. Theo sự phân chia này, học sinh lớp 4, 5 c p Tiểu học bắt đầu bước vào thời kì đọc để phục vụ việc học và cũng r t tán thành yêu cầu của giai đoạn ba - học được một điểm nhìn mới khi giải mã. Từ sự phân chia trên, tác giả cũng rút ra những kết luận sư phạm đáng lưu ý: Đọc là một năng lực quan trọng được hình thành, rèn luyện và phát triển suốt cuộc đời con người với những yêu cầu và kĩ năng tương ứng cho từng giai đoạn. Do vậy, dạy học sinh học đọc và dạy cách đọc là nhiệm vụ quan trọng của nhà trường ở mọi c p học, mọi bậc học, mọi môn học. Bộ công cụ EGRA để đo các kĩ năng cơ bản của năng lực đọc khi học sinh học đọc đầy đủ nh t gồm 9 phần, là các công cụ đo các kĩ năng thành phần sau: 1) Đọc âm đầu của tiếng 2) Đọc âm của chữ cái 3) Gọi tên chữ cái 4) Đọc tiếng quen thuộc 5) Đọc tiếng tự tạo (do người biên soạn tạo ra) 6) Đọc thành tiếng đoạn văn 7) Đọc hiểu văn bản 8) Nghe hiểu 9) Viết chính tả Bảy kĩ năng đầu tiên chủ yếu đo năng lực đọc, song hai kĩ năng cuối đã đo năng lực đọc trong mối quan hệ với các kĩ năng nghe, nói, viết. Bộ công cụ EGRA cũng giúp chúng ta đo được các kĩ năng cơ bản của năng lực đọc của học sinh đến cuối lớp 3. Ở lớp 1, do học sinh chưa được học tên gọi các chữ cái nên không đo kĩ năng số 3 - gọi tên chữ cái. Vậy, năng lực đọc ở các lớp tiếp theo, đặc biệt là lớp 4, 5 được đo thế nào? là điều chúng tôi băn khoăn tìm hướng giải quyết. Điểm qua một số công trình nghiên cứu của các tác giả tâm huyết trong lĩnh vực dạy học về v n đề dạy đọc nói chung và dạy đọc hiểu nói riêng để th y
21. 15 được tầm quan trọng của dạy đọc hiểu trong trường phổ thông. Số lượng các công trình nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu trên thế giới và trong nước là r t đồ sộ, nhiều ý kiến đưa ra r t sâu sắc song có thể th y rằng các công trình hầu hết mang tính vĩ mô, khai thông lí thuyết. Ở Việt Nam, việc đi sâu vào tìm ra những biện pháp tối ưu để dạy học đọc hiểu ở một môn học, một lớp học cụ thể giúp giáo viên và học sinh Tiểu học dạy tốt và học tốt, đọc hiểu văn bản thuộc các phong cách ngôn ngữ khác nhau ở lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực; đặc biệt, dạy đọc hiểu văn bản phi nghệ thuật còn chưa được bàn đến một cách toàn diện và sâu sắc. Trên cơ sở tiếp thu lí thuyết đọc hiểu của các nước tiên tiến trên thế giới, kế thừa quan điểm của các nhà giáo dục tâm huyết với dạy đọc hiểu ở Việt Nam, luận án sẽ tiếp tục đi sâu nghiên cứu để đề xu t những biện pháp cụ thể hỗ trợ quá trình dạy đọc hiểu hiểu văn bản thuộc các phong cách ngôn ngữ khác nhau ở lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực của học sinh. 1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực và tiếp cận năng lực trong dạy học và giáo dục Trên thế giới cũng như ở Việt Nam có khá nhiều công trình nghiên cứu về năng lực và tiếp cận năng lực trong dạy học và giáo dục. Ở Việt Nam, các tác giả Đặng Thành Hưng, Đỗ Ngọc Thống, Lương Việt Thái, dành nhiều tâm sức trong việc nghiên cứu các công trình của thế giới về năng lực và tiếp cận năng lực và ứng dụng vào dạy học và giáo dục. Các tác giả trình bày quan niệm khác nhau về khái niệm năng lực từ các nhà giáo dục học, tâm lí học; chương trình dạy học của các trường ở các nước nhưng t t cả đều thống nh t ở chỗ năng lực là một khái niệm phức hợp với sự kết hợp có tổ chức các “nguồn lực”: kiến thức, kĩ năng, thái độ, giá trị, động cơ, nhằm hoạt động có hiệu quả trong bối cảnh nh t định. Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong bài viết Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực [97] đề cập đến việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực. Tác giả tập trung vào một vài cách tiếp cận cơ bản được nhiều nước vận dụng trong các lần phát triển chương trình gần đây nh t, đặc biệt là hướng tiếp cận năng lực.
22. 16 Tác giả Lương Việt Thái trong đề tài nghiên cứu Phát triển chương trình theo định hướng phát triển năng lực [93] đề cập đến v n đề phát triển chương trình theo định hướng phát triển năng lực với những nội dung quan trọng: một số khái niệm về năng lực; việc nghiên cứu xác định các năng lực cần phát triển ở học sinh đã được nhiều tổ chức quốc tế và các quốc gia quan tâm; chương trình theo định hướng phát triển năng lực người học và chương trình dựa vào nội dung; những ưu điểm của chương trình theo định hướng năng lực và một số yêu cầu phát triển chương trình theo định hướng phát triển năng lực người học. Tác giả Đặng Thành Hưng đã tổng hợp kết quả nghiên cứu về năng lực và tiếp cận năng lực trong dạy học và giáo dục của nhiều nhà nghiên cứu thế giới và trình bày quan điểm cũng như những kiến giải riêng trong một số công trình nghiên cứu và nhiều bài báo khoa học. Trong bài viết Năng lực xã hội trong nội dung học vấn phổ thông [52], tác giả khẳng định năng lực xã hội là bộ phận quan trọng không thể thiếu trong nội dung học v n phổ thông và theo tác giả, đây chính là khâu yếu nh t trong các chương trình giáo dục ở nước ta trước đây mà ngày nay cần phải triệt để khắc phục. Tác giả đưa ra khái niệm về năng lực xã hội, phân tích khung năng lực xã hội của học sinh phổ thông và đề xu t phương án tổ chức nội dung của các năng lực xã hội trong chương trình giáo dục các c p. Tiếp theo, trong bài viết Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực [55], tác giả trình bày quan niệm về năng lực, cơ c u, dạng thức, kiểu loại và xác định những v n đề cơ bản của giáo dục theo tiếp cận năng lực bao gồm: xác định khung năng lực (7 lĩnh vực tương ứng với 7 mục tiêu giáo dục cơ bản) và thành phần của mỗi lĩnh vực đó dưới dạng năng lực bộ phận; kĩ năng then chốt của mỗi thành phần; những tri thức, chu n mực giá trị tối thiểu phục vụ cho việc phát triển kĩ năng; chu n đánh giá kết quả giáo dục và xác định những lĩnh vực cần ưu tiên nghiên cứu hàng đầu là Giáo dục Ngôn ngữ, Giáo dục Công nghệ, Giáo dục Nghệ thuật và Giáo dục Công dân.
23. 17 Những năm gần đây, nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu về năng lực và dạy học theo tiếp cận năng lực trong dạy học ở Tiểu học nói chung và dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học nói riêng. Có thể kể đến các tác giả Nguyễn Thị Hạnh, Hoàng Hoà Bình, Trần Thị Hiền Lương, Nguyễn Trí, Đồng quan điểm với nhiều tác giả khác, tác giả Hoàng Hoà Bình trong bài viết Năng lực và cấu trúc của năng lực [10] cho rằng năng lực có 2 đặc trưng cơ bản: 1) Được bộc lộ qua hoạt động; 2) Đảm bảo hoạt động có hiệu quả. Ở đầu vào (c u trúc bề mặt), năng lực được tạo thành từ tri thức, kĩ năng và thái độ. Ở đầu ra (c u trúc bề sâu), các thành tố đó trở thành năng lực hiểu, năng lực làm và năng lực ứng xử. Mỗi năng lực ứng với một loại hoạt động, có thể phân chia thành nhiều năng lực bộ phận; bộ phận nhỏ nh t, gắn với hoạt động cụ thể là kĩ năng (hành vi). Các năng lực bộ phận có thể đồng c p với nhau, bổ sung cho nhau, nhưng cũng có thể là những mức độ phát triển khác nhau. Tác giả khẳng định cách hiểu về năng lực là cơ sở để đổi mới phương pháp dạy học (tổ chức hoạt động để học sinh được bộc lộ, thể hiện, phát triển năng lực); đổi mới đánh giá kết quả giáo dục (hướng tới đích là những năng lực đầu ra mà chúng ta mong mỏi). Tác giả Nguyễn Thị Hạnh trong bài viết Phương pháp thiết kế chuẩn đầu ra môn học theo định hướng phát triển năng lực [25] xác định chu n đầu ra của môn học là một công cụ quan trọng để quản lí ch t lượng giáo dục của nhiều quốc gia trên thế giới. Tác giả khẳng định để có một công cụ tốt quản lí ch t lượng của chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực, cần phải thiết kế chu n đầu ra của môn học theo định hướng phát triển năng lực. Chu n đầu ra của môn học sẽ chi phối các khâu xác định nội dung, phương pháp đánh giá, phương pháp dạy học trong quá trình phát triển chương trình và tác động tới mọi mặt của quá trình dạy học. Chu n đầu ra của môn học chính thức bao gồm các phần: phần mô tả bằng lời: các thành phần, chỉ số hành vi, mức ch t lượng, đường phát triển năng lực; phần mẫu: công cụ đánh giá năng lực, những bài làm của học sinh tương ứng với các mức độ phát triển năng lực.
24. 18 Trong bài viết Chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu trong môn Ngữ văn sau năm 2015 [24] tác giả Nguyễn Thị Hạnh đề cập đến việc thiết kế chu n đánh giá năng lực đọc hiểu trong môn Ngữ văn sau 2015. Theo tác giả, để thiết kế chu n đánh giá năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn trong chương trình giáo dục phổ thông ở Việt Nam giai đoạn sau năm 2015 cần thực hiện các việc làm sau: xác định các yếu tố c u thành năng lực đọc hiểu; biên soạn chu n nội dung của năng lực đọc hiểu theo 6 tiêu chí ở 5 giai đoạn (lớp 1, 2, 3; lớp 4 và 5; lớp 6 và 7; lớp 8 và 9; lớp 10, 11, 12); biên soạn chu n thực hiện năng lực đọc hiểu trên cơ sở cụ thể hoá chu n nội dung đọc hiểu thành các chỉ số đánh giá. Tác giả Trần Thị Hiền Lương trong bài viết Chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn bản trong môn Ngữ văn ở trường phổ thông [65] đề cập đến chu n đánh giá năng lực tạo lập văn bản trong môn Ngữ văn ở trường phổ thông. Theo tác giả, để đánh giá năng lực ngôn ngữ của học sinh, cần phải dựa trên chu n đánh giá năng lực tiếp nhận và tạo lập văn bản. Trong chương trình giáo dục phổ thông của một số nước, tiếp nhận và tạo lập văn bản là hai năng lực cơ bản cần được hình thành và phát triển ở người học. Năng lực tiếp nhận và tạo lập văn bản có thể được phân giải theo các tầng bậc khác nhau, song đều hướng đến mục tiêu giúp người học trở thành người giao tiếp hiệu quả hơn thông qua hình thức nói, viết, Năng lực tạo lập văn bản được hiểu là khả năng tạo ra một văn bản (tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh, ) ở dạng nói hoặc viết, hoàn chỉnh về nội dung và hình thức, thể hiện cách tổ chức, xây dựng văn bản đúng quy cách và có ý nghĩa. Từ quan điểm tiến bộ của các tác giả, chúng tôi định vị đọc hiểu thuộc năng lực ngôn ngữ, hẹp hơn là năng lực tiếp nhận văn bản và cần thiết phải xây dựng khung năng lực đọc hiểu cũng như xác định những kĩ năng cơ bản cần rèn luyện trong quá trình hình thành năng lực đọc hiểu cho học sinh. 1.2. LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN Ở TIỂU HỌC 1.2.1. Một số khái niệm 1.2.1.1. Văn bản Đồng thời với quá trình đưa văn bản vào vị trí đối tượng của ngôn ngữ học và tiếp theo sau đó, một loạt định nghĩa về văn bản đã xu t hiện. R t khó để
25. 19 xác định số lượng các định nghĩa và đằng sau các định nghĩa là những quan niệm, những cách hiểu khác nhau về đối tượng ngôn ngữ học khá mới mẻ này. Có thể xem xét một vài quan niệm tiêu biểu: Quan niệm thứ nhất, văn bản là bản viết hoặc in, mang nội dung là những gì cần được ghi để lưu lại làm bằng. [83, tr.1100] Quan niệm thứ hai, văn bản với nghĩa rộng là bản ghi bằng chữ viết hoặc chữ in, một phát ngôn hoặc một thông báo ngôn từ (phân biệt với việc thực hiện phát ngôn hoặc thông báo y bằng nói miệng); với nghĩa hẹp văn bản là một chỉnh thể nghĩa, một khối thống nh t có tổ chức của các thành tố hợp thành, một thông báo mà tác giả (người phát) gửi tới người đọc, người xem (người nhận). Nghĩa của văn bản được xác định bởi quan hệ của nó với thực tại ngoài văn bản, với các văn bản khác, với từng cá nhân, với kí ức và các ph m ch t khác nữa của người phát và người nhận thông báo. Văn bản thực hiện ba chức năng chính: truyền thông tin, chế biến thông tin mới và bảo quản thông tin (ghi nhớ). [20, tr.270, 271] Quan niệm thứ ba, văn bản (text) là sản ph m của quá trình viết hoặc nói (trong giao tiếp, thông tin), có thể lớn hoặc nhỏ, có c u trúc, chủ đề, đề tài,v.v làm thành một đơn vị, như một truyện kể, một bài thơ, một đơn thuốc, một biển chỉ đường , tồn tại dưới dạng văn tự hoặc được ghi âm; phân biệt với diễn ngôn hiểu như chính “quá trình” tạo ra ph m vật đó. [4, tr.517] Trong phạm vi đề tài này, khi xem xét các văn bản được chọn làm ngữ liệu dạy học Tập đọc cho học sinh lớp 4 và lớp 5, chúng tôi quan niệm văn bản là sản phẩm của quá trình viết, có cấu trúc, chủ đề, đề tài, làm thành một đơn vị, như một truyện kể, một bài thơ, một lá thư, một bản nội quy, tồn tại dưới dạng văn tự. 1.2.1.2. Đọc Quan niệm thứ nhất, đọc nghĩa thứ nh t là phát thành lời những điều đã được viết ra, theo đúng trình tự; nghĩa thứ hai là tiếp nhận nội dung của một tập hợp kí hiệu bằng cách nhìn vào các kí hiệu. [83, tr.330]
26. 20 Quan niệm thứ hai, đọc là một dạng hoạt động ngôn ngữ, là quá trình chuyển từ dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó (ứng với hình thức đọc thành tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh (ứng với đọc thầm). [Dẫn theo Lê Phương Nga - 77, tr.8] Tác giả Lê Phương Nga cho rằng định nghĩa này r t phù hợp với dạy đọc ở tiểu học song trên thực tế nếu học sinh chỉ đọc thành tiếng khó mà hiểu được điều đang đọc. Vì vậy, theo quan điểm của chúng tôi, hai quá trình được trình bày trong định nghĩa không hoàn toàn tương ứng với hai hình thức đọc thành tiếng và đọc thầm. Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi quan niệm đọc là hoạt động tiếp nhận và thông hiểu các kí hiệu ngôn ngữ, những điều đã được viết ra. Trên cơ sở đó có thể chuyển thành lời nói có âm thanh (đọc thành tiếng) hoặc chỉ chuyển thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh (đọc thầm). 1.2.1.3. Hiểu Quan niệm thứ nhất, hiểu là nhận ra ý nghĩa, bản ch t, lí lẽ của cái gì bằng sự vận dụng trí tuệ. [83, tr.439] Quan niệm thứ hai, hiểu (comprehension) trong ngữ âm học, tâm lí học là năng lực hiểu và giải thích nghĩa của ngôn ngữ, như trong việc luyện tập đọc hiểu. [4, tr.259] Theo quan niệm của chúng tôi, trong phạm vi luận án, hiểu là quá trình vận dụng trí tuệ để nhận diện và giải thích các kí hiệu ngôn ngữ, trên cơ sở đó kết nối và đánh giá thông tin, vận dụng thông tin vào giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống. 1.2.1.4. Đọc hiểu Quan niệm thứ nhất, đọc hiểu là khả năng nhận biết, th u hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in kết hợp với
27. 21 những bối cảnh khác nhau. Kĩ năng đọc hiểu (literacy) đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy đủ trong xã hội rộng lớn. [Unesco - Dẫn theo Trần Đình Sử 87, tr.66] Quan niệm thứ hai, đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm năng, cũng như việc tham gia của một ai đó vào xã hội. [Pisa - Dẫn theo Đỗ Ngọc Thống 96, tr.31] Quan niệm thứ ba, theo OECD, đọc hiểu được hiểu là giải mã (decoding), hiểu th u (comprehension) tư liệu, bao hàm cả việc hiểu (understanding), sử dụng (using) và phản hồi (reflecting) về những thông tin với những mục đích khác nhau. Kĩ thuật đọc hiểu yêu cầu đọc hiểu từ ngữ trong ngữ cảnh, đọc hiểu tính mạch lạc của văn bản cũng như nội dung văn bản như một thông điệp. Trên cơ sở xem xét những quan điểm trên, trong phạm vi đề tài, chúng tôi quan niệm đọc hiểu là năng lực đọc văn bản đạt đến cấp độ hiểu và năng lực hiểu thông qua đọc văn bản và chia đọc hiểu văn bản ở Tiểu học thành hai c p độ: Đối với học sinh lớp 1, 2, 3, đọc hiểu là khả năng nhận biết và hiểu nghĩa của văn bản (từ, câu, đoạn, nội dung, ý nghĩa của văn bản); bước đầu kết nối, đánh giá thông tin (chủ yếu trong văn bản) và vận dụng những thông tin trong văn bản vào giải quyết những vấn đề đơn giản trong học tập và đời sống. Đối với học sinh lớp 4, 5, đọc hiểu là khả năng nhận biết và hiểu nghĩa của văn bản (từ, câu, đoạn, cấu trúc, các thông điệp chính và các chi tiết quan trọng, lập dàn ý, tóm tắt của văn bản); trên cơ sở đó kết nối, đánh giá thông tin (kết nối thông tin trong văn bản và bước đầu kết nối thông tin ngoài văn bản); vận dụng thông tin trong văn bản vào giải quyết một số vấn đề cụ thể trong học tập và đời sống. 1.2.2. Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 4, 5 và quá trình đọc hiểu văn bản Học sinh Tiểu học phần lớn là những trẻ ở độ tuổi từ 6 đến 11. Đây là lứa tuổi lần đầu tiên đến trường, trở thành học sinh, chuyển từ hoạt động vui
28. 22 chơi là chủ đạo sang hoạt động học tập là chủ đạo. Vì vậy, có thể nói, hoạt động học tập có vai trò và ý nghĩa đặc biệt quan trọng với sự phát triển tâm lí học sinh tiểu học. Lứa tuổi học sinh tiểu học là tuổi của sự phát triển hồn nhiên bằng phương thức lĩnh hội, sống và phát triển trong nền văn minh nhà trường. Theo các nhà tâm lí học, lứa tuổi học sinh tiểu học chia làm hai giai đoạn: - Giai đoạn đầu c p (lớp 1, 2, 3) - Giai đoạn cuối c p (lớp 4, 5) Hai giai đoạn này ở trẻ có sự khác nhau khá rõ rệt về mức độ phát triển tâm lí và trình độ thực hiện hoạt động học tập, nhưng không có sự thay đổi đột biến. Và dù ở giai đoạn nào của c p học thì các em cũng là nhân vật trung tâm và là “linh hồn” của trường tiểu học, từng ngày, từng giờ hình thành cho mình những năng lực ở trình độ sơ đẳng nhưng r t cơ bản, như năng lực sử dụng tiếng Việt, năng lực tính toán, đặc biệt là năng lực làm việc trí óc - năng lực tạo ra các năng lực khác. Vì vậy, dạy học quan trọng hơn cả là dạy trẻ cách học, cách tiếp cận kiến thức. Cùng với hình thành năng lực là sự hình thành tình cảm, thái độ và cách cư xử phù hợp với dân tộc và văn minh nhân loại hiện đại. Để làm được điều này, để trẻ thực sự trở thành chủ thể của xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường phải thay đổi phương pháp dạy học theo xu hướng của các nhà trường hiện đại và tiên tiến trên thế giới. Như trên đã phân tích, ở giai đoạn cuối c p tiểu học (lớp 4 và lớp 5), mặc dù có sự khác biệt rõ rệt so với giai đoạn đầu c p nhưng không có sự thay đổi đột biến. Nếu coi phát triển khả năng nhận thức là chỉ số của sự phát triển tâm lí trẻ em thì đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4, 5 có một số điểm đáng chú ý: 1.2.2.1. Về tri giác Tri giác là quá trình nhận thức phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính bên ngoài của sự vật, hiện tượng khi chúng đang trực tiếp tác động vào các giác quan của ta.
29. 23 Tri giác mang đầy đủ các đặc trưng của nhận thức cảm tính, đó là phản ánh một cách trực tiếp những thuộc tính bên ngoài, cụ thể của những sự vật, hiện tượng cá lẻ bằng hoạt động của các giác quan. [41, tr.99] So với đầu c p, đặc điểm tri giác của học sinh giai đoạn cuối c p Tiểu học đã phát triển hơn, chính xác, đầy đủ hơn, phân hoá rõ ràng, có chọn lọc hơn. Các em đã biết tìm ra những d u hiệu đặc trưng của đối tượng, biết phân biệt sắc thái của các chi tiết để đi đến phân tích, tổng hợp và tìm ra mối liên hệ giữa các d u hiệu đặc trưng y. Tri giác của học sinh ở giai đoạn này đã mang tính mục đích và có phương hướng rõ ràng. Với học sinh lớp 4, 5, khi đọc hiểu văn bản các em đã có kĩ năng phân biệt văn bản thơ với văn bản văn xuôi, văn bản kịch; nhận biết những d u hiệu ngữ pháp: từ ngữ, câu, đoạn văn trong văn bản, nhận biết d u hiệu của các biện pháp nghệ thuật thông qua các từ ngữ, hình ảnh, Những d u hiệu ngữ pháp giúp các em dễ dàng nhận diện được từ ngữ, câu văn mới, khó; chỉ ra được các biện pháp nghệ thuật, c u tạo của văn bản, hỗ trợ quá trình tìm ý và lập dàn ý. Giáo viên nên giao cho học sinh nhiệm vụ xác định các từ, câu, chi tiết quan trọng, lập dàn ý và tóm tắt văn bản với yêu cầu tăng dần từ dễ đến khó. Đây cũng là một trong những kĩ năng quan trọng hỗ trợ học sinh trong quá trình tự đọc, tự học. 1.2.2.2. Về tư duy Tư duy là một quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật và hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết. [41, tr.102] Ở lớp 4, 5, tư duy của học sinh đã thoát ra khỏi tính ch t trực tiếp của tri giác và mang dần tính trừu tượng, khái quát. Những kĩ năng này được hình thành dần qua quá trình học tập dưới sự định hướng của giáo viên. Nhờ những d u hiệu cả bản ch t lẫn không bản ch t của đối tượng, trẻ ở giai đoạn cuối c p tiểu học năng lực phán đoán phát triển hơn, các em có thể chứng minh, lập luận cho phán đoán của mình. Các em dựa trên các d u hiệu ngôn ngữ để suy luận và việc làm này sẽ dễ dàng hơn nếu có thêm các phương tiện trực quan làm chỗ dựa.
30. 24 Khi đọc hiểu văn bản, học sinh đã nhận diện được chính xác hơn về thể loại: thơ, truyện, kịch, miêu tả, ; nhận ra từ ngữ chỉ dẫn; ý chính, ý quan trọng; nội dung văn bản; kết nối và đánh giá thông tin trong và ngoài văn bản, vận dụng thông tin để giải quyết v n đề trong học tập và đời sống, Với sự phát triển của tư duy, quá trình dạy đọc cho học sinh cuối c p nhiều thuận lợi. Các em có thể đặt và đưa ra nhiều ý kiến trả lời câu hỏi Vì sao? khi đọc bài. Trả lời các câu hỏi này kết hợp với phương tiện trực quan sẽ giúp các em ghi nhớ và có n tượng sâu sắc về bài đọc. Giáo viên phải là người tạo ra những tình huống có v n đề kích thích học sinh tư duy trong quá trình đọc văn bản. Khi xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập sau bài đọc, bên cạnh những câu hỏi tái hiện, giáo viên có thể linh hoạt đưa thêm những câu hỏi, bài tập vận dụng, liên hệ, sáng tạo (hồi đáp) vì học sinh đã có khả năng phán đoán, suy luận. Việc rèn cho học sinh thói quen trả lời câu hỏi Vì sao?, Tại sao?, đặt học sinh vào những tình huống có v n đề sẽ giúp các em hình thành năng lực tư duy, suy nghĩ sâu sắc hơn khi tiếp cận với văn bản. 1.2.2.3. Về tưởng tượng Tưởng tượng là một quá trình nhận thức phản ánh những cái chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có. [41, tr.107] Tưởng tượng thuộc quá trình nhận thức lí tính vì đó là hình thức phản ánh tâm lí ở mức độ cao, chỉ có ở người. Với học sinh tiểu học, tưởng tượng được hình thành, phát triển trong hoạt động học tập và các hoạt động khác của các em. Lúc đầu, hình ảnh tưởng tượng của trẻ còn phải dựa trên những đối tượng cụ thể (truyện, tranh, ) nhưng sau lại được phát triển trên cơ sở của ngôn từ. Trẻ càng lớn thì hình ảnh tưởng tượng càng được gọt giũa hơn, tinh giản hơn, mạch lạc và sát thực hơn song cũng phong phú hơn. Giáo viên trong quá trình tổ chức dạy học, cần chú ý đến các yếu tố có tác dụng hỗ trợ học sinh phát triển tưởng tượng.
31. 25 Đối với các văn bản đọc hiểu, giúp học sinh hiểu ý nghĩa từ, câu, hình ảnh và trả lời được những câu hỏi, bài tập ở nhiều c p độ khác nhau chính là giúp học sinh phát triển khả năng tưởng tượng. Khi đọc văn bản, học sinh lớp 4, 5 có khả năng tưởng tượng về thiên nhiên, con người: các nhân vật trong truyện, cảnh vật và con người trong bài văn miêu tả, không gian của vở kịch, Từ đó, kết nối những điều vừa được học với những gì đã học, đánh giá và vận dụng vào học tập những nội dung khác. Vì vậy, dạy đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 cần chú trọng đến các biện pháp hỗ trợ học sinh hiểu từ ngữ, hình ảnh, câu, đoạn, c u trúc của văn bản, ; xây dựng câu hỏi, bài tập liên hệ, so sánh, để kích thích khả năng tưởng tượng của các em. Đặc biệt, nhờ tưởng tượng phát triển, khả năng sáng tạo của học sinh lớp 4, 5 trong quá trình đọc hiểu văn bản cũng phát triển. Các em có khả năng tạo được những sản ph m đọc hiểu phong phú. 1.2.2.4. Về trí nhớ Trí nhớ là quá trình tâm lí phản ánh những kinh nghiệm đã có của của cá nhân dưới hình thức biểu tượng bằng cách ghi nhớ, giữ gìn và làm xuất hiện lại những điều mà con người đã trải qua. [41, tr.110] Với trẻ tiểu học, trí nhớ không chủ định vẫn chiếm ưu thế cả trong ghi nhớ lẫn tái hiện. Vì có khả năng ghi nhớ tốt, đặc biệt là ghi nhớ máy móc nên các em r t dễ học thuộc các bài thơ, bài văn, Sang đến lớp 4, 5, ghi nhớ có chủ đích phát triển hơn. Để trẻ phát triển khả năng ghi nhớ có chủ đích giáo viên cần hướng dẫn học sinh đọc kĩ để hiểu sâu nội dung bài đọc, so sánh các văn bản đọc với nhau, dùng sơ đồ để ghi nhớ, lập dàn ý tái hiện nội dung bài Cũng cần tạo tâm thế thích hợp để ghi nhớ bằng cách giúp các em xác định rõ nhiệm vụ ghi nhớ, hiểu mục đích ghi nhớ và biết sử dụng các biện pháp ghi nhớ thích hợp. 1.2.2.5. Về ngôn ngữ Ngôn ngữ là quá trình mỗi cá nhân sử dụng một thứ tiếng nói để giao tiếp, để truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội - lịch sử hoặc kế hoạch hoá hoạt động của mình. [41, tr.112]
32. 26 Ngôn ngữ là phương tiện đắc lực của hoạt động trí tuệ, là yếu tố góp phần đắc lực làm cho các quá trình tâm lí của người khác về ch t so với con vật. Ngôn ngữ liên quan đến t t cả các quá trình tâm lí của con người, đặc biệt là các quá trình nhận thức và ghi nhớ. Ở lứa tuổi tiểu học, ngôn ngữ phát triển mạnh về cả ngữ âm, ngữ pháp và từ vựng. Trên cơ sở nhận biết được các âm tố, sự phát âm của trẻ tiểu học chu n hơn hẳn so với trẻ trước tuổi đi học. Điều này tạo thuận lợi cho giáo viên khi hướng dẫn trẻ đọc thành tiếng. Do phạm vi tiếp xúc được mở rộng, học tập nhiều môn học nên vốn từ của các em tăng lên đáng kể. Tuy nhiên, việc hiểu nghĩa của từ còn là khó khăn với các em. Điều này dẫn đến việc các em còn dùng sai nghĩa của từ và chưa sử dụng từ ngữ một cách phong phú khi viết. Giáo viên cần linh hoạt trong việc hướng dẫn học sinh giải nghĩa từ: giải nghĩa bằng nhiều hình thức khác nhau, vào các thời điểm thích hợp trong giờ học, tận dụng kênh hình bên cạnh kênh chữ để giải nghĩa từ, và giúp học sinh hiện thực hoá nghĩa của từ trong những hoàn cảnh giao tiếp cụ thể. Lên đến lớp 4, 5, các em phát âm tương đối chu n, tốc độ đọc tăng dần, năng lực hiểu nghĩa từ cũng đạt đến trình độ cao hơn so với các lớp dưới. Kĩ năng đọc thành tiếng của học sinh tương đối hoàn thiện nên giáo viên cần chú trọng hơn đến việc hình thành năng lực đọc hiểu. Cần chú trọng hướng dẫn học sinh đọc thầm để phát hiện ra những d u hiệu ngữ pháp hỗ trợ quá trình hiểu văn bản. Việc hiểu nghĩa văn bản tốt, tốc độ đọc nhanh hỗ trợ các em r t nhiều trong quá trình đọc diễn cảm - một trong những hình thức thể hiện năng lực hiểu văn bản ở mức độ cao. 1.2.2.6. Về chú ý Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một hay một nhóm sự vật, hiện tượng, để định hướng hoạt động, bảo đảm điều kiện thần kinh - tâm lí cần thiết cho hoạt động tiến hành có hiệu quả. [41, tr.115] Nhóm tác giả cho rằng, chú ý không phải là một quá trình tâm lí mà là một trạng thái tâm lí luôn “đi kèm” các hoạt động tâm lí khác, đặc biệt là hoạt
33. 27 động nhận thức, giúp cho các hoạt động tâm lí đó diễn ra có kết quả. Chú ý thường được phân chia thành ba loại: chú ý không chủ định, chú ý có chủ định và chú ý “sau khi có chủ định”. Ở học sinh tiểu học, chú ý không chủ định phát triển mạnh và chiếm ưu thế. Các em dễ bị cuốn hút bởi những gì mới mẻ, rực rỡ, lạ lẫm, khác thường và r t khó để lôi cuốn sự chú ý của các em vào những gì không rõ ràng, khó hiểu hoặc quá quen thuộc, buồn chán. Với học sinh lớp 4, lớp 5, chú ý đã bền vững hơn ở các lớp 1, 2, 3 song do quá trình ức chế ở não bộ còn yếu nên các em vẫn dễ dàng bỏ sót chữ cái trong từ, bỏ sót từ trong câu, đôi khi quên lời dặn dò của cô giáo và khó tập trung chú ý khi thực hiện các bài tập hơi khó hoặc có nhiều cách giải hay khi tiến hành những hoạt động sáng tạo. Học sinh cũng khó có thể cùng một lúc nhìn th y hết mọi d u hiệu của đối tượng, khó phân phối chú ý nên r t khó để vừa nghe giảng vừa ghi chép bài. Bên cạnh đó, các em lại dễ dàng tập trung để thực hiện những hoạt động bên ngoài. Các nghiên cứu chỉ ra rằng các em chỉ có thể tập trung và chỉ duy trì sự chú ý trong khoảng 30 đến 35 phút (tương đương với thời gian một tiết học ở tiểu học áp dụng hiện nay). Tuy nhiên, nếu trong thời gian trên, các nội dung và hoạt động học tập không mới mẻ, lạ lẫm, hứng thú sẽ khó thu hút được sự chú ý của học sinh. Với học sinh lớp 4, 5, cần giúp các em tập trung chú ý bằng các biện pháp làm mới hoặc làm phong phú nội dung văn bản đọc, cung c p văn bản đọc phù hợp với học sinh; đa dạng hoá các hình thức dạy học giúp học sinh tích cực hoạt động; sử dụng hiệu quả phương tiện dạy học, Từ việc nghiên cứu các đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh lớp 4, 5 có thể rút ra các kết luận sư phạm khi dạy đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5: 1) Giáo viên nên giảm thời lượng đọc thành tiếng, dành nhiều thời gian cho học sinh tìm hiểu nội dung văn bản. Hiểu nội dung văn bản bao gồm hiểu từ ngữ, câu, đoạn, c u trúc văn bản, các chi tiết chính và các chi tiết quan trọng, lập dàn ý và tóm tắt văn bản.
34. 28 2) Giáo viên cần chú ý phát huy những hiểu biết sẵn có của học sinh, tạo cơ hội cho các em chia sẻ trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản. 3) Giáo viên nên mạnh dạn điều chỉnh hệ thống câu hỏi, bài tập cuối mỗi bài đọc giúp học sinh hiểu nội dung văn bản cụ thể, trên cơ sở đó rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản. 4) Giáo viên cần tổ chức cho học sinh đọc hiểu thông qua những hoạt động đa dạng, sáng tạo, phù hợp với nội dung văn bản để kích thích hứng thú của các em. Học sinh phải là trung tâm của mọi hoạt động. 5) Giáo viên sử dụng hiệu quả đồ dùng và phương tiện dạy học hiện đại, khuyến khích học sinh cùng chu n bị đồ dùng, tư liệu cho bài đọc. 6) Giáo viên cần tạo cơ hội cho học sinh vận dụng những kiến thức, kĩ năng học được vào giải quyết những nhiệm vụ trong học tập và trong đời sống thông qua những bài tập, yêu cầu sau mỗi văn bản đọc. 7) Với từng văn bản cụ thể, giáo viên có thể linh hoạt điều chỉnh thời lượng tiết học để đảm bảo giúp học sinh thông hiểu văn bản. 1.2.3. Phong cách ngôn ngữ văn bản và việc dạy học đọc hiểu ở Tiểu học 1.2.3.1. Phong cách ngôn ngữ văn bản Phong cách là dạng của ngôn ngữ được sử dụng trong những yêu cầu chức năng điển hình nào đó, khác với những dạng khác về đặc điểm từ vựng, ngữ pháp, ngữ âm. [83, tr.782] Đây cũng là quan điểm khá gần gũi với quan điểm của Diệp Quang Ban trong Từ điển thuật ngữ ngôn ngữ học (sơ thảo), phong cách trong văn học, ngôn ngữ học xã hội là tổng các đặc điểm hoặc các đặc trưng giúp cho việc xếp một văn bản hay một diễn ngôn vào một thể loại, một “ngôn vực”, một thời kì nào đó [4, tr.409] Theo tác giả Đinh Trọng Lạc, có bốn kiểu ngôn ngữ là ngôn ngữ nghệ thuật, ngôn ngữ phi nghệ thuật, ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết. Ngôn ngữ phân biệt các dạng ngôn ngữ nghệ thuật và ngôn ngữ phi nghệ thuật bởi sự khác nhau trong kiểu tư duy (cụ thể - hình tượng và trừu tượng - lôgic). Những dạng này
35. 29 cũng bị quy định bởi các hình thức giao tiếp bằng lời nói (lời miệng và lời viết), xác định sự phân biệt giữa ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết. [61, tr.16] Đối tượng đề cập tới trong luận án là những văn bản được chọn dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5 đều thuộc ngôn ngữ viết. Bởi vậy, chúng tôi quan tâm chúng thuộc ngôn ngữ nghệ thuật hay phi nghệ thuật. Ngôn ngữ nghệ thuật được sử dụng trong các tác ph m nghệ thuật ngôn từ là một mã phức tạp được c u tạo nên từ ngôn ngữ tự nhiên. Văn bản nghệ thuật chia ra thành văn bản thơ, văn xuôi và kịch. Ngôn ngữ phi nghệ thuật được xác định như một mã chung, phổ biến nh t, là quy tắc sử dụng những tín hiệu ngôn ngữ mà con người dùng để vật ch t hoá những ý nghĩ, tình cảm của mình. Phong cách chức năng là những khuôn mẫu trong hoạt động ngôn ngữ hình thành từ những thói quen sử dụng ngôn ngữ có tính chất truyền thống, tính chất chuẩn mực trong việc xây dựng các lớp văn bản tiêu biểu. [60, tr.174] Phong cách chức năng được xác định như là những khuôn mẫu xây dựng các lớp văn bản (hay phát ngôn) khác nhau, theo những cách lựa chọn, sử dụng khác nhau trong tất cả các yếu tố của ngôn ngữ. [61, tr.17] Cũng theo tác giả Đinh Trọng Lạc, tiếng Việt có 5 phong cách chức năng sử dụng ngôn ngữ phi nghệ thuật: Thứ nhất, phong cách hành chính là khuôn mẫu xây dựng lớp văn bản trong đó thể hiện vai của người tham gia giao tiếp trong lĩnh vực hành chính (những người tham gia vào guồng máy tổ chức, quản lí, điều hành các mặt của đời sống xã hội). [61, tr.35] Thứ hai, phong cách khoa học là khuôn mẫu xây dựng lớp văn bản trong đó thể hiện vai của người tham gia giao tiếp trong lĩnh vực khoa học. [61, tr.52] Thứ ba, phong cách báo chí là khuôn mẫu xây dựng lớp văn bản trong đó thể hiện vai của người tham gia giao tiếp trong lĩnh vực báo. [61, tr.74] Thứ tư, phong cách chính luận là khuôn mẫu xây dựng lớp văn bản trong đó thể hiện vai của người tham gia giao tiếp trong lĩnh vực chính trị - xã hội. [61, tr.90]
36. 30 Thứ năm, phong cách sinh hoạt là khuôn mẫu xây dựng lớp phát ngôn (văn bản) trong đó thể hiện vai của người tham gia giao tiếp trong sinh hoạt hằng ngày. [61, tr.102, 103] Thực tế có nhiều cách phân chia văn bản thành các thể loại khác nhau dựa trên các tiêu chí khác nhau song không có cách phân chia nào bao quát được một cách trọn vẹn đặc điểm của các phong cách ngôn ngữ. Từ những khái niệm đã phân tích, xét những văn bản được chọn làm ngữ liệu dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5 trong sách giáo khoa Tiếng Việt Tiểu học hiện hành, chúng tôi phân văn bản thuộc ngôn ngữ viết thành hai nhóm lớn: văn bản nghệ thuật gồm văn bản thơ, văn bản văn xuôi (văn bản truyện và văn bản miêu tả), văn bản kịch và văn bản phi nghệ thuật gồm văn bản theo phong cách hành chính, văn bản theo phong cách khoa học, văn bản theo phong cách báo chí, văn bản theo phong cách chính luận, văn bản theo phong cách sinh hoạt. Trong khuôn khổ luận án, khi xếp văn bản vào các thể loại thuộc các phong cách chức năng khác nhau, chúng tôi có sự linh hoạt: Với văn bản thơ, để phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh lớp 4, 5, chúng tôi xếp các bài ca dao, tục ngữ vào thể loại thơ, không chia thành tiểu loại. Với văn bản truyện, chúng tôi không chia thành các tiểu loại (khi dạy có thể giới thiệu cho học sinh truyện cổ tích, truyện thần thoại, truyện ngụ ngôn, truyện cười, ) và ch p nhận xem một số đoạn trích là một văn bản truyện. Với văn bản kịch, một số ý kiến cho rằng các văn bản Ở Vương quốc Tương Lai, Người công dân số Một là hoạt cảnh song dựa vào các d u hiệu nội dung, hình thức của văn bản và sự tương quan trong quá trình phân chia văn bản theo đặc trưng phong cách ngôn ngữ chúng tôi xếp vào văn bản kịch (màn kịch). Một số tác giả cho rằng các văn bản Trung thu độc lập, Cánh diều tuổi thơ, nên xếp vào văn bản thuộc phong cách chính luận; Tranh làng Hồ, Tà áo dài Việt Nam, nên xếp vào văn bản thuộc phong cách khoa học. Xét đến đặc trưng miêu tả, cách sử dụng các biện pháp nghệ thuật, và nh t là để phù hợp
37. 31 với đặc điểm tâm lí và trình độ nhận thức của học sinh lớp 4, 5, chúng tôi xếp các văn bản này vào thể loại văn bản miêu tả. Khi xếp như vậy, chúng tôi cũng tính đến tiêu chí những văn bản này chính là một trong nhiều ngữ liệu có giá trị để dạy tập làm văn miêu tả cho học sinh. Căn cứ vào nội dung, chúng tôi xếp Thư thăm bạn vào nhóm văn bản thuộc phong cách sinh hoạt và Thư Bác Hồ gửi học sinh vào nhóm văn bản thuộc phong cách chính luận. Những văn bản dài được chia đôi dạy trong hai tiết chúng tôi tính là một văn bản. Hai bài thơ của Hồ Chủ tịch Ngắm trăng và Không đề là hai văn bản độc lập được dạy trong một tiết. Vì vậy, phân môn Tập đọc lớp 4, 5 được dạy trong 124 tiết nhưng số lượng văn bản là 118. Như trên đã trình bày, không có cách phân chia nào thoả mãn được t t cả các tiêu chí đặt ra song trong quá trình phân chia, chúng tôi hướng tới đối tượng học sinh cuối c p Tiểu học và xác định dạy đọc hiểu văn bản bên cạnh nhiệm vụ hình thành năng lực đọc hiểu (tiếp nhận) còn hướng tới hình thành năng lực viết (tạo lập) văn bản. Việc phân loại này là căn cứ đề xu t biện pháp dạy học phù hợp với từng loại văn bản thuộc các phong cách ngôn ngữ khác nhau đối với giáo viên chứ không hướng tới mục đích hướng dẫn học sinh phân loại văn bản. Trên cơ sở phân loại văn bản dựa vào đặc trưng phong cách ngôn ngữ, chúng tôi đã phân loại 118 văn bản tập đọc trong sách giáo khoa tiếng Việt lớp 4, 5 (Phụ lục 2). Kết quả tổng hợp như sau: Bảng 1.2 - Phân loại văn bản Tập đọc lớp 4, 5 VĂN BẢN TẬP ĐỌC LỚP 4, 5 VĂN BẢN NGHỆ THUẬT VĂN BẢN PHI NGHỆ THUẬT Văn xuôi Hành Khoa Chính Thơ Kịch Báo chí Sinh hoạt Truyện Miêu tả chính học luận 36 54 17 3 2 3 1 1 1 71 110 (93.22%) 8 (6.78%) 118 (100%)
38. 32 1.2.3.2. Đặc điểm các loại văn bản chia theo phong cách ngôn ngữ và việc dạy học đọc hiểu ở Tiểu học 1) Văn bản thuộc phong cách nghệ thuật a) Văn bản thơ Theo Từ điển Thuật ngữ Văn học, thơ là hình thức sáng tác văn học phản ánh cuộc sống, thể hiện những tâm trạng, những cảm xúc mạnh mẽ bằng ngôn ngữ hàm súc, giàu hình ảnh và nhất là có nhịp điệu. [20, tr.210] Nhờ c u tạo ngôn ngữ đặc biệt, thơ có những đặc trưng riêng. Mỗi tác giả khi nghiên cứu thơ tuỳ mục đích nghiên cứu lại trình bày đặc trưng theo những quan điểm và những cách diễn đạt khác nhau. Đối với học sinh lớp 4, 5, theo chúng tôi, khi dạy đọc hiểu văn bản thơ cần chú ý đến bốn đặc trưng sau: (1) Đặc trưng cảm xúc - thơ là sự thổ lộ tình cảm mãnh liệt đã được ý thức. (2) Nhân vật trữ tình trong thơ - hình tượng nhân vật xu t hiện trực tiếp, thổ lộ suy nghĩ, cảm xúc, tâm trạng trong tác ph m, tạo nguồn cảm xúc chi phối toàn bài thơ. (3) Cấu tứ - mô hình nghệ thuật của tác ph m, là quan niệm nghệ thuật về thế giới và con người của nó, là sự kết hợp giữa hình ảnh sống động và ý nghĩa thơ sao cho sự sống của hình ảnh càng triển khai càng khơi sâu được nhiều ý nghĩa của bài thơ. (4) Ngôn ngữ thơ - mang tính cách điệu; cô đọng, hàm súc; giàu tính nhạc, giàu hình ảnh; có tính nhảy vọt, gián đoạn tạo nên những khoảng lặng giàu ý nghĩa; bão hoà cảm xúc và mang đậm d u n riêng của tác giả. Về phương thức phản ánh đời sống, thơ được chia thành thơ trữ tình và thơ tự sự. Về luật, thơ được chia thành thơ cách luật (bao gồm th t ngôn bát cú, tứ tuyệt, lục bát, song th t lục bát), thơ tự do. Xét các văn bản thơ được chọn dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 4 và lớp 5, theo tiêu chí thứ nh t có thơ tự sự và thơ trữ tình, theo tiêu chí thứ hai có thơ cách luật (lục bát và tứ tuyệt - 02 bài của Hồ Chủ tịch) và thơ tự do.
39. 33 b) Văn bản văn xuôi * Văn bản truyện Nhiều tác giả đưa ra các định nghĩa khác nhau về truyện. Trong phạm vi luận án, chúng tôi chọn quan niệm của Từ điển Văn học, truyện là tác phẩm thuộc loại hình tự sự có hai thành phần chủ yếu là cốt truyện và nhân vật. Thủ pháp nghệ thuật chính là kể. Truyện thừa nhận vai trò rộng rãi của hư cấu và tưởng tượng. Tuỳ theo nội dung phản ánh, chủ thể sáng tác cụ thể mà truyện được chia thành nhiều loại: truyện dân gian, truyện ngắn, truyện vừa, truyện dài (tiểu thuyết), truyện nôm, truyện khuyết danh, Qua khảo sát chúng tôi th y, các văn bản truyện được chọn làm ngữ liệu dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5 hầu hết là truyện ngắn (bao gồm cả truyện dân gian) hoặc trích đoạn truyện. Khi dạy đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp 4, 5, theo chúng tôi cần chú ý đến bốn đặc trưng cơ bản của truyện: (1) Cốt truyện - hệ thống các sự kiện, tình tiết cụ thể được tổ chức theo yêu cầu tư tưởng và nghệ thuật nh t định. (2) Nghệ thuật kể chuyện - trần thuật, miêu tả sự kiện, xâu chuỗi các sự kiện xảy ra trong tác ph m theo một thứ tự nh t định được xem xét dựa vào hình thức, góc độ, điểm nhìn khi kể. (3) Nhân vật - yếu tố quan trọng hàng đầu không thể thiếu trong b t kì tác ph m văn học nào. (4) Ngôn ngữ - thể hiện r t rõ trong lời người kể chuyện và chi phối toàn bộ c u trúc truyện kể. * Văn bản miêu tả Từ việc xem xét khái niệm văn miêu tả của các tác giả, chúng tôi quan niệm miêu tả là hình thức sáng tác văn học mà người viết dùng ngôn ngữ ghi chép lại những đặc điểm, tính chất, hoạt động nổi bật của sự vật, sự việc, con người, phong cảnh, làm cho đối tượng miêu tả như hiện lên trước mắt người đọc. Trong văn miêu tả, năng lực quan sát của người viết thường được bộc lộ rõ nh t.
40. 34 Đặc điểm nổi bật của văn miêu tả là loại văn mang tính thông báo th m mĩ. Đó là sự miêu tả thể hiện được cái mới mẻ, cái riêng trong cách quan sát, cách cảm nhận của người viết. Trong văn miêu tả, cái mới, cái riêng phải gắn với cái chân thật. Ngôn ngữ trong văn miêu tả giàu cảm xúc, giàu hình ảnh, giàu nhịp điệu, âm thanh. Muốn miêu tả được, trước hết người viết phải biết quan sát, rồi từ đó nhận xét, liên tưởng, tưởng tượng, ví von, so sánh, để làm nổi bật lên những đặc điểm tiêu biểu của sự vật. c) Văn bản kịch Từ việc xem xét khái niệm kịch và văn bản kịch của các tác giả, chúng tôi quan niệm văn bản kịch là một thể loại văn học viết để diễn trên sân khấu, tái hiện cuộc sống riêng của con người trong các mối quan hệ với xã hội. Văn bản kịch gồm ngôn ngữ chỉ dẫn của tác giả và lời thoại của các nhân vật. Khi dạy đọc hiểu văn bản kịch cho học sinh lớp 4, 5 cần chú ý đến bốn đặc trưng cơ bản của kịch. (1) Xung đột kịch - xu t hiện dưới những va chạm giữa các thế lực được mô tả trong tác ph m, giữa các tính cách với hoàn cảnh, giữa các tính cách với nhau và giữa các phương diện khác nhau của tính cách. (2) Hành động kịch - được coi là ngôn ngữ, là phương diện thể hiện chủ yếu của kịch. B t cứ một ý nào của người sáng tác cũng đều phải được thể hiện bằng hành động. (3) Nhân vật kịch - với văn bản kịch, nhân vật chủ yếu thể hiện qua ngôn ngữ nhân vật. (4) Ngôn ngữ kịch - bên cạnh ngôn ngữ nhân vật còn có ngôn ngữ chỉ dẫn của tác giả nhưng không đáng kể, nằm ngoài nội dung của xung đột trong kịch. Ba văn bản kịch được chọn làm ngữ liệu dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5 là Ở vương quốc Tương Lai, Lòng dân và Người công dân số Một. 2) Văn bản thuộc phong cách phi nghệ thuật a) Văn bản thuộc phong cách hành chính Văn bản theo phong cách hành chính được sử dụng khi tổ chức, quản lí, điều hành các mặt của đời sống xã hội. Có r t nhiều loại văn bản thuộc phong
41. 35 cách này như sắc lệnh, nghị định, thông tư, quy chế, hiệp định, hiệp nghị, điều ước, chỉ thị, nghị quyết, quyết định, báo cáo, đơn từ, hợp đồng, hoá đơn, tường trình, Đặc trưng của các văn bản này là có tính khuôn mẫu, nghiêm túc và minh bạch. Mỗi một loại văn bản hành chính có một khuôn mẫu được quy định nghiêm ngặt. Nếu không tuân thủ khuôn mẫu, văn bản không có giá trị giao tiếp. Nội dung văn bản phải minh bạch, không cho phép cách nói lập lờ, khiến người đọc có thể hiểu nhiều nghĩa. Văn bản loại này không ch p nhận những cách nói ví von, cách sử dụng ngôn từ biểu cảm. Hai văn bản hành chính được sử dụng làm ngữ liệu dạy học đọc hiểu ở lớp 4 và lớp 5 là Luật bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em và Luật tục xưa của người Ê - đê. b) Văn bản thuộc phong cách khoa học Văn bản theo phong cách khoa học là các công trình nghiên cứu khoa học, các bài tạp chí, tập san, thông báo khoa học, các bài thuộc sách giáo khoa, giáo trình, các bài thi, tiểu luận, luận văn, luận án, các bài về khoa học thường thức, Những văn bản này nhằm thông báo một nội dung mang tính khoa học. Tính trừu tượng, lô gic, chính xác, khách quan là đặc trưng của những văn bản theo phong cách này. Mỗi một văn bản thuộc về một lĩnh vực khoa học, bởi vậy, nó sử dụng một lớp thuật ngữ và từ ngữ khoa học chung. Ngôn ngữ của văn bản khoa học loại bỏ yếu tố cá nhân. Một số loại văn bản khoa học như luận văn, luận án phải tuân thủ những khuôn mẫu c u tạo nghiêm ngặt. Văn bản khoa học được chọn để dạy học đọc hiểu ở lớp 4, 5 là Nghìn năm văn hiến, Tiếng cười là liều thuốc bổ, c) Văn bản thuộc phong cách báo chí Văn bản theo phong cách báo chí là những tin, bài phóng sự, điều tra, phỏng v n, thông báo, rao vặt, quảng cáo, tiểu ph m, trả lời thư bạn đọc, sử dụng trong lĩnh vực truyền thông (báo in, báo điện tử, truyền thanh, truyền hình).
42. 36 Đặc trưng của các văn bản báo chí là tính chân thực. Bởi chỉ có phản ánh đúng hiện thực khách quan, văn bản mới có giá trị giao tiếp. Song nếu chỉ chân thực thì chưa đủ. Báo chí cần kịp thời, nhanh chóng. Tin càng mới, mang tính thời sự càng cao thì càng được chú ý. Bên cạnh đó, để tạo sự chú ý của độc giả, khán giả, tính h p dẫn cũng được đề cao. Văn bản cần gợi sự tò mò bằng cả nội dung và hình thức (giật tít, in đậm). Văn bản báo chí được dạy trong chương trình Tập đọc lớp 4, 5 là Vẽ về cuộc sống an toàn. d) Văn bản thuộc phong cách chính luận Văn bản theo phong cách chính luận gồm báo cáo chính trị, xã luận, tuyên ngôn, bình luận, lời kêu gọi, phát biểu trong hội nghị, Các văn bản chính luận ngoài mục đích thông báo còn nhằm tác động đến tư tưởng, tình cảm, hành động của người đọc, người nghe. Văn bản theo phong cách chính luận có các đặc trưng sau: tính bình giá công khai, tính lập luận chặt chẽ và tính truyền cảm mạnh mẽ. Thư gửi các học sinh có thể xếp vào loại văn bản theo phong cách chính luận. e) Văn bản thuộc phong cách sinh hoạt Văn bản theo phong cách sinh hoạt bao gồm nhật kí, hồi kí cá nhân, thư từ, sử dụng trong sinh hoạt hàng ngày. Văn bản theo phong cách sinh hoạt có các đặc trưng sau: tính cụ thể (cụ thể về hoàn cảnh, về con người, về những cách thức nói năng, về từ ngữ, diễn đạt), tính cảm xúc (mỗi lời nói bao giờ cũng gắn với cảm xúc của con người, cảm xúc y r t phong phú, sinh động nhưng cũng r t cụ thể) và tính cá thể (gắn với những đặc điểm riêng của cá nhân như giọng nói, từ ngữ, cách nói quen dùng, tuổi tác, giới tính, địa phương ). Những đặc trưng này giúp phân biệt văn bản theo phong cách sinh hoạt với văn bản thuộc các phong cách ngôn ngữ khác. Trong số các văn bản được chọn làm ngữ liệu dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5 có duy nh t một văn bản thuộc phong cách sinh hoạt là Thư thăm bạn.
43. 37 Mỗi loại văn bản chia theo phong cách ngôn ngữ có những đặc trưng riêng, chi phối quá trình tiếp nhận và định hướng cho quá trình sản sinh văn bản. Vì vậy, đặc trưng phong cách ngôn ngữ văn bản có ảnh hưởng sâu sắc đến quá trình tiếp nhận (hiểu) văn bản và cũng chính là một trong những tiêu chí đề xu t biện pháp dạy học đọc hiểu. 1.3. LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 1.3.1. Một số khái niệm 1.3.1.1. Năng lực (competency) Trong khuôn khổ luận án, chúng tôi chọn quan niệm về năng lực của tác giả Đặng Thành Hưng: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính sinh học, tâm lí và xã hội của cá nhân được hình thành từ tư chất, học tập và rèn luyện, cho phép cá nhân thực hiện thành công một dạng hoạt động nhất định, theo yêu cầu hay chuẩn nào đó. [56, tr.12] Với cách hiểu này, tác giả Đặng Thành Hưng xác định các thành phần c u trúc của năng lực không chỉ gồm tri thức, kĩ năng, thái độ mà còn có yếu tố quan trọng nh t là kinh nghiệm thực tế trong công việc tương ứng. Chúng tôi bày tỏ sự nh t trí cao với quan niệm của tác giả Đặng Thành Hưng bởi trong dạy học, để trang bị cho học sinh tri thức, kĩ năng, thái độ bao giờ cũng bắt đầu từ kiến thức, kĩ năng (năng lực nền tảng) sẵn có của học sinh. 1.3.1.2. Tiếp cận năng lực Từ khái niệm năng lực, tác giả Đặng Thành Hưng quan niệm, tiếp cận năng lực là cách tiếp cận đảm bảo cho dạy học vừa tập trung vào phát triển năng lực của học sinh vừa làm điều đó dựa vào năng lực nền tảng của học sinh. Trong kinh nghiệm của trẻ luôn có sẵn hoặc tiềm tàng những tiền đề và điều kiện bên trong của năng lực và dạy học cần phải dựa vào đó để phát triển học sinh. Tiếp cận năng lực không đơn giản một chiều là phát triển năng lực, mà trước hết là dựa vào năng lực người học. [56, tr.12]
44. 38 Dù không nhiều, học sinh lớp 4, 5 đã tích luỹ được nhưng kinh nghiệm, tri thức, vốn sống phục vụ hoạt động học tập mới. Giáo viên cần khai thác những năng lực nền tảng về tự nhiên, xã hội và năng lực ngôn ngữ để thực hiện thành công nhiệm vụ dạy học. 1.3.2. Năng lực và tiếp cận năng lực trong dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 Từ những quan niệm của các nhà khoa học đã trình bày ở trên về năng lực và tiếp cận năng lực trong dạy học ở Tiểu học, theo chúng tôi, năng lực đọc hiểu văn bản đối với học sinh lớp 4, 5 là hoạt động học sinh vận dụng những kinh nghiệm sẵn có kết hợp với sự hướng dẫn của thầy (cô) giáo để nhận biết và hiểu nghĩa của văn bản (từ, câu, đoạn, cấu trúc, các thông điệp chính và các chi tiết quan trọng, lập dàn ý, tóm tắt của văn bản); trên cơ sở đó kết nối, đánh giá thông tin (kết nối thông tin trong văn bản và bước đầu kết nối thông tin ngoài văn bản); vận dụng thông tin trong văn bản vào giải quyết một số vấn đề cụ thể trong học tập và đời sống. Từ đó, chúng tôi xác định dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực là quá trình giáo viên tổ chức các hoạt động giúp học sinh vận dụng những kinh nghiệm sẵn có để nhận biết và hiểu nghĩa của văn bản (từ, câu, đoạn, cấu trúc, các thông điệp chính và các chi tiết quan trọng, lập dàn ý, tóm tắt của văn bản); trên cơ sở đó kết nối, đánh giá thông tin (kết nối thông tin trong văn bản và bước đầu kết nối thông tin ngoài văn bản); vận dụng thông tin trong văn bản vào giải quyết một số vấn đề cụ thể trong học tập và đời sống. 1.3.3. Khung năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh lớp 4, 5 Hiện tại, có một số quan niệm khác nhau về khung năng lực. Nhiều tác giả cho rằng năng lực bao gồm ba thành phần là kiến thức, kĩ năng và thái độ. Một số tác giả khác lại quan niệm, năng lực gồm ba mức độ: nhận biết và hiểu nghĩa, kết nối và đánh giá, vận dụng thông tin vào giải quyết v n đề. Một số tác giả khác quan niệm năng lực chung được tạo nên từ các năng lực bộ phận.
45. 39 Từ những phân tích ở trên, đối với v n đề nghiên cứu, chúng tôi xác định năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh lớp 4, 5 gồm ba mức độ: nhận biết và hiểu nghĩa, kết nối và đánh giá, vận dụng thông tin vào giải quyết v n đề. Mỗi mức độ lại bao gồm những kĩ năng bộ phận: 1) Nhận biết và hiểu nghĩa a) Kĩ năng đọc văn bản - Kĩ năng đọc thành tiếng - Kĩ năng đọc thầm b) Kĩ năng hiểu văn bản - Kĩ năng nhận diện và hiểu đề tài, tên văn bản - Kĩ năng nhận diện và hiểu nghĩa từ ngữ + Kĩ năng nhận diện và hiểu nghĩa từ ngữ mới + Kĩ năng nhận diện và hiểu nghĩa từ ngữ khó + Kĩ năng nhận diện và hiểu nghĩa từ ngữ chỉ dẫn - Kĩ năng nhận diện và hiểu nội dung bảng biểu, đồ thị - Kĩ năng nhận diện và hiểu nghĩa câu + Kĩ năng nhận diện và hiểu nghĩa câu khó + Kĩ năng nhận diện và hiểu nghĩa câu quan trọng - Kĩ năng nhận diện và hiểu nghĩa đoạn - Kĩ năng nhận diện và hiểu c u trúc văn bản - Kĩ năng nhận diện và hiểu các thông tin quan trọng; mục đích, ý nghĩa của văn bản - Kĩ năng lập dàn ý - Kĩ năng tóm tắt văn bản 2) Kết nối và đánh giá thông tin - Kĩ năng kết nối và đánh giá thông tin trong văn bản - Kĩ năng kết nối và đánh giá thông tin ngoài văn bản - Kĩ năng thể hiện cảm xúc về văn bản đọc
46. 40 3) Vận dụng thông tin trong văn bản vào giải quyết vấn đề - Kĩ năng vận dụng thông tin trong văn bản vào giải quyết v n đề quen thuộc trong học tập và đời sống - Kĩ năng vận dụng thông tin trong văn bản vào giải quyết v n đề mới trong học tập và đời sống Trên cơ sở hình thành những kĩ năng thuộc ba mức độ trên, học sinh có thể vận dụng những kĩ năng này vào đọc hiểu văn bản mới (có thể là văn bản tương tự cùng chủ đề). Ở từng văn bản cụ thể học sinh được vận dụng những kĩ năng nền tảng có sẵn để hoạt động, qua hoạt động học sinh hình thành được các kĩ năng mới. Hoạt động giáo viên tổ chức ở mỗi tiết học phải đa dạng, sáng tạo, khơi gợi hứng thú cho học sinh. Từ việc hiểu những văn bản cụ thể, học sinh dần hình thành các kĩ năng đọc hiểu văn bản mới thuộc các phong cách ngôn ngữ khác nhau, tiến tới sử dụng kĩ năng đọc để phục vụ việc học. Những điều học sinh học được ở mỗi văn bản sẽ được ứng dụng để học tập trong quá trình đọc hiểu, trong các môn học khác hoặc ứng dụng vào giải quyết những tình huống cụ thể trong cuộc sống. 1.3.4. Quan điểm kiến tạo và trải nghiệm trong dạy học đọc hiểu văn bản theo tiếp cận năng lực Tư tưởng về dạy học kiến tạo (Constructivism) đã có từ lâu nhưng lí thuyết kiến tạo được phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỉ XX và được đặc biệt chú ý từ cuối thế kỉ XX. Trên thế giới, Jeans Piaget, Watzlawick, Hans Aebli, Maria Montessori, Lew S. Wygotzky là những đại diện của thuyết kiến tạo. Ở Việt Nam, nhiều nhà giáo dục bàn về thuyết kiến tạo cũng như quan điểm kiến tạo trong dạy học như Đặng Thành Hưng, Phó Đức Hoà, Nguyễn Văn Cường, Nguyễn Hữu Châu, Hiện nay, lí thuyết kiến tạo đã ảnh hưởng sâu rộng trong giáo dục và trở thành một xu hướng hiện đại theo hướng phát huy tính tích cực của người học.
47. 41 Từ việc nghiên cứu các quan điểm của các nhà khoa học, chúng tôi quan niệm dạy học theo thuyết kiến tạo là dạy học dựa trên sự tham gia của người học vào việc giải quyết v n đề và những suy nghĩ có tính phê phán trong hoạt động mà học sinh th y phù hợp và hứng thú. Học tập kiến tạo cho phép học sinh xây dựng nên kiến thức cho chính mình bằng thử nghiệm những ý tưởng từ những kinh nghiệm và hiểu biết đã có, từ đó áp dụng những hiểu biết này vào tình huống mới và liên kết với những kiến thức mới. Đối với dạy học đọc hiểu văn bản, kinh nghiệm và hiểu biết vốn có của học sinh vô cùng quan trọng. Và như trên đã trình bày, dạy học đọc hiểu văn bản theo tiếp cận năng lực phải đạt được đến đích cuối cùng là học sinh tự đọc hiểu văn bản trong sách giáo khoa, tiến tới đọc hiểu những văn bản gặp trong học tập và đời sống. Quan niệm này có nhiều điểm tương đồng với quan điểm dạy học kiến tạo. Khi học sinh đọc hiểu một văn bản là các em đã học được thông qua hoạt động đọc: học từ việc vận dụng kiến thức, kĩ năng vốn có; học được những tri thức mới trên cơ sở lĩnh hội nội dung văn bản; đánh giá và vận dụng tri thức có được vào giải quyết những v n đề trong học tập và trong đời sống. Quan trọng hơn, các em được thử nghiệm ý tưởng và có cơ hội thử nghiệm ý tưởng mới khi ý tưởng ban đầu th t bại. Vì vậy, mỗi người học tự thu nhận được những hiểu biết về văn bản và biết những hiểu biết y trở thành của riêng mình thông qua những trải nghiệm trong học tập. Điều này đòi hỏi dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh phải huy động được kiến thức và kĩ năng sẵn có, chủ động lĩnh hội kiến thức mới và linh hoạt vận dụng kiến thức có được vào giải quyết những v n đề trong học tập và trong đời sống. Để hình thành năng lực đọc hiểu cho học sinh, bên cạnh đọc những văn bản trong sách giáo khoa có sự hướng dẫn của giáo viên, cần giao nhiệm vụ cho các em đọc những văn bản mới có nội dung hoặc phong cách giống với văn bản đã học để các em có cơ hội trải nghiệm, áp dụng những kĩ năng đã được hình thành vào đọc hiểu văn bản. Từ đó, các em sẽ dễ dàng giải quyết những nhiệm vụ học tập mới và lúc này, đọc thực sự có ý nghĩa phục vụ hoạt động học tập.
48. 42 1.3.5. Phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực Theo quan điểm của các nhà giáo dục hiện đại, phương pháp dạy học có thể được chia thành ba c p độ: c p độ vĩ mô (quan điểm dạy học), c p độ trung gian (phương pháp dạy học cụ thể) và c p độ vi mô (kĩ thuật dạy học). Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lí thuyết của phương pháp dạy học (tương đương với các trào lưu sư phạm). Phương pháp dạy học là những cách thức, con đường đạt được mục tiêu của bài học. Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong các tình huống/ hoạt động nhằm thực hiện, giải quyết một nhiệm vụ/ nội dung cụ thể. Tuy nhiên, trong thực tế dạy học, sự phân biệt nhiều khi không rõ ràng. Một số tài liệu không thống nh t về cách gọi tên, không ít giáo viên vẫn lúng túng khi sử dụng các thuật ngữ phương pháp, kĩ thuật, để gọi tên các cách thức tổ chức hoạt động học tập. Trong phạm vi luận án, chúng tôi chọn thuật ngữ kĩ thuật dạy học để gọi tên các cách thức tổ chức hoạt động học tập bởi đây chính là những biện pháp, cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong các tình huống/ hoạt động nhằm thực hiện, giải quyết một nhiệm vụ/ nội dung cụ thể. Hiện nay, ở Tiểu học quan tâm đến khá nhiều kĩ thuật dạy học tích cực: - Kĩ thuật dạy học hợp tác theo nhóm - Kĩ thuật “Khăn trải bàn” - Kĩ thuật các mảnh ghép - Kĩ thuật “Sơ đồ tư duy” - Kĩ thuật đặt câu hỏi - Kĩ năng lắng nghe và phản hồi tích cực
49. 43 - Kĩ thuật KWL (điều đã biết - điều muốn biết - điều học được) - Kĩ thuật động não - Dạy học dự án - Dạy học theo góc Nhiều trong số các kĩ thuật dạy học này đã được sử dụng phổ biến. Khi tổ chức dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5, chúng tôi quan tâm tới một số kĩ thuật dạy học tích cực sau: a) Kĩ thuật đặt câu hỏi - bởi hệ thống câu hỏi hỗ trợ tích cực cho hoạt động đọc hiểu của học sinh. Câu hỏi là một trong những yếu tố quyết định ch t lượng hiểu văn bản. Câu hỏi sử dụng để hướng dẫn học sinh hiểu văn bản cũng như đánh giá năng lực hiểu của học sinh về văn bản đã học hoặc văn bản mới. b) Kĩ thuật dạy học hợp tác theo nhóm - kĩ thuật được sử dụng phổ biến từ những năm 2000 và được coi là một bước đột phá về phương pháp dạy học. Qua tìm hiểu, có thể khẳng định kĩ thuật dạy học này hoàn toàn phù hợp với đối tượng học sinh lớp 4 và lớp 5 khi dạy học đọc hiểu văn bản. Bởi kĩ thuật này hướng tới rèn luyện cho học sinh kĩ năng đọc và tự đọc, tự học, đáp ứng tốt yêu cầu tổ chức cho học sinh học tập thông qua các hoạt động. c) Kĩ thuật động não - kĩ thuật tuyệt vời cho phép người học phát triển các ý tưởng mang tính sáng tạo về một chủ đề hay một v n đề. Khi tổ chức cho học sinh đọc hiểu văn bản trong nhóm hợp tác, các em sẽ đưa ra r t nhiều ý tưởng hay lời giải khác nhau cho câu hỏi, bài tập. Sau khi kết thúc bước động não, học sinh sẽ cùng nhau đánh giá ý tưởng của các bạn. Cùng với xu hướng chung của thế giới, đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam trong những năm gần đây cũng diễn ra mạnh mẽ theo quan điểm dạy học khám phá - l y người học là trung tâm (Learner Centred Inquiry - LCI). Quan điểm dạy học này đòi hỏi chúng ta phải đặt niềm tin vào học sinh, có cái nhìn đúng đắn về khả năng của trẻ.
50. 44 Theo lí thuyết khám phá dựa trên học tập (inquiry based learning), để lập kế hoạch dạy học một cách hiệu quả, giáo viên phải phải tìm hiểu các đặc điểm tâm sinh lí của trẻ, quá trình phát triển nhận thức của các em, có hiểu biết về thể lực, sức khoẻ, sở thích và nhu cầu của từng người học cũng như các điều kiện khách quan - môi trường xung quanh, nơi trẻ sinh sống, học tập. Các nhà giáo dục học cũng cho rằng, học sinh học tập đạt hiệu quả cao khi và chỉ khi các em chủ động, quan tâm và hứng thú vào hoạt động học tập. Lúc này, các em sẽ phát huy được tri thức và vốn kinh nghiệm sống của bản thân. Trẻ chỉ học tập tiến bộ khi có cơ hội thực hành những thao tác kĩ năng mới hình thành; từ đó sẽ được trải nghiệm những tình huống, những thử thách vượt qua ngưỡng phát triển trí tuệ hiện tại của bản thân. Từ những phân tích trên có thể kết luận: Hệ thống phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực hướng tới phát triển năng lực của học sinh r t đa dạng. Tuy nhiên, không có phương pháp dạy học nào là vạn năng. Việc lựa chọn phương pháp, hình thức dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5 phụ thuộc vào r t nhiều yếu tố. Giáo viên cần cân nhắc đến những yếu tố này khi tổ chức dạy đọc hiểu cho học sinh để đảm bảo sự thành công của giờ dạy. Kết luận chƣơng 1 Trong chương 1, chúng tôi đã trình bày tổng quan những nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu cũng như những nghiên cứu về năng lực và tiếp cận năng lực trong dạy học và giáo dục của một số nhà nghiên cứu trong và ngoài nước. Trên cơ sở so sánh, phân tích, tổng hợp những quan điểm lí luận của một số nhà nghiên cứu, chúng tôi đã góp phần làm sáng tỏ những v n đề lí luận về dạy học đọc hiểu văn bản theo đặc trưng phong cách ngôn ngữ và dạy học đọc hiểu văn bản theo tiếp cận năng lực cho học sinh Tiểu học. Từ đó, xác định khung năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh lớp 4, 5 và khẳng định quan điểm dạy học kiến tạo và trải nghiệm, các kĩ thuật dạy học hợp tác theo nhóm, động não và đặt câu hỏi phù hợp với dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực.
51. 45 CHƢƠNG 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 2.1. ĐẶC ĐIỂM VÀ YÊU CẦU CỦA VIỆC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 2.1.1. Vị trí, nhiệm vụ của dạy học đọc hiểu ở lớp 4, 5 Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 5 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định mục tiêu, nhiệm vụ dạy đọc hiểu thông qua việc xác định mục tiêu chung của môn Tiếng Việt. Trên cơ sở mục tiêu chung, mục tiêu dạy học đọc hiểu ở lớp 4, 5 cũng được xác định cụ thể: Lớp 4, những mục tiêu của môn Tiếng Việt được cụ thể hoá thành những yêu cầu về kiến thức và kĩ năng đọc đối với học sinh như sau: - Biết cách đọc các loại văn bản hành chính, khoa học, báo chí, văn học phù hợp với thể loại và nội dung văn bản, thể hiện được tình cảm, thái độ của tác giả, giọng điệu của nhân vật. - Đọc thầm có tốc độ nhanh hơn lớp 3. - Biết cách xác định đại ý, chia đoạn văn bản, nhận ra mối quan hệ giữa các nhân vật, sự kiện, tình tiết trong bài, biết nhận xét về một số hình ảnh, nhân vật trong các bài tập đọc có giá trị văn chương. - Biết sử dụng từ điển học sinh. Có thói quen và biết cách ghi chép các thông tin đã học. Học thuộc lòng 10 bài (trong đó có 2 bài văn xuôi) trong sách giáo khoa. Lớp 5, phát triển thêm một số yêu cầu về kiến thức và kĩ năng đọc đối với học sinh so với lớp 4: - Đọc thầm với tốc độ nhanh hơn lớp 4. - Bước đầu biết đánh giá nhân vật, chi tiết và ngôn ngữ trong các bài tập đọc có giá trị văn chương.
52. 46 - Hiểu các kí hiệu, các dạng viết tắt, các số liệu trên sơ đồ, biểu đồ, bảng hiệu, - Thuộc lòng một số bài văn vần và đoạn văn xuôi. Như vậy, mục tiêu dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5 chương trình hiện hành đã chú ý đến hình thành năng lực đọc cho học sinh, thể hiện ở việc chú trọng đến rèn các kĩ năng: hiểu nghĩa từ ngữ, kí hiệu, câu, đoạn; nhận ra mối quan hệ giữa các nhân vật, sự kiện chi tiết; bước đầu biết đánh giá nhân vật, chi tiết, ngôn ngữ; xác định giọng đọc và học thuộc lòng một số văn bản. 2.1.2. Chƣơng trình dạy học đọc hiểu ở lớp 4, 5 hiện hành Chương trình Tiếng Việt Tiểu học hiện hành (còn gọi là chương trình 2000 hay chương trình 175 tuần) được áp dụng từ năm học 2002 - 2003. Từ năm học 2002 - 2003 đến năm học 2005 - 2006, chương trình Tập đọc lớp 4, 5 được xây dựng như sau: Lớp 4, 5: Tập đọc được dạy trong 31 tuần (không tính 4 tuần Ôn tập): Tổng số bài: 3 bài/tuần x 31 tuần = 93bài; 93 bài x 1 tiết/bài = 93 tiết. Từ năm học 2006 - 2007 đến nay, chương trình Tập đọc lớp 4, 5 được xây dựng như sau: Lớp 4, 5: Tập đọc được dạy trong 31 tuần (không tính 4 tuần Ôn tập): Tổng số bài: 2 bài/tuần x 31 tuần = 62bài; 62 bài x 1 tiết/bài = 62 tiết. 2.1.3. Sách giáo khoa Tiếng Việt - Nội dung dạy học đọc hiểu ở lớp 4, 5 hiện hành Sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4, 5 được thiết kế dùng chung cho các phân môn. Nội dung kiến thức được xây dựng theo các chủ điểm lớn. Lớp 4 và lớp 5 mỗi lớp có mười chủ điểm lớn. Mỗi chủ điểm chia thành các tuần học, mỗi tuần có đủ các bài học thuộc các phân môn được sắp xếp xen kẽ nhau. Nội dung các bài đọc xoay quanh nội dung của chủ điểm.
53. 47 Việc sắp xếp các bài đọc theo các chủ điểm là một trong những hạn chế khi lựa chọn nội dung các văn bản ngữ liệu. Với tiêu chí các văn bản đọc có nội dung phù hợp với chủ điểm, văn bản được chọn làm ngữ liệu chưa có sự phong phú, đa dạng về nội dung; hạn chế về thể loại, khó khăn trong việc chọn các văn bản phi nghệ thuật phù hợp với những chủ điểm trên. Văn bản được lựa chọn làm ngữ liệu dạy học đọc hiểu trải qua các giai đoạn có sự thay đổi rõ rệt về thể loại: Đa số sách giáo khoa trước cải cách giáo dục 1980 (từ đầu thế kỉ XX đến năm 1980), để thể hiện mục tiêu phức hợp bao gồm vừa dạy đọc, vừa dạy luân lí, đạo đức, lịch sử, địa lí, khoa học tự nhiên, văn học, các tác giả đã chọn hai kiểu văn bản chính để dạy học đọc hiểu: văn bản nghệ thuật (gồm những bài ca dao, câu chuyện cổ, câu chuyện danh nhân hoặc câu chuyện lịch sử) và văn bản khoa học (gồm các bài phổ biến kiến thức về lịch sử, địa lí, khoa học tự nhiên, ), trong đó các văn bản nghệ thuật chiếm khoảng 85%. Như vậy, giai đoạn này, mặc dù mong muốn thể hiện quan điểm tích hợp song các tác giả vẫn đề cao mục tiêu dạy văn trong dạy học đọc hiểu. Chương trình cải cách giáo dục (1980) có sự thay đổi mạnh mẽ, có sự phân định rạch ròi kiến thức các môn học nên không còn th y bóng dáng của văn bản Khoa học - Lịch sử - Địa lí trong sách giáo khoa Tập đọc. Văn bản phi nghệ thuật hầu như không được lựa chọn. Đa số các văn bản được chọn làm ngữ liệu dạy học Tập đọc là văn bản nghệ thuật. Lựa chọn này có lợi thế cho việc giúp cho học sinh làm quen với văn bản văn chương song chưa thật phù hợp với mục tiêu dạy học đọc hiểu. Chương trình Tiếng Việt hiện hành có sự định hướng lại theo xu hướng thế giới. Vì vậy, sách giáo khoa Tiếng Việt hiện hành đã đưa cả văn bản phi nghệ thuật vào dạy cùng với văn bản nghệ thuật trong các giờ Tập đọc. Tuy nhiên, về tỉ lệ văn bản phi nghệ thuật còn r t ít (6.78%) so với văn bản nghệ thuật (93.22%).
54. 48 Thực tế này chưa phù hợp với xu hướng của thế giới. Ở nhiều nước phát triển, văn bản phi nghệ thuật chiếm phần lớn trong số văn bản được chọn làm ngữ liệu dạy học đọc hiểu ở Tiểu học. Văn bản nghệ thuật cũng được chọn song với tỉ lệ ít hơn. Điều này hoàn toàn phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi cũng như trình độ nhận thức của học sinh Tiểu học bởi hiểu văn bản phi nghệ thuật đơn giản hơn văn bản nghệ thuật do tính đơn nghĩa của nó. Chưa kể, trong cuộc sống, học tập và làm việc lâu dài, trừ những ngành học đặc thù, văn bản chúng ta cần đọc hiểu chủ yếu là văn bản phi nghệ thuật. Muốn hoà nhập với dạy học đọc hiểu ở nhiều quốc gia phát triển trên thế giới, chúng ta cần tiếp cận xu hướng dạy học đọc hiểu văn bản phi nghệ thuật. Tuy nhiên, để giữ gìn bản sắc văn hoá dân tộc, r t cần dạy học đọc hiểu văn bản nghệ thuật. Vì vậy, chúng ta cần nghiêm túc nhìn lại việc lựa chọn văn bản dạy học Tập đọc trong cả một quá trình tương đối dài để có những định hướng tốt hơn khi xây dựng chương trình Tiểu học sau năm 2015 cũng như viết nhiều bộ sách giáo khoa thể hiện tốt chương trình tương lai này. 2.1.4. Phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học đọc hiểu ở lớp 4, 5 Phương pháp dạy đọc hiểu ở lớp 4, 5 thường được sử dụng vẫn là phương pháp phân tích ngôn ngữ, phương pháp giao tiếp (thực hành giao tiếp), phương pháp luyện theo mẫu. Những năm gần đây, ở Tiểu học, đổi mới phương pháp dạy học diễn ra khá mạnh mẽ. Về cơ bản, những phương pháp dạy học truyền thống vẫn được sử dụng. Song, để chuyển vị trí trung tâm của quá trình dạy học từ giáo viên sang học sinh, trong giờ học Tập đọc giáo viên đã sử dụng nhiều phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực để hỗ trợ. Có thể kể đến kĩ thuật sơ đồ tư duy, kĩ thuật dạy học hợp tác nhóm, kĩ thuật “khăn phủ bàn”, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật đặt câu hỏi, Tuy nhiên, do cả nguyên nhân chủ quan lẫn khách quan, việc sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực mang nặng tính hình thức và vẫn còn nhiều điều đáng bàn.
55. 49 2.1.5. Tiếp cận năng lực trong dạy học đọc hiểu theo chƣơng trình giáo dục Tiểu học hiện hành Chương trình giáo dục Tiểu học hiện hành xác định mục tiêu dạy học Tiếng Việt: - Hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (đọc, viết, nghe, nói) để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi. Thông qua việc dạy học Tiếng Việt, góp phần rèn luyện các thao tác tư duy. - Cung c p cho học sinh những kiến thức sơ giản về tiếng Việt; về tự nhiên, xã hội và con người; về văn hoá, văn học của Việt Nam và nước ngoài. - Bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa cho học sinh. Mục tiêu chung của môn Tiếng Việt được cụ thể hoá thành mục tiêu ở từng môn học, từng lớp học, từng bài học cụ thể. Mục tiêu mỗi bài đọc hiểu cũng được xác định gồm ba thành tố: mục tiêu kiến thức, kĩ năng và thái độ. Như vậy, mặc dù trong cách diễn đạt mục tiêu trên chưa đề cập trực tiếp đến thuật ngữ năng lực và tiếp cận năng lực nhưng nội dung đã thể hiện rõ các thành tố và c u trúc của năng lực. Mức độ cần đạt của kĩ năng đọc ở lớp 4, 5 được xác định qua ba giai đoạn: đọc thông, đọc - hiểu, ứng dụng kĩ năng đọc. Cụ thể: a) Lớp 4 - Đọc thông: + Đọc các văn bản khoa học, nghệ thuật, báo chí có độ dài khoảng 250 chữ, tốc độ 90 - 100 chữ/phút. + Đọc thầm với tốc độ nhanh hơn lớp 3 (khoảng 100 - 120 chữ/phút). + Bước đầu biết đọc diễn cảm đoạn văn, đoạn thơ, phù hợp với nội dung của từng đoạn. - Đọc - hiểu: + Nhận biết dàn ý của bài đọc; hiểu nội dung chính của từng đoạn trong bài, nội dung của cả bài.
56. 50 + Biết phát hiện một số từ ngữ, hình ảnh, chi tiết có ý nghĩa trong bài văn, bài thơ được học; biết nhận xét về nhân vật trong các văn bản tự sự. - Ứng dụng kĩ năng đọc: + Thuộc 6 đoạn văn, đoạn thơ, bài thơ ngắn trong sách giáo khoa. + Biết dùng từ điển học sinh, sổ tay từ ngữ, ngữ pháp, để phục vụ cho việc học tập. + Bước đầu biết tìm thư mục để chọn sách đọc và ghi chép một số thông tin đã đọc. b) Lớp 5 + Đọc đúng và lưu loát các văn bản nghệ thuật (thơ, văn xuôi, kịch), hành chính, khoa học, báo chí có độ dài khoảng 250 - 300 chữ với tốc độ khoảng 100 - 120 chữ/phút. + Biết đọc thầm bằng mắt với tốc độ nhanh hơn lớp 4 (khoảng 120 - 140 tiếng/phút). + Biết đọc diễn cảm bài văn, bài thơ, trích đoạn kịch ngắn. - Đọc - hiểu: + Nhận biết dàn ý và đại ý của văn bản. + Nhận biết ý chính của từng đoạn trong văn bản. + Phát hiện các từ ngữ, hình ảnh, chi tiết có ý nghĩa trong bài văn, bài thơ, trích đoạn kịch được học. Biết nhận xét về nhân vật trong văn bản tự sự. Biết phát biểu ý kiến cá nhân về cái đẹp của văn bản đã học. + Biết tóm tắt văn bản tự sự đã học. - Ứng dụng kĩ năng đọc: + Biết tra từ điển và một số sách công cụ. + Nhận biết nội dung ý nghĩa của các kí hiệu, số liệu, biểu đồ trong văn bản. + Thuộc khoảng 7 bài thơ, đoạn văn xuôi dễ nhớ có độ dài khoảng 150 chữ. Theo quan điểm của chúng tôi, ở cả ba mức độ đọc thông, đọc - hiểu và ứng dụng kĩ năng đọc đều cần có yêu cầu hiểu văn bản. Bên cạnh những mức độ cần đạt của kĩ năng đọc hiểu văn bản đối với học sinh lớp 4, 5, để dạy đọc hiểu văn bản theo tiếp cận năng lực cần chú trọng hình thành thêm cho học sinh kĩ năng kết nối
57. 51 và đánh giá thông tin (trong và ngoài văn bản), vận dụng thông tin vào giải quyết các v n đề trong học tập và đời sống. Để dạy học đọc hiểu theo tiếp cận năng lực, hình thành được các kĩ năng như đã xác định, cần phải dựa vào vốn hiểu biết về tự nhiên, xã hội và năng lực ngôn ngữ nền tảng của học sinh. Đây chính là những nội dung mà chương trình dạy học đọc hiểu hiện hành chưa đề cập tới. 2.2. THỰC TRẠNG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 TỪ GÓC ĐỘ TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở MỘT SỐ TRƢỜNG TIỂU HỌC 2.2.1. Tổ chức khảo sát thực trạng 2.2.1.1. Mục đích khảo sát Việc khảo sát được thực hiện nhằm mục đích đánh giá thực trạng dạy và học đọc hiểu ở lớp 4, 5 về việc thực hiện mục tiêu, nội dung, phương pháp, Kết quả thu được sẽ là một trong những căn cứ để đề xu t những biện pháp khắc phục những tồn tại của dạy và học đọc hiểu ở lớp 4, 5 hiện nay. 2.2.1.2. Đối tượng khảo sát (Phụ lục 1.1) Chúng tôi tiến hành khảo sát ở thành phố Hà Nội và Thành phố Hồ Chí Minh, mỗi thành phố 01 quận nội thành và 01 huyện ngoại thành. Mỗi quận (huyện) khảo sát 05 trường Tiểu học (tổng số 20 trường), mỗi trường khảo sát ngẫu nhiên 05 giáo viên lớp 4 và 05 giáo viên lớp 5 (tổng số 100 giáo viên) và 25 học sinh lớp 4, 25 học sinh lớp 5 (tổng số 1000 học sinh gồm 500 học sinh lớp 4, 500 học sinh lớp 5). 2.2.1.3. Nội dung khảo sát Khảo sát giáo viên (Phụ lục 1.2) Chúng tôi tiến hành khảo sát 100 giáo viên thông qua phiếu hỏi (Phụ lục 1.2) xoay quanh một số nội dung: 1) Những thuận lợi và khó khăn của giáo viên trong quá trình dạy học Tập đọc cho học sinh lớp 4, 5. 2) Những giải pháp giáo viên đã sử dụng trong quá trình dạy học Tập đọc. 3) Quy trình dạy học Tập đọc lớp 4, 5 hiện tại - thuận lợi, khó khăn và quy trình giáo viên đề xu t.
58. 52 4) Tầm quan trọng của dạy Tập đọc trong dạy Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 - Độ khó so với các phân môn Tiếng Việt khác - Thái độ của học sinh khi học Tập đọc. 5) Khái niệm, tầm quan trọng của đọc hiểu trong dạy học Tập đọc nói riêng và dạy học Tiếng Việt nói chung - Độ khó dễ của đọc hiểu so với đọc đúng, đọc diễn cảm, đọc sáng tạo - Khả năng đọc hiểu của học sinh - Đọc hiểu văn bản theo thể loại. Khảo sát học sinh (Phụ lục 1.3, 1.4) Mỗi học sinh lớp 4, 5 tham gia khảo sát sẽ trả lời một số câu hỏi (Phụ lục 1.3, 1.4) với nội dung cụ thể như sau: 1) Các hình thức dạy Tập đọc của thầy cô - Hình thức học sinh thích - Hình thức học sinh mong muốn được học. 2) Kể tên những bài Tập đọc em thích - Nêu lí do; Kể tên những bài Tập đọc em cho là khó - Nêu lí do. 2.2.1.4. Phương pháp và kĩ thuật khảo sát Chúng tôi tiến hành khảo sát giáo viên và học sinh thông qua hình thức phiếu hỏi. Phiếu được thiết kế gồm dạng câu hỏi trắc nghiệm và câu hỏi tự luận. 2.2.1.5. Kết quả khảo sát * Khảo sát giáo viên 1) Những thuận lợi và khó khăn của giáo viên trong quá trình dạy học phân môn Tập đọc cho học sinh lớp 4, 5 a) Thuận lợi: - Sách giáo khoa in rõ, đẹp. Các bài học được xếp theo chủ đề. - Học sinh có đủ sách giáo khoa để học tập. - Các văn bản Tập đọc được chọn để dạy tương đối phù hợp với học sinh về độ dài, nội dung. - Được sự quan tâm của Ban Giám hiệu nhà trường, Phòng Giáo dục, các c p lãnh đạo.
59. 53 - Nhà trường, Phòng Giáo dục thường xuyên tổ chức dạy các chuyên đề theo hướng đổi mới phương pháp dạy học để trao đổi, rút kinh nghiệm, tìm ra phương án dạy tối ưu. - Họp chuyên môn định kì thống nh t các hình thức tổ chức dạy học hoặc cách khai thác để tìm hiểu nội dung bài. - Học sinh đã học Tập đọc ở lớp 1, 2, 3 nên có kĩ năng đọc đúng. - Học sinh mạnh dạn, tự tin. Một số học sinh có điều kiện thuận lợi để tìm hiểu bài sâu hơn ở nhà (internet, sưu tầm tranh ảnh, tài liệu, ). - Giáo viên có đầy đủ tranh ảnh minh hoạ cho từng bài học. - Giáo viên có thời gian rèn đọc cho học sinh ở buổi thứ hai. - Bài đọc cung c p cho học sinh vốn hiểu biết thuộc về các lĩnh vực khác nhau. - Giúp học sinh hiểu thêm nghĩa của từ, cách diễn đạt và biểu lộ cảm xúc khi viết văn bản. - Tích cực dạy học theo hướng cá thể hoá để các em có thể theo kịp bạn. - Giờ học giúp khơi gợi niềm đam mê và tính tích cực, chủ động của học sinh. - Dạy Tập đọc hỗ trợ cho việc dạy Chính tả, Luyện từ và câu, Tập làm văn. - Giờ Tập đọc giúp phát hiện năng khiếu học sinh qua cách phát biểu, qua hoạt động đóng góp ý kiến, qua thảo luận, - Thông qua dạy Tập đọc có thể giáo dục kĩ năng sống cho học sinh. b) Khó khăn: - Một số bài đọc sử dụng ngữ liệu, từ ngữ địa phương khiến cho học sinh không cảm thụ hết nội dung bài. - Một số học sinh chưa có thói quen đọc văn bản trước khi đến lớp. - Học sinh khó nắm bắt, giải nghĩa từ ngữ được sử dụng với những nét nghĩa sáng tạo, giàu hình tượng, có giá trị nghệ thuật. - Học sinh chưa chủ động trong việc tìm hiểu nội dung bài. - Một số học sinh đọc còn chậm do ít đọc sách trước ở nhà.