›

Khóa luận Phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho học sinh thông qua bài “Khúc xạ ánh sáng” lớp 11-THPT

pdf 60 trang thiennha21 16/04/2022 4271
Download
Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Khóa luận Phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho học sinh thông qua bài “Khúc xạ ánh sáng” lớp 11-THPT", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

  • pdfkhoa_luan_phat_trien_nang_luc_de_xuat_va_lua_chon_giai_phap.pdf

Nội dung text: Khóa luận Phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho học sinh thông qua bài “Khúc xạ ánh sáng” lớp 11-THPT

  1. TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA VẬT LÝ LÊ THỊ THU TRANG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỀ XUẤT VÀ LỰA CHỌN GIẢI PHÁP CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” LỚP 11 - THPT Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học Vật lý KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC HÀ NỘI - 2019
  2. TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA VẬT LÝ LÊ THỊ THU TRANG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỀ XUẤT VÀ LỰA CHỌN GIẢI PHÁP CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” LỚP 11 - THPT Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học Vật lý KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học TS. NGUYỄN NGỌC TUẤN HÀ NỘI - 2019
  3. LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Ngọc Tuấn đã định hướng nghiên cứu, động viên và tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành khoá luận. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Chủ nhiệm khoa, các thầy cô giáo trong tổ Phương pháp dạy học, các thầy cô giáo trong và ngoài khoa Vật lý - trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường. Tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã luôn động viên, chia sẻ, giúp đỡ tôi kịp thời trong suốt thời gian học tập. Do mới bước đầu thực hiện nghiên cứu và trình bày về một đề tài khoa học nên khoá luận không thể tránh khỏi những thiếu sót nhất định. Tôi rất mong nhận được những ý kiến, đóng góp của các thầy, cô giáo để nội dung được hoàn thiện hơn, đáp ứng yêu cầu của một khoá luận tốt nghiệp đại học. Hà nội, ngày tháng 5 năm 2019 Sinh viên Lê Thị Thu Trang
  4. LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong khóa luận là trung thực và chưa từng được công bố trong bất cứ công trình nào khác. Hà nội, ngày tháng 5 năm 2019 Sinh viên Lê Thị Thu Trang
  5. CÁC TỪ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ DH Dạy học HS Học sinh GV Giáo viên VĐ Vấn đề BT Bài tập PPDH Phương pháp dạy học THPT Trung học phổ thông NL Năng lực KT Kiểm tra GQVĐ Giải quyết vấn đề THCVĐ Tình huống có vấn đề SGK Sách giáo khoa TNSP Thực nghiệm sư phạm KXAS Khúc xạ ánh sáng
  6. MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1 1. Lý do chọn đề tài 1 2. Mục đích nghiên cứu 2 3. Giả thuyết khoa học 2 4. Đối tƣợng nghiên cứu 2 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 3 8. Cấu trúc khóa luận 4 NỘI DUNG 5 CHƢƠNG 1 5 CỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỀ XUẤT VÀ LỰA CHỌNGIẢI PHÁP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 5 1.1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 5 1.2 NĂNG LỰC ĐỀ XUẤT VÀ LỰA CHỌN GIẢI PHÁP CỦA HỌC SINH THPT 6 1.2.1. Các khái niệm 7 1.2.2. Đặc điểm năng lực của học sinh THPT 8 1.2.3. Quy trình đề xuất và lựa chọn giải pháp của học sinh trong hoạt động dạy học . 9 1.2.4 Các mức độ thể hiện năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp của học sinh 11 1.3. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỀ XUẤT VÀ LỰA CHỌN GIẢI PHÁP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 12 1.3.1. Mối quan hệ giữa dạy học với việc phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho học sinh 12 1.3.2. Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho học sinh trong dạy học vật lý 12 1.3.3. Hệ thống kỹ năng cần rèn luyện cho học sinh để phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho học sinh trong dạy học Vật lý 15 1.4. CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỀ XUẤT VÀ LỰA CHỌN GIẢI PHÁP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 15
  7. 1.4.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức về năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho HS 15 1.4.2. Biện pháp 2: Hình thành thái độ tích cực nâng cao năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho HS 16 1.4.3. Biện pháp 3: Đổi mới, lựa chọn phƣơng pháp dạy học nhằm nâng cao năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho HS 17 1.4.4. Biện pháp 4: Xây dựng và sử dụng bài tập tình huống có vấn đề 18 1.4.5. Biện pháp 5: Đổi mới phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho HS 19 1.5. THỰC TRẠNG NĂNG LỰC ĐỀ XUẤT VÀ LỰA CHỌN GIẢI PHÁP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 20 1.5.1. Mục đích điều tra 20 1.5.2. Đối tƣợng điều tra 20 1.5.3. Nội dung điều tra 21 1.5.4 Kết quả điều tra 21 1.6. KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 24 CHƢƠNG 2 26 THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỀ XUẤT VÀ LỰA CHỌN GIẢI PHÁP BÀI “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” VẬT LÝ 11-THPT 26 2.1.MỤC TIÊU VÀ NỘI DUNG KIẾN THỨC BÀI “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” 26 2.1.1. Mục tiêu 26 2.1.2. Nội dung kiến thức 27 2.2. THIẾT KẾ BÀI DẠY “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỀ XUẤT VÀ LỰA CHỌN GIẢI PHÁP 27 2.2.1. Nguyên tắc thiết kế bài dạy theo định hƣớng phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp 27 2.2.2. Thiết kế giáo án bài “Khúc xạ ánh sáng” theo định hƣớng phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp 28 2.3. KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 35 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 36 3.1.MỤC ĐÍCH, NỘI DUNG VÀ NHIỆM VỤ CỦA THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 36
  8. 3.1.1. Mục đích của TNSP 36 3.1.2.Nội dung của TNSP 36 3.1.3.Nhiệm vụ của TNSP 36 3.2.THỜI GIAN VÀ PHƢƠNG PHÁP TNSP 37 3.2.1. Thời gian TNSP 37 3.2.2. Phƣơng pháp TNSP 37 3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 37 3.3.1. Diễn biến TNSP 37 3.3.2. Xây dựng công cụ đo lƣờng định lƣợng kết quả TNSP 38 3.3.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm 41 3.3.4. Phân tích số liệu thực nghiệm sƣ phạm. 43 3.4. KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 45 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 47 TÀI LIỆU THAM KHẢO 49
  9. DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ Bảng 1.1. Mô tả các tiêu chí và mức độ đánh giá NL đề xuất và lựa chọn giải pháp 11 Bảng 3.1. Thống kê kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm 41 Bảng 3.2. Các tham số đặc trưng thống kê của nhóm đối chứng và thực nghiệm 43 Hình 1.1 Quy trình đề xuất và lựa chọn giải pháp của học sinh 10 Hình 3.1 Biểu đồ tần số điểm 39 Hình 3.2 Đồ thị tần suất tích lũy điểm 40
  10. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hiện nay, tại Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang triển khai đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục, HS phổ thông sẽ được học tập theo một phương thức đào tạo mới. Theo phương thức đào tạo này, sau mỗi bài học, các yêu cầu cần đạt ở học sinh bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ, năng lực. Trong mỗi phần mục tiêu đều có những tiêu chí cụ thể rõ ràng; đặc biệt, chú trọng về phát triển các phẩm chất và năng lực ở học sinh [3]. Để học sinh đạt được những tiêu chí đó, mỗi giáo viên giảng dạy cần thực hiện theo định hướng để đổi mới từ nội dung đến lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học sao cho phù hợp, đáp ứng yêu cầu cần đạt của học sinh sau mỗi bài dạy. Do đó, nhiều nhà nghiên cứu quản lý, khoa học giáo dục, thậm trí là các giáo viên đang giảng dạy trực tiếp, đã và đang tìm hướng nghiên cứu, triển khai sao cho hiệu quả nhất,vì mục tiêu phát triển giáo dục nhằm tạo ra các sản phẩm giáo dục chất lượng. Với định hướng đào tạo này, kiến thức của học sinh không còn mang tính hàn lâm, hoạt động học tập thiên về hoạt động thực tế, phát triển kỹ năng, học để làm được; họ có thể tư duy, có khả năng giải quyết được các tình huống cụ thể dựa trên các năng lực có được sau đào tạo. Một trong các năng lực đó là năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp. Vật lý là một môn khoa học cơ bản, học sinh có thể được tiếp cận, chiếm lĩnh kiến thức theo nhiều cách khác nhau. Với học sinh phổ thông, năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp là một phần nhỏ thuộc năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cần có. Tình huống có vấn đề trong học tập luôn gợi nhu cầu tìm tòi, giải quyết những khúc mắc nếu giáo viên có nghệ thuật kích thích, gợi mở cho học sinh. Từ đó, năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp ở học sinh có điều kiện phát triển. Thực tiễn quá trình học tập của học sinh cho thấy, kỹ năng đề xuất và lựa chọn giải pháp ở phần lớn học sinh phổ thông đang chưa thật sự đáp ứng yêu cầu trong tình hình mới; qua các tình huống có vấn đề, học sinh chiếm lĩnh/củng cố được những kiến thức/kỹ năng sau khi giải quyết, mang lại 1
  11. những tác động hữu hiệu trong hoạt động học tập. Việc phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp rất phù hợp và hiệu quả khi được triển khai trong môn Vật lý THPT.Bởi vì, các tính chất, hiện tượng và ứng dụng vật lý thường tạo được hứng thú ở học sinh. Trong quá trình học tập tại trường Đại học Sư phạm, thực tập sư phạm ở trường THPT, qua tham khảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, qua nghiên cứu các phương pháp dạy học mà phần lớn giáo viên phổ thông vận dụng, những câu hỏi đặt ra trong tôi đó là: Theo hướng triển khai đào tạo mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo,giáo viên phổ thông sẽ tiếp cận và triển khai hoạt động giảng dạy như thế nào để đáp ứng chương trình tổng thể? Để phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp ở học sinh phổ thông thì giáo viên phải thực hiện như thế nào? Với những lý do nêu trên, tôi quyết định chọn đề tài nghiên cứu “Phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho học sinh thông qua bài “Khúc xạ ánh sáng” lớp 11-THPT’’ làm khóa luận tốt nghiệp đại học cho mình. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu, đề xuất các biện pháp nhằm phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho học sinh thông qua bài “Khúc xạ ánh sáng” lớp 11- THPT. 3. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế được tiến trình dạy học theo hướng phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho học sinh thông qua bài “Khúc xạ ánh sáng” vật lý 11- THPT phù hợp với mục tiêu dạy học và nội dung kiến thức thì sẽ nâng cao chất lượng dạy học, phát huy được tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh. 4. Đối tƣợng nghiên cứu - Các biện pháp phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho học sinh THPT. - Hoạt động dạy và học vật lý ở THPT. 2
  12. 5. Phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho học sinh THPT. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu về mặt lý luận các công trình, tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu. - Nghiên cứu thực trạng phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho học sinh THPT. - Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho học sinh THPT. - Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các công trình, các nguồn tài liệu có liên quan đến nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài. - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: + Phương pháp điều tra: Lập phiếu điều tra thăm đò, để tìm hiểu thực trạng năng lựa đề xuất và lựa chọn giải pháp trong dạy và học vật lý ở THPT; + Phương pháp quan sát: Dự giờ, quan sát việc dạy và học của GV và HS trong quá trình TNSP; - Phương pháp thực nghiệm: Tổ chức dạy học theo giáo án thiết kế, so sánh với lớp đối chứng để rút ra những kết luận, tác động sư phạm, đề xuất hướng áp dụng vào thực tiễn, mở rộng kết quả nghiên cứu. - Phương pháp thống kê toán học: Xử lý các thông tin thu được trước và sau TN kiểm chứng để đưa ra các nhận xét, đánh giá về tác động của các biện pháp phát triển NL đề xuất và lựa chọn giải pháp cho HS đã đề xuất. 3
  13. 8. Cấu trúc khóa luận Ngoài phần mở đầu, mục lục và tài liệu tham khảo, khóa luận bao gồm ba chương: Chương 1: Cở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho học sinh trong dạy học Vật lý Chương 2: Thiết kế bài dạy học theo hướng phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp bài “khúc xạ ánh sáng” Vật lý lớp 11-THPT Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 4
  14. NỘI DUNG CHƢƠNG 1 CỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆCPHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỀ XUẤT VÀ LỰA CHỌNGIẢI PHÁP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 1.1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Trên thế giới Theo chương trình giáo dục phổ thông-Chương trình tổng thể [3] thì năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp được thể hiện ở HS THPT là một trong sáu năng lực thành phần của năng lực giải quyết vấn đề NLGQVĐ. Xu thế đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh đã được nhiêu nước quan tâm và nghiên cứu trong đó có Năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp trong nhóm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo giải quyết vấn đề. Vào đầu những năm 1970 và đầu những năm 1980 tại các trường đại học ở Minnesota của Mỹ nhiều giảng viên vật lý bắt đầu có mong muốn cải thiện việc giảng dạy của mình theo hướng phát triển năng lực GQVĐ cho sinh viên, với mong muốn là hiểu được những khó khăn mà sinh viên gặp phải trong việc giải quyết các vấn đề vật lý và điều này thể hiện qua bài báo của nhóm tác giả McDermott & Redish, “Physics Education Research” 1999 [29]. Có thể nói, việc nghiên cứu một cách có hệ thống vấn đề phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong DH Vật lí đã trở thành một lĩnh vực nghiên cứu mới của nghiên cứu giáo dục Vật lí. Và từ đây bắt đầu có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu đến vấn đề phát triển NLGQVĐ cho HS trong DH vật lí như Thomas M.Foster [28]. Ngoài ra, còn có nhiều tác giả khác cũng quan tâm nghiên cứu đến vấn đề này như Larkin, Hambrick, Engle, Tại Việt Nam Ở Việt Nam, quan điểm DH theo hướng phát triển năng lực đã được Bộ Giáo dục triển khai vào đầu năm 2013-2014 ở gần 2000 trường tiểu học và các cấp học phổ thông coi đây là nhiệm vụ trọng tâm của năm học này. 5
  15. Bên cạnh đó, việc phát triển NLGQVĐ cho HS đang rất được chú trọng và đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này. Một trong số đó là đề tài “Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học chương Từ trường và Cảm ứng điện từ Vật lí 11- Thpt theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của máy tính” [11]. Dương Thị Hồng Hạnh với luận văn “ Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS thông qua dạy học chương Sự điện li- Hóa 11 nâng cao” của Lương Thị Lệ Hằng [10]. Tuy nhiên, có thể nói hiện nay vấn đề phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho HS trong dạy học Vật lí ở trường THPT, chưa được quan tâm, nghiên cứu một cách đầy đủ. Cụ thể, chưa có công trình nào nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho HS trong dạy học bài “Khúc xạ ánh sáng” Vật lí 11-THPT. 1.2 NĂNG LỰC ĐỀ XUẤT VÀ LỰA CHỌN GIẢI PHÁP CỦA HỌC SINH THPT Theo chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể [3], yêu cầu cần đạt của HS THPT về cả phẩm chất và năng lực. Các năng lực cốt lõi bao gồm những năng lực chung và năng lực chuyên môn. Các năng lực chung bao gồm: *Năng lực tự chủ và tự học Tự lực; Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng; Tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình; Tự định hướng nghề nghiệp; Tự học, tự hoàn thiện * Năng lực giao tiếp và hợp tác Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp; Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội, điều chỉnh và hóa giải các mâu thuẫn; Xác định mục đích và phương thức hợp tác; Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân; Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác; Tổ chức và thuyết phục người khác; Đánh giá hoạt động hợp tác; Hội nhập quốc tế. 6
  16. * Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Nhận ra ý tưởng mới; Phát hiện và làm rõ vấn đề; Hình thành và triển khai ý tưởng mới; Đề xuất, lựa chọn giải pháp; Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; Tư duy độc lập. Từ những năng lực thành phần của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho thấy, phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp là một khâu rất quan trọng của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh. Theo định hướng nghiên cứu và khuôn khổ khoá luận, một số khái niệm cơ bản được đề cập trước khi tìm trình bày về các đặc điểm về năng lực của HS THPT. 1.2.1. Các khái niệm *Năng lực Khái niệm về năng lực đã được nhiều nhà nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu; trong đó, có Howard Gardner (1999), F.E.Weinert (2001), Trong số đó, khái niệm của F.E.Weinert có vẻ như khá bao quát về năng lực mà tôi đã tham khảo nội dung so với các khái niệm đã được trình bày của các nhà nghiên cứu khác. Theo F.E.Weinert thì Năng lực được hiểu như là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt [26, tr.12]. Với khái niệm trên nghĩa là: Khi đứng trước một vấn đề cần giải quyết HS có khả năng huy động những kiến thức,kĩ năng, kĩ xảo mà bản thân tích lũy được hoặc là sẵn có để giải quyết vấn đề một cách hiệu quả nhất. Bên cạnh, các thành quả nghiên cứu về năng lực mà các nhà nghiên cứu ngoài nước đã công bố thì tại Việt Nam cũng có một số khái niệm đã được nêu ra. Trong đó, tôi rất đồng tình với khái niệm của Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [23, tr.11]. 7
  17. * Tình huống có vấn đề “Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lý của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức. Mâu thuẫn và khó khăn đó vượt ra khỏi giới hạn tri thức đã có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết, đòi hỏi sự tìm tòi tích cực, sáng tạo” [16] Tương tự, với khái niệm trên nghĩa là: Khi chủ thể gặp phải một mâu thuẫn trong nhận thức hay tham gia giải quyết một vấn đề mà gặp khó khăn, mâu thuẫn không thể giải quyết được ngay bằng tri thức và những gì sẵn có của bản thân, mà phải chủ động, tích cực tìm tòi, sáng tạo mới giải quyết được vấn đề đó. * Năng lực giải quyết vấn đề Năng lực giải quyết vấn đề được Nguyễn Trọng Khanh trình bày như là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống có vấn đề mà ở đó, không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường. * Năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp Như đã nêu ở phần đầu mục 1.2, năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp là một phần của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, nó được nảy sinh trong tình huống có vấn đề. Người học đứng trước một vấn đề, nhất là trong các bài toán Vật lý, học sinh cần đưa ra các đề xuất, để chọn được hướng giải quyết vấn đề tốt nhất căn cứ vào mục tiêu đặt ra và các thông tin đã có cũng như thu thập được. Học sinh phân tích khả năng, xem xét điều kiện, đánh giá tính khả thi trên tất cả các giải pháp để lựa chọn ra một giải pháp tối ưu nhất. 1.2.2. Đặc điểm năng lực của học sinh THPT - Năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống nhất định. - Năng lực tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên môn[3]. 8
  18. Năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất. - Năng lực được hình thành và phát triển trong và ngoài nhà trường. Nhà trường được coi là môi trường chính thức giúp HS có được những năng lực cần thiết nhưng đó không phải là nơi duy nhất. Những bối cảnh không gian không chính thức như: gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo và môi trường văn hóa góp phần bổ sung và hoàn thiện năng lực cá nhân. - Năng lực và các thành phần của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ sơ đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân. - Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con người vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động cá nhân chứ không đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ. Do đó năng lực có thể bị yếu hoặc mất đi nếu chúng ta không tích cực rèn luyện tích cực và thường xuyên. - Các thành tố của năng lực thường đa dạng vì chúng được quyết định tùy theo yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm quốc gia, dân tộc, địa phương. Năng lực của HS ở quốc gia này có thể hoàn toàn khác với một HS ở quốc gia khác [5]. 1.2.3. Quy trình đề xuất và lựa chọn giải pháp của học sinh trong hoạt động dạy học Từ các cơ sở trên, chúng tôi thiết kế quy trình đề xuất và lựa chọn giải pháp của học sinh trong hoạt động dạy học gồm 3 giai đoạn; đó là: Thiết lập không gian vấn đề, tìm kiếm giải pháp, đánh giá và lựa chọn giải pháp tối ưu. Quy trình được thể hiện theo sơ đồ hình 1.1. 9
  19. Quy trình trên có thể được diễn giải cụ thể như sau: Giai đoạn 1: Thiết lập không gian vấn đề Học sinh thu thập, phân tích và xử lý thông tin liên quan đến vấn đề để tìm các giải pháp. Giai đoạn 2: Tìm kiếm giải pháp Từ các thông tin thu thập được, học sinh đưa ra các giải pháp giải quyết vấn đề. Giai đoạn 3: Đánh giá và lựa chọn giải pháp tối ƣu Mỗi vấn đề thường chỉ có một giải pháp tốt nhất để giải quyết một cách hiệu quả. Do đó, HS cần phân tích, xem xét, đánh giá tất cả các giải pháp để lựa chọn ra một giải pháp tối ưu nhất. 10
  20. 1.2.4 Các mức độ thể hiện năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp của học sinh Bảng 1.1 Mô tả các tiêu chí và mức độ đánh giá NL đề xuất và lựa chọn giải pháp Biểu hiện Mức độ Giai đoạn ( Tiêu chí) Mức 1 Mức 2 Mức 3 -Thu thập, sắp -Biết thu thập - Biết thu - Biết thu thập, xếp,phân loại, thông tin thập, sắp xếp, phân loại, đánh đánh giá nhưng chưa phân loại giá thông tin thông tin. biết cách phân thông tin. một cách khoa loại, sắp xếp học. thông tin. Thiết Thiết -Tìm ra kiến - Biết tìm ra - Biết tìm ra - Biết tìm ra lập không thức vật lý và kiến thức vật kiến thức vật kiến thức vật gian vấn kiến thức liên lý và kiến lý và kiến lý và kiến thức đề. môn liên quan thức liên môn thức liên môn liên môn liên đến vấn đề. liên quan đến liên quan đến quan đến vấn vấn đề. vấn đề một đề một cách cách đầy đủ đầy đủ, khoa học Tìm kiếm -Đề xuất các -Đề xuất được -Đề xuất được -Đề xuất được giải pháp giải pháp giải pháp các giải pháp các giải pháp nhưng còn cụ thể nhưng cụ thể, rõ ràng, chung chung. còn chậm nhanh chóng. chạp. Đánh giá -Phân tích - Có cố gắng -Lựa chọn -Đánh giá được và lựa chọn đánh giá ưu nhưng chưa được giải các giải pháp và giải pháp nhược điểm lựa chọn được pháp nhưng đưa gia được của các giải giải pháp. không xác giải pháp tối ưu, pháp định được ưu, phù hợp và có nhược điểm thể thực hiện của giải pháp được. 11
  21. 1.3. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỀ XUẤT VÀ LỰA CHỌN GIẢI PHÁP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 1.3.1. Mối quan hệ giữa dạy học với việc phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho học sinh - Dạy học và việc phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp có mối quan hệ biện chứng với nhau, trong đó: + Sự phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp là mục đích của dạy học. Dạy học cung cấp tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh, từ đó hình thành năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp + Phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp là điều kiện cho dạy học. Vì nếu học sinh phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp sẽ giải quyết vấn đề nhanh chóng và dễ dàng + Dạy học phải kích thích hoạt động học mà hoạt động học phụ thuộc vào năng lực học sinh. - Để phát triển năng lực người học, việc dạy cần đảm bảo những nguyên tắc sau + Dạy học phải có tính định hướng, phù hợp với trình độ phát triển hiện tại của người học, làm cho người học hôm nay còn cần đến thầy, ngày mai họ có thể đứng trên đôi chân của mình (Vugotxki). + Tôn trọng vốn sống của người học khi dạy học, khai thác tối đa vốn kinh nghiệm để trang bị kiến thức kỹ năng, hình thành năng lực mới từ những kiến thức, năng lực sẵn có. 1.3.2. Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho học sinh trong dạy học vật lý - Về phía GV + Yếu tố nhận thức: Nhận thức của giáo viên về sự cần thiết phải phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho HS trong dạy học vật lý là điều kiện đầu tiên và có tác động rất lớn đến kết quả dạy học theo hướng phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp. 12
  22. Bởi nhận thức của GV quyết định đến việc xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp, kỹ thuật tổ chức Do đó ngay từ đầu GV đã phải có ý thức, trách nhiệm trong việc thiết kế hoạt động DH nhằm phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho HS. + Yếu tố năng lực: Năng lực của GV ở đây chính là khả năng áp dụng các phương pháp dạy học tích cực để từ kiến thức kỹ năng được học hình thành nên năng lực người học. Để tổ chức các hoạt động DH theo hướng phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho HS đem lại hiệu quả cao thì cần phải vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo các các phương pháp DH tích cực phù hợp với những điều kiện, hoàn cảnh và nhiệm vụ học tập nhất định. Do đó, yếu tố này có ảnh hưởng rất lớn đến việc tổ chức các tình huống có vấn đề cũng như việc lựa chọn nội dung, phương pháp phù hợp cho việc phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho HS. Vì vậy, việc bồi dưỡng cho GV các kỹ năng tổ chức cũng như chia sẻ kinh nghiệm thành công hay nguyên nhân thất bại trong quá trình phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho HS của GV cần được quan tâm. Ngoài ra, còn một số yếu tố chủ quan khác của GV cũng có ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho HS như: tâm trạng khi lên lớp, sự tâm huyết, lòng nhiệt tình, - Về phía HS + Yếu tố nhận thức: Cũng như GV, nhận thức của HS cũng đóng vai trò quan trọng. Bởi muốn phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho HS đem lại hiệu quả, thì trước hết HS phải nhận thức được sự cần thiết cũng như ý nghĩa của sự phát triển năng lực đó đối với bản thân HS, từ đó HS mới nảy sinh nhu cầu hay có mong muốn được phát triển. Khi nhận thức của HS còn hạn chế sẽ dễ dẫn đến những biểu hiện tiêu cực như thụ động, không có ý thức tự giác, không phấn đấu, nỗ lực khi tham gia hoạt động, dẫn đến hiệu quả đạt được không cao. 13
  23. Do đó, muốn phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho HS đòi hỏi HS không ngừng nâng cao nhận thức của bản thân về sự cần thiết phải phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp đồng thời có ý thức phấn đấu và nỗ lực vươn lên để đạt kết quả cao hơn. + Yếu tố trí tuệ: Đối với HS THPT, tính chủ định được phát triển ở tất cả các quá trình nhận thức. Tư duy của các em cũng chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn. Những đặc điểm đó tạo điều kiện cho HS thực hiện các thao tác tư duy phức tạp như phân tích nội dung cơ bản của khái niệm trừu tượng và nắm được mối quan hệ nhân quả trong tự nhiên và xã hội, nhìn nhận vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau, Tuy nhiên, hiện nay số HS THPT đạt tới mức tư duy đặc trưng cho lứa tuổi như trên còn chưa nhiều. Nhiều khi các em chưa chú ý phát huy hết năng lực độc lập suy nghĩ, còn hay kết luận vội vàng theo cảm tính. Vì vậy HS thường bộc lộ những hạn chế trong việc GQVĐ như: ● Có khuynh hướng sử dụng những phương pháp đã có,vội vàng trong suy nghĩ cũng như trong GQVĐ. ● Không đủ khả năng để hủy bỏ một giải pháp không khả thi để tìm một giải pháp mới, hay quá cứng nhắc trong việc tìm kiếm giải pháp cho vấn đề. Vì vậy, GV cần quan tâm định hướng cho HS thực hiện các thao tác tư duy phù hợp với vấn đề cần giải quyết tránh những sai sót không đáng có + Yếu tố tâm lý:Các yếu tố về tâm lý như lo lắng, thiếu tự tin, lo sợ, nôn nóng vội vàng, thường có ảnh hưởng trực tiếp đến hiệu quả đề xuất và lựa chọn giải pháp và thường có những biểu hiện tiêu cực như ❖ HS cảm thấy lo lắng và không tự tin khi nhận nhiệm vụ được giao ❖ Sợ người khác phát hiện khuyết điểm hay sợ bị giám sát nên không dám đưa ra ý kiến cá nhân. ❖ Vội vàng đưa ra câu trả lời mà chưa xem xét kỹ lưỡng. 14
  24. 1.3.3. Hệ thống kỹ năng cần rèn luyện cho học sinh để phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho học sinh trong dạy học Vật lý Kỹ năng thu thập thông tin: là khả năng xác định nhu cầu thông tin, tìm nguồn thông tin, thực hiện tập hợp thông tin theo yêu cầu nhằm đáp ứng mục tiêu đã được định trước Kỹ năng xử lý thông tin: là khả năng tổng hợp, phân tích, chỉnh lý, biên tập thông tin theo mục đích, yêu cầu xác định trên cơ sở đó đưa ra các biện pháp giải quyết công việc. Kỹ năng hợp tác: là năng lực phối hợp hoạt động có hiệu quả của các cá nhân dựa trên sự tác động tích cực qua lại nhằm đạt được mục đích của nhóm và mỗi cá nhân trên cơ sở nắm vững phương thức thực hiện và vận dụng tri thức, kinh nghiệm đã có phù hợp với những điều kiện nhất định. Kỹ năng giao tiếp: là một tập hợp những quy tắc, nghệ thuật , cách ứng xử , đối đáp được đúc rút qua kinh nghiệm thực tế hằng ngày giúp mọi người giao tiếp hiệu quả thuyết phục hơn khi áp dụng thuần thục kỹ năng giao tiếp. Kỹ năng lựa chọn và đưa ra quyết định: là khả năng phân tích, so sánh từng phương án, đưa ra quyết định lựa chọn phương án phù hợp nhất với mục tiêu đặt ra. 1.4. CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỀ XUẤT VÀ LỰA CHỌN GIẢI PHÁP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 1.4.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức về năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho HS 1.4.1.1. Cơ sở và mục đích đề xuất biện pháp a. Cơ sở đề xuất biện pháp Biện pháp 1 được giáo viên định hướng thường xuyên cho học sinh trong suốt quá trình dạy học; đặc biệt đầu mỗi giờ học, là yếu tố tác động đến hiệu quả dạy và học của giáo viên và học sinh. b. Mục đích đề xuất biện pháp 15
  25. Khi học sinh có nhận thức đúng, đầy đủ về vai trò và tầm quan trọng của năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp của bản thân trước một tình huống có vấn đề sẽ tạo ra cho học sinh tâm thế tự tin, vững vàng trước tình huống cần giải quyết; thể hiện ở khả năng phân tích, đề xuất và lựa chọn phương án giải quyết, kết quả thu được nhanh gọn và hiệu quả. 1.4.1.2. Cách thức thực hiện * Đối với giáo viên - Giáo viên lồng ghép các tình huống có vấn đề trong hoạt động dạy học mỗi bài dạy sao cho phù hợp. - Dựa trên các kết quả giải quyết vấn đề, các nhận thức chưa đạt đến bản chất của sự vật, hiện tượng, của học sinh. Giáo viên phải chỉ ra và phân tích được các nguyên nhân dẫn đến năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp còn hạn chế ở học sinh, đưa ra biện pháp giúp khắc phục, nâng cao năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp ở học sinh. * Đối với học sinh - Học sinh nhận rõ các hạn chế của bản thân thông qua các hoạt động giải quyết có vấn đề trong thực tiễn quá trình học tập, trước các tình huống và các nguyên nhân do giáo viên đã đưa ra và việc rút ra các bài học cho bản thân. - Điều chỉnh và trang bị cho bản thân cả về kỹ năng, phương pháp đề xuất và lựa chọn giải pháp và kỹ năng hợp tác nhóm. 1.4.2. Biện pháp 2: Hình thành thái độ tích cực nâng cao năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho HS 1.4.2.1. Cơ sở và mục đích đề xuất biện pháp a. Cơ sở đề xuất biện pháp Biện pháp 2 chủ yếu được giáo viên thúc đẩy và hình thành ở học sinh trong các giờ lên lớp. Thái độ tích cực ở học sinh phần lớn được hình thành thông qua sự tâm phục của học sinh với giáo viên như: Kiến thức chuyên 16
  26. môn, nghiệp vụ, kỹ năng dạy học, tình thương, trách nhiệm, kể cả biểu cảm, cử chỉ, b. Mục đích đề xuất biện pháp Trong quá trình học tập kể cả trong và ngoài giờ của giáo viên, thái độ tích cực có được ở học sinh sẽ góp phần tạo ra không khí học thuật, tạo hiệu ứng tích cực, có sức lan tỏa mạnh mẽ, nhằm thúc đẩy và nâng cao tinh thần học tập của học sinh. 1.4.2.2. Cách thức thực hiện - Giáo viên không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, kỹ năng dạy học, cho bản thân. - Giáo viên thực hiện hoạt động dạy học với tràn đầy tình yêu thương và trách nhiệm. 1.4.3. Biện pháp 3: Đổi mới, lựa chọn phƣơng pháp dạy học nhằm nâng cao năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho HS 1.4.3.1. Cơ sở và mục đích đề xuất biện pháp a.Cơ sở đề xuất biện pháp Biện pháp 3 được giáo viên thực hiện trước mỗi tiết học (chuẩn bị kiến thức, nghiệp vụ, kỹ năng, trang thiết bị hỗ trợ hoạt động dạy học, ); triển khai trực tiếp trong mỗi tiết học (phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp từng phần nội dung bài học). b. Mục đích đề xuất biện pháp Giáo viên đổi mới, lựa chọn phương pháp dạy học dựa trên định hướng đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục và dựa trên đặc điểm nhân cách học sinh THPT nhằm tạo hứng thú, gợi động cơ học tập cho học sinh. 1.4.3.2. Cách thức thực hiện a.Đối với giáo viên - Giáo viên căn cứ vào từng nội dung bài học; đặc biệt là kiến thức trọng tâm, mối liên hệ giữa các khối kiến thức cũ - mới và yêu cầu kỹ năng 17
  27. cần đạt để lựa chọn các phương pháp và hình thức dạy học phù hợp các phần kiến thức của bài dạy. - Thiết kế bài giảng theo các các phương pháp và hình thức dạy học đã chọn (các câu hỏi/đáp án trọng tâm, các câu hỏi gợi mở, trình tự câu hỏi phù hợp với nội dung kiến thức và đáp ứng theo cấp độ, ). - Chuẩn bị các dụng cụ, trang thiết bị hỗ trợ hoạt động dạy học (dụng cụ thí nghiệm sẵn có, thiết kế dụng cụ đơn giản hoặc phần mềm mô phỏng, ) đối với cả giáo viên và học sinh (nhắc nhở trong buổi học trước). - Triển khai hoạt động dạy học cho học sinh theo định hướng phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp, tăng cường tương tác, học sinh được trải nghiệm. b.Đối với học sinh - Chuẩn bị các dụng cụ mà giáo viên đã giao phó. - Sẵn sàng tiếp cận, trải nghiệm, với các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học mới do giáo viên triển khai trên tinh thần và thái độ tích cực. - Hợp tác, hỗ trợ giáo viên và bạn học để buổi học đạt chất lượng và hiệu quả. 1.4.4. Biện pháp 4: Xây dựng và sử dụng bài tập tình huống có vấn đề 1.4.4.1. Cơ sở và mục đích đề xuất biện pháp a. Cơ sở đề xuất biện pháp Với biện pháp 4, việc xây dựng bài tập tình huống có vấn đề được thực hiện song song với biện pháp 3, còn việc sử dụng bài tập tình huống có vấn đề được thực hiện trong các hoạt động dạy học. b. Mục đích đề xuất biện pháp Giáo viên xây dựng bài tập tình huống có vấn đề đảm bảo nguyên tắc thiết kế, cấu trúc nội dung, đáp ứng mục tiêu chất lượng; sử dụng và tổ chức sử dụng các bài tập tình huống có vấn đề hiệu quả, đúng kế hoạch, đáp ứng yêu cầu nhằm giúp học sinh tăng sự hứng thú, gợi động cơ học tập, khẳng định được giá trị bản thân, biết hợp tác và chia sẻ. 18
  28. 1.4.4.2. Cách thức thực hiện a. Đối với giáo viên - Phân tích nội dung bài học. - Lựa chọn các nội dung được cho là tình huống có vấn đề đối với học sinh. - Thiết kế câu hỏi và dự kiến đáp án chứa đựng tình huống có vấn đề theo đúng nguyên tắc, cấu trúc và kế hoạch triển khai. - Chuẩn bị tốt về kỹ năng, nhiệm vụ chuyên môn để có thể phân tích, tổng hợp, đưa ra các nhận xét nếu cần. b. Đối với học sinh Trong giờ học, dựa trên tình huống có vấn đề do giáo viên định hướng và nền tảng vốn kiến thức đã có, học sinh tư duy độc lập, hợp tác với các thành viên khác trong nhóm để giải quyết vấn đề đặt ra. 1.4.5. Biện pháp 5: Đổi mới phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho HS 1.4.5.1. Cơ sở và mục đích đề xuất biện pháp a. Cơ sở đề xuất biện pháp Biện pháp 5 được thống nhất từ các cấp quản lý, triển khai trong suốt quá trình đào tạo học sinh; giáo viên có cơ sở để thay đổi nội dung, phương pháp dạy học, đáp ứng yêu cầu kiểm tra, đánh giá mới. Học sinh hiểu được yêu cầu, cách thức kiểm tra, đánh giá, sẵn sàng tư tưởng và tinh thần thích ứng. b. Mục đích đề xuất biện pháp Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá người học được đổi mới từ khâu định hướng ra đề, cấu trúc câu hỏi, quy mô nội dung, cách thức kiểm tra và đánh giá, cách thức nhận xét, đánh giá; tiêu chí và hình thức đánh giá, giúp người học thay đổi thói quen tư duy và cách thức học tập. 1.4.5.2. Cách thức thực hiện 19
  29. - Giáo viên phân tích nội dung bài học, kiến thức trọng tâm cần đạt để ra đề, cấu trúc câu hỏi, quy mô nội dung, cách thức kiểm tra và đánh giá, cách thức nhận xét, đánh giá; tiêu chí và hình thức đánh giá, - Giáo viên xác định kỹ năng đề xuất và lựa chọn giải pháp ở học sinh có thể được phát triển thông qua các nội dung kiến thức nào trong bài học, trong chương, để thiết kế nội dung kiểm tra, đánh giá đối với học sinh theo các hình thức kiểm tra. 1.5. THỰC TRẠNG NĂNG LỰC ĐỀ XUẤT VÀ LỰA CHỌN GIẢI PHÁP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 1.5.1. Mục đích điều tra 1.5.1.1. Đối với học sinh + Nhận thức của HS về vai trò của phát triển NL đề xuất và lựa chọn giải pháp trong học tập. + Nhận thức của HS về tầm quan trọng của dạy học phát triển NL đề xuất và lựa chọn giải pháp trong học tập. 1.5.1.2. Đối với giáo viên + Đánh giá nhận thức của GV về đặc điểm và tầm quan trọng của dạy học phát triển NL đề xuất và lựa chọn giải pháp cho HS THPT. + Tìm hiểu những biện pháp và quy trình mà GV thường sử dụng khi tổ chức dạy học nhằm phát triển NL đề xuất và lựa chọn giải pháp cho HS. + Xác định những khó khăn cơ bản ảnh hưởng đến hiệu quả của việc dạy học phát triển NL đề xuất và lựa chọn giải pháp cho HS THPT. 1.5.2. Đối tƣợng điều tra Để tìm hiểu thực trạng việc dạy học phát triển NL đề xuất và lựa chọn giải phápcho HS THPT, chúng tôi tiến hành điều tra, thăm dò ý kiến của HS và GV trường THPT Bắc Thăng Longvà trường THPT Cổ Loa, huyện Đông Anh, Hà Nội. + Đối với HS: 20
  30. Chúng tôi khảo sát 150 HS lớp 11 khoá học 2018 - 2019 của 2 trường THPT Bắc Thăng Long và trường THPT Cổ Loa huyện Đông Anh, Hà Nội. + Đối với GV: Chúng tôi khảo sát 15 GV giảng dạy môn vật lý trường THPT Bắc Thăng Long và trường THPT Cổ Loa huyện Đông Anh, Hà Nội. 1.5.3. Nội dung điều tra 1.5.3.1. Điều tra HS - Điều tra mức độ yêu thích bộ môn vật lý của HS, HS có thái độ như thế nào khi phát hiện các VĐ ( mâu thuẫn với kiến thức đã học, khác với điều em biết) trong câu hỏi hoặc BT của GV giao cho, HS có thấy cần thiết phải hình thành và rèn luyện NL đề xuất và lựa chọn giải pháp không. 1.5.3.2. Điều tra GV - Điều tra nhận thức của GV về tầm quan trọng của việc dạy học nhằm phát triển NL đề xuất và lựa chọn giải pháp cho HS. - Điều tra các phương pháp GV thường dùng trong quá trình DH và các NL cần phát triển cho HS trong dạy học vật lý. - Điều tra khó khăn GV thường gặp trong quá trình DH phát triển NL đề xuất và lựa chọn giải pháp. 1.5.4 Kết quả điều tra 1.5.4.1. Kết quả điều tra HS. Câu 1: Mức độ hứng thú của em trong giờ học vật lý trên lớp? Mức độ Số ý kiến Tỉ lệ % Rất thích 6 4 Thích 47 31,3 Bình thường 73 48,7 Không thích 24 16 21
  31. Câu 2: Em có thái độ như thế nào khi phát hiện các VĐ ( mâu thuẫn với kiến thức đã học, khác với điều em biết) trong câu hỏi hoặc BT của GV giao cho? Thái độ Số ý kiến Tỉ lệ % Rất hứng thú, phải tìm hiểu bằng mọi cách 27 18 Hứng thú, muốn tìm hiểu 60 40 Thấy lạ nhưng không hứng thú tìm hiểu 38 25,3 Không quan tâm đến vấn đề lạ 25 16,7 Câu 3: Em có thấy cần thiết phải hình thành và rèn luyện NL đề xuất và lựa chọn giải pháp không? Mức độ Số ý kiến Tỉ lệ % Rất cần thiết 49 32,7 Cần thiết 73 48,7 Bình thường 21 14 Không cần thiết 8 5,3 Nhận xét: Qua các số liệu trên cho thấy: Nhiều HS có ý thức học tập tốt và cảm thấy cần thiết phải hình thành và phát triển NL đề xuất và lựa chọn giải pháp ( rất cần thiết 32,7%, cần thiết 48,7%). Tuy nhiên số học sinh không hứng thú và không quan tâm khi phát hiện vấn đề mới, lạ còn nhiều (Thấy lạ nhưng không hứng thú tìm hiểu 25,3%, Không quan tâm đến vấn đề lạ 16,7%), số HS thích các giờ học vật lý không nhiều (rất thích 4%, thích 31,3%). 22
  32. 1.5.4.2. Kết quả điều tra GV. Câu 1:Thầy (cô) cho biết HS có cần thiết phải phát triển NL đề xuất và lựa chọn giải pháp không? Mức độ Số ý kiến Tỉ lệ % Rất cần thiết 3 20 Cần thiết 7 46,7 Bình thường 4 26,7 Không cần thiết 1 6,7 Câu 2: Thầy (cô) đầu tư cho các bài dạy nhằm phát triển NL đề xuất và lựa chọn giải pháp cho HS như thế nào? Mức độ Số ý kiến Tỉ lệ % Rất thường xuyên 2 13,3 Thường xuyên 4 26,7 Thỉnh thoảng 6 40 Không bao giờ 3 20 Nhận xét: Qua các số liệu trên cho thấy: Nhiều GV thấy cần thiết phải phát triển NL đề xuất và lựa chọn giải pháp cho HS (rất cần thiết 20%, cần thiết 46,7%). Tuy nhiên chưa nhiều GV đầu tư cho bài dạy phát triển NL đề xuất và lựa chọn giải pháp ( rất thường xuyên 13,3%, thường xuyên 26,7%). Câu 3:Thầy (cô) cho biết đã sử dụng biện pháp nào để phát triển NL đề xuất và lựa chọn giải pháp cho HS? Qua điều tra một số biện pháp chúng tôi tổng hợp được như sau: + Thiết kế bài học với logic hợp lý + Xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học 23
  33. + Sử dụng PPDH phù hợp + Sử dụng các câu hỏi giúp HS nảy sinh mâu thuẫn + KT đánh giá và động viên kịp thời các biểu hiện sáng tạo của HS Câu 4:Thầy (cô) cho biết kết quả đánh giá HS được rèn luyện về NL đề xuất và lựa chọn? Qua điều tra một số kết quả chúng tôi thu được như sau: + HS nắm được bài ngay tại lớp + HS đưa ra được nhiều ý kiến và biết lựa chọn ý kiến tốt nhất + HS sử dụng được các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại + HS tự tìm hiểu được vấn đề và GQVĐ đã nêu Câu 5: Thầy (cô) thường gặp khó khăn gì trong việc rèn luyện NL đề xuất và lựa chọn giải pháp cho HS? Qua điều tra một số khó khăn chúng tôi thu được như sau: + Cần đổi mới PPDH + Cần nhiều thời gian để đầu tư vào bài dạy + Phải bổ sung kiến thức về NL đề xuất và lựa chọn giải pháp 1.6. KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 Trong chương này chúng tôi đã trình bày một số vấn đề cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài đó là: 1. Những VĐ khái quát về năng lực và phát triển năng lực cho HS THPT. 2. Những VĐ về phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho học sinh trong DH vật lý. 3. Các biện pháp phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho học sinh trong dạy học vật lý 4. Điều tra thực trạng phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho HS trong DH vật lý thông qua phiếu điều tra GV và HS tại một số trường THPT 24
  34. Tất cả những vấn đề nêu trên là cơ sở khoa học vững chắc cho chúng tôi xâydựng chương 2 - Thiết kế bài dạy họcbài “ khúc xạ ánh sáng” lớp 11- THPT theo hướng phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp. 25
  35. CHƢƠNG 2 THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỀ XUẤT VÀ LỰA CHỌN GIẢI PHÁP BÀI “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” VẬT LÝ 11 - THPT 2.1.MỤC TIÊU VÀ NỘI DUNG KIẾN THỨC BÀI “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” 2.1.1. Mục tiêu 2.1.1.1. Kiến thức: - Phát biểu được định luật khúc xạ ánh sáng và viết được hệ thức của định luật này. - Nêu chiết suất tỉ đối,chiết suốt tuyệt đối là gì? - Viết được hệ thức liên hệ giữa chiết suất tỉ đối và chiết suất tuyệt đối. - Nêu được tính thuận nghịch của sự truyền ánh sáng và chỉ ra sự thể hiện tính chất này ở định luật khúc xạ ánh sáng. 2.1.1.2. Kỹ năng - Vận dụng được hệ thức của định luật khúc xạ ánh sáng để giải bài tập và giải thích một số hiện tượng đơn giản. - Phát triển các kỹ năng: thu thập thông tin, xử lý thông tin, hợp tác, giao tiếp, ra quyết định, lựa chọn và ra quyết định, 2.1.1.3 Thái độ - Tính tự chủ, tự lực - Kích thích tinh thần học tập,say mê hứng thú với bài học. -Rèn được tính cẩn thận khi đo đạc và phân tích số liệu thí nghiệm. 2.1.1.4. Năng lực - Năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp - Năng lực giao tiếp và hợp tác thực hiện nhiệm vụ - Năng lực thực nghiệm 26
  36. - Năng lực quan sát 2.1.2. Nội dung kiến thức Cấu trúc nội dung bài học gồm 3 phần: - Sự khúc xạ ánh sáng. - Chiết suất của môi trường. - Tính thuận nghịch của sự truyền ánh sáng. Nội dung kiến thức cần xây dựng: - Hiện tượng khúc xạ ánh sáng: là hiện tượng lệch phương (gãy) của các tia sáng khi truyền xiên góc qua mặt phân cách giữa hai môi trường trong suốt khác nhau. - Khi ánh sáng truyền qua mặt phân cách giữa hai môi trường trong suốt thì r và tỉ số = hs. - Chiết suất tỉ đối và chiết suất tuyệt đối. - Tính thuận nghịch của sự truyền ánh sáng: Ánh sáng truyền đi theo đường nào thì cũng truyền ngược lại theo đường đó. 2.2. THIẾT KẾ BÀI DẠY “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỀ XUẤT VÀ LỰA CHỌN GIẢI PHÁP 2.2.1. Nguyên tắc thiết kế bài dạy theo định hƣớng phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp Sản phẩm của việc thiết kế bài dạy bao gồm giáo án và toàn bộ những suy nghĩ về quá trình dạy học sẽ diễn ra trong tiết học - Thứ nhất: Mục tiêu bài giảng cần đảm bảo bám sát mục đích chung của chương trình đào tạo và mục tiêu cụ thể của bài học - Thứ hai, Nội dung bài giảng phải chính xác, khoa học, đảm bảo tính hệ thống, đủ nội dung, có trọng tâm, có liên hệ thực tế, có tính giáo dục. - Thứ ba, về việc lựa chọn và sử dụng phương pháp học cần đảm bảo. 27
  37. + Khai thác triệt để các phương pháp dạy học tích cực + Sử dụng các phương pháp phù hợp với đặc trưng bài học và năng lực cần phát triển cho HS + Phối hợp tốt các phương pháp trong các hoạt động dạy học + Tăng cường liên hệ với thực tiễn, đảm bảo tính liên môn + Phát huy tính tích cực của HS trong tiến trình xây dựng kiến thức + Tăng cường tổ chức các hoạt động nhóm, sử dụng phiếu học tập + Tăng cường sử dụng thí nghiệm theo hướng nghiên cứu + Kết hợp kiểm tra tự luận và trắc nghiệm + Mở bài gây hứng thú học tập - Thứ tư, Tăng cường sử dụng thí nghiệm, phương tiện dạy học. Sử dụng và kết hợp tốt các phương tiện, thiết bị dạy học phù hợp với nội dung bài dạy. 2.2.2. Thiết kế giáo ánbài “Khúc xạ ánh sáng” theo định hƣớng phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp I. Mục tiêu ( Như đã trình bày ở mục 2.1.1) II. CHUẨN BỊ 1. Giáo viên - Dụng cụ thí nghiệm hình 26.1 (cốc nước,chiếc thìa) - Dụng cụ thí nghiệm hình 26.3 (nếu có) 2. Học sinh - Ôn lại định luật truyền thẳng ánh sáng ở lớp 9 III. PHƢƠNG PHÁP VÀ PHƢƠNG TIỆN DẠY HỌC 1. Phương pháp dạy học: phương pháp thuyết trình (bài giảng), phương pháp trực quan- thí nghiệm, phương pháp vấn đáp, đàm thoại gợi mở, 2. Phương tiện: Sách giáo khoa, giáo án, các dụng cụ thí nghiệm. IV. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CỤ THỂ: 28
  38. Hoạt động 1: Đặt vấn đề: (2 phút) ( Biện pháp 1) Hoạt động của GV Hoạt động của HS Yêu cầu cần đạt - Yêu cầu lớp quan sát thí - HS quan sát và nêu hiện - Tạo cho học sinh cảm nghiệm và cho biết hiện tượng quan sát được. giác tò mò, kích thích tượng gì xảy ra khi nhúng + Chiếc thìa như bị gãy sự hứng khởi, đồng thời chiếc thìa vào trong ly tại mặt nước học sinh sẽ cảm thấy nước? hứng thú hơn để tìm - Thực chất chiếc thìa hiểu vấn đề. Học sinh - HS ghi nhận không bị gãy nhưng ta lại học bài mới với thái độ thấy như bị gãy tại mặt tích cực, ham tìm hiểu nước. Để giải thích hiện hơn. tượng này thì ta cùng đi vào tìm hiểu bài 26: KHÚC XẠ ÁNH SÁNG Hoạt động 2: Làm nảy sinh vấn đề cần giải quyết( 5 phút) – ( Biện pháp 3, 4) Hoạt động của GV Hoạt động của HS Yêu cầu cần đạt - Yêu cầu HS nhắc lại - Nêu định nghĩa hiện - HS vận dụng kiến thức hiện tượng KXAS đã học tượng khúc xạ ánh sáng ở đã học nêu được mối ở lớp 9 và trả lời câu hỏi : lớp 9 liên hệ định tính giữa i khi ánh sáng truyền qua - HS nêu mối liên hệ định và r mặt phân cách giữa hai tính giữa i và r - Có sự tò mò, muốn tìm môi trường trong suốt thì + Khi AS truyền từ KK hiểu vấn đề góc tới và góc khúc xạ có sang nước thì góc tới lớn quan hệ như thế nào? hơn góc khúc xạ + Khi AS truyền từ nước sang KK thì góc tới nhỏ hơn góc khúc xạ 29
  39. →Vấn đề: Khi cho ánh sáng truyền qua mặt phân - Suy nghĩ cách giữa hai môi trường trong suốt thì sự thay đổi của góc tới i có mối liên hệ với góc khúc xạ như thế nào? Hoạt động 3: Đề xuất giả thuyết ( 3 phút) ( Biện pháp 4) Hoạt động của GV Hoạt động của HS Yêu cầu cần đạt - Tia tới và tia khúc xạ có - Trả lời các câu hỏi của - HS trả lời được nằm trên cùng một mặt GV + Tia tới và tia khúc xạ phẳng không? luôn cùng một mặt phẳng (hứng được trên màn) - Làm thế nào để kiểm tra + Chiếu ánh sáng qua được mối quan hệ giữa tia mặt phân cách giữa hai tới i và tia khúc xạ r ? môi trường trong suốt đo góc tới và góc khúc xạ khi thay đổi góc tới. Hoạt động 4: Đề xuất phƣơng án thí nghiệm kiểm tra giả thuyết và tiến hành TN ( 15 phút) – ( Biện pháp 2,3) 30
  40. Hoạt động của GV Hoạt động của HS Yêu cầu cần đạt Có thể thiết kế phương án HS hoạt động nhóm, thảo - HS hoạt động nhóm thí nghiệm như thế nào để luận để đề xuất 1 số sôi nổi, đảm bảo trật tự kiểm tra giả thuyết trên? phương án TN lớp học, không nhốn nháo lộn xộn - Đưa ra được một số phương án TN: + Phương án 1: Chiếu AS từ KK vào nước, thay đổi góc tới i đo góc khúc xạ r + Phương án 2: Chiếu AS từ nước sang KK, thay đổi góc tới i đo góc khúc xạ r + Phương án 3: Chiếu AS từ KK vào miếng nhựa trong suốt ( thước kẻ,khối bán trụ, ), thay đổi góc tới i đo góc khúc xạ r - HS biết lắng nghe ý kiến của các thành viên trong nhóm, cùng phân → Yêu cầu HS phân tích - HS cùng nhau thảo luận tích so sánh ưu, nhược ưu, nhược điểm của các nhóm, phân tích, lựa điểm của các phương án phương án TN và lựa chọn phương án tối ưu từ đó chốt lại phương án chọn ra phương án tối ưu nhất tối ưu nhất nhất. → Chốt phương án TN - Biết cách tiến hành TN 31
  41. để kiểm tra giả thuyết: và xử lý số liệu - Các nhóm tiến -Giao nhiệm vụ cho các hành thí nghiệm và ghi kết quả vào bảng xử lí số nhóm tiến hành. Các nhóm báo cáo. liệu. - HS trả lời được - Y/c các nhóm báo cáo - Các nhóm báo cáo. sinr tỉ lệ với sini và tỉ số không đổi với cặp - GV gợi ý để kiểm tra - HS suy nghĩ trả lời câu môi trường đã cho. kết luận : Với các cặp hỏi của GV môi trường trong suốt khác thì tỉ số này có - HS làm lại thí nghiệm giống nhau không? và đưa ra được kết quả: Với mỗi cặp môi trường - GV yêu cầu làm thí - HS làm lại thí nghiệm trong suốt khác nhau thì nghiệm lại với các cặp tỉ số này là khác nhau môi trường trong suốt khác để kiểm tra giả thuyết - Y/c các nhóm báo cáo - Báo cáo kết quả kết quả GV tổng kết kiến thức - Khi ánh sáng truyền qua - HS ghi nhận. mặt phân cách giữa hai môi trường môi trường trong suốt thì: 32
  42. + Tia khúc xạ luôn nằm trong mặt phẳng tới và ở bên kia pháp tuyến so với tia tới. + Tỉ số sini /sin r = hs. Tỉ số đặc trưng cho tính chất của môi trường và gọi là chiết suất tỉ đối của môi trường 2 so với môi trường 1. ( = ) Hoạt động 5:Tìm hiểu về chiết suất của môi trƣờng (10 phút) ( Biện pháp 4) Hoạt động của GV Hoạt động của HS Yêu cầu cần đạt - Thông báo định nghĩa - Ghi nhận khái niệm. - Chăm chú lắng nghe biểu thức của chiết suất tỉ tiếp nhận kiến thức mới, đối. vận dụng kiến thức để - Từ biểu thức của chiết trả lời các câu hỏi của - Nêu ý nghĩa theo cách suất tỉ đối hãy nêu ý GV hiểu nghĩa vật lý của nó ? - Phân tích các trường - Lắng nghe và ghi nhận hợp n21 và đưa ra các định nghĩa môi trường chiết quang hơn và chiết quang kém. - Gợi ý để đưa ra chiết suất tuyệt đối. - Đưa ra khái niệm chiêt suất tuyệt đối - Nêu biểu thức liên hệ giữa chiết suất tuyệt đối 33
  43. và chiết suất tỉ đối. - Suy nghĩ trả lời - Nêu biểu thức liên hệ giữa chiết suất môi - Suy nghĩ trả lời trường và vận tốc ánh sáng. -Yêu cầu học sinh nêu ý nghĩa của chiết suất tuyệt - Nêu ý nghĩa của chiết đối. suất tuyệt đối. - Y/C HS viết biểu thức định luật khúc xạ dưới - Viết biểu thức định luật dạng khác. khúc xạ dưới dạng khác. - Yêu cầu học sinh thực - Thực hiện C1, C2 và hiện C1, C2 và C3. C3. - Hướng dẫn HS làm bài - Giải bài tập VD theo tập ví dụ (chú ý kỹ năng hướng dẫn của GV vẽ hình ) Hoạt động 6: Tìm hiểu tính thuận nghịch ánh sáng (5 phút) – (Biện pháp 3) Hoạt động của GV Hoạt động của HS Yêu cầu cần đạt - GV làm thí nghiệm - Quan sát thí nghiệm và - HS hứng thú quan sát minh họa nguyên lí thuận nêu kết luận. GV làm TN và rút ra nghịch. được kết luận, vận dụng chứng minh được công - Dựa vào thí nghiệm Y/C - Suy nghĩ chứng minh thức HS nhận xét và phát biểu công thức 1 nguyên lý thuận nghịch n = 12 n của đường truyền tia sáng 21 34
  44. Hoạt động 7: Vận dụng, củng cố ( 5 phút) – (Biện pháp 5) Hoạt động của GV Hoạt động của HS Yêu cầu cần đạt - Tóm tắt những kiến - Ghi nhận thức cơ bản. - BTVN : các bài tập - Nhận nhiệm vụ học tập trang 166, 167 sgk, 26.8, 26.9 sbt. - Rút kinh nghiệm - Nhận xét đánh giá tiết học 2.3. KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 Trong chương này chúng tôi đã tiến hành phân tích đặc điểm, nội dung của bài “Khúc xạ ánh sáng”, nghiên cứu việc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học, nguyên tắc thiết kế bài dạy phát triển NL đề xuất và lựa chọn giải pháp cho HS. Và thiết kế bài dạy “Khúc xạ ánh sáng” theo định hướng phát triển NL đề xuất và lựa chọn giải pháp. 35
  45. CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1.MỤC ĐÍCH, NỘI DUNG VÀ NHIỆM VỤ CỦA THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1.1. Mục đích của TNSP Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá giả thuyết khoa họa của đề tài: phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho HS THPT thông qua bài “Khúc xạ ánh sáng” nhằm nâng cao chất lượng dạy học, phát huy được tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh. Cụ thể để trả lời các câu hỏi sau: + Có giúp HS có thái độ tích cực và hứng thú hơn về việc học hay không? + Có tạo cơ hội giúp HS rèn luyện, phát triển NL đề xuất và lựa chọn giải pháp thông qua bài học hay không? + Có giúp học sinh có tinh thần đoàn kết, tích cực hợp tác với nhau trong học tập hay không? + Có góp phần nâng cao kết quả học tập (thông qua việc làm các bài kiểm tra) của HScó hơn hay không? Việc trả lời các câu hỏi trên đây sẽ chúng giúp chúng tôi tìm ra những thiếu sót để rút kinh nghiệm và kịp thời chỉnh lý bổ sung để đề tài đạt kết quả cao nhất. 3.1.2.Nội dung của TNSP Tổ chức dạy học bài “Khúc xạ ánh sáng” lớp 11-THPT theo giáo án thực nghiệm đã soạn thảo trong mục 2.3 ở chương 2 Sau khi tiến hành TNSP ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng đều có bài kiểm tra 15 phút để so sánh kết quả HS đạt được sau bài học. 3.1.3.Nhiệm vụ của TNSP - Đánh giá thái độ, tinh thần học tập, năng lựclĩnh hội tri thức và khả năng giải quyết vấn đề của HS trong quá trình học tập bài “Khúc xạ ánh sáng” 36
  46. theo định hướng dạy học phát triển NL đề xuất và lựa chọn giải pháp căn cứ vào các biểu hiện sau + Không khí lớp: sôi nổi, hào hứng, tập trung học tập, hay trầm lắng, buồn tẻ, hờ hững. + Số HS giơ tay phát biểu nêu dự đoán giả thuyết khoa học, bảo vệ giả thuyết hay bác bỏ giả thuyết, trình bày phương án giải quyết vấn đề - Đối chiếu diễn biến của giờ học và tiến trình dạy học đã dự kiến về mặt thời gian, về mức độ tự lực của HS cũng như thái độ và năng lực của GV. Từ đóbổ sung, sửa đổi và hoàn thiện tiến trình dạy học soạn thảo. - Sơ bộ đánh giá hiệu quả của tiến trình dạy học đã soạn thảo đối với việc phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho HS và đối với việc nâng cao chất lượng dạy và học. 3.2.THỜI GIAN VÀ PHƢƠNG PHÁP TNSP 3.2.1. Thời gian TNSP Được tiến hành trong đợt TTSP lần 2 của tôi tại trường THPT Bắc Thăng Long, huyện Đông Anh, Hà Nội. (Từ ngày 18/2/2019 đến ngày 6/4/2019) 3.2.2. Phƣơng pháp TNSP - Việc TNSP được tiến hành dưới hình thức TNSP song song trong đó có một lớp đối chứng và một lớp thực nghiệm. Số lượng HS và chất lượng học tập của các lớp này là tương đương nhau (căn cứ vào điểm tổng kết học kỳ I). - Lớp thực nghiệm và lớp đối chứng đều do cùng giáo viên giảng dạy. Trong đó lớp thực nghiệm dạy theo tiến trình mà tôi đã soạn thảo và lớp đối chứng dạy theo tiến trình mà giáo viên dự định sẵn. 3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.3.1. Diễn biến TNSP Qua quan sát diễn biến không khí học tập trong các tiết học thực nghiệm chúng tôi thu được kết quả như sau: 37
  47. - Khi GV đặt vấn đề: HS chú ý lắng nghe, có biểu hiện hứng thú, tò mò, muốn tìm hiểu - Hoạt động 2: HS chú ý lắng nghe và hào hứng giơ tay trả lời câu hỏi của GV - Hoạt động 3: Đa số HS trả lời được là tia tới và tia khúc xạ nằm trên cùng một mặt phẳng và chỉ ra được cách kiểm tra mối liên hệ giữa góc tới I và góc khúc xạ r - Hoạt động 4: Lớp học sôi nổi đề xuất các phương án thí nghiệm kiểm chứng tuy nhiên chưa phân tích được triệt để ưu nhược điểm của phương án lựa chọn, một số còn lựa chọn theo cảm tính Khi GV yêu cầu tiến hành thí nghiệm, đa số HS sôi nổi thực hiện tuy nhiên còn một số thì luống cuống trong việc sử dụng thiết bị thí nghiệm và sử lý số liệu. - Hoạt động 5: HS chăm chú nghe giảng và tích cực xây dựng bài. 3.3.2. Xây dựng công cụ đo lƣờng định lƣợng kết quả TNSP Để đo lường và định lượng kết quả TNSP, sau khi dạy học giáo án thực nghiệm ở lớp thực nghiệm và dạy học giáo án truyền thống ở lớp đối chứng, chúng tôi cho HS ở cả lớp thực nghiệm và đối chứng làm bài kiểm tra 15 phút Giáo án: Kiểm tra 15 phút I. Mục tiêu + Củng cố và khắc sâu kiến thức của bài “Khúc xạ ánh sáng”. + Đánh giá mức độ phân tích tổng hợp của từng HS và của lớp thực nghiệm, để qua đó đánh giá tính khả thi của định hướng nghiên cứu. + Rèn luyện tính cẩn thận, chính xác, khoa học, trung thực, phát huy khả năng làm việc độc lập ở HS. II. Cấu trúc và hình thức đề kiểm tra * Cấu trúc đề kiểm tra - Phần trắc nghiệm: 5 câu ( 5 điểm) - Phần tự luận: 2 câu ( 5 điểm) 38
  48. III. Nội dung đề kiểm tra TRƢỜNG THPT BẮC THĂNG LONG ĐỀ KIỂM TRA 15 PHÚT LỚP : 11 . MÔN VẬT LÍ 11 HỌ TÊN : . Ngày : . Trắc nghiệm (5 điểm) Câu 1: Chiết suất tuyệt đối của một môi trường là chiết suất tỉ đối của môi trường đó so với A. chính nó. B. không khí. C. nước. D.chân không Câu2: Khi chiếu một tia sáng từ chân không vào một môi trường trong suốt thì thấy tia phản xạ vuông góc với tia tới, góc khúc xạ chỉ có thể nhận giá trị là A. 500. B. 400. C. 600. D. 700. Câu3: Nước và thuỷ tinh có chiết suất lần lượt là n1 và n2. Chiết suất tỉ đối giữa thuỷ tinh và nước là A. n21=n1/n2 B. n21=n2/n1 C. n21=n2-n1 D. n12=n1-n2 Câu4 : Chiếu một tia sáng đơn sắc đi từ không khí vào môi trường có chiết suất n với góc tới i. Tia phản xạ vuông góc với tia khúc xạ . hệ thức nào sau đây là đúng? A. sini=n B. sini=1/n C. tani=n D. tani=1/n Câu5: Chiếu một tia sáng đơn sắc đi từ không khí vào môi trường có chiết suất n với góc tời I có tani=n. Mối quan hệ giữa tia phản xạ và tia khúc xạ nào sau đây là đúng? A. song song B. hợp với nhau góc 60o C. vuông góc D. hợp với nhau góc 30o 39
  49. Tự luận: ( 5 điểm) Câu6: ( 2 điểm )Phát biểu và viết biểu thức của định luật khúc xạ ánh sáng? Câu7: ( 3 điểm) Chiết suất của thủy tinh là và của không khí là 1. Tính góc khúc xạ của một chùm tia sáng hẹp với góc i = khi: IV. Đáp án và thang điểm 1. Phần trắc nghiệm Mỗi câu đúng 1đ Câu 1 2 3 4 5 Đáp án D B B C C 2. Phần tự luận Câu Nội Dung Thang điểm 1 Khi ánh sáng truyền qua mặt phân cách thì tia 2đ khúc xạ luôn nằm trong mặt phẳng tới và ở bên kia pháp tuyến so với tia tới. Tỉ số = hs. 2 a. 0.75đ 0.75đ b. 0.75đ 0.75đ 40
  50. 3.3.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm Bảng 3.1 Thống kê kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm Lớp thực nghiệm ( sĩ số 51) Lớp đối chứng ( sĩ số 51) Tần Tần suất Tần Tần suất Điểm Tần số suất tích lũy Điểm Tần số suất tích lũy (%) (%) (%) (%) 0 0 0 0.00 0 0 0 0.00 1 0 0 0.00 1 0 0 0.00 2 1 1.96 1.96 2 2 3.92 3.92 3 1 1.96 3.92 3 3 5.88 9.80 4 4 7.84 11.76 4 7 13.73 23.53 5 10 19.61 31.37 5 14 27.45 50.98 6 17 33.33 64.70 6 12 23.53 74.51 7 11 21.57 86.27 7 7 13.73 88.24 8 3 5.88 92.15 8 4 7.84 96.08 9 3 5.88 98.03 9 2 3.92 100 10 1 1.96 100 10 0 0 100 41
  51. b. Biểu đồ tần số điểm c. Đồ thị tần suất tích lũy 42
  52. 3.3.4. Phân tích số liệu thực nghiệm sƣ phạm. a. Tính các thông số đặc trưng thống kê. - Điểm trung bình: ∑ (3-1) Trong đó ∑ - Phương sai: (3-2) ∑ - Độ lêch chuẩn: s=√ (3-3) - Hệ số biến thiên: V= (3-4) Từ bảng 3.1 và các công thức (3-1),(3-2),(3-3) và (3-4) ta tính được điểm trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn của các lớp đối chứng và thực nghiệm thể hiện qua bảng 3.2. Bảng 3.2 Các tham số đặc trưng thống kê của nhóm đối chứng và thực nghiệm Nhóm Điểm trung Phương sai Độlệch Hệ số biến HS bình ( ( chuẩnS thiên (V%) TN 6.1 2.28 1.51 24.75 ĐC 5.53 2.49 1.58 28.57 b. Nhận xét. - Điểm trung bình cộng của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng qua bài kiếm tra. - Độ lệnh chuẩn và hệ số biến thiên ở lớp thực nghiệm nhỏ hơn lớp đối chứng. Điều này chứng tỏ mức độ phân tán ra khỏi điểm trung bình ở lớp thực nghiệm nhỏ hơn mức độ phân tán ở lớp đối chứng. 43
  53. - Đường tích lũy ứng với lớp thực nghiệm nằm bên phải và về phía dưới đường tích lũy lớp đồi chứng. Vậy có thể kết luận: chất lượng nắm vững kiến thức và tận dụng kiến thức của học sinh ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng. Song một vấn đề đặt ra là kết quả đó thực chất là do phương pháp dạy học mang lại hoặc chỉ do một cái gì đó ngẫu nhiên, may rủi thôi? Để giải quyết vấn đề này, chúng tôi tiếp tục xử lý số liệu thực nghiệm bằng con đường kiểm định thống kê. Bước 1: Tính t Đại lượng kiểm nghiệm cho bởi công thức: t= (3-5) với √ (3-6) Trong đó: và là độ lệch giữa các mẫu, là kích thước của các mẫu. Giả thuyết : “ Sự khác nhau giữa các giá trị trung bình về điểm số của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng là không có ý nghĩa”. Đổi giả thuyết : “Điểm trung bình của nhóm thực nghiệm lớn hơn điểm trung bình của nhóm đối chứng một cách có ý nghĩa” Thay các giá trị , , và vào các công thức (3-5) và (3- 6), tính đươc và t: = 1,544 và t = 2,02 Bước 2: Chọn độ tin cậy là 0,95 (mức có nghĩa 0,05) . Tra bảng phân phối Student tìm Bước 3: So sánh t và Kết quả phân tích cho thấy với α = 0,05 thì = 1,9852 (kiểm nghiệm một phía) và t = 2,02 > = 1,9852 Như vậy giả thuyết bị bác bỏ, ta chấp 44
  54. nhận giả thuyết H1. Vậy điểm trung bình của nhóm thực nghiệm lớn hơn điểm trung bình của nhóm đối chứng với mức ý nghĩa 0,05 3.4. KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 1. Mặc dù trong khuôn khổ khóa luận tốt nghiệp, mẫu thực nghiệm còn nhỏ nhưng dựa trên kết quả TNSP và qua quan sát, phân tích hoạt động của thầy và trò theo các tiến trình dạy họ đã biên soạn, chúng tôi nhận thấy phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học phát triển NL đề xuất và lựa chọn giải pháp mang lại một số kết quả sau: - Kiến thức HS thu nhận được là kết quả của quá trình hoạt động của cả thầy lẫn trò chứ không phải sự áp đặt kiến thức của GV Điều này làm cho HS học một cách hứng thú, tích cực. - So với lớp ĐC, HS của lớp TN đã tham gia tích cực vào bài học. HS không chỉ trao đổi với GV màcòn trao đổi với nhau làm cho tính thụ động mất dần, HS cũng tự tin hơn làm lớp học trở nên sinh động. Qua đó, tinh thần đoàn kết của HS được nâng cao, HS cũng biết hợp tác với nhau đạt hiệu quả cao trong công việc GV đã giao. - Khả năng tư duy của HS được phát triển, giảm thiểu tình trạng học vẹt, học bài một cách máy móc. Kiến thức HS thu nhận đượccũng khắc sâu hơn và vận dụng kiến thức một cách linh hoạt hơn. 2. Điều kiện để tổ chứcdạy học theo hướng phát triển NL đề xuất và lựa chọn giải pháp đạt hiệu quả cao: Về nội dung dạy học: Nên chọn những bài có nội dung dạy học, nội dung nhận thức phải gắn liền với thực tiễn cuộc sống. Về phương tiện dạy học: Ngoài phấn, bảng, sách giáo khoa, cần phải có các bộdụng cụ thí nghiệm phù hợp với nội dung bài học. Tuy nhiên, những thí nghiệm này phải đơn giản, yêu cầu nhữngkỹ năng, thao táckhông quá phức tạp để HS không phải mất thời gian quá nhiều vào việc tiến hành thí nghiệm. Cần trang bị phòng chức năng vật lý phổ thông. Trình độ giáo viên: giáo viên phải đượcchuẩn bị tốt về kiến thức vàkỹ năng để có thể thiết kế các phương án dạy học phù hợp, cũng như phối hợp 45
  55. linh hoạt các phương pháp dạy học khác trong cả quá trình tổ chức , điều khiển hoạt động học của HS sao cho đạt hiệu quả và đúng thời gian qui định. Thái độ học sinh: phải tích cực, chủ động, hợp tác trong quá trình học tập. Phải có điều kiện tổ chức lớp học họat động theo nhóm : lớp họckhông quá đông, bàn ghế thuận lợi cho việc sắp xếp, tổ chức HS ngồi theo nhóm 46
  56. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ Trên cơ sở nghiên cứu, tổ chức thực hiện và đánh giá kết quả quá trình TNSP nhằm vận dụng dạy học phát triển NL đề xuất và lựa chọn giải pháp vào dạy bài “ Khúc xạ ánh sáng”, đối chiếu với mục đích, nhiệm vụ, giả thuyết khoa học đã đề ra, Bước đầu chúng tôi thu được một số kết quả sau: 1. Về mặt lý luận Chúng tôi đã nghiên cứu lý thuyết dạy học phát triển NL đề xuất và lựa chọn giải pháp và các mức độ của dạy học phát triển NL đề xuất và lựa chọn giải pháp cho HS. Trên sở đó đưa ra một tiến trình dạy học phù hợp với năng lực nhận thức của HS. 2. Về mặt nghiên cứu ứng dụng Chúng tôi đã xây dựng tiến trình dạy học theo phương pháp dạy học đã nghiên cứu và tổ chức TNSP. Kết quả TNSP đã hẳng định giả thuyết khoa học: Có thể tổ chức dạy học bài “Khúc xạ ánh sáng” theo định hướng phát triển NL đề xuất và lựa chọn giải pháp trong điều kiện hiện nay của các trường THPT đảm bảo các yêu cầu về tính khoa học, sư phạm, khả thi; từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lí Cụ thể: - Phát hiện các quan niệm chưa đúng đối với một số kiến thức về khúc xạ ánh sáng - Tổ chức việc dạy và học theo tiến trình dạy học đã đề xuất có thể giúp HS bộc lộ và khắc phục các quan niệm sai, tự nguyện xây dựng quan niệm đúng nên kiến thức đươc ghi nhớ từ đó kết quả học tập được nâng cao. Tạo điều kiện thuận lợi để HS trao đổi với GV và bạn bè, hình thành môi trường học tập sôi nổi, thân thiện; hình thành và nâng cao tính chủ động, hợp tác và tự lực xây dựng kiến thức. 3. Kiến nghị - Để phương pháp dạy học phát triển NL đề xuất và lựa chọn giải pháp cho HS đạt hiệu quả cao, người GV cần phải được chuẩn bị tốt về các sở lý luận của dạy họcphát triển NL đề xuất và lựa chọn giải pháp cho HS, trên sở 47
  57. đó rèn uyện kỹ năng xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung và các nhân tố liên quan để thiết kế các giáo án và điều khiển tiến trình dạy học. - Phải nâng cao chất lượng sở vật chất, cụ thể: Bàn ghế phải được trang bị thuận lợi cho việc tổ chức dạy học theo nhóm; có thể hỗ trợ thêm phương tiện nghe nhìn để nâng cao tính trực quan, các bộ dụng cụ thí nghiệm phải đầy đủ và có tính chính xác cao. 48
  58. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Đinh Quang Báo – Nguyễn Đức Thành (1996), Lí luận dạy học Sinh học phần đại cương, NXB Giáo dục 2. Lương Duyên Bình (Tổng Chủ biên), Vũ Quang (Chủ biên), Nguyễn Xuân Chi, Đàm Trung Đồn, Bùi Quang Hân, Đoàn Duy Hinh (2010), Vật lí 11, Tái bản lần thứ ba, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam. 3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017),Chương trình giáo dục phổ thông- Chương trình tổng thể. 4.Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Dạy học, kiểm tra, đánh giá theo chuẩn kiến thức kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông,Tài liệu tập huấn giáo viên. 5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010)– Dự án Việt-Bỉ,Dạy và học tích cực, Một số kĩ thuật và phương pháp dạy học tích cực. Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội. 6 .Nguyễn Thị Kim Chung ( 2018), Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên trường cao đẳng sư phạm Nghệ An, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt, 6/2018, tr 76-80. 7.Nguyễn Cương (2007),Phương pháp dạy học ở trường phổ thông và đại học – Những vấn đề cơ bản. Nxb Giáo dục, Hà Nội. 8.Nguyễn Thị Châu Giang, Trịnh Công Sơn ( 2016), Thiết kế các hoạt động đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Tiểu học trong dạy học môn Toán, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt, kì 3-6/2016, tr 166-168. 9 . Nguyễn Thị Hồng Hải, Nguyễn Gia Thiện (2016), Các dạng bài tập nghiên cứu trường hợp phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học phần “Sinh học và môi trường” sinh học 9, Tạp chí giáo dục số đặc biệt 12/2016, tr 199-201; 190. 10. Dương Thị Hồng Hạnh, “ Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS thông qua dạy học chương Sự điện li- Hóa 11 nâng cao”. 49
  59. 11.Lương Thị Lệ Hằng, “ Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học chương Từ trường và Cảm ứng điện từ Vật lí 11- Thpt theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của máy tính”, luận án tiến sĩ. 12. Thân Thị Hoa (2016), Xây dựng quy trình đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây trong học tập phần Tâm lý học đại cương, Tạp chí giáo dục số đặc biệt, kì 3-6/2016, tr 245-248. 13.Nguyễn Thị Hồng Luyến ( 2016), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương nhóm Nito – Hoá học 11 nâng cao, Luận văn Thạc sĩ: 60.14.01.11, Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội. 14. Phan Khắc Nghệ ( 2015), Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần di truyền học ở trường trung học phổ thông chuyên, Tạp chí Giáo dục số 356, kì 2-4/2015, tr 54-57. 15.Phan Khắc Nghệ ( 2015), Quy trình thiết kế tình huống có vấn đề trong dạy học di truyền học cấp trung học phổ thong làm công cụ để phát triển năng lực giải quyết vấn đề, Tạp chí Giáo dục số 372, kì 2-12/2015, tr 44-47. 16 .Ôkôn V (2006), Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề. NXB Giáo dục 17. Hoàng Phê ( 2000), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng. 18.Nguyễn Minh Phương (2007),Tổng quan về các khung năng lực cần đạt ở HStrong mục tiêu giáo dục phổ thông,Đề tài NCKH của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam. 19. Lê Thu Phương (2018), Một số nghiên cứu về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Toán, Tạp chí giáo dục số đặc biệt 8/2018, tr 171-174; 71. 20. Nguyễn Thị Thanh (2018), Xây dựng và xử dụng bài tập tình huống nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần sinh học vi sinh vật (Sinh học 10), Tạp chí giáo dục số đặc biệt 8/2018, tr 225-228. 50
  60. 21.Từ Đức Thảo ( 2012), Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học hình học, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: 62.14.01.11, Trường Đại học Vinh. 22.Đặng Thị Dạ Thuỷ, Nguyễn Hồng Đường Thi (2018), Các dạng bài tập nghiên cứu trường hợp phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học phần “Sinh học và môi trường” sinh học 9, Tạp chí giáo dục số 421, kì 1-1/2018, tr 39-42. 23.Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (1998),Tâm lí học đại cương. Nxb Giáo dục, Hà Nội. 24.Trần Doãn Vinh ( 2017), Một số giải pháp sư phạm nhằm góp phần bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học nội dung “Kiểu xâu” (Tin học 11), Tạp chí Giáo dục số đặc biệt, kì 2-10/2017, tr 212-215; 201. 25. Đặng Trần Xuân ( 2017), Xây dựng bài toán nhận thức phần Hoá học phi kim lớp 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, Tạp chí Giáo dục số 413, kì 1-9/2017, tr 39-43; 60. 26.Weiner, F.E (2001),Comparative performance measurement in schools,Weinheim and Basejl: Beltz Verlag, pp. 17-31, Bản dịch tiếng Anh. 27. Gardner, Howard (1999), Intelligence Reflamed: Multiple Intelligences for the 21 st Century, Basic Books. 28. Thomas M.Foster (2000), “The development of student’ problem-solving skills from instruction emphasizing qualitative problem-solving”, university of Minnesota. 29. McDermott & Redish, 1999 “ Physics Education Research” 30. OECD (2002),Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation. http:// www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf. 51