Khóa luận Khảo sát nhu cầu và khó khăn trong việc học tiếng Anh chuyên ngành của sinh viên đại học chính quy khóa 2014 khoa dược trường ĐH Nguyễn Tất Thành

Nội dung text: Khóa luận Khảo sát nhu cầu và khó khăn trong việc học tiếng Anh chuyên ngành của sinh viên đại học chính quy khóa 2014 khoa dược trường ĐH Nguyễn Tất Thành

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐÀO TH TRƢỜNG ĐẠI HỌC NGUYỄN TẤT THÀNH Ị NGÂN ĐÀO THỊ NGÂN S Ả N XU Ấ T PHÁTTRI VÀ KHẢO SÁT NHU CẦU VÀ KHÓ KHĂN TRONG VIỆC HỌC TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC CHÍNH QUY KHÓA 2014 KHOA DƢỢC Ể TRƢỜNG ĐẠI HỌC NGUYỄN TẤT THÀNH N THUN Ố C KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP DƢỢC SĨ ĐẠI HỌC KHÓA 2013 KHÓA 2013 – 2018 TPHCM - 2018
2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC NGUYỄN TẤT THÀNH ĐÀO THỊ NGÂN KHẢO SÁT NHU CẦU VÀ KHÓ KHĂN TRONG VIỆC HỌC TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC CHÍNH QUY KHÓA 2014 KHOA DƢỢC TRƢỜNG ĐẠI HỌC NGUYỄN TẤT THÀNH Chuyên ngành: Sản xuất và phát triển thuốc KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP DƢỢC SĨ ĐẠI HỌC Hướng dẫn khoa học: ThS. Phan Thanh Thủy TPHCM - 2018
3. LỜI CAM ĐOAN Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tp. Hồ Chí Minh, ngày 01 tháng 10 năm 2018 Sinh viên thực hiện
4. LỜI CẢM ƠN Trên thực tế không có sự thành công nào mà không gắn liền với những sự hỗ trợ, giúp đỡ dù ít hay nhiều, dù trực tiếp hay gián tiếp của ngƣời khác. Trong suốt thời gian từ khi bắt đầu học tập ở giảng đƣờng đại học đến nay, em đã nhận đƣợc rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ của quý thầy cô, gia đình và bạn bè. Với lòng tri ân sâu sắc nhất, em xin gửi đến quý thầy cô Khoa Dƣợc – Trƣờng Đại học Nguyễn Tất Thành đã cùng với tri thức và tâm huyết của mình để truyền đạt vốn kiến thức quý báu cho chúng em trong suốt thời gian học tập tại trƣờng. Để hoàn thành khóa luận này, em xin tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến cô Phan Thanh Thủy – GV bộ môn tiếng Anh chuyên ngành, đã trực tiếp tận tình hƣớng dẫn và theo dõi sát sao đầy tinh thần trách nhiệm trong suốt quá trình em viết Báo cáo tốt nghiệp, cũng nhƣ cung cấp những tài liệu thông tin khoa học cần thiết cho luận văn này. Báo cáo tốt nghiệp với đề tài “Khảo sát nhu cầu và khó khăn trong việc học tiếng anh chuyên ngành của sinh viên đại học chính quy khóa 2014 khoa Dược trường Đại học Nguyễn Tất Thành” là kết quả của quá trình cố gắng không ngừng của bản thân và đƣợc sự giúp đỡ, động viên, khích lệ của các thầy cô, bạn bè và ngƣời thân; cùng sự tham gia nhiệt tình của các bạn sinh viên Khóa 14 khoa Dƣợc. Qua trang viết này em xin gửi lời cảm ơn tới những ngƣời đã giúp đỡ em trong thời gian học tập – nghiên cứu khoa học vừa qua. Trong quá trình nghiên cứu, do kiến thức và trình độ lý luận còn hạn hẹp, khó tránh khỏi sai sót; mong các Thầy, Cô bỏ qua và rất mong nhận đƣợc ý kiến đóng góp từ phía Thầy, Cô để em học hỏi thêm đƣợc nhiều kinh nghiệm và sẽ hoàn thành tốt hơn. Cuối cùng em kính chúc quý Thầy, Cô dồi dào sức khỏe và thành công trong sự nghiệp cao quý! Em xin chân thành cảm ơn!
5. MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN LỜI CẢM ƠN DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT i DANH MỤC BẢNG ii DANH MỤC BIỂU ĐỒ iii TÓM TẮT KHÓA LUẬN ĐẶT VẤN ĐỀ 1 CHƢƠNG I. TỔNG QUAN TÀI LIỆU 3 1.1. Tổng quan về tiếng Anh chuyên ngành 3 1.1.1. Định nghĩa 3 1.1.2. Phân loại 5 1.1.3. Tình hình dạy và học TACN tại Việt Nam 7 1.2. Nhu cầu và khó khăn của ngƣời học TACN 9 1.2.1. Nhu cầu 9 1.2.2. Khó khăn 14 1.3. Vai trò của tiếng Anh đối với sinh viên ngành Dƣợc 17 1.4. Thiết kế giáo trình TACN Dƣợc 1 và 2 trƣờng ĐH Nguyễn Tất Thành . 21 1.4.1. Tiếng Anh chuyên ngành 1 21 1.4.2. Tiếng Anh chuyên ngành 2 22 1.5. Tổng quan tình hình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc 24 1.5.1. Tài liệu nƣớc ngoài 24 1.5.2. Tài liệu trong nƣớc 24 CHƢƠNG II. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 25 2.1. Đối tƣợng tham gia nghiên cứu 25 2.2. Phạm vi nghiên cứu 25 2.3. Phƣơng pháp lấy số liệu 25 2.3.1. Khảo sát online 25 2.3.2. Phỏng vấn 27 2.4. Quy trình thu thập và phân tích số liệu 27
6. CHƢƠNG III. KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN 29 3.1. Đặc điểm mẫu nghiên cứu 29 3.2. Nhu cầu học tập TACN của sinh viên 30 3.2.1. Nhận thức của SV về mục đích học và tầm quan trọng của TACN 30 3.2.2. Đánh giá của SV về tầm quan trọng của các kĩ năng và tính hiệu quả của khóa học TACN trong việc nâng cao các kĩ năng. 32 3.2.3. So sánh với kết quả phỏng vấn 34 3.3. Những khó khăn của sinh viên khi học TACN 35 3.3.1. Khó khăn liên quan đến ngƣời học 35 3.3.2. Khó khăn liên quan đến giảng viên 37 3.3.3. Các yếu tố khác 38 3.3.4. So sánh với kết quả phỏng vấn 40 3.4. Đánh giá các mục tiêu môn học 43 3.4.1. Tầm quan trọng và mức độ đạt đƣợc các mục tiêu môn học 43 3.4.3. So sánh với kết quả phỏng vấn 47 CHƢƠNG IV. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 49 4.1. Những kết quả chính 49 4.2. Những kiến nghị và đề xuất 50 4.2.1. Về phía sinh viên 50 4.2.2. Về phía giảng viên 50 4.3. Những hạn chế và hƣớng phát triển tiếp theo của đề tài 52 TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC Phụ lục 1: Phiếu khảo sát PL-1 Phụ lục 2: Câu hỏi phỏng vấn PL-2
7. DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT Ký hiệu Tiếng Anh Tiếng Việt CĐ Cao đẳng ĐH Đại học ĐHCQ Đại học chính quy EAP English for Academic Purposes Tiếng Anh học thuật EBE English for Business and Economics Tiếng Anh Thƣơng mại và Kinh tế EEP English for Educational Purposes Tiếng Anh cho mục đích giáo dục EGAP English for General Academic Purposes Tiếng Anh cho Mục Đích Học Tập Chung ELT English Language Teaching Giảng dạy Anh ngữ EMP English for Medical Purposes Tiếng Anh ngành Y tế EOP English for occupational purposes Tiếng Anh nghề nghiệp ESAP English for Specific Academic Purposes Tiếng Anh cho Mục Đích Học Tập Cụ Thể ESP English for Specific Purposes Tiếng Anh chuyên ngành ESS English for Social Sciences Tiếng Anh Khoa học Xã hội EST English for Science and Technology Tiếng Anh Khoa học Kỹ thuật EVP English for vocational purposes Tiếng Anh nghề nghiệp f Frequency Tần số SD Standard deviation Độ lệch chuẩn SV Sinh viên TACN Tiếng Anh chuyên ngành TDV Trình dƣợc viên TPP Trans-Pacific Partnership Agreement Hiệp định Đối tác Xuyên Thái Bình Dƣơng i
8. DANH MỤC BẢNG Bảng 3.1. Thống kê khảo sát thông tin SV 29 Bảng 3.2. Tóm tắt thống kê SV đánh giá về tầm quan trọng của các kỹ năng 32 Bảng 3.3. Tóm tắt thống kê SV đánh giá về tinh hiệu quả của khóa học trong việc nâng cao các kỹ năng 32 Bảng 3.4. Tóm tắt thống kê kết quả phỏng vấn SV đánh giá tầm quan trọng của các kỹ năng 34 Bảng 3.5. Tóm tắt thống kê SV đánh giá về những khó khăn liên quan đến ngƣời học TACN 35 Bảng 3.6. Tóm tắt thống kê SV đánh giá về khó khăn liên quan đến giảng viên 37 Bảng 3.7. Tóm tắt thống kê SV đánh giá về những vấn đề khó khăn khác 38 Bảng 3.8. Thống kê KQPV những khó khăn SV thƣờng gặp 40 Bảng 3.9. Thống kê phỏng vấn đánh giá chung của SV về các mặt của khóa học 42 Bảng 3.10. Thống kê SV đánh giá về tầm quan trọng của các mục tiêu môn học. 43 Bảng 3.11. Tóm tắt thống kê SV đánh giá mức độ khóa học giúp ngƣời học đạt đƣợc các mục tiêu môn học. 43 Bảng 3.12. Thống kê kết quả phỏng vấn mức độ khóa học giúp SV đạt đƣợc các mục tiêu 47 ii
9. DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1. Cây ELT rút gọn (Wen, 1996) 6 Biểu đồ 3.1. Tỉ lệ giới tính sinh viên 29 Biểu đồ 3.2. Số năm sinh viên đã học tiếng Anh 29 Biểu đồ 3.3. Tỉ lệ phần trăm sinh viên lựa chọn mục đích học TACN 30 Biểu đồ 3.4. Tỉ lệ phần trăm sinh viên đánh giá tầm quan trọng của TACN đối với nghề nghiệp tƣơng lai. 31 Biểu đồ 3.5. Đánh giá tầm quan trọng và tính hiệu quả của khóa học trong việc nâng cao các kĩ năng 33 Biểu đồ 3.6. Đánh giá của sinh viên về những khó khăn liên quan đến ngƣời học TACN. 36 Biểu đồ 3.7. Đánh giá của SV về những khó khăn liên quan đến giảng viên. 38 Biểu đồ 3.8. Đánh giá của SV về những khó khăn gây ra do các yếu tố khác. 39 Biểu đồ 3.9. Đánh giá của SV về tầm quan trọng và mức độ khóa học giúp ngƣời học đạt đƣợc các mục tiêu môn học. 45 iii
10. Khóa luận tốt nghiệp dƣợc sĩ đại học - Năm học 2013 – 2018 KHẢO SÁT NHU CẦU VÀ KHÓ KHĂN TRONG VIỆC HỌC TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC CHÍNH QUY KHÓA 2014 KHOA DƢỢC TRƢỜNG ĐH NGUYỄN TẤT THÀNH Đào Thị Ngân Hƣớng dẫn khoa học: ThS. Phan Thanh Thủy Mở đầu Trong những năm gần đây, việc dạy và học tiếng Anh, đặc biệt là tiếng Anh chuyên ngành (TACN) tại các trƣờng đại học Việt Nam đã nhận đƣợc rất nhiều sự quan tâm của sinh viên, giáo viên và các cơ quan liên quan vì hiệu quả giảng dạy không cao. Mục đích chính của nghiên cứu này là để tìm hiểu nhu cầu học tập, những khó khăn sinh viên thƣờng gặp và đánh giá khóa học hiện tại. Từ đó đƣa ra một số khuyến nghị để nâng cao hiệu quả giảng dạy và học tập TACN tại trƣờng Đại học Nguyễn Tất Thành. Đối tƣợng và phƣơng pháp nghiên cứu Đối tƣợng nghiên cứu: Sinh viên Dƣợc năm thứ 4 (Khóa 2014 – 2019) ĐH chính quy - Trƣờng ĐH Nguyễn Tất Thành. Phƣơng pháp nghiên cứu: định tính (phỏng vấn) và định lƣợng (khảo sát online). Kết quả Hầu hết sinh viên đều nhận thức đƣợc tầm quan trọng của TACN đối với mục đích học tập và công việc tƣơng lai. Phần lớn các sinh viên đều đánh giá tất cả các kỹ năng đều ở mức quan trọng hoặc rất quan trọng. Tuy nhiên, tính hiệu quả của khóa học chƣa đồng đều trong việc nâng cao các kỹ năng. Sinh viên gặp khó khăn chủ yếu trong việc học/sử dụng các kĩ năng do trình độ tiếng Anh tổng quát chƣa cao, thƣờng gặp nhất thuộc hai lĩnh vực từ vựng chuyên ngành và giao tiếp. Các yếu tố khác ít đƣợc chú ý hơn. Kết quả cho thấy các mục tiêu đã nêu của khóa học quan trọng và phù hợp, nhƣng nhìn chung, các mục tiêu này đƣợc sinh viên đánh giá là chỉ “đạt đƣợc một phần”. Kết luận Nghiên cứu đã làm rõ đƣợc một phần những nhu cầu và khó khăn của sinh viên, cũng nhƣ đƣa ra một số kiến nghị nhằm khắc phục những khó khăn này, đạt đƣợc các mục tiêu chính của nghiên cứu. Từ khóa: nhu cầu ESP, khó khăn ESP, đánh giá khóa học, Tiếng Anh chuyên ngành Dược, đại học Nguyễn Tất Thành
11. Final assay for the degree of BS Pharm - Academic year: 2013 - 2018 NEEDS AND DIFFICULTIES IN LEARNING ENGLISH FOR PHARMACY OF STUDENTS OF ACADEMIC YEARS 2014-2019 AT NGUYEN TAT THANH UNIVERSITY Dao Thi Ngan Supervisor: M.S. Phan Thanh Thuy Introduction In recent years, teaching and learning English, especially English for specific purposes (ESP) at Vietnamese universities has received a lot of attention from students, teachers, and relevant authorities because of low educational effectiveness. The main aim of this study is to find out students‟ needs and difficulties and to evaluate the current English for Pharmacy courses. Then, we give some recommendations for improving the effectiveness of teaching and learning English for Pharmacy at Nguyen Tat Thanh University. Materials and methods The target population of this study comprised 201 pharmacy students of academic years 2014-2019 at Nguyen Tat Thanh University. This study adopted a mixed methods research design: Quantitative research (Questionnaires) and Qualitative research (Interviews). Results Most students were aware of the importance of English for Pharmacy for both their academic studies and target careers. A strong majority of students considered all skills of English to be „quite important‟ or „very important‟. But the efficiency of the course is not equal in improving these skills. Students have a lot of difficulties in learning/using English skills due to low proficiency levels of general, mostly in the two language areas of pharmaceutical vocabulary and communication. Other factors are less noticeable. The results suggest that the stated objectives of the current English for Pharmacy course were very important and appropriate, but overall, these objectives were just partially achieved. Conclusion The study has reached a number of findings, produced a profile of needs and difficulties as well as provided some suggestions, which help to answer the research questions and achieve the main objectives of the study. Key words: ESP needs, ESP difficulties, course evaluation, English for Pharmacy, Nguyen Tat Thanh University
12. ĐẶT VẤN ĐỀ Ngày nay, tiếng Anh đóng một vai trò rất quan trọng trong sự phát triển khoa học, công nghệ, chính trị, văn hóa và quan hệ quốc tế. Chính vì vậy, nhu cầu dạy và học tiếng Anh để phục vụ cho những ngành nghề nhất định ngày càng gia tăng. Không chỉ dừng lại ở việc học tiếng Anh giao tiếp đơn thuần, nhiều ngƣời đã tìm đến những khóa học tiếng Anh chuyên ngành với mong muốn nâng cao kiến thức phục vụ cho lĩnh vực nghiên cứu, học tập và làm việc của mình. Chính vì vậy, tiếng Anh chuyên ngành (ESP - English for Specific Purposes) càng ngày càng đƣợc quan tâm nhiều hơn. Việc dạy tiếng Anh chuyên ngành (TACN) đang trở thành một trong những nội dung cơ bản của quá trình giảng dạy tiếng Anh. Hutchison và Waters (1987) đã đề cập rằng, hiện nay TACN đang trở thành một phƣơng pháp giảng dạy ngoại ngữ trong đó tất cả các quyết định liên quan tới nội dung giảng dạy và phƣơng pháp dạy-học đều phải dựa trên nhu cầu học tập của ngƣời học, phục vụ cho mục đich học tập của họ. Nó tập trung vào việc sử dụng tiếng Anh hiệu quả cho các lĩnh vực cụ thể nhƣ kinh tế, ngân hàng, luật, y-dƣợc, các môn khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, vv Tuy nhiên, cho đến giờ, việc giảng dạy và học tập TACN vẫn chƣa đáp ứng đƣợc những kỳ vọng đặt ra. Với những đặc điểm và nội dung của nó, so với tiếng Anh giao tiếp đơn thuần, TACN vẫn đƣợc coi là một môn học khó đối với cả ngƣời học lẫn ngƣời dạy. Ở trƣờng Đại học Nguyễn Tất Thành, sinh viên hệ Đại học nói chung và khoa Dƣợc nói riêng thƣờng đƣợc học TACN vào năm thứ 3. Mục tiêu của việc học TACN Dƣợc là sinh viên phải đƣợc trang bị vốn từ vựng cơ bản, ôn tập lại những kiến thức ngữ pháp đã học, củng cố các kỹ năng để đọc hiểu, dịch tài liệu, giao tiếp hoặc viết một số báo cáo có liên quan đến chuyên ngành mà họ đang theo học. Tuy nhiên, với khá nhiều thách thức mà giảng viên và sinh viên gặp phải trong quá trình giảng dạy và học tập môn TACN nên mục tiêu của khóa học chƣa đạt đƣợc nhƣ kỳ vọng. Sinh viên thƣờng học một cách thụ động thông qua những giải thích của giảng viên. Thêm vào đó, thời lƣợng dành cho một học phần khá ít nên không đủ để sinh viên có thể nhớ và luyện tập những kiến thức đã học. Hơn thế, một lớp học 1
13. TACN lại quá đông, gồm nhiều sinh viên với kiến thức đầu vào khác nhau đã tạo ra nhiều thách thức cho việc dạy và học. Chính vì những lí do kể trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài: “Khảo sát nhu cầu và khó khăn trong việc học tiếng Anh chuyên ngành của sinh viên Đại học chính quy khóa 2014 khoa Dược Trường Đại học Nguyễn Tất Thành” với mục đích tìm hiểu nhu cầu học tập và những khó khăn sinh viên thƣờng gặp phải khi học môn TACN Dƣợc, từ đó sẽ có những kiến nghị, đề xuất nhằm điều chỉnh chƣơng trình giảng dạy hiện tại để phù hợp với nhu cầu của sinh viên và khắc phục những khó khăn để nâng cao chất lƣợng giảng dạy và học tập. Nội dung nghiên cứu - ND 1: Nhu cầu học tiếng Anh chuyên ngành của sinh viên Khóa 14 – Khoa Dƣợc trƣờng Đại học Nguyễn Tất Thành. - ND 2: Những khó khăn thƣờng gặp khi sinh viên học tiếng Anh chuyên ngành. - ND 3: Sinh viên đánh giá nhƣ thế nào về môn TACN đang đƣợc thực hiện tại trƣờng ĐH Nguyễn Tất Thành Cấu trúc của đề tài PHẦN I: Mở đầu, cung cấp tổng quan về đề tài. PHẦN II: Tổng quan vấn đề nghiên cứu, trình bày các vấn đề cơ sở về TACN, nhu cầu và khó khăn trong học tập TACN PHẦN III: Phương pháp nghiên cứu, trình bày các vấn đề về đối tƣợng khảo sát, phƣơng pháp, quy trình thu thập và xử lý số liệu. PHẦN IV: Kết quả nghiên cứu, trình bày kết quả thu đƣợc thông qua các phƣơng pháp lấy số liệu và thảo luận. PHẦN V: Kết luận và kiến nghị, trình bày những kết quả chính mà đề tài đạt đƣợc, những kiến nghị đề xuất nhằm nâng cao chất lƣợng giảng dạy và học tập môn TACN Dƣợc, những hạn chế và hƣớng phát triển của đề tài, và kết luận chung về đề tài. TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC 2
14. CHƢƠNG I. TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1. Tổng quan về tiếng Anh chuyên ngành 1.1.1. Định nghĩa 1.1.1.1. Tiếng Anh chuyên ngành (TACN) Tiếng Anh chuyên ngành (ESP) nổi lên từ những năm 1960 khi con ngƣời trở nên ngày càng nhận thức đƣợc rằng các khóa học tiếng Anh tổng quát không đáp ứng đƣợc nhu cầu của ngƣời học. Khi tiếng Anh tiếp tục thống trị trong hầu hết các ngành nhƣ công nghệ, kinh doanh, truyền thông, giáo dục v.v , nhu cầu về TACN ngày càng tăng nhanh, đặc biệt là ở các nƣớc không thuộc Châu Âu - nơi tiếng Anh đƣợc sử dụng chủ yếu. TACN đƣợc định nghĩa theo nhiều cách khác nhau bởi các nhà nghiên cứu. Theo Strevens (1988) [39], TACN là một khái niệm ám chỉ việc dạy hay học tiếng Anh nhằm phục vụ cho một nghề nghiệp hay chuyên ngành nhất định nào đó và nó đƣợc biết đến là một phƣơng pháp giảng dạy tiếng Anh nhƣ là một ngoại ngữ hoặc ngôn ngữ thứ hai lấy ngƣời học làm trung tâm. Nó nhằm đáp ứng những nhu cầu của ngƣời học ở độ tuổi trƣởng thành - những ngƣời cần học ngoại ngữ để áp dụng nó cho những lĩnh vực cụ thể nhƣ khoa học, kỹ thuật, y học, học thuật hay thậm chí là giải trí. Theo Hutchinson và Walters (1987) [19], TACN là một phƣơng thức giảng dạy ngôn ngữ trong đó tất cả các quyết định về nội dung và phƣơng pháp giảng dạy đều dựa trên mục đích học tập của ngƣời học. Điều này có nghĩa rằng TACN không liên quan tới một phƣơng pháp dạy ngôn ngữ hay một tài liệu cụ thể nào. Việc dạy TACN cần phải dựa trên nguyên tắc đầu tiên là giảng dạy và học tập hiệu quả. Robinson (1980) lập luận rằng một khóa học ESP nên tập trung vào sự thành công của ngƣời học, đó là họ có thể vận dụng tốt trong các tình huống nghề nghiệp hoặc học tập. Ngoài ra, khóa học nên đƣợc thiết kế riêng và dựa trên phân tích một cách chi tiết các nhu cầu của ngƣời học. Sự nhấn mạnh của Robinson đối với nhu cầu của ngƣời học là phù hợp với Hutchinson & Waters. Theo Strevens (1988) [39], TACN có những đặc điểm sau đây: 3
15. - Đƣợc thiết kế để đáp ứng những nhu cầu cụ thể của ngƣời học; - Liên quan giữa nội dung (chuyên đề hay chủ đề) với những nguyên tắc và hoạt động cụ thể; - Tập trung vào ngôn ngữ phù hợp với ngữ pháp, từ vựng, ngữ nghĩa, v.v , và với phân tích diễn ngôn; - Tƣơng phản với tiếng Anh phổ thông (General English); - Có thể hạn chế các kỹ năng học tập (ví dụ: chỉ tập trung vào kỹ năng đọc hoặc viết); - Có thể không cần dạy theo một phƣơng pháp đã vạch sẵn. T. Dudley - Evans và M.J.St. John (1998) cũng có chung những ý kiến nhƣ trên, tuy nhiên, hai ông có bổ sung thêm một số đặc điểm. Họ đã mô phỏng rằng: - TACN có thể liên quan tới hoặc đƣợc thiết kế cho những môn học cụ thể; - TACN có thể sử dụng những phƣơng pháp giảng dạy khác với phƣơng pháp giảng dạy tiếng Anh phổ thông trong những tình huống cụ thể; - TACN thƣờng đƣợc thiết kế cho những ngƣời học ở độ tuổi trƣởng thành, có thể là học sinh phổ thông, cũng có thể là những ngƣời học ở cấp độ lớn hơn nhƣ sinh viên đại học hay những ngƣời học để phục vụ mục đích nghề nghiệp. Tuy nhiên, nó cũng có thể đƣợc dạy cho học sinh ở trình độ thấp hơn. - TACN thƣờng đƣợc dạy cho những ngƣời học ở trình độ cao hoặc trình độ trung cấp. Hầu hết các khóa học TACN đều yêu cầu ngƣời học phải có những hiểu biết cơ bản về hệ thống ngôn ngữ. Trong một vài trƣờng hợp cụ thể, nó có thể đƣợc dạy cho những ngƣời mới học. Từ những định nghĩa trên, chúng ta có thể thấy rằng TACN có thể đƣợc dạy cho tất cả các đối tƣợng ngƣời học ở tất cả các độ tuổi và bất kể trình độ ngôn ngữ nào. Nó không có một nguyên tắc cụ thể nào cho tất cả các trƣờng hợp. Từ việc xem xét những đặc điểm kể trên của TACN, chúng ta có thể thấy mức độ đa dạng của TACN và những định nghĩa về nó ngày càng trở nên phức tạp. 4
16. 1.1.1.2. Tiếng Anh cho ngành y tế Tiếng Anh đã trở thành ngôn ngữ quốc tế trong ngành y học [25], [12]. Do đó, những ngƣời có ý định tham gia vào lĩnh vực y tế hoặc chăm sóc sức khỏe “cần tiếng Anh nhƣ là một phƣơng tiện để làm việc một cách hiệu quả và tiếp tục nâng cao chuyên môn của họ” [21]. Do đó, việc sử dụng tiếng Anh trong ngành y dƣợc không chỉ giới hạn ở những quốc gia có tiếng Anh là tiếng mẹ đẻ. Nó có thể là ngôn ngữ trung lập đƣợc sử dụng bởi các bác sĩ và dƣợc sĩ không phải là ngƣời bản xứ trong các bệnh viện ở các nƣớc không nói tiếng Anh. Tiếng Anh cho ngành y tế (EMP - ENGLISH FOR MEDICAL PURPOSES) xuất hiện vào năm 1960 [26], là một phần của ESP [28], [10], [2], [18]. Maher định nghĩa tiếng Anh cho mục đích y học là “dạy tiếng Anh cho bác sĩ, y tá và nhân viên khác trong ngành y tế” [26], sau đó tiếp tục giải thích rằng EMP: Đƣợc thiết kế để đáp ứng nhu cầu tiếng Anh chuyên ngành của ngƣời học về y tế (ví dụ: y tá, nha sĩ); Tập trung vào các đề tài và chủ đề cụ thể cho lĩnh vực y tế; Tập trung vào các kỹ năng có phạm vi bị hạn chế mà ngƣời học có thể yêu cầu (ví dụ: để viết một bài báo y khoa, chuẩn bị một cuộc nói chuyện cho một cuộc họp y tế). 1.1.2. Phân loại Hutchinson và Walters (1987) đã sử dụng “cây ELT” (Tree of ELT) để mô phỏng cho mối quan hệ của tiếng Anh chuyên ngành với tiếng Anh phổ thông [19]. Theo các tác giả này, TACN đƣợc chia thành ba nhánh chính: Tiếng Anh cho những ngành khoa học và kỹ thuật (EST), tiếng Anh cho thƣơng mại và kinh tế (EBE) và tiếng Anh cho ngành khoa học xã hội (ESS). Mỗi nhánh này phân chia thành hai nhóm: tiếng Anh học thuật (EAP) và tiếng Anh nghề nghiệp (EOP/EVP). Một ví dụ về tiếng Anh học thuật thuộc nhánh TACN thƣơng mại, kinh tế là “TACN cho sinh viên y khoa”; ví dụ cho tiếng Anh nghề nghiệp thuộc nhánh TACN thƣơng mại, kinh tế là “TACN cho quân đội”. 5
17. Biểu đồ 2.1. Cây ELT rút gọn (Wen, 1996) David Carter (1983) chia TACN thành ba nhóm: tiếng Anh nhƣ một ngôn ngữ thu hẹp, tiếng Anh cho mục đích học thuật và nghề nghiệp, tiếng Anh cho những chủ đề cụ thể. Nhóm tiếng Anh thứ hai của Carter đƣợc Robert Jordan (1997) phân chia thành hai nhóm TACN chính là EOP và EAP. Sau đó, nhóm EAP lại đƣợc phân thành tiếng Anh cho mục đích học thuật chuyên ngành (ESAP) và tiếng Anh cho mục đích học thuật nói chung (EGAP). Cây phả hệ TACN của Pauline Robinson lại phân chia nó thành EOP và EAP/EEP (tiếng Anh cho mục đích giáo dục). Mặc dù có sự khác nhau trong việc phân chia các nhóm TACN giữa Carter, Robinson, Jordan cũng nhƣ Hutchinson & Walters, nhƣng có hai nhóm EAP và EOP trong lĩnh vực TACN là đƣợc công nhận một cách rộng rãi trong lĩnh vực giảng dạy TACN ngày nay. Hutchinson và Walters (1987) chỉ ra rằng, không có sự phân chia rạch ròi giữa tiếng Anh học thuật (EAP) và tiếng Anh nghề nghiệp (EOP) [19]. “Ngƣời ta có thể vừa làm việc, vừa học tập cùng lúc; do vậy mà trong nhiều trƣờng hợp, ngôn ngữ đã đƣợc học ở mức độ trung cấp trong một môi trƣờng học tập có thể sẽ đƣợc sử dụng sau này khi ngƣời học tiến đến cấp độ cao hơn hoặc khi họ tham gia làm việc”. Có lẽ điều này giúp giải thich lí do Carter phân loại EAP và EOP đều cùng 6
18. một loại TACN. Điều đó ám chỉ rằng mục đích cuối cùng của cả EAP và EOP đều giống nhau, đó là phục vụ cho công việc. Tuy nhiên, mặc dù mục đích cuối cùng là giống nhau, nhƣng phƣơng thức để đạt đƣợc mục tiêu cuối cùng này lại hoàn toàn khác nhau. 1.1.3. Tình hình dạy và học TACN tại Việt Nam Trong những năm gần đây, giảng dạy tiếng Anh, đặc biệt là tiếng Anh chuyên ngành tại các trƣờng đại học Việt Nam đã nhận đƣợc rất nhiều sự quan tâm của sinh viên, giáo viên và các cơ quan liên quan vì hiệu quả giảng dạy không cao. Điều này dẫn đến thực tế là sinh viên sau khi tốt nghiệp không đáp ứng yêu cầu tiếng Anh của nhà tuyển dụng, do đó tỷ lệ thất nghiệp trở nên nghiêm trọng hơn. Đây là một tình huống đáng báo động vì tiếng Anh đang trở thành ngôn ngữ giao tiếp gần nhƣ không thể thiếu của giới trẻ ngày nay. Trong xu hƣớng hiện đại hóa và hội nhập, tiếng Anh là ngôn ngữ đƣợc sử dụng rộng rãi thứ ba trên thế giới với 335 triệu ngƣời dùng làm ngôn ngữ mẹ đẻ và 110 quốc gia sử dụng ngôn ngữ chính thức. Ngoài ra, các lớp học tiếng Anh thu hút số lƣợng học viên lớn nhất trên thế giới với 1,5 tỷ ngƣời theo học. Nó đóng một vai trò ngày càng quan trọng trong sự phát triển của khoa học, công nghệ, chính trị, kinh tế, văn hóa và quan hệ quốc tế. Do đó, nhu cầu dạy và học tiếng Anh, đặc biệt là tiếng Anh chuyên ngành đang tăng lên, không chỉ cho mục đích giao tiếp. Các khóa học tiếng Anh chuyên ngành đang nhận đƣợc rất nhiều sự chú ý, đặc biệt là trong các trƣờng đại học. Tuy nhiên, trên thực tế, việc dạy và học tiếng Anh chuyên ngành ở Việt Nam vẫn không hiệu quả và không đáp ứng đƣợc nhu cầu của xã hội. Theo Bộ Giáo dục Đại học Việt Nam, chỉ có khoảng 49,3% sinh viên sau khi tốt nghiệp đáp ứng yêu cầu tiếng Anh của ngƣời sử dụng lao động; gần 19% những ngƣời không đáp ứng yêu cầu tiếng Anh của nhà tuyển dụng; và gần 32% cần đƣợc huấn luyện thêm. Ngay cả đối với các chuyên ngành liên quan chặt chẽ đến tiếng Anh nhƣ Báo chí Truyền hình (Học viện Báo chí và Truyền thông), có hơn 1/3 sinh viên làm lại bài kiểm tra tiếng Anh chuyên ngành. Bên cạnh đó, trình độ và phƣơng pháp giảng dạy 7
19. của giáo viên; thiếu thời gian; các lớp học với quá nhiều sinh viên; không thƣờng xuyên cập nhật sách giáo khoa, v.v , đặt ra nhiều thách thức cho việc dạy và học môn này. Hiện nay, chƣơng trình giảng dạy tiếng Anh đại học đƣợc xây dựng trong khuôn khổ của Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam. Có 90-210 lớp học; và chủ yếu tập trung vào ngữ pháp, đọc tài liệu hoặc giao tiếp cấp cơ bản, không phát triển kỹ năng tiếng Anh. Ngoài ra, số lƣợng các lớp học tiếng Anh nói chung luôn luôn lớn hơn so với ESP. Kết quả là, ngữ pháp tiếng Anh của học sinh Việt Nam thƣờng tốt; trong khi đó, khả năng giao tiếp của họ vẫn còn yếu. Vì vậy, tỷ lệ thất nghiệp vẫn cao. Khoảng 50,7% sinh viên tốt nghiệp không đáp ứng yêu cầu tiếng Anh của nhà tuyển dụng (Theo Bộ Giáo dục Việt Nam, 2015). Ngoài ra, thiếu tài liệu giảng dạy và nội dung sách giáo khoa không đầy đủ là một vấn đề lớn đối với việc dạy học ESP. Thực tế là sách giáo khoa ESP chỉ tập trung vào ngữ pháp và từ vựng; và đôi khi đƣợc biên soạn từ nhiều nguồn khác nhau hoặc sử dụng tài liệu nƣớc ngoài. Điều này làm cho nội dung sách giáo khoa không phù hợp và không phù hợp với tình hình thực tế của Việt Nam. Giảng dạy ESP vẫn không hiệu quả vì giáo viên không đƣợc đào tạo kiến thức chuyên môn. Nhiều giáo viên tiếng Anh nói chung thừa nhận rằng họ không thể dạy ESP vì bản thân họ không hiểu đầy đủ thuật ngữ chuyên ngành. Ngay cả giáo viên tiếng Anh phổ thông tại các trƣờng trung học phổ thông cũng không đáp ứng các yêu cầu về trình độ giảng dạy. Theo thống kê, tại thành phố Hồ Chí Minh, chỉ có 5% cho cả hai trƣờng trung học cơ sở và trung học phổ thông đáp ứng yêu cầu giảng dạy. Dự án giảng dạy ESP đã đƣợc thực hiện từ năm 2010. Theo đó, tính đến năm 2015-2016, 60% sinh viên đại học, cao đẳng và trung học phải đƣợc dạy ESP, nhƣng trên thực tế chỉ có 35-40%. Do đó, rất khó cho sinh viên Việt Nam nâng cao trình độ tiếng Anh toàn cầu (số 8/20 khả năng đọc và viết 18/20 khả năng nghe nói, Hội đồng Anh năm 2011). Tỷ lệ sinh viên sau khi tốt nghiệp không tự tin với kỹ năng tiếng Anh của họ là rất cao. 8
20. 1.2. Nhu cầu và khó khăn của ngƣời học TACN 1.2.1. Nhu cầu 1.2.1.1. Định nghĩa và đặc điểm Thuật ngữ “nhu cầu” đã đƣợc đƣa ra rất nhiều khái niệm khác nhau bởi các nhà nghiên cứu: Robinson (1991: 23), Brindley (1984: 29), Richterich và Chancerel (1987: 9). Nó có thể bao gồm một loạt các ý nghĩa trong ngữ cảnh ESP nhƣ mục tiêu, mong muốn, yêu cầu, sở thích, những thiếu sót, động lực của ngƣời học. Đối với nhiều ngƣời, thuật ngữ 'nhu cầu' có nghĩa là một khoảng trống đƣợc bắc cầu giữa trạng thái hiện tại và tƣơng lai mong muốn, hoặc sự tiến tới mục tiêu mong muốn, hoặc sự thay đổi đạt đƣợc [3], [15]. Theo đó, mục đích của khóa học TACN nhằm thu hẹp khoảng cách này, giúp ngƣời học đạt đƣợc hiệu quả thay đổi tốt hơn. Phân tích nhu cầu lần đầu tiên đƣợc phổ biến trong thập niên 1960 tại Hoa Kỳ, ủng hộ trách nhiệm và sự liên quan trong các chƣơng trình giáo dục, mối quan hệ chặt chẽ giữa học tập và mục đích của nó. Bƣớc đầu tiên trong việc xây dựng bất kỳ giáo trình hoặc khóa học ngôn ngữ nào là để xác định mục tiêu. Bất cứ khi nào có thể, chúng sẽ dựa trên một phân tích về nhu cầu của những ngƣời học. “Tất cả các khóa học đều phải dựa trên nhu cầu của ngƣời học, kể cả các khóa học giao tiếp đơn thuần” [19]. Những gì bài nghiên cứu muốn nhấn mạnh ở đây chính là đề xuất của hai tác giả trên: “Cái quan trọng không phải là bản chất của nhu cầu học tập - dùng để phân biệt tiếng Anh chuyên ngành với tiếng Anh giao tiếp - mà là nhận thức về nhu cầu đó” để có thể giao tiếp bằng tiếng Anh. Do vậy, khi muốn thiết kế một giáo trình cho ngƣời học một chuyên ngành nào đó thì việc đầu tiên chúng ta cần nghĩ tới là phân tích nhu cầu ngƣời học. Theo Hutchinson và Waters (1987: 55), nhu cầu có thể đƣợc chia thành nhu cầu mục tiêu và nhu cầu học tập [19]. Nhu cầu mục tiêu là những gì một ngƣời sẽ có thể làm trong tình huống sử dụng ngôn ngữ mục tiêu: (i) những gì học sinh/ngƣời học cần biết để hoạt động hiệu quả trong một ngữ cảnh cụ thể; (ii) những trở ngại mà học sinh/học viên sẽ phải đối mặt trong bối cảnh cụ thể này; và (iii) những gì học sinh/học viên thấy là quan trọng hoặc thú vị và muốn học. Nhu cầu 9
21. học tập là những gì học sinh/học viên cần phải làm để học hỏi. Để phù hợp với Hutchinson và Waters (1987), nhu cầu học tập cũng phải đƣợc phản ánh bằng cách học tập (tài liệu), và không chỉ nhu cầu mục tiêu nhƣ thƣờng là trƣờng hợp. Phân tích nhu cầu chỉ ra rằng điều quan trọng đối với các học viên là sử dụng ngôn ngữ một cách hiệu quả trong một bối cảnh chuyên nghiệp và đặc biệt, để: (i) phát triển các kỹ năng giao tiếp chung; (ii) tìm hiểu về các nền văn hóa của khách hàng của họ, đặc biệt là khi liên quan đến (sử dụng) thuốc; và (iii) học thuật ngữ y tế cùng với các từ vựng chuyên ngành khác bằng các ngôn ngữ khác nhau. Trƣớc khi quyết định cần dạy những kiến thức tiếng Anh chuyên ngành nào, chúng ta cần phải xem xét đến những yếu tố nhƣ sự cần thiết, các khía cạnh kiến thức còn thiếu và những gì ngƣời học muốn học một cách cụ thể. Theo Hutchinson & Waters, sự cần thiết có thể đƣợc hiểu là “những gì ngƣời học cần phải nắm đƣợc để hiểu những tình huống đích một cách hiệu quả” [19].Điều này có nghĩa là hiểu đƣợc từ vựng “thƣờng sử dụng trong những tình huống xác định”. Chính vì vậy, việc xác định những gì ngƣời học đã biết rồi cũng rất quan trọng. Sự thiếu vốn kiến thức là khoảng cách giữa những kiến thức mà ngƣời học đã biết và những gì mà họ cần phải trang bị. Điều đó có nghĩa là phải xác định đƣợc lƣợng từ nào trong số những từ thƣờng đƣợc sử dụng trong những ngữ cảnh cụ thể là lƣợng từ ngƣời học đã biết và những từ nào cần đƣợc dạy. Do vậy, những khía cạnh khách quan của nhu cầu đích cần đƣợc quan tâm, nhƣng ngƣời học cũng có những mong muốn của riêng họ. Bởi vi hứng thú của ngƣời học rất quan trọng đối với cả quá trình dạy và học nên những mong muốn của ngƣời học cũng là một khía cạnh cần sự quan tâm đặc biệt của ngƣời giáo viên khi dạy tiếng Anh chuyên ngành. Nói một cách ngắn gọn “nếu ngƣời học không cảm nhận đƣợc vốn từ vựng đƣợc học là hữu ích thì rất khó để khuyến khích sự hứng thú của họ và do đó, hiệu quả của việc học những kiến thức khác cũng sẽ bị giảm đang kể” [13]. Tóm lại, ESP là một cách tiếp cận để giảng dạy ngôn ngữ dựa trên nhu cầu của ngƣời học có thể đƣợc xác định bằng phân tích nhu cầu. Những nhu cầu đƣợc 10
22. xác định này có thể đƣợc sử dụng làm cơ sở cho việc phát triển chƣơng trình giảng dạy ESP. Mặc dù các mô tả nhu cầu của ngƣời học khác nhau, hầu hết (Trim, 1980; Brown 1995; Harding, 2007; Cooke và Simpson, 2008; Reguzzoni, 2008) đồng ý rằng nhu cầu: - Đa dạng hoặc nhiều mặt; - Có thể thay đổi; - Không cố định; - Thay đổi từ ngƣời này sang ngƣời khác tùy thuộc vào mỗi cá nhân và môi trƣờng, hoạt động của họ; - Không hoàn toàn độc lập; - Luôn đƣợc nâng cao; - Có thể đƣợc xác định và phân tích. Tuy nhiên, sự mơ hồ của thuật ngữ và ý nghĩa đa nghĩa của nó không nên đƣợc xem là một vấn đề lớn. Trong nghiên cứu này, các nhu cầu của học viên ESP đƣợc hiểu là bao gồm lý do học ESP, khả năng hiện tại của họ trong các kỹ năng ngôn ngữ chính, nhiệm vụ ngôn ngữ tiếng Anh, chức năng và hoạt động sẽ đƣợc sử dụng cả trong nghiên cứu học tập và mục tiêu nghề nghiệp của họ. Trình độ tiếng Anh trong mỗi kỹ năng chính cần thiết trong nghiên cứu học tập và mục tiêu nghề nghiệp, phƣơng tiện dạy và học ESP, ví dụ các ƣu tiên về phƣơng pháp và tài liệu, khó khăn hoặc các vấn đề gặp phải khi học và sử dụng tiếng Anh và thông tin về hoàn cảnh mà tiếng Anh đƣợc học và sẽ đƣợc sử dụng. 1.2.1.2. Phân loại  Nhu cầu thực tế và nhu cầu lý tưởng De Escorcia (1985: 229) phân biệt giữa hai loại nhu cầu: nhu cầu thực tế và nhu cầu lý tƣởng [9]. Ông mô tả nhu cầu thực tế, hoặc theo Harding (2007: 17) gọi là nhu cầu trƣớc mắt [16], là những gì đƣợc nhận ra trong hầu hết các trƣờng hợp nghề nghiệp của ngƣời học. Điều này có ba ý nghĩa. Đầu tiên, ngƣời học có thể không cảm thấy thực sự cần thiết hoặc cần ngay lập tức cho chuyên ngành tiếng 11
23. Anh tại thời điểm học ESP; do đó điều quan trọng là nâng cao nhận thức của họ về tình hình mục tiêu và thực tế liên quan của nó. Thứ hai, họ thƣờng không đƣa ra đƣợc những đánh giá đúng đắn về nhu cầu thực sự của họ, bởi vì, nhƣ Scrivener (2005: 71) lập luận, sinh viên thực sự không biết họ cần gì hoặc muốn gì [38]. Richterich và Chancerel (1987: 3) cũng quan sát thấy rằng “kinh nghiệm cho thấy, nói chung ngƣời học ít nhận thức đƣợc nhu cầu của mình và đặc biệt, họ không thể diễn đạt chúng một cách rõ ràng” [35]. Điều này cũng cho thấy rằng giáo viên hoặc ngƣời hƣớng dẫn có trách nhiệm điều tra nhu cầu của ngƣời học và nâng cao nhận thức của họ về việc thể hiện nhu cầu và giải thích nhu cầu và khó khăn gặp phải. Thứ ba, nhu cầu thực tế thƣờng đƣợc xem là liên quan chặt chẽ đến những gì xảy ra trong tình huống mục tiêu, trái ngƣợc với nhu cầu lý tƣởng, nhƣ ngụ ý của nó, ám chỉ một tình huống lý tƣởng hay trạng thái mà họ mong đợi. Rõ ràng, nhu cầu lý tƣởng có thể thay đổi tùy theo quan điểm và hoàn cảnh cụ thể của mỗi ngƣời, trong khi nhu cầu thực tế, theo De Escorcia, là tri thức tối thiểu mà ngƣời học phải có để thành công trọng việc học một cách dễ dàng.  Nhu cầu khách quan và nhu cầu chủ quan Một số học giả (ví dụ: Brindley 1989; Brown, 1995; Tudor, 1996; Van Avermaet và Gysen, 2006) xác định có 2 loại nhu cầu: khách quan và chủ quan [5], [7], [41], [42]. Một mặt, Brindley (1989: 70) và Van Avermaet và Gysen (2006: 20) nói rằng nhu cầu khách quan là những nhu cầu có thể lấy từ thông tin thực tế về ngƣời học, việc sử dụng ngôn ngữ trong các tình huống giao tiếp thực tế, trình độ thông thạo ngôn ngữ hiện tại và những khó khăn về ngôn ngữ [5], [42]. Điều này có nghĩa rằng, nhu cầu khách quan đƣợc thu thập từ dữ liệu khách quan quan sát đƣợc [7]. Có nghĩa là nhu cầu khách quan có xu hƣớng chủ yếu là quan tâm đến các yếu tố ngôn ngữ cụ thể. Mặt khác, nhu cầu chủ quan là những nhu cầu của ngƣời học trong tình huống học tập của họ, xuất phát từ cả hai yếu tố nhận thức và cảm nhận, ví dụ nhƣ tự nhận thức, nhận thức về tình huống mục tiêu, thái độ đối với việc học tiếng Anh, mong muốn và kỳ vọng trong giảng dạy [5], [4]. Nói cách khác, nhu cầu chủ quan đề cập đến những yếu tố không thể kiểm soát nhƣ sự mong muốn [7]. Có 12
24. thể nói rằng các thuật ngữ nhƣ “sự tự nhận thức”, “thái độ”, “mong muốn” và “kỳ vọng” là khái niệm rộng hơn trong nhu cầu và có thể không chỉ các yếu tố ngôn ngữ mà còn là các yếu tố không phải ngôn ngữ. Brindley (1989: 70) cho rằng có thể thu thập dữ liệu về cả hai nhu cầu chủ quan và khách quan [5], trong khi Graves (1996a: 14) chỉ ra rằng nhu cầu khách quan cũng quan trọng nhƣ nhu cầu chủ quan vì nhu cầu khách quan có thể không đƣợc thỏa mãn nếu không xem xét nhu cầu chủ quan [14]. Điều này cho thấy rằng khi thiết kế khóa học ESP, nhu cầu khách quan và chủ quan cần đƣợc xác định và cân nhắc.  Nhu cầu mục tiêu và nhu cầu học tập Hutchinson và Waters (1987: 54) phân biệt giữa nhu cầu mục tiêu và nhu cầu học tập [19]. Nói chung, nhu cầu mục tiêu là những gì ngƣời học yêu cầu trong tình huống mục tiêu, tức là kiến thức và khả năng họ phải có để có thể thực hiện đến mức độ năng lực và trình độ yêu cầu trong tình huống mục tiêu. Chambers (1980: 30) mô tả đây là những nhu cầu thực tế và lâu dài. Hutchinson và Waters (1987: 55) chia nhu cầu mục tiêu thành ba loại [19]: 1) Sự cần thiết: Những nhu cầu này dựa trên những yêu cầu của tình huống mục tiêu, tức là những gì ngƣời học cần biết để hoạt động hiệu quả trong tình huống đích (ví dụ: các tính năng ngôn ngữ: diễn ngôn, chức năng, cấu trúc, từ nguyên). Sự cần thiết thể hiện đích đến. 2) Những thiếu sót: Điều quan trọng là phải so sánh giữa năng lực mục tiêu đối với khả năng hiện tại của ngƣời học. Khoảng trống này là những gì ngƣời học còn thiếu, ví dụ: để đọc tài liệu chuyên ngành. Sự thiếu sót đƣợc coi là điểm khởi đầu của một hành trình hƣớng tới đích đến 3) Mong muốn: Chúng đại diện cho quan điểm của ngƣời học về nhu cầu của họ, nghĩa là họ cần gì, chúng có thể khác hoặc trái ngƣợc với quan điểm của những ngƣời có liên quan nhƣ ngƣời thiết kế khóa học, giáo viên và ngƣời hƣớng dẫn (ví dụ: mục đích các nhân khi học tiếng Anh). Mong muốn đƣợc cho là gây ra nhiều tranh cãi để xác định đích đến thực sự. 13
25. Dƣờng nhƣ cả „sự cần thiết‟ và „những thiếu sót‟ đại diện cho nhu cầu khách quan, trong khi „mong muốn‟ đại diện cho những chủ quan; nhƣng nhận thức về nhu cầu cụ thể là khách quan hay chủ quan có thể thay đổi từ ngƣời này sang ngƣời khác. 1.2.2. Khó khăn Tiếng Anh chuyên ngành, cùng với những đặc điểm và nội dung của nó, vẫn đƣợc coi là một môn học khó đối với cả ngƣời dạy lẫn ngƣời học. Bởi vậy, việc xác định rõ những khó khăn trong quá trình học là vô cùng cần thiết. Có một số nghiên cứu trên thế giới về những khó khăn trong dạy học ESP. Chúng đƣợc chia thành 03 nhóm chính: (1) những khó khăn liên quan đến sinh viên; (2) những khó khăn liên quan đến giảng viên; và (3) những vấn đề khác. 1.2.2.1. Những khó khăn liên quan đến giảng viên Thứ nhất, có một sự nhầm lẫn của các giảng viên ESP về các mục tiêu của ESP: “giảng dạy kiến thức chuyên môn” hay “những kỹ năng ngôn ngữ”. Sự nhầm lẫn này là do phƣơng pháp dạy tập trung nhiều vào ngữ pháp và từ vựng hiện đang rất phổ biến trong việc dạy và học ESP không chỉ ở Việt Nam mà còn ở những nền văn hóa khác [29]. Trong các khóa học ESP hiện nay, hầu hết các tài liệu đƣợc thiết kế để phát triển kỹ năng nghe, nói, đọc, viết và dịch, nhƣng một số giảng viên cho rằng chỉ từ vựng tốt là đủ cho sinh viên. Do đó, một số tài liệu do giáo viên biên soạn không đem lại nhiều hứng thú cho SV, vì chỉ tập trung vào kỹ năng đọc và các bài tập từ vựng. Theo Lâm (2011), sinh viên thƣờng quên những từ đã học ngay sau mỗi kỳ thi [23]. Những khó khăn liên quan đến giảng viên bao gồm: khác biệt về trình độ của giảng viên, khác biệt về phƣơng pháp giảng dạy, đặc biệt là thiếu kiến thức chuyên môn vì họ không đƣợc tham gia các khóa bồi dƣỡng về phƣơng pháp và kiến thức dạy học ESP. Đối với bản chất và mục tiêu của giáo dục ESP, thực tế đã đƣợc chứng minh rằng giảng viên ngôn ngữ EFL phù hợp cho việc dạy ESP hơn là giảng 14
26. viên về các môn học chuyên ngành (Tabatabaei, 2007); do đó, sự thiếu hụt kiến thức chuyên môn là vấn đề nổi bật nhất đối với giáo viên ESP. Theo Ho (2011), giáo viên cũng phải đối mặt với các vấn đề liên quan đến việc thiết kế khóa học, nhiệm vụ, bài tập và phƣơng pháp giảng dạy [17]. Trong lớp học, sinh viên phải tham gia vào các hoạt động nhóm, thuyết trình, viết tiểu luận về chủ đề bài học Tuy nhiên, do thiếu thời gian, buổi học đôi khi không đạt đƣợc hiệu quả cao. 1.2.2.2. Những khó khăn liên quan đến sinh viên Trình độ tiếng Anh: sự khác biệt về trình độ tiếng Anh của SV có tác động tiêu cực đến việc giảng dạy ESP. Bên cạnh đó, khu vực sinh sống cũng có tác động đáng kể đến trình độ tiếng Anh của SV. Thông thƣờng, sinh viên từ các tỉnh nhỏ có trình độ ngoại ngữ thấp hơn so với SV ở những thành phố lớn vì dạy tiếng Anh cấp trung học ở nhiều khu vực Việt Nam vẫn còn yếu và không đầy đủ. Thiếu vốn từ vựng: Maruyama (1996) đã đƣa ra danh sách 60 từ kỹ thuật cho 112 sinh viên chuyên ngành kỹ thuật điện ở Nhật Bản yêu cầu xác định các từ và ý nghĩa của chúng [27]. Tuy nhiên, có 20 từ không ai trong số các sinh viên biết, một số từ đƣợc biết đến bởi một vài sinh viên và chỉ có 1 từ mà tất cả 112 sinh viên đều hiểu. Kể từ đó, Maruyama (1996) đã chỉ ra lý do dẫn đến việc SV thiếu vốn từ vựng [27]: (1) SV nghĩ rằng họ không cần biết nhiều từ vựng vì chúng không phổ biến, thậm chí hiếm khi đƣợc sử dụng trong cuộc sống hàng ngày; (2) Vì vậy, họ không có động lực để học từ, và (3) Hầu hết các giáo viên tiếng Anh không thể truyền đạt hết cho SV bởi vì bản thân giáo viên cũng không quen với những thuật ngữ khoa học này. Đánh giá của Maruyama có nhiều điểm tƣơng đồng với tình hình thực tế ở Việt Nam. Nhiều sinh viên nghĩ rằng các thuật ngữ ESP hiếm khi đƣợc sử dụng, đặc biệt là trong cuộc sống hàng ngày của họ, vì vậy họ không có động lực để học và ghi nhớ chúng. Thiếu vốn từ vựng, đặc biệt là các thuật ngữ ESP, khiến nhiều sinh viên phụ thuộc vào từ điển và gặp khó khăn bất cứ khi nào họ gặp phải một từ mới [27]. Cụ thể, khi họ nhìn thấy một từ hoàn toàn mới, họ không thể đoán đƣợc ý nghĩa của nó 15
27. và cũng không thể bỏ qua nó để hiểu đƣợc văn bản. Đó là bởi vì sinh viên không có kiến thức về từ nguyên tiếng Anh, vì vậy họ không thể hiểu ý nghĩa của một câu khi họ không biết ý nghĩa của một từ hoặc một vài từ trong đó. Kết quả là, sự phụ thuộc này hạn chế sự linh hoạt và trí tƣởng tƣợng của ngƣời học. Liên quan đến kỹ năng đọc, Rezaei, Rahimi và Talepasan (2012) cho thấy hầu hết ngƣời học đều gặp khó khăn trong việc xác định và hiểu cú pháp câu [34]. Điều này làm cho việc đọc tiếng Anh trở nên khó khăn hơn và đôi khi ngƣời học có thể sai ý nghĩa câu sai. Lý do là có quá ít bài báo khoa học bằng tiếng Anh trong các trƣờng Đại học, vì vậy sinh viên cảm thấy không quen thuộc với các tài liệu ESP. Liên quan đến kỹ năng viết, Lâm (2011) tin rằng hầu hết SV đều phải đối mặt với các vấn đề liên quan đến từ vựng, lên ý tƣởng, ngữ pháp và chính tả [23]. Họ thƣờng thiếu kiên nhẫn để phác thảo, lên ý tƣởng một cách hợp lý và kết nối chúng lại với nhau trong các bài viết của họ. Điều này làm cho văn bản ESP của sinh viên rất sơ sài, lủng củng và đôi khi thậm chí giống hệt bản sao các văn bản khác. Liên quan đến kỹ năng nghe và nói, sinh viên thực hành hai kỹ năng này rất ít trong lớp vì họ dành phần lớn thời gian để học ngữ pháp, từ vựng và đọc văn bản. Giáo viên không chú ý đến các hoạt động nghe và nói; và thƣờng cung cấp cho sinh viên các bài giảng hai ngôn ngữ (tiếng Việt và tiếng Anh). Do đó, SV chỉ nhớ những từ riêng lẻ mà không thể diễn đạt ý kiến bằng tiếng Anh chuyên ngành. Nhƣ một kết quả không thể tránh khỏi của phƣơng pháp dạy và học lấy giáo viên làm trung tâm, phụ thuộc giáo khoa ở bậc trung học, sinh viên buộc phải thay đổi các phƣơng pháp học tập thụ động để thích nghi với môi trƣờng đòi hỏi cao hơn ở bậc đại học [29]. 1.2.2.3. Những yếu tố khác Các vấn đề khác đối với cả học viên và chuyên gia ESP ở Việt Nam là thiếu nguồn tài liệu và thời gian phân bố không đầy đủ. Utsumi và Đoàn gọi việc thiếu tài liệu, tài nguyên thƣ viện và thiếu cơ hội phát triển chuyên môn cho giáo viên ESP là những thách thức chính cần đƣợc giải quyết [22]. 16
28. Vì không có tài liệu tiêu chuẩn đƣợc Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam công nhận, nên các trƣờng đại học đƣợc phép tự quyết định các tài liệu sử dụng trong các khóa học. Trong trƣờng hợp này, có hai giải pháp khả thi: sử dụng sách nƣớc ngoài hoặc tài liệu đƣợc biên soạn bởi các giảng viên ESP. Thời gian trung bình cho một khóa học ESP tại các trƣờng Đại học ở Việt Nam là 15 tuần với chín tiết học mỗi tuần. Sinh viên phải hoàn thành hai hoặc ba học phần ESP trƣớc khi tốt nghiệp. Lƣợng thời gian này không đủ cho lƣợng lớn kiến thức đƣợc đƣa vào môn học và thực hành các kỹ năng ngôn ngữ. 1.3. Vai trò của tiếng Anh đối với sinh viên ngành Dƣợc Có thể nói trong bất kỳ một ngành nghề nào Tiếng Anh đều đóng vai trò quan trọng. Tiếng Anh đƣợc xem nhƣ một tiêu chuẩn tuyển dụng ở hầu hết các vị trí công việc, ngành nghề. Đặc biệt, đối với ngành Y Dƣợc thì Tiếng Anh lại vô cùng quan trọng. Và hầu hết các trƣờng ĐH, CĐ hiện nay đều yêu cầu sinh viên đạt chuẩn đầu ra về Tiếng Anh trƣớc khi tốt nghiệp ra trƣờng. Đối với sinh viên ngành Dƣợc thì Tiếng Anh là một trong những yếu tố cần thiết để có thể dễ dàng xin đƣợc việc sau khi tốt nghiệp. Nếu một vài năm trƣớc, khả năng sử dụng tiếng Anh giao tiếp thành thạo, hay một điểm số cao trong kì thi IELTS/TOEFL đủ để đánh bóng một bộ hồ sơ xin việc hay xin học bổng, thì bây giờ dƣờng nhƣ số lƣợng ứng viên có trình độ tiếng Anh tƣơng đối đã vƣợt hẳn số ngƣời không biết tiếng Anh. Sự phổ biến của ngôn ngữ toàn cầu này trở đã trở thành một xu hƣớng tất yếu của thời đại, khiến khả năng sử dụng ngoại ngữ này dần dần không còn là “điểm mạnh” mà thay vào đó là “điều kiện cần thiết” của một ứng viên trong nhiều lĩnh vực ngành nghề bao gồm cả ngành y tế. Việc trang bị cho mình một vốn Tiếng Anh tốt sẽ giúp cho những ngƣời làm ngành Dƣợc dễ dàng tiếp cận đƣợc với tri thức, với những phát minh, tiến bộ mới trong ngành. Trên thực tế, những tài liệu nghiên cứu Dƣợc, những phát minh hay ứng dụng mới đều đƣợc công bố ra thế giới bằng Tiếng Anh. Các tài liệu chuyên ngành Dƣợc hầu hết đều xuất phát từ các quốc gia có nền Y học phát triển và đƣợc 17
29. viết bằng Tiếng Anh. Việc chờ dịch giả biên dịch chỉ làm lãng phí thời gian áp dụng những tri thức mới vào thực tiễn. Chính vì vậy sinh viên ngành Dƣợc giỏi Tiếng Anh thì sẽ dễ dàng và thuận lợi trong việc tiếp cận cũng nhƣ nắm bắt kiến thức từ các nguồn tài liệu. Đặc biệt có những loại thuốc đƣợc nhập khẩu từ nƣớc ngoài, dù đã đƣợc dịch ra Tiếng Việt, nhƣng nếu đọc hiểu đƣợc tiếng Anh bạn cũng sẽ biết đƣợc cặn kẽ hơn những gì mà loại thuốc đó viết. Ngoài ra, khi học ngành Dƣợc có rất nhiều tài liệu chuyên ngành đƣợc viết bằng tiếng Anh mà nếu nhƣ không thông thạo tiếng Anh bạn rất khó để tham khảo các loại tài liệu này. Theo một báo cáo ngày 24 tháng 7 năm 1995 trên tờ US News and World Report, khoảng 25.000 từ tiếng Anh mới đƣợc đặt ra hàng năm, trong đó 4% đƣợc đƣa vào từ điển. Hội nhập TPP tạo điều kiện cho những doanh nghiệp nƣớc ngoài và đẩy mạnh đầu tƣ vào Việt Nam đặc biệt là ngành Dƣợc, Việc này kéo theo nhu cầu tuyển dụng nhân sự cũng tăng lên. Hầu hết các nhà đầu tƣ nƣớc ngoài khi tuyển dụng thì họ đều yêu cầu ứng viên phải có năng lực Tiếng Anh nhất định. Chính vì thế, nếu học giỏi Tiếng Anh sẽ giúp bạn dễ dàng tìm đƣợc một công việc có mức đãi ngộ tốt. Sự toàn cầu hoá ngành dƣợc phẩm, với sự tăng trƣởng về nhập khẩu và xuất khẩu, đòi hỏi sự gia tăng trong việc sử dụng tiếng Anh để giao tiếp. Tại Việt Nam, có một số ít các nhà sản xuất dƣợc phẩm, với năng lực sản xuất chỉ dừng ở mức thông thƣờng khiến gần 55% nhu cầu dƣợc phẩm trong nƣớc phải đáp ứng bằng nguồn nhập khẩu. Theo báo cáo của Công ty cổ phần Nghiên cứu ngành và Tƣ vấn Việt Nam (VIRAC), nhập khẩu dƣợc phẩm của Việt Nam đang có xu hƣớng tăng mạnh trong những năm gần đây. Năm 2016, giá trị nhập khẩu dƣợc phẩm ƣớc tính khoảng 2,5 tỷ USD, tăng 10% so với năm trƣớc Sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng tăng trong ngành dƣợc phẩm làm tăng nhu cầu của các dƣợc sĩ công nghiệp sử dụng tiếng Anh để giao tiếp quốc tế. Trình độ tiếng Anh hạn chế có thể dẫn đến các dƣợc sĩ sản xuất gặp nhiều vấn đề trong công việc của họ. Ví dụ, trong quá trình chứng nhận của nhà sản xuất bởi các cơ quan y tế nƣớc ngoài, các dƣợc sĩ phải sử dụng kĩ năng nghe và nói để chào đón, thảo luận, tƣơng tác và đàm phán trong các cuộc 18
30. họp, kiểm tra và các chuyến tham quan. Thất bại trong giao tiếp tiếng Anh có thể phát sinh trong quá trình đánh giá, chẳng hạn nhƣ không có khả năng trả lời rõ ràng câu hỏi, cung cấp giải thích cho thấy sự tuân thủ của các công ty. Hậu quả có thể là dẫn đến kết quả kiểm định bất lợi, trì hoãn quá trình phê duyệt cho giấy phép sản xuất. Do đó, các vấn đề giao tiếp tiếng Anh trong bối cảnh công việc của các dƣợc sĩ sản xuất cần đƣợc giải quyết, để họ có thể sử dụng tiếng Anh hiệu quả và chuyên nghiệp. Nói về tiếng Anh trong công việc của một Dƣợc sĩ, chủ yếu sẽ gồm 2 phần chính: Tiếng Anh chuyên ngành và tiếng Anh giao tiếp. Tiếng Anh chuyên ngành là phần cốt lõi nhất, bởi vì dù bạn có làm việc tại nhà máy, trong viện nghiên cứu, trong bệnh viện hay là một trình dƣợc viên, bạn vẫn phải liên tục tìm hiểu, cập nhật các tài liệu nghiên cứu về lĩnh vực bạn phụ trách. Đối với các lĩnh vực liên quan đến nghiên cứu, chắc hẳn các bạn đã nắm rất rõ tầm quan trọng của tiếng Anh chuyên ngành. Ở đây chỉ muốn nói rõ vai trò của tiếng Anh chuyên ngành trong các lĩnh vực phân phối/kinh doanh. Có một số quan điểm trƣớc đây cho rằng trình dƣợc viên (TDV) không sử dụng nhiều đến kiến thức chuyên ngành Dƣợc, nói gì đến tiếng Anh chuyên ngành. Điều đó hoàn toàn sai lầm. Để đáp ứng yêu cầu đem lại thông tin có ích cho các bác sĩ nhằm hỗ trợ việc điều trị bệnh nhân, hiện nay các TDV thƣờng xuyên phải đào sâu các nghiên cứu về sản phẩm của mình, đồng thời tìm tòi các thông tin về lĩnh vực điều trị của thuốc mình phụ trách. Mà các thông tin đó hầu hết bằng tiếng Anh. Xu hƣớng hiện nay tại các cty lớn, là các bạn TDV thƣờng xuyên tổ chức các buổi tự training, đọc và tóm tắt các nghiên cứu đọc đƣợc, phổ biến cho nhóm mình. Những bạn giỏi ngoại ngữ sẽ có lợi thế hơn trong việc cập nhật kiến thức, tăng hiệu quả công việc và tạo ấn tƣợng với các cấp quản lý. Kế đến, những TDV trẻ có mong muốn thăng tiến trong công việc, thì tiếng Anh càng là một yêu cầu thiết yếu. Các vị trí ở bộ phận Marketing, Medical, Clinical đều đòi hỏi khả năng tiếng Anh, bao gồm cả tiếng Anh chuyên ngành. Bởi vì hàng ngày bạn sẽ nhận và gửi các email bằng tiếng Anh, đọc và viết các báo cáo, 19
31. project bằng tiếng Anh, tổng hợp và tạo ra các tƣ liệu làm việc cho TDV bằng việc nghiên cứu các dữ liệu lâm sàng bằng tiếng Anh, trình bày các kế hoạch kinh doanh hoàn toàn bằng tiếng Anh. Các bạn sẽ phải làm việc với các chuyên gia nƣớc ngoài để mời về giảng bài trong nƣớc, trao đổi với họ những vấn đề mà các Bác sĩ ở Việt Nam quan tâm v.v Nói về tiếng Anh giao tiếp, thì không chỉ các bạn làm trong các công ty nƣớc ngoài, mà giao tiếp bằng tiếng Anh giỏi còn là một lợi thế lớn đối với cả các bạn làm việc trong bệnh viện, xí nghiệp, hay viện nghiên cứu. Với xu hƣớng hội nhập ngày nay, các hoạt động hợp tác quốc tế thƣờng xuyên diễn ra giữa các tổ chức, các bệnh viện nƣớc ngoài với Việt Nam. Việc bạn giỏi tiếng Anh sẽ khiến bạn trở thành nhân tố cần thiết, quan trọng cho tổ chức, và bản thân bạn lại có cơ hội đƣợc cọ xát, học hỏi nhiều hơn. Ngoài ra, các Dƣợc sĩ làm tại các bệnh viện tƣ, có nhiều bệnh nhân nƣớc ngoài nhƣ FV, Columbia, SOS thì cũng phải giỏi tiếng Anh giao tiếp để tƣ vấn sử dụng thuốc cho bệnh nhân ngƣời nƣớc ngoài. Những cơ hội mở ra đối với sinh viên hay những ngƣời công tác trong ngành y tế không chỉ giới hạn ở việc đọc hiểu tài liệu hay xin việc. Đối với sinh viên, đó là cơ hội xin nhập học, xin học bổng từ những trƣờng đại học, bệnh viện có danh tiếng trên thế giới nhƣ học bổng VEF của Mỹ, MEXT của Nhật, Do đặc trƣng của ngành nghề có yêu cầu cao nên bằng cử nhân y dƣợc của Việt Nam chƣa đƣợc chấp nhận để học lên cao hơn ở nhiều trƣờng đại học hàng đầu. Để đáp ứng đủ điều kiện theo học ở những ngôi trƣờng này, nhiều ngƣời đã chọn giải pháp thi lấy bằng chuyển đổi (MCAT), hoặc lựa chọn khoá học “bƣớc đệm” tại các nƣớc láng giềng nhƣ Thái Lan, Malaysia, Indonesia vì bằng cấp về y tế của các nƣớc này đƣợc chấp nhận. Ngoài ra, đối với những ngƣời đang công tác trong lĩnh vực y tế, bên cạnh những yêu cầu công việc, đó hẳn là cơ hội đƣợc đào tạo chuyên môn cao hơn (học bổng DAAD của Đức), cơ hội hợp tác trong các dự án quốc tế về y tế (ACWP, VWAM, Operation Smile, ), hoặc giao lƣu với những chuyên gia trong lĩnh vực của mình qua các hội thảo, hội nghị quốc tế (hội nghị GMS, ). 20
32. Không thể giao tiếp với bệnh nhân bằng cùng ngôn ngữ có thể gây ra vấn đề nghiêm trọng, theo Dƣợc sĩ trƣởng Hiệp hội Dƣợc phẩm Quốc gia (NPA) Leyla Hannbeck, những điều này có thể dẫn đến việc bệnh nhân hiểu sai lời khuyên hoặc hƣớng dẫn cách sử dụng thuốc. Có rất nhiều rủi ro: bao gồm cả tuân thủ kém và rủi ro cho sự an toàn của bệnh nhân. 1.4. Thiết kế giáo trình TACN Dƣợc 1 và 2 trƣờng ĐH Nguyễn Tất Thành 1.4.1. Tiếng Anh chuyên ngành 1 Sách “Tiếng Anh chuyên ngành” (Bộ Y tế - 2009) đƣợc biên soạn dựa trên chƣơng trình Giáo dục của trƣờng Đại học Y Hà Nội trên cơ sở chƣơng trình khung đã đƣợc phê duyệt. Sách đƣợc các nhà giáo giàu kinh nghiệm và tâm huyết của bộ môn Ngoại ngữ Trƣờng Đại học Y Hà Nội biên soạn với phƣơng châm: Kiến thức cơ bản, hệ thống, nội dung chính xác, khoa học, cập nhật các tiến bộ khoa học, kỹ thuật hiện đại và thực tiễn Việt Nam. Sách “Tiếng Anh chuyên ngành” đã đƣợc Hội đồng chuyên môn thẩm định sách và tài liệu dạy – học khối ngành Khoa học Sức khỏe của Bộ Y tế thẩm định năm 2009. Bộ Y tế quyết định ban hành là tài liệu dạy – học đạt chuẩn chuyên môn của ngành Y tế trong giai đoạn hiện nay. Mục tiêu của cuốn sách nhằm giới thiệu các cấu trúc ngữ pháp cơ bản, các thuật ngữ và các cấu trúc ngữ pháp trong y học thông dụng thông qua các bài đọc hiểu, bài hội thoại, bài tập ngữ pháp và bài đọc thêm. Sách “Tiếng Anh chuyên ngành” bao gồm 19 bài (UNIT): UNIT 1: STRESS UNIT 2: RELAXATION UNIT 3: ALCOHOLISM UNIT 4: DRUG ABUSE UNIT 5: POISON UNIT 6: AIDS UNIT 7: SMOKING UNIT 8: HEART DISEASE 21
33. UNIT 9: STROKE UNIT 10: CANCER UNIT 11: HYGIENE UNIT 12: EXERCISE UNIT 13: NUTRITION UNIT 14: HANDICAPS UNIT 15: DROWNING UNIT 16: PREGNANCY UNIT 17: DENTISTRY UNIT 18: TRADITIONAL MEDICINE UNIT 19: FIRE SAFETY Mỗi bài gồm 3 phần (Section 1, 2, 3). Nội dung các phần nhƣ sau: + Section 1: Các bài đọc hiểu và câu hỏi kiểm tra kỹ năng đọc hiểu. + Section 2: Các bài hội thoại có cấu trúc câu để luyện kỹ năng giao tiếp trong văn phong Khoa học Sức khỏe. + Section 3: Các bài tập ngữ pháp đi từ dễ đến khó, bao trùm các cấu trúc ngữ pháp cơ bản của tiếng Anh và bài đọc thêm để học viên tự nghiên cứu. 1.4.2. Tiếng Anh chuyên ngành 2 “English for the Pharmaceutical Industry” (Oxford University Press) - Tiếng Anh cho ngành dƣợc phẩm đƣợc biên soạn nhằm đáp ứng nhu cầu đặc biệt cho những ngƣời cần giao tiếp hiệu quả bằng tiếng Anh trong ngành dƣợc phẩm. Cuốn sách sẽ trang bị cho ngƣời học các kỹ năng ngôn ngữ và từ vựng chuyên ngành cần thiết để hiểu các tình huống hàng ngày trong môi trƣờng làm việc của họ. Sách “English for the Pharmaceutical Industry” gồm 6 bài và bao gồm toàn bộ quá trình phát triển thuốc. Bài 1 giới thiệu các chủ đề cụ thể cho lĩnh vực này. Bài 2 đề cập đến nghiên cứu và phát triển thuốc, và bài 3 bao gồm kiểm soát chất lƣợng và kiểm nghiệm. Bài 4 xem xét các giai đoạn thử nghiệm khác nhau, và sau đó chuyển sang các yêu cầu về an toàn và các quy định về thuốc trong bài 5. Bài 22
34. cuối cùng đề cập đến việc sản xuất và đóng gói thuốc. Các bài học đƣợc trình bày theo một trình tự logic: UNIT 1: THE KICK-OFF MEETING Job profiles, professions, and departments New drug development and launches Cultural differences in marketing drugs and medicine UNIT 2: SUBSTANCE DISCOVERY AND PRODUCT DEVELOPMENT A new chemical entity (NCE) Drug dosage forms Categories of drugs UNIT 3: QUALITY ASSURANCE AND AUDITING Good pharmaceutical industry practice (GxP) Quality assurance audits Laboratory safety systems Standard operating procedures UNIT 4: READY FOR TESTING IN LIVE ORGANISMS Preclinical testing Clinical testing Dealing with authorities Experimental drugs on trial UNIT 5: DRUG SAFETY AND REGULATORY AFFAIRS Pharmacovigilance Regulatory documentation Patient information Counterfeit medicines UNIT 6: PRODUCTION AND PACKAGING Safety requirements Production processes Packaging challenges 23
35. 1.5. Tổng quan tình hình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc 1.5.1. Tài liệu nƣớc ngoài Trên thế giới đã có khá nhiều công trình nghiên cứu và tài liệu viết về lĩnh vực giảng dạy và học tập tiếng Anh chuyên ngành nhƣ Hutchinson and Waters (1987), Dudley-Evans.T and St John M. J. (1987), Douglas, D. (2000), Allen, V. F. (1983). Các tác giả này đã đề cập đến nhiều khía cạnh giảng dạy môn TACN nhƣ phân tích nhu cầu ngƣời học, thiết kế giáo trình, các phƣơng thức đánh giá ngƣời học TACN, những yếu tố chủ quan và khách quan mà ngƣời dạy và học môn TACN thƣờng phải đối mặt. Từ đó, các tác giả này đã đƣa ra rất nhiều nguyên lý giảng dạy kiến thức ngôn ngữ TACN. Tuy nhiên, hầu hết các nghiên cứu này đều thực hiện ở tầm vĩ mô trên những đối tƣợng nghiên cứu rất rộng. 1.5.2. Tài liệu trong nƣớc Hơn nữa, ở Việt Nam cũng đã có một số nghiên cứu có liên quan đến việc giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành nhƣ Nguyễn Thị Việt Huyền (2005), Nguyễn Thị Ngọc Tuyết (2010). Các nghiên cứu này đã tìm hiểu những khó khăn gặp phải trong việc giảng dạy - học tập và đề xuất một số phƣơng pháp giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành cho sinh viên một số trƣờng cao đẳng, đại học trong nƣớc. Tuy nhiên, hầu hết những đề xuất của các nghiên cứu này chỉ phù hợp với đối tƣợng sinh viên cụ thể trong bối cảnh nghiên cứu đƣợc thực hiện, nên không thể áp dụng cho sinh viên của trƣờng Đại học Nguyễn Tất Thành. Trên cở sở đánh giá, xem xét các công trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc, đề tài này là công trình nghiên cứu đầu tiên tại Trƣờng Đại học Nguyễn Tất Thành đi sâu tìm hiểu một số nhu cầu học tập và khó khăn trong việc học TACN cho sinh viên Dƣợc để từ đó có các kiến nghị đề xuất cần thiết nhằm nâng cao chất lƣợng giảng dạy và học tập môn TACN. 24
36. CHƢƠNG II. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1. Đối tƣợng tham gia nghiên cứu Sinh viên Dƣợc năm thứ 4 (Khóa 2014 – 2019) ĐH chính quy - Trƣờng ĐH Nguyễn Tất Thành đã tham gia học tập Tiếng Anh chuyên ngành 1 và 2 trƣớc thời gian tiến hành khảo sát. 2.2. Phạm vi nghiên cứu - Không gian: Khảo sát nhu cầu, khó khăn trong việc học Tiếng Anh chuyên ngành của sinh viên Đại học chính quy khóa 2014 khoa Dƣợc Trƣờng ĐH Nguyễn Tất Thành. - Thời gian: từ tháng 07/2018 đến tháng 09/2018. 2.3. Phƣơng pháp lấy số liệu Bài nghiên cứu sử dụng 2 phƣơng pháp để thu thập dữ liệu: định tính (phỏng vấn) và định lƣợng (khảo sát online). 2.3.1. Khảo sát online 2.3.1.1. Xây dựng bảng câu hỏi Việc xây dựng bảng câu hỏi bao gồm một vài bƣớc. Đầu tiên, phải xem xét các tài liệu liên quan. Bƣớc tiếp theo tạo bảng câu hỏi dự kiến và gửi đến 5 sinh viên khoa Dƣợc khóa 14, kèm lời yêu cầu nhận xét về hình thức và nội dung các câu hỏi. Cuối cùng, sau khi tham khảo ý kiến của GVHD, bảng câu hỏi hoàn chỉnh đã đƣợc sử dụng trong việc thu thập dữ liệu. Áp dụng công thức xác định cỡ mẫu với dân số xác định: Nz2 p(1 p) 1541.(1,96)2.0,5.(1 0,5) n 174 d 2 (N 1) z 2 p(1 p) (0,07)2.(1541 1) (1,96)2.0,5.(1 0,5) Trong đó: N: Tổng số SV khóa 14 khoa Dƣợc trƣờng ĐH Nguyễn Tất Thành = 1541 (Số liệu thống kê từ hệ thống PMT-EMS của trƣờng) z: hệ số tin cậy = 1,96 d: sai số = 0,07 p: tỉ lệ điều tra = 0,5 25
37. Kết luận: Cần khảo sát tối thiểu 174 SV. Số lƣợng bảng câu hỏi thu về đƣợc là 201. 2.3.1.2. Nội dung bảng câu hỏi Bảng câu hỏi khảo sát đƣợc mở đầu bằng lời kêu gọi SV tham gia vào nghiên cứu bằng cách giải thích rằng sự tham gia của họ là rất quan trọng và hữu ích, và yêu cầu SV đƣa ra những câu trả lời trung thực. Đồng thời mô tả mục đích của nghiên cứu, đảm bảo ẩn danh, cùng lời cảm ơn đến những ngƣời tham gia. gwnMWM0IbLN_4GpRU5Ig/viewform Bảng câu hỏi khảo sát gồm 10 câu (Xem PL-1), bao gồm:  2 câu hỏi mở: câu 2 và câu 10  8 câu hỏi đóng, bao gồm: 1 câu hỏi phân đôi (câu 1), 1 câu hỏi nhiều lựa chọn (câu 3) và 6 câu hỏi đánh giá dựa trên thang đo Likert 4 điểm buộc lựa chọn, nhằm hạn chế trƣờng hợp một số ngƣời tham gia lựa chọn mức trung gian thay vì đƣa ra ý kiến rõ ràng (Brown, 2001; Lynch, 2003) Câu 1, 2: Đặc điểm mẫu (Thông tin giới tính và kiến thức nền) Câu 3, 4, 5: Nhu cầu học tập của SV. - Mục đích học TACN - Đánh giá tầm quan trọng của TACN - Đánh giá tầm quan trọng của mỗi kỹ năng (Speaking, Listening, Reading, Writing, Pronunciation, Grammar, Pharmaceutical Vocabulary) Câu 6: Đánh giá khóa học trong việc nâng cao những kỹ năng. Câu 7: Những khó khăn trong việc học TACN. Gồm 21 câu hỏi nhỏ đƣợc chia thành 3 nhóm - Những khó khăn liên quan đến SV (11 câu đầu): Động lực học và kiến thức nền (Trình độ tiếng Anh tổng quát). - Những khó khăn liên quan đến giảng viên (4 câu tiếp): Phƣơng pháp dạy và trình độ của giảng viên. 26
38. - Những vấn đề khác (6 câu cuối): Thời gian, tài liệu tham khảo, giáo trình, số lƣợng SV mỗi lớp. Câu 8, 9: Đánh giá khóa học dựa trên mục tiêu trong đề cƣơng chi tiết. Bao gồm 9 câu hỏi nhỏ dựa trên 3 mục tiêu: - Kiến thức (3 câu đầu): Ngữ pháp và từ vựng. - Kỹ năng (4 câu tiếp): Nghe, nói, đọc, viết TACN và áp dụng một cách phù hợp trong các tình huống. - Thái độ (2 câu cuối): Nhận biết đƣợc tầm quan trọng của TACN và có phƣơng pháp rèn luyện phù hợp. Câu 10: Những mục tiêu khác mà SV mong muốn đạt đƣợc. 2.3.2. Phỏng vấn Phƣơng pháp phỏng vấn nhằm giải thích, làm rõ và xác nhận dữ liệu thu thập đƣợc từ kết quả khảo sát, ngoài ra còn giúp SV dễ dàng thể hiện quan điểm của bản thân về những nhu cầu và khó khăn trong học tập, cũng nhƣ đánh giá tính hiệu quả của môn học một cách rõ ràng nhất. Các câu hỏi này còn giúp ngƣời nghiên cứu tìm hiểu sâu hơn về nhận thức của ngƣời tham gia nghiên cứu và thu thập thêm những ý kiến mới ngoài những ý kiến áp đặt từ trƣớc trong khảo sát. Lời mời tham gia phỏng vấn với đảm bảo ẩn danh đƣợc gửi đến 10 sinh viên đã tham gia khảo sát online, sau khi nhận đƣợc sự đồng ý, nội dung câu hỏi (xem PL-2) đƣợc gửi đến các bạn trƣớc khi phỏng vấn khoảng 20 phút. Ngƣời nghiên cứu trong vai trò là ngƣời phỏng vấn tổ chức cuộc phỏng vấn dƣới dạng cuộc trò chuyện nhằm tạo không khí thoải mái cho ngƣời đƣợc phỏng vấn. 2.4. Quy trình thu thập và phân tích số liệu Tạo bảng câu hỏi khảo sát trực tuyến với 10 câu hỏi. Bảng câu hỏi khảo sát sau đó đƣợc gửi đến sinh viên Khóa 14 – Khoa Dƣợc trƣờng Đại học Nguyễn Tất Thành và cung cấp đủ thời gian cho các bạn đọc và trả lời cẩn thận. Sau thời gian 1 tuần, các biểu mẫu trả lời đƣợc gửi về sẽ đƣợc xem xét và tiến hành phỏng vấn trực tiếp một số SV đối với những câu hỏi chƣa xác định số liệu cụ thể. 27
39. Số liệu thu đƣợc sẽ đƣợc phân tích trên cơ sở tổng điểm (sum), trung bình chung (mean), tỉ lệ phần trăm (%, percentage) bằng excel. Các số liệu này sẽ đƣợc thể hiện trong cac bảng số liệu và biểu đồ ở phần IV. 28
40. CHƢƠNG III. KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN 3.1. Đặc điểm mẫu nghiên cứu Bảng 3.1. Thống kê khảo sát thông tin SV f % Nam 53 26.4 Giới tính Nữ 148 73.6 Dƣới 5 năm 25 12.40% Thời gian học 5 – 9 năm 42 20.90% tiếng Anh 10 – 15 năm 126 62.70% Trên 15 năm 8 4.00% Biểu đồ 3.1. Tỉ lệ giới tính sinh viên Biểu đồ 3.2. Số năm sinh viên đã học tiếng Anh 29
41. Nghiên cứu khảo sát 201 sinh viên ĐHCQ khóa 14 khoa Dƣợc trƣờng Đại học Nguyễn Tất Thành, những sinh viên này đã hoàn thành 2 học phần Tiếng Anh chuyên ngành Dƣợc 1 và 2. Tuy nhiên, xuất phát điểm năng lực tiếng Anh của các bạn không đồng đều. Theo số liệu từ biểu đồ, có thể thấy rằng hầu hết sinh viên tham gia vào khóa học TACN là nữ (73.6%). Ngoài ra, biểu đồ cũng cho thấy phần lớn sinh viên đã đƣợc học tiếng Anh trƣớc khi vào trƣờng. Có 62.7% sinh viên đƣợc hỏi chia sẻ họ đã học tiếng Anh đƣợc 10-15 năm, 20.9% sinh viên đã học đƣợc 5-9 năm. Tuy nhiên, có 12.4% sinh viên nói rằng các em chỉ đƣợc học tiếng Anh ít hơn 5 năm trƣớc khi vào trƣờng. 3.2. Nhu cầu học tập TACN của sinh viên 3.2.1. Nhận thức của SV về mục đích học và tầm quan trọng của TACN Biểu đồ 3.3. Tỉ lệ phần trăm sinh viên lựa chọn mục đích học TACN Biểu đồ 3.3 thống kê tỉ lệ phần trăm sinh viên lựa chọn mục đích học TACN, ta thấy mục đích học TACN chủ yếu của sinh viên là để xin đƣợc công việc tốt (60.20% SV lựa chọn mục đích này). Mục đích có tỉ lệ lựa chọn thấp nhất là “Để hiểu bài của giảng viên trên lớp”. Nhƣ vậy, nhu cầu học TACN của sinh viên ĐHCQ khoa Dƣợc khóa 14 trƣờng đại học Nguyễn Tất Thành mang thiên hƣớng nghề nghiệp hơn học thuật. Tuy nhiên, tất cả các mục đích đều có tỉ lệ lựa chọn khá 30
42. cao (trên 42%) cho thấy sinh viên quan tâm đến cả lợi ích về mặt nghề nghiệp lẫn học thuật mà TACN mang lại. Biểu đồ 3.4. Tỉ lệ phần trăm sinh viên đánh giá tầm quan trọng của TACN đối với nghề nghiệp tƣơng lai. Biểu đồ 3.4 ta thấy sinh viên đánh giá cao tầm quan trọng của TACN đối với nghề nghiệp tƣơng lai (70.15% SV đánh giá TACN rất quan trọng), điều này cho thấy sinh viên coi TACN là một môn học rất cần thiết và do đó có nhu cầu học tập cao. 31
43. 3.2.2. Đánh giá của SV về tầm quan trọng của các kĩ năng và tính hiệu quả của khóa học TACN trong việc nâng cao các kĩ năng. Bảng 3.2. Tóm tắt thống kê SV đánh giá về tầm quan trọng của các kỹ năng Không Hoàn toàn Rất quan Khá quan Độ quan trọng không trọng trọng Trung lệch Kỹ năng lắm quan trọng (4) (3) bình chuẩn (2) (1) (SD) f % f % f % f % Speaking 154 76.62 42 20.90 5 2.49 0 0.00 3.74 0.49 Listening 147 73.13 51 25.37 3 1.49 0 0.00 3.72 0.48 Reading 108 53.73 86 42.79 7 3.48 0 0.00 3.5 0.57 Writing 77 38.31 93 46.27 30 14.93 1 0.50 3.22 0.71 Pronun. 92 45.77 89 44.28 19 9.45 1 0.50 3.35 0.67 Grammar 69 34.33 87 43.28 44 21.89 1 0.50 3.11 0.75 Pharm. 129 64.18 61 30.35 11 5.47 0 0.00 3.59 0.59 Vocab Bảng 3.3. Tóm tắt thống kê SV đánh giá về tinh hiệu quả của khóa học trong việc nâng cao các kỹ năng Hoàn toàn Rất quan Khá quan Không quan không trọng trọng trọng lắm Trung Kỹ năng quan trọng SD (4) (3) (2) bình (1) f % f % f % f % Speaking 53 26.37 88 43.78 58 28.86 2 1.00 2.96 0.77 Listening 45 22.39 92 45.77 61 30.35 3 1.49 2.89 0.76 Reading 64 31.84 106 52.74 31 15.42 0 0.00 3.16 0.67 Writing 43 21.39 99 49.25 52 25.87 7 3.48 2.89 0.77 Pronun. 47 23.38 99 49.25 53 26.37 2 1.00 2.95 0.73 Grammar 44 21.89 97 48.26 56 27.86 4 1.99 2.9 0.75 Pharm. 95 47.26 84 41.79 21 10.45 1 0.50 3.36 0.68 Vocab 32
44. a) b) Biểu đồ 3.5. Đánh giá tầm quan trọng và tính hiệu quả của khóa học trong việc nâng cao các kĩ năng Nhận xét: Biểu đồ 3.5a biểu thị tầm quan trọng của các kĩ năng TACN đối với nghề nghiệp tƣơng lai của sinh viên (Rất quan trọng = 4, Khá quan trọng = 3, Không quan trọng lắm = 2, Hoàn toàn không quan trọng = 1). Tất cả các kĩ năng đều đƣợc đánh giá ở mức rất quan trọng hoặc khá quan trọng (giá trị trung bình đều lớn hơn 3). Quan trọng nhất là ba kĩ năng Speaking, Listening và Pharmaceutical Vocabulary (Giá trị trung bình lần lƣợt bằng 3.74, 3.72 và 3.59), và ở vị trí thấp nhất là Pronunciation, Writing và Grammar (Giá trị trung bình lần lƣợt bằng 3.35, 3.22 và 3.11). Biểu đồ 3.5b cho thấy tính hiệu quả của khóa học TACN tại khoa Dƣợc trƣờng đại học Nguyễn Tất Thành trong việc nâng cao các kĩ năng là không đồng đều (Rất hiệu quả = 4, Khá hiệu quả = 3, Không hiệu quả lắm = 2, Hoàn toàn không hiệu quả = 1). Ngoại trừ hai kĩ năng Reading và Pharmaceutical Vocabulary đƣợc đánh giá trên mức khá hiệu quả (Giá trị trung bình lần lƣợt bằng 3.16 và 3.36) các kĩ năng còn lại đều đƣợc đánh giá ở dƣới mức khá hiệu quả (Giá trị trung bình dƣới 3). 33
45. Nhƣ vậy có sự chênh lệch trong nhu cầu học các kĩ năng của sinh viên với tính hiệu quả của khóa học trong việc nâng cao các kĩ năng. Khóa học cần có sự tập trung hơn vào các kĩ năng sử dụng trong giao tiếp (Speaking và Listening). 3.2.3. So sánh với kết quả phỏng vấn Bảng 3.4. Tóm tắt thống kê kết quả phỏng vấn SV đánh giá tầm quan trọng của các kỹ năng Sắp xếp các kĩ năng theo tầm quan trọng giảm dần SV 1 2 3 4 5 6 7 Pharm. Reading Speaking Writing Listening Pronun. Grammar 1 Vocab Pharm. Pronun. Listening Reading Speaking Grammar Writing 2 Vocab Pharm. Listening Reading Speaking Writing Grammar Pronun. 3 Vocab Listening Pharm. Reading Speaking Grammar Pronun. Writing 4 Vocab Listening Speaking Pronun. Pharm. Grammar Reading Writing 5 Vocab Listening Speaking Reading Writing Pharm. Grammar Pronun. 6 Vocab Speaking Pharm. Listening Reading Grammar Pronun. Writing 7 Vocab Speaking Reading Listening Pharm. Pronun. Grammar Writing 8 Vocab Speaking Pharm. Listening Reading Pronun. Grammar Writing 9 Vocab Reading Pharm. Speaking Listening Pronun. Writing Grammar 10 Vocab Nhận xét: Kết quả phỏng vấn cho thấy sinh viên có thứ tự sắp xếp tầm quan trọng của các kĩ năng khác nhau tùy vào nhu cầu cá nhân, nhƣng nhìn chung 3 kĩ năng đƣợc ƣu tiên nhất là Pharmaceutical Vocabulary, Speaking và Listening trùng khớp với kết quả khảo sát thu đƣợc. 3 kĩ năng có tầm quan trọng thấp nhất là Writing, Grammar và Pronunciation cũng trùng khớp với kết quả khảo sát thu đƣợc. Lí do tổng hợp các đối tƣợng phỏng vấn đƣa ra cho lựa chọn của mình là: - Từ vựng chuyên ngành là nền tảng cho các kĩ năng khác, rất quan trọng để đọc hiểu các tài liệu chuyên ngành. 34
46. - Cần nghe hiểu đƣợc, nói đƣợc mới có thể hiểu bài giảng trên lớp và giao tiếp đƣợc với ngƣời trong ngành. - Ngữ pháp không quá cần thiết, chỉ cần nắm đƣợc những cấu trúc cơ bản là đủ. - Kĩ năng viết không quá cần thiết cho nghề nghiệp tƣơng lai. - Phát âm có thể tự tập ở nhà đƣợc. 3.3. Những khó khăn của sinh viên khi học TACN 3.3.1. Khó khăn liên quan đến ngƣời học Bảng 3.5. Tóm tắt thống kê SV đánh giá về những khó khăn liên quan đến ngƣời học TACN Không đồng Rất không Rất đồng ý Đồng ý Biến ý đống ý (4) (3) Trung quan (2) (1) SD bình sát f % f % f % F % A1 15 7.46 26 12.94 117 58.21 43 21.39 2.06 0.8 A2 12 5.97 10 4.98 120 59.70 59 29.35 1.88 0.75 A3 21 10.45 55 27.36 103 51.24 22 10.95 2.37 0.81 B1 42 20.90 94 46.77 51 25.37 14 6.97 2.82 0.84 C1 45 22.39 113 56.22 34 16.92 9 4.48 2.97 0.76 C2 42 20.90 102 50.75 49 24.38 8 3.98 2.89 0.77 C3 42 20.90 120 59.70 29 14.43 10 4.98 2.97 0.74 C4 43 21.39 105 52.24 47 23.38 6 2.99 2.92 0.75 C5 51 25.37 116 57.71 30 14.93 4 1.99 3.06 0.69 C6 55 27.36 98 48.76 36 17.91 12 5.97 2.98 0.83 C7 49 24.38 109 54.23 36 17.91 7 3.48 3 0.75 35
47. Chú thích: A1 Tôi không thích học TACN. A2 Tôi nghĩ TACN không hữu dụng. A3 Các bài học TACN trên lớp không gây hứng thú. B1 Trình độ tiếng Anh tổng quát của tôi không cao. C1 Vốn từ vựng của tôi không đủ. C2 Tôi chƣa nắm vững ngữ pháp. C3 Tôi phát âm chƣa chuẩn. C4 Tôi gặp nhiều khó khăn khi đọc hiểu các văn bản TACN. C5 Tôi gặp nhiều khó khăn khi viết các văn bản TACN C6 Tôi gặp nhiều khó khăn khi nghe hiểu TACN. C7 Tôi gặp nhiều khó khăn khi giao tiếp bằng TACN. Biểu đồ 3.6. Đánh giá của sinh viên về những khó khăn liên quan đến ngƣời học TACN. Nhận xét: Biểu đồ 3.6 biểu thị các khó khăn khi học TACN liên quan đến ngƣời học (Rất đồng ý = 4, Đồng ý = 3, Không đồng ý = 2, Rất không đồng ý = 1). Phần lớn 36
48. sinh viên không đồng ý với 3 câu hỏi khảo sát trong phần “Động lực học” (Giá trị trung bình dao động từ 1.88 đến 2.37) cho thấy động lực học không phải là một khó khăn lớn đối với sinh viên khóa 14 khoa Dƣợc trƣờng đại học Nguyễn Tất Thành. Giá trị trung bình của câu hỏi “ Trình độ tiếng Anh tổng quát của tôi không cao” đạt 2.82 cho thấy hầu hết sinh viên đều gặp khó khăn gây ra do trình độ tiếng Anh tổng quát thấp. Các câu hỏi trong mục “ Khó khăn khi học/sử dụng các kĩ năng” đều có giá trị trung bình khá cao (thấp nhất là 2.89) cho thấy sinh viên gặp nhiều khó khăn khi học/sử dụng các kĩ năng, đặc biệt là kĩ năng Viết và Nói (Giá trị trung bình lần lƣợt là 3.06 và 3.0). 3.3.2. Khó khăn liên quan đến giảng viên Bảng 3.6. Tóm tắt thống kê SV đánh giá về khó khăn liên quan đến giảng viên. Không đồng Rất không Rất đồng ý Đồng ý Biến ý đống ý Trung (4) (3) SD quan sát (2) (1) bình f % f % f % f % H1 26 12.94 59 29.35 103 51.24 13 6.47 2.49 0.8 H2 26 12.94 56 27.86 105 52.24 14 6.97 2.47 0.8 H3 17 8.46 23 11.44 112 55.72 49 24.38 2.04 0.83 H4 15 7.46 23 11.44 117 58.21 46 22.89 2.03 0.8 Chú thích: H1 Phƣơng pháp dạy của giảng viên chƣa phù hợp. H2 Giảng viên không tạo đƣợc động lực cho sinh viên học TACN. H3 Trình độ tiếng Anh của giảng viên không cao. H4 Giảng viên không nắm vững kiến thức chuyên ngành. 37
49. Biểu đồ 3.7. Đánh giá của SV về những khó khăn liên quan đến giảng viên. Biểu đồ 3.7 biểu thị giá trị trung bình của các câu hỏi về khó khăn khi học TACN liên quan đến giảng viên (Rất đồng ý = 4, Đồng ý = 3, Không đồng ý = 2, Rất không đồng ý = 1). Giá trị trung bình của các câu hỏi trong phần này đều thấp (từ 2.03 đến 2.49) do đó có thể kết luận giảng viên không gây khó khăn cho sinh viên trong khóa học TACN. 3.3.3. Các yếu tố khác Bảng 3.7. Tóm tắt thống kê SV đánh giá về những vấn đề khó khăn khác Không đồng Rất không Rất đồng ý Đồng ý Biến ý đống ý Trung (4) (3) SD quan sát (2) (1) bình f % F % f % f % N1 16 7.96 50 24.88 112 55.72 23 11.44 2.29 0.77 N2 39 19.40 68 33.83 80 39.80 14 6.97 2.66 0.87 N3 18 8.96 50 24.88 115 57.21 18 8.96 2.34 0.76 N4 32 15.92 66 32.84 88 43.78 15 7.46 2.57 0.84 N5 43 21.39 68 33.83 73 36.32 17 8.46 2.68 0.9 N6 41 20.40 74 36.82 72 35.82 14 6.97 2.71 0.87 38
50. Chú thích: N1 Nội dung giáo trình chƣa phù hợp. N2 Thời gian của mỗi khóa học quá ngắn. N3 Phƣơng pháp kiểm tra đánh giá chƣa phù hợp. N4 Nội dung khóa học chƣa thỏa mãn nhu cầu của ngƣời học. N5 Lớp quá đông. N6 Thiếu nguồn tài liệu tham khảo phù hơp. Biểu đồ 3.8. Đánh giá của SV về những khó khăn gây ra do các yếu tố khác. Nhận xét: Biểu đồ 3.8 cho thấy tỉ lệ đồng ý/không đồng ý của sinh viên với những câu hỏi lên quan đến khó khăn trong việc học TACN gây ra do các yếu tố khác (ngoài các yếu tố liên quan đến ngƣời học/giảng viên). Giá trị trung bình cao nhất thuộc 3 yếu tố tài liệu tham khảo, lớp quá đông, và thời gian của mỗi khóa học quá ngắn (Giá trị trung bình lần lƣợt là 2.71, 2.68 và 2.66) 39
51. 3.3.4. So sánh với kết quả phỏng vấn Bảng 3.8. Thống kê KQPV những khó khăn SV thƣờng gặp Khó khăn thƣờng gặp nhất SV khi học/sử dụng các kĩ Biện pháp đề xuất năng Giảng viên nên sử dụng các bài báo chuyên 1 Phát âm, đọc hiểu ngành bằng tiếng Anh, đặt câu hỏi cho sinh viên đọc và trả lời. Không nhớ hết đƣợc từ Giảng viên nên khuyến khích sinh viên tự soạn 2 vựng, đặc biệt là những từ ít từ vì những gì tự tìm hiểu sẽ dễ nhớ hơn. gặp Không nhớ hết đƣợc từ Giảng viên nên tạo điều kiện cho sinh viên tiếp 3 vựng, hay sử dụng nhầm từ xúc và sử dụng từ vựng nhiều hơn thông qua vựng các trò chơi, thuyết trình. Không nhớ hết đƣợc từ Giảng viên cần tạo thêm áp lực để sinh viên có vựng, ngữ pháp yếu nên động lực học từ vựng, có thể bằng cách cho 4 không đọc hiểu đƣợc các kiểm tra mỗi tuần để giảm áp lực học bài cuối đoạn văn chuyên ngành kỳ. Phát âm không chuẩn nên Giảng viên cần yêu cầu tất cả các thành viên 5 không đủ tự tin khi thuyết trong nhóm lên thuyết trình thay vì để nhóm tự trình chọn ngƣời. Gặp nhiều khó khăn khi Giảng viên cần tổ chức nhiều hoạt động giao 6 nghe hiểu, không tự tin giao tiếp trong lớp hơn nhƣ thuyết trình, diễn kịch tiếp bằng TACN v.v. Không giao tiếp đƣợc bằng Giảng viên cần kiểm tra từ vựng thƣờng xuyên 7 TACN, không nhớ và sử và cho thêm các bài tập từ vựng. dụng đƣợc từ vựng Không giao tiếp trôi chảy Giảng viên có thể sử dụng thêm môt số tài liệu đƣợc, gặp khó khăn khi đọc 8 tham khảo bên ngoài ví dụ nhƣ các bài báo, tạp hiểu các văn bản chuyên chí chuyên ngành bằng tiếng Anh. ngành Giảng viên cần giải thích từ vựng kĩ càng hơn Không đủ vốn từ vựng để 9 và minh họa cách sử dụng từ trong câu, đoạn nghe hiểu và giao tiếp văn, hội thoại. Không đủ vốn từ vựng Giảng viên cần áp dụng các văn bản chuyên 10 chuyên ngành để đọc hiểu ngành để bài giảng phong phú hơn. các tài liệu chuyên ngành 40
52. Nhận xét: Bảng 3.8 cho thấy các khó khăn thƣờng gặp nhất khi học/sử dụng các kĩ năng của 10 sinh viên đƣợc phỏng vấn và biện pháp sinh viên đề xuất để giúp vƣợt qua các khó khăn đó. Có thể tóm tắt lại các khó khăn thƣờng gặp của sinh viên ở các lĩnh vực sau: từ vựng ( bao gồm việc đọc hiểu và sử dụng từ trong các văn bản chuyên ngành) và giao tiếp (bao gồm kĩ năng nghe hiểu và nói). Ngoài ra, khi đƣợc hỏi về các kĩ năng khác sinh viên cũng cho biết các bạn cũng gặp nhiều khó khăn do trình độ tiếng Anh tổng quát còn thấp. Nhƣ vậy kết quả phỏng vấn thu đƣợc khớp với kết quả khảo sát ở mục. Sinh viên nhấn mạnh tầm quan trọng của việc giảng viên khuyến khích các hoạt động đề cao tính tích cực, chủ động của sinh viên trong lớp và việc áp dụng các văn bản chuyên ngành vào việc giảng dạy để khắc phục các khó khăn kể trên. 41
53. Bảng 3.9. Thống kê phỏng vấn đánh giá chung của SV về các mặt của khóa học Phƣơng Số lƣợng Phƣơng pháp pháp Giáo Thời gian sinh viên Tài liệu SV kiểm tra giảng dạy trình học trong một tham khảo đánh giá và trình lớp độ GV Cần thêm tài Đầy đủ, 1 Đầy đủ Quá đông Phù hợp Phù hợp liệu chuyên phù hợp ngành Đầy đủ, Không cần 2 Đầy đủ Quá đông Phù hợp Phù hợp phù hợp thiết Đầy đủ, Không Chƣa phù Không cần 3 Đầy đủ Phù hợp phù hợp vấn đề hợp thiết Đầy đủ, Không Không cần 4 Đầy đủ Phù hợp Phù hợp phù hợp vấn đề thiết Cần đẩy mạnh Chƣa đủ đánh giá qua Đầy đủ, Không Không cần 5 (đối với làm việc Phù hợp phù hợp vấn đề thiết TACN1) nhóm, thuyết trình Chƣa đủ Đầy đủ, Không cần 6 (đối với Quá đông Phù hợp Phù hợp phù hợp thiết TACN1) Chƣa đủ Đầy đủ, Không Không cần 7 (đối với Phù hợp Phù hợp phù hợp vấn đề thiết TACN1) Cần thêm tài Đầy đủ, Không 8 Đầy đủ Phù hợp Phù hợp liệu chuyên phù hợp vấn đề ngành Chƣa đủ Cần thêm tài Đầy đủ, Không 9 (đối với Phù hợp Phù hợp liệu chuyên phù hợp vấn đề TACN1) ngành Chƣa đủ Đầy đủ, Cần thêm tài 10 (đối với Quá đông Phù hợp Phù hợp phù hợp liệu. TACN1) Nhận xét: Kết quả phỏng vấn thu đƣợc khớp với kết quả khảo sát thu đƣợc. Một số vấn đề sinh viên đề cập tới bao gồm sĩ số lớp quá đông nên hay ồn ào ảnh hƣởng đến việc học (4/10 sinh viên đề cập), thời gian dành cho học phần TACN1 chƣa đủ (sách TACN1 có tới 19 unit) (5/10 sinh viên đề cập), và thiếu khuyết các tài liệu chuyên ngành thực tế để tham khảo (4/10 sinh viên đề cập). 42
54. 3.4. Đánh giá các mục tiêu môn học 3.4.1. Tầm quan trọng và mức độ đạt đƣợc các mục tiêu môn học Bảng 3.10. Thống kê SV đánh giá về tầm quan trọng của các mục tiêu môn học. Hoàn toàn Rất quan Khá quan Không quan không quan trọng trọng trọng lắm Biến trọng Trung (4) (3) (2) SD quan sát (1) bình f % f % f % f % X1 72 35.82 91 45.27 37 18.41 1 0.50 3.16 0.73 X2 116 57.71 82 40.80 3 1.49 0 0.00 3.56 0.53 X3 89 44.28 97 48.26 15 7.46 0 0.00 3.37 0.62 Y1 77 38.31 109 54.23 14 6.97 1 0.50 3.3 0.62 Y2 78 38.81 103 51.24 20 9.95 0 0.00 3.29 0.64 Y3 106 52.74 85 42.29 10 4.98 0 0.00 3.48 0.59 Y4 93 46.27 93 46.27 13 6.47 2 1.00 3.38 0.65 Z1 93 46.27 98 48.76 10 4.98 0 0.00 3.41 0.58 Z2 88 43.78 99 49.25 14 6.97 0 0.00 3.37 0.61 Bảng 3.11. Tóm tắt thống kê SV đánh giá mức độ khóa học giúp ngƣời học đạt đƣợc các mục tiêu môn học. Không Hoàn toàn Rất quan Khá quan quan trọng không trọng trọng Biến lắm quan trọng Trung (4) (3) SD quan sát (2) (1) bình f % f % f % f % X1 40 19.90 108 53.73 51 25.37 2 1.00 2.93 0.7 X2 40 19.90 124 61.69 37 18.41 0 0.00 3.01 0.62 X3 44 21.89 111 55.22 44 21.89 2 1.00 2.98 0.69 Y1 38 18.91 106 52.74 53 26.37 4 1.99 2.89 0.72 43
55. Y2 41 20.40 95 47.26 60 29.85 5 2.49 2.86 0.76 Y3 41 20.40 97 48.26 56 27.86 7 3.48 2.86 0.78 Y4 38 18.91 119 59.20 41 20.40 3 1.49 2.96 0.67 Z1 60 29.85 111 55.22 30 14.93 0 0.00 3.15 0.65 Z2 38 18.91 121 60.20 40 19.90 2 1.00 2.97 0.65 Chú thích: Nhận biết các cấu trúc ngữ pháp cơ bản, các thuật ngữ và các cấu trúc câu X1 hay dùng trong ngành Dƣợc. X2 Đọc hiểu đƣợc các văn bản liên quan đến ngành Dƣợc Nhận biết, trình bày đƣợc các thông tin liên quan đến các chủ đề bài học X3 trong giáo trình. Áp dụng các cấu trúc câu và từ chuyên ngành một cách phù hợp trong các Y1 tình huống giao tiếp trong ngành Dƣợc. Y2 Mô phỏng đƣợc các văn bản sử dụng trong ngành Dƣợc. Y3 Giao tiếp đƣợc bằng TACN tại bệnh viện, nhà thuốc, doanh nghiệp. Thực hành kỹ năng làm việc nhóm, tham khảo tài liệu và bài báo khoa học Y4 để thảo luận và thuyết trình Nhận biết đƣợc tầm quan trọng của TACN với nghề nghiệp trong bối cảnh Z1 xã hội hiện nay. Z2 Có phƣơng pháp tự rèn luyện khả năng giao tiếp và đọc hiểu TACN. 44
56. Biểu đồ 3.9. Đánh giá của SV về tầm quan trọng và mức độ khóa học giúp ngƣời học đạt đƣợc các mục tiêu môn học. 45
57. Nhận xét: Biểu đồ 3.9a biểu thị ý kiến đánh giá của sinh viên về tầm quan trọng của các mục tiêu môn học đã đề ra (Rất quan trọng = 4, Khá quan trọng = 3, Không quan trọng lắm = 2, Hoàn toàn không quan trọng = 1). Giá trị trung bình của các mục tiêu đều ở mức khá quan trọng (trên 3) cho thấy các mục tiêu đã đề ra đều cần thiết và bám sát nhu cầu của sinh viên. Các mục tiêu kiến thức, kĩ năng và thái độ quan trọng nhất lần lƣợt là “đọc hiểu đƣợc các văn bản liên quan đến ngành Dƣợc” ( Giá trị trung bình 3.56), “giao tiếp đƣợc bằng TACN tại các bệnh viện, nhà thuốc, doanh nghiệp” (Giá trị trung bình 3.48) và “nhận biết đƣợc tầm quan trọng của TACN đối với nghề nghiệp trong bối cảnh xã hội hiện nay” (Giá trị trung bình 3.41). Biểu đồ 3.9b biểu thị mức độ khóa học giúp ngƣời học đạt đƣợc các mục tiêu môn học đã đề ra (Hoàn toàn đạt đƣợc = 4, Đạt đƣợc một phần = 3, Chỉ đạt đƣợc một chút = 2, Hoàn toàn không đạt đƣợc = 1). Theo đánh giá của sinh viên, khóa học TACN giúp ngƣời học “Đạt đƣợc một phần” các mục tiêu đã đề ra (Giá trị trung bình dao động từ 2.86 đến 3.15). Hai mục tiêu có mức độ đạt đƣợc cao nhất là “nhận biết đƣợc tầm quan trọng của TACN đối với nghề nghiệp trong bối cảnh xã hội hiện nay” và “đọc hiểu đƣợc các văn bản liên quan đến ngành Dƣợc” (Giá trị trung bình lần lƣợt là 3.15 và 3.01), cũng là hai trong ba mục tiêu có tầm quan trọng cao nhất. Tuy nhiên, mục tiêu “giao tiếp đƣợc bằng TACN tại các bệnh viện, nhà thuốc, doanh nghiệp” (mục tiêu kĩ năng có tầm quan trọng cao nhất) có mức đạt đƣợc thấp nhất so với các mục tiêu khác (Giá trị trung bình 2.86). 46
58. 3.4.3. So sánh với kết quả phỏng vấn Bảng 3.12. Thống kê kết quả phỏng vấn mức độ khóa học giúp SV đạt đƣợc các mục tiêu Các mục tiêu môn học quan trọng nhất Mức độ khóa học giúp sinh SV Kiến thức Kĩ năng Thái độ viên đạt đƣợc các mục tiêu đó 1 X1 Y1 Z1 70% 2 X2 Y2 Z1 70% 3 X1 Y3 Z1 80% 4 X1 Y4 Z2 90% 5 X2 Y3 Z2 90% 6 X3 Y3 Z2 80% 7 X2 Y4 Z1 80% 8 X2 Y3 Z1 70% 9 X2 Y1 Z1 70% 10 X2 Y3 Z2 70% Nhận xét: Kết quả phỏng vấn thu đƣợc về các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ quan trọng nhất trùng khớp với kết quả khảo sát thu đƣợc. Về kiến thức: Đọc hiểu đƣợc các văn bản liên quan đến ngành Dƣợc (6/10 sinh viên đề cập); về kĩ năng: Giao tiếp đƣợc bằng TACN tại bệnh viện, nhà thuốc, doanh nghiệp (5/10 sinh viên đề cập); về thái độ: Nhận biết đƣợc tầm quan trọng của TACN với nghề nghiệp trong bối cảnh xã hội hiện nay (6/10) sinh viên đề cập. Sinh viên đƣợc phỏng vấn ƣớc tính khóa học giúp ngƣời học đạt đƣợc khoảng 70 – 80% các mục tiêu kể trên, tuy nhiên còn cần sinh viên tự rèn luyện và tìm hiểu thêm. 47
59. Câu hỏi số 10 yêu cầu ngƣời tham gia khảo sát liệt kê thêm một số mục tiêu môn học mà họ cho là cần thiết (ngoài các mục tiêu đã nêu). Về kiến thức và kĩ năng sinh viên không nêu thêm đƣợc mục tiêu nào mới, nhƣng nhiều sinh viên ghi lại hoặc nhấn mạnh các mục tiêu về kĩ năng giao tiếp, kĩ năng thuyết trình và làm việc nhóm, vốn từ vựng và khả năng đọc hiểu các văn bản chuyên ngành. Về thái độ nhiều sinh viên mong muốn có thể trở nên tự tin hơn trong giao tiếp cũng nhƣ khi thuyết trình. Một số ví dụ tiêu biểu: - Mạnh dạn giao tiếp hơn - Tự tin hơn khi bƣớc ra ngoài xã hội. Tự tin hơn trong giao tiếp bằng tiếng Anh. - Giúp hoạt động, hỗ trợ, kỷ luật về làm việc nhóm thêm hiệu quả. Rèn luyện thêm kỹ năng trình bày, thuyết trình, làm Power Point. - Biết và hiểu thêm đƣợc các vốn rừ ngữ liên quan đến ngành sức khỏe - Đọc đƣợc toa thuốc chẩn đoán của bác sĩ nƣớc ngoài - Có thêm nhiều cơ hội thực tập với Tiếng Anh chuyên ngành, mô phỏng nhiều trƣờng hợp sử dụng anh văn chuyên ngành trong ngành Dƣợc vào giáo trình. 48
60. CHƢƠNG IV. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 4.1. Những kết quả chính - Về nhu cầu học TACN: Kết quả thu đƣợc cho thấy sinh viên đánh giá cao tầm quan trọng của Tiếng Anh Chuyên Ngành, đặc biệt là đối với nghề nghiệp tƣơng lai. TACN là cần thiết để có thể xin đƣợc công việc tốt. Hầu hết sinh viên tham gia khảo sát và phỏng vấn đều cho rằng tất cả các kĩ năng Speaking, Reading, Listening, Writing, Grammar, Pronunciation và Pharmaceutical Vocabulary đều quan trọng nhƣng quan trọng nhất là Speaking, Listening và Pharmaceutical Vocabulary vì đây là 3 kĩ năng cần thiết để có thể thực hiện mục tiêu giao tiếp với ngƣời trong ngành. 3 kĩ năng Pronunciation, Grammar và Writing ít quan trọng hơn do không cần vận dụng nhiều tại nơi làm việc. Tuy nhiên tính hiệu quả của khóa học TACN chƣa đồng đều trong việc nâng cao các kĩ năng, với hai kĩ năng Reading và Pharmaceutical Vocabulary có hiệu quả nhất trong khi những kĩ năng khác kém hiệu quả hơn. - Về khó khăn trong việc học TACN: Kết quả thu đƣợc cho thấy sinh viên gặp khó khăn chủ yếu trong việc học/sử dụng các kĩ năng do trình độ tiếng Anh tổng quát chƣa cao. Kết quả phỏng vấn cho thấy các khó khăn thƣờng gặp nhất thuộc hai lĩnh vực từ vựng chuyên ngành và giao tiếp. Các yếu tố khác nhƣ động lực học, trình độ và phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên, giáo trình, thời gian học, sĩ số lớp ít gây khó khăn tuy nhiên sinh viên có đề xuất giảng viên cải thiện phƣơng pháp giảng dạy theo hƣớng tăng tính tích cực, chủ động của sinh viên cũng nhƣ sử dụng thêm các tài liệu chuyên ngành thực tế (ví dụ các bài báo) để sinh viên có thêm cơ hội rèn luyện và khắc phục khó khăn. - Về đánh giá các mục tiêu môn học: Kết quả thu đƣợc cho thấy tất cả các mục tiêu môn học đề ra đều đƣợc đánh giá là quan trọng và phù hợp. Kết quả khảo sát và phỏng vấn thống nhất các mục tiêu môn học quan trọng nhất gồm: đọc hiểu đƣợc các văn bản liên quan đến ngành Dƣợc (về kiến thức); giao tiếp đƣợc bằng TACN tại bệnh viện, nhà thuốc, doanh nghiệp (về kĩ năng); và nhận biết đƣợc tầm quan trọng của TACN với nghề nghiệp trong bối cảnh xã hội hiện nay (về thái độ). 49
61. Sinh viên tham gia khảo sát và phỏng vấn đều cho rằng khóa học chƣa giúp sinh viên đạt đƣợc hoàn toàn các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên về cơ bản đã thỏa mãn nhu cầu học hiện tại của sinh viên, để cải thiện giảng viên cần cung cấp thêm nhiều cơ hội rèn luyện và bản thân sinh viên cần tự tìm tòi học hỏi thêm. 4.2. Những kiến nghị và đề xuất 4.2.1. Về phía sinh viên Sinh viên –ngƣời học là ngƣời đóng vai trò quyết định tới quá trình học tập của mình. Do vậy, sinh viên không chỉ tiếp thu một cách thụ động những gì giáo viên truyền đạt mà phải phải tích cực, chủ động tự trau dồi kiến thức, rèn luyện các kĩ năng, thái độ cần thiết. Để việc tự học, tự rèn luyện có hiệu quả, sinh viên phải tìm ra những phƣơng pháp học tập riêng phù hợp với hoàn cảnh và trình độ của mình. Để khắc phục các khó khăn khi học từ vựng, học thuộc lòng từ là không đủ mà phải tích cực sử dụng các từ vựng, cấu trúc mới trong ngữ cảnh. Sinh viên cần xây dựng cho mình thói quen đọc sách và đặc biệt phải là ngƣời đọc sách có hiệu quả, ví dụ nhƣ ghi chép các từ chuyên ngành khó, cấu trúc ngữ pháp lạ và phức tạp ra một cuốn sổ tay sau đó tiến hành ghi nhớ hoặc xem lại khi cần thiết, rèn luyện các kĩ năng đọc hiểu nhƣ đọc lƣớt, đọc lấy ý, suy luận, phỏng đoán. Để khắc phục khó khăn trong giao tiếp, cần xây dựng thái độ mạnh dạn, tự tin, không nản lòng khi gặp khó khăn, tự xây dựng các nhóm, tổ tự học để tạo cơ hội tập giao tiếp và học hỏi lẫn nhau. 4.2.2. Về phía giảng viên Để giúp sinh viên khắc phục khó khăn, giáo viên cần làm các công việc sau: Trang bị cho sinh viên một số kỹ năng thường dùng trong quá trình đọc hiểu nhƣ đọc lƣớt, đọc lấy ý chính, dự đoán, suy luận, xây dựng từ, v.v để các em có thể linh hoạt áp dụng cho các loại hình văn bản khác nhau trong lĩnh vực chuyên ngành của mình. Tổ chức giờ học đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành theo ba giai đoạn: trƣớc khi đọc (pre-reading), trong khi đọc (while-reading), sau khi đọc (post- reading); đặc biệt là giai đoạn trƣớc khi đọc nhằm kích hoạt kiến thức nền của sinh 50
62. viên về chủ đề của bài đọc. Việc liên kết kiến thức nền với bài đọc sẽ giúp sinh viên dự đoán nghĩa từ và đoạn văn, khắc phục một phần đáng kể khó khăn gây ra do thiếu vốn từ. Giáo viên có thể tổ chức nhiều hoạt động khi dạy đọc hiểu nhƣ trò chơi về từ vựng hay sử dụng các phƣơng tiện hỗ trợ nhƣ âm thanh, hình ảnh, các bài báo chuyên ngành phù hợp với nội dung bài đọc. Các hoạt động này sẽ giúp cho bầu không khí học tập trở nên thoải mái, giúp sinh viên thêm tự tin và hứng thú học tập trong các giai đoạn tiếp theo của giờ học, đồng thời tăng tính tích cực chủ động của ngƣời học. Điều chỉnh và thiết kế hệ thống bài tập bám sát thực tế về từ vựng, ngữ pháp hay các kĩ năng dễ đến khó để sinh viên luyện tập thêm. Các bài tập này cần mô phỏng, bám sát các tình huống giao tiếp trong thực tế để khóa học có thể giúp sinh viên đạt đƣợc mục tiêu giao tiếp. Giảng viên cần sử dụng các tài liệu chuyên ngành thực tế (Authentic materials) trong việc giảng dạy. Tài liệu thực tế (Authentic materials) là tài liệu mà SV thƣờng gặp trong cuộc sống hằng ngày và đƣợc sử dụng thƣờng xuyên trong ngành Y Dƣợc, liên quan chặt chẽ với các tình huống thực tế xảy ra trong bệnh viện, nhà thuốc hay các công ty Dƣợc , nhƣ: - Đơn thuốc của bác sĩ - Nhãn hƣớng dẫn sử dụng thuốc hoặc hƣớng dẫn trực tiếp từ bác sĩ - Hồ sơ bệnh án, tiền sử bệnh - Bài viết, hình ảnh chuyên ngành từ sách báo, tạp chí hoặc Internet - Mẫu báo cáo kết quả thí nghiệm - Bản tin chƣơng trình y tế Ngoài ra, giáo viên có thể tăng tính tích cực chủ động của sinh viên bằng cách khuyến khích sinh viên làm việc theo nhóm. Giáo viên chủ động chia lớp thành các nhóm nhỏ và yêu cầu các nhóm này tìm tài liệu bổ sung liên quan đến chủ đề hoặc thuyết trình về chủ đề mà sinh viên sẽ tìm hiểu trong bài học kế tiếp. Điều 51
63. này sẽ giúp sinh viên tự tin, mạnh dạn hơn và đạt đƣợc mục tiêu kĩ năng thuyết trình và làm việc nhóm. Thường xuyên thay đổi phong cách và phương pháp giảng dạy. Mỗi ngƣời học có phong cách học và phƣơng pháp học khác nhau nên giáo viên phải luôn luôn coi trọng việc tự làm mới mình cũng nhƣ áp dụng đa dạng các phƣơng pháp trong giảng dạy. 4.3. Những hạn chế và hƣớng phát triển tiếp theo của đề tài Đề tài chƣa sử dụng đa dạng các công cụ lấy số liệu, chỉ sử dụng đƣợc 2 công cụ lấy số liệu là Khảo sát online và Phỏng vấn. Kết quả khảo sát online có thể không đƣợc làm rõ do ngƣời tham gia khảo sát đánh giá dựa trên thang đo có sẵn. Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ xác thực hơn nếu kết hợp sử dụng đƣợc nhiều công cụ điều tra hơn nữa. Đối tƣợng tham gia nghiên cứu chỉ bao gồm 200 sinh viên, quá nhỏ so với tổng số 13.000 SV khoa Dƣợc, nên kết quả thu đƣợc có thể chƣa đại diện cho tất cả giảng viên và sinh viên tham gia giảng dạy và học tập môn TACN Dƣợc tại trƣờng. Các bạn đang là SV năm 4, hầu hết chƣa đƣợc trải nghiệm công việc đúng với chuyên ngành theo học, nên các nhu cầu nêu ra có thể thiên hƣớng chủ quan, ít phù hợp với thực tế. Phƣơng hƣớng phát triển tiếp theo của đề tài: nghiên cứu nhu cầu và khó khăn trong việc sử dụng TACN của các sinh viên đã tốt nghiệp và đang làm việc, nhu cầu tuyển dụng của các nhà đầu tƣ, so sánh các kết quả thu đƣợc để điều chỉnh thiết kế khóa học cho phù hợp. 52
64. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Abdulaziz Fahad T. A., 2011. Developing an esp curriculum for students of Health sciences through needs analysis and course evaluation in Saudi Arabia. PhD. Thesis, University of Leicester, England. 2. Antic; Z. (2007) „Forward in Teaching English for Medical Purposes‟ Medicine and Biology, 14(3):141-147. 3. Beatty, P. (1981) Addressing Needs by Assessing Needs: A Handbook for Adult Education Program Planners. Texas: Texas A & M University. 4. Belcher, D. (2006) „English for Specific Purposes: Teaching to Perceived Needs and Imagined Futures in Worlds of Work, Study, and Everyday Life‟ TESOL Quarterly, 40(1): 133-156. 5. Brindley, G. (1989) „The Role of Needs Analysis in Adult ESL Programme Design‟ In Johnson, R. K. (Ed.) The Second Language Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press, 63-78. 6. Brown, H. D. (2001) Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy. New York: Longman. 7. Brown, J. D. (1995) The Elements of Language Curriculum: A Systematic Approach to Program Development. New York: Heinle & Heinle Publishers. 8. Cooke, M. & Simpson, J. (2008) ESOL: A Critical Guide. Oxford: Oxford University Press. 9. De Escorcia, B. A. (1985) „ESP and Beyond: A Quest for Relevance‟ In Quirk, R. & Widdowson, G., (Eds.) English in the World: Teaching and Learning the Language and Literatures. Cambridge: Cambridge University Press, 228-237. 10. Dudley-Evans, T. & St John M. J. (1987), Developments in English for Specific Purposes, Cambridge University Press. 11. Dudley-Evans, T. & St John, J. (1998) Developments in ESP: A Multi- disciplinary Approach. Cambridge: Cambridge University Press. 12. Dzuganova; B. (2002) „A Brief Outline of the Development of Medical English‟ Bratisl Lek Listy, 103(6): 223-227.
65. 13. Gairns, R. and Redman, S. (1986), Working with Words: A guide to teaching and learning vocabulary, Cambridge University Press, Cambridge. 14. Graves, K. (1996a) „A Framework of Course Development Processes‟ In Graves, K., (Ed.) Teachers as Course Developers. Cambridge: Cambridge University Press, 12-38. 15. Graves, K. (2000) Designing Language Courses: A Guide for Teachers. New York: Heinle & Heinle Publishers. 16. Harding, K. (2007) English for Specific Purposes. Oxford: Oxford University Press. 17. Ho, B. (2011). Solving the problems of designing and teaching a packed English for specific purposes course. New Horizon in Education, 59(1), 119- 136. 18. Hull, M. (2006) „Whose Needs Are We Serving: How Is The Design Of Curriculum For English For Medical Purposes Decided?’ A Paper presented at the International Symposium on English for Medical Purposes in Beijing, China. 19. Hutchinson, T. and Waters, A. (1987), English for Specific Purposes: A Learning – Centred Approach, Cambridge University Press, Cambridge. 20. Jordan, R. R. (1997). English for Academic Purposes: A guide and resource book for teachers. Cambridge: Cambridge University Press 21. Kourilova; M. (1979) „Teaching English for Specific Purposes‟ British Medical Journal, 2(6187):431-433. 22. L. Utsumi and H. Doan, “Trends in teaching and learning English in Vietnam: Implications for the future,” presented at the VTTP Workshop, CHEER for Viet Nam – Traversing Borders: Viet Nam Teacher Program, 2010. 23. Lâm, Q. Đ. (2011). English for specific purposes: Problems of teaching contents [Tiếng Anh chuyên ngành: Một số vấn đề vệ nội dung giảng dạy; trad]. Báo Ngôn ngữ và Đời sống số-Language & Life, 11(193).
66. 24. Lynch, B. K. (2003) Language Assessment and Programme Evaluation. Edinburgh: Edinburgh University Press. 25. Maher, J. (1986a) „The Development of English as an International Language of Medicine‟ Applied Linguistics, 7(2): 206-220. 26. Maher, J. (1986b) „English for Medical Purposes‟ Language Teaching, 19(2): 112-145. 27. Maruyama, H. (1996). Difficulties in Teaching Technical English in Japan. Revista de Lenguas para Fines Específicos, 3. 28. McDonough, J. (1984) ESP in Perspective: A Practical Guide. London: Collins Educational. 29. N. Nguyen, “Content-based instruction in the teaching of English for accounting at Vietnamese college of finance and customs,” English Language Teaching, vol. 4, no. 3, pp. 90-100, 2011. 30. Nguyễn Thị Tố Hoa and Phạm Thị Tuyết Mai, 2016. Difficulties in Teaching English for Specific Purposes: Empirical Study at Vietnam Universities. Higher Education Studies 6 (2). 31. Nguyen Van Khanh. Towards Improving ESP Teaching/Learning in Vietnam‟s Higher Education Institutions: Integrating Project-Based Learning into ESP Courses. International Journal of Languages, Literature and Linguistics, Vol. 1, No. 4, December 2015 32. O. Tabatabaei, “Who qualifies to monitor an ESP course: A content teacher or a language teacher?” Indian Journal of Applied Linguistics, Vol.33, No.1, pp. 77- 85, 2007. 33. Reguzzoni, M. (2008) „'Sexing Up' ESP through 'Global' Simulations‟ In Krzanowski, M., (Ed.) Current Developments in English for Academic, Specific and Occupational Purposes. Reading: Garnet Publishing Ltd, 95-106. 34. Rezaei, A., Rahimi, M. A., & Talepasan, S. (2012). Exploring EFL learners reading comprehension problems in reading ESP texts. Sino-US English Teaching, 9(3), 982-987.
67. 35. Richterich, R. & Chancerel, L. (1987) Identifying the Needs of Adults Learning a Foreign Language. London: Prentice Hall International. 36. Robert Jordan (1997). ESP today-A practical guide. Prentice Hall international Ltd 37. Robinson (1991). English – An Introduction to Language, New York: Harcourt, Brace and World. 38. Scrivener, J. (2005) Learning Teaching. Oxford: Macmillan. 39. Strevens, P. (1988), ESP After Twenty Years: A Re – Appraisal in Tickoo, M., ESP: State of the Art, SEAMEO Regional Language Centre, Singapore. 40. Trim, J. (1980) Developing a Unit/Credit Scheme of Adult Language Learning. Oxford: Pergamon Press. 41. Tudor, I. (1996) Learner-centredness as Language Education. Cambridge: Cambridge University Press. 42. Van Avermaet, P. & Gysen, S. (2006) „From Needs to Tasks: Language Learning Needs in A Tasked-Based Approach‟ In Branden, K. V. (Ed.) Task- Based Language Education: From Theory to Practice. Cambridge: Cambridge University Press, 17-46.
68. PHỤ LỤC Phụ lục 1: Phiếu khảo sát gwnMWM0IbLN_4GpRU5Ig/viewform Khảo sát nhu cầu và khó khăn trong việc học Tiếng Anh Chuyên Ngành Dƣợc Chào các bạn! Mình tên Ngân. Hiện mình đang viết khóa luận tốt nghiệp theo sự hƣớng dẫn của cô Phan Thanh Thủy - giảng viên môn Tiếng Anh chuyên ngành tại khoa Dƣợc trƣờng đại học Nguyễn Tất Thành. Đầu tiên, cảm ơn các bạn đã hoàn thành bảng khảo sát này. Sự tham gia của các bạn rất quan trọng và có ý nghĩa lớn với đề tài khóa luận mình đang làm. Bảng khảo sát này đƣợc thiết kế nhằm tìm hiểu nhu cầu và khó khăn trong việc học tiếng Anh chuyên ngành (TACN) của sinh viên hệ Chính quy khóa 14 khoa Dƣợc trƣờng Đại học Nguyễn Tất Thành. Đây không phải là một bài kiểm tra, nên các bạn không cần lo trả lời đúng hay sai. Tất cả các câu trả lời sẽ đƣợc ẩn danh, và thông tin thu đƣợc sẽ chỉ đƣợc dùng cho mục đích nghiên cứu, nên mong các bạn hãy đƣa ra đáp án phản ánh đúng nhất ý kiến bản thân. Không cần phải suy nghĩ quá nhiều, ý nghĩ đầu tiên thƣờng là lựa chọn chính xác nhất. Cám ơn các bạn đã hợp tác! 1. Giới tính của bạn là gì? Nam Nữ 2. Bạn đã học tiếng Anh đƣợc bao nhiêu năm? 3. Mục đích học TACN của bạn là gì? (có thể chọn nhiều đáp án) Để hiểu bài của giảng viên trên lớp Để thi hết học phần Để đọc các tài liệu, sách hƣớng dẫn chuyên ngành bằng Tiếng Anh Để xin đƣợc công vệc tốt Để thăng tiến trong công việc sau này 4. Xin hãy đánh giá tầm quan trọng của TACN với nghề nghiệp tƣơng lai của bạn: PL-1
69. Rất quan trọng Khá quan trọng Không quan trọng lắm Hoàn toàn không quan trọng 5. Xin hãy đánh giá tầm quan trọng của mỗi kĩ năng sau đây đối với nghề nghiệp tƣơng lai của bạn: Hoàn toàn Rất quan Khá quan Không quan không quan trọng trọng trọng lắm trọng Speaking Listening Reading Writing Pronunciation Grammar Pharmaceutical Vocabulary 6. Xin hãy đánh giá tính hiệu quả của khóa học TACN trong việc nâng cao những kĩ năng sau đây của bạn: Hoàn toàn Không hiệu Rất hiệu quả Khá hiệu quả không hiệu quả lắm quả Speaking Listening Reading Writing Pronunciation Grammar Pharmaceutical Vocabulary PL-1