›

Tóm tắt Luận văn Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở Trường THPT Lục Ngạn số 2, huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Giang

pdf 24 trang phuongvu95 3780
Download
Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Tóm tắt Luận văn Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở Trường THPT Lục Ngạn số 2, huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Giang", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

  • pdftom_tat_luan_van_quan_ly_hoat_dong_day_hoc_theo_dinh_huong_p.pdf

Nội dung text: Tóm tắt Luận văn Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở Trường THPT Lục Ngạn số 2, huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Giang

  1. 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Phẩm chất và năng lực là hai thành phần cơ bản trong cấu trúc nhân cách nói chung và là yếu tố nền tảng tạo nên nhân cách của một con người. Do vậy, trong mọi thời đại, các chương trình giáo dục được áp dụng, tuy có khác nhau về cấu trúc, phương pháp và nội dung giáo dục nhưng đều hướng tới mục tiêu nhân cách. Trong đó việc hình thành năng lực con người (đức, tài) được quan tâm nhấn mạnh. Qua các thời kỳ với các giai đoạn lịch sử khác nhau, yêu cầu về nhân cách nói chung và phẩm chất, năng lực nói riêng của con người với tư cách là thành viên trong xã hội cũng có những thay đổi phù hợp với đòi hỏi của thời đại. Theo xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế hiện nay, nền giáo dục nước ta cũng đang trong tiến trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Nếu như trước đây giáo dục chú trọng mục tiêu giáo dục toàn diện cho học sinh và giúp người học hình thành hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ thì ngày nay, điều đó vẫn còn đúng, còn cần nhưng chưa đủ. Thật vậy, trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa với những tác động tích cực của nền kinh tế tri thức và tiến bộ của thông tin, truyền thông, giáo dục cần phải giúp người học hình thành một hệ thống phẩm chất, năng lực đáp ứng được với yêu cầu mới. Hệ thống phẩm chất, năng lực đó được cụ thể hóa phù hợp với sự phát triển tâm lý, sinh lý của người học, phù hợp với đặc điểm môn học và cấp học, lớp học. Theo đó, những phát triển của phẩm chất, năng lực người học trong quá trình giáo dục cũng sẽ là quá trình hình thành, phát triển, hoàn thiện nhân cách con người. Xuất phát từ các lý do nêu trên, tác giả đã chọn đề tài: "Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở Trường THPT Lục Ngạn số 2, huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Giang". 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về quản lý hoạt động dạy học trong cơ sở giáo dục phổ thông, phân tích thực trạng hoạt động dạy học và quản lý dạy học tại Trường THPT Lục Ngạn số 2, luận văn đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh, nhằm tăng cường hiệu quả quản lý hoạt động dạy học tại Trường THPT Lục Ngạn số 2, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường, trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục giai đoạn hiện nay. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Hoạt động quản lý dạy học của hiệu trưởng Trường THPT Lục Ngạn số 2 3.2. Đối tượng nghiên cứu Những biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh của hiệu trưởng ở Trường THPT Lục Ngạn số 2.
  2. 2 4. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất và thực hiện được các biện pháp dựa trên chức năng quản lý và nội dung quản lý HĐDH theo định hướng phát triển năng lực học sinh thì có thể quản lý hiệu quả HĐDH ở trường THPT, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục THPT trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Hệ thống hoá cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học trong cơ sở giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực của học sinh. - Tổ chức, khảo sát và phân tích thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh tại Trường THPT Lục Ngạn số 2, huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Giang, - Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh tại Trường THPT Lục Ngạn số 2 - Tổ chức khảo nghiệm mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất trong luận văn. 6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu - Tác giả luận văn tập trung nghiên cứu thực trạng hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học ở Trường THPT Lục Ngạn số 2 - Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động dạy học tại Trường THPT Lục Ngạn số 2 với đối tượng là cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh. 7. Phương pháp nghiên cứu Để giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, em sử dụng các nhóm phương pháp nghiên cứu sau: 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu, hồi cứu, tổng kết, hệ thống hóa lý luận các công trình nghiên cứu, các tài liệu lý luận được chọn lọc liên quan chặt chẽ với đề tài nghiên cứu để làm luận cứ khoa học cho các biện pháp. 7.2.Nhóm phương pháp trong nghiên cứu thực tiễn Phương pháp điều tra: sử dụng các mẫu phiếu điều tra đối với HS và GV để thu nhập những thông tin về tình hình dạy và học trong hiện tại. Phương pháp quan sát: Dự giờ, quan sát, tìm hiểu hoạt động dạy và học của GV và HS. Tìm hiểu, khảo sát công tác chỉ đạo của nhà trường thông qua kế hoạch hoạt động và hệ thống văn bản chỉ đạo của các cấp quản lý giáo dục. Phương pháp thống kê: Tổng hợp số liệu điều tra, phân tích xử lý số liệu. Phương pháp khảo nghiệm: Khảo nghiệm góp phần khẳng định tính hiệu quả, tính khả thi của những biện pháp đã đề xuất. 8. Đóng góp của đề tài 8.1. Góp phần làm sáng tỏ thêm những vấn đề lý luận về HĐDH và quản lý HĐDH ở trường THPT theo định hướng phát triển NLHS. 8.2 Trên cơ sở định hướng lý thuyết, khảo sát đánh giá đúng thực trạng và đưa ra các giải pháp quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS ở trường
  3. 3 THPT Lục Ngạn số 2, những giải pháp đó có thể vận dụng đối với các trường THPT khác có đặc điểm tương đối tương đồng. 9. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và các phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở Trường THPT Lục Ngạn số 2 Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh tại Trường THPT Lục Ngạn số 2 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài 1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước 1.2. Một số khái niệm cơ bản 1.2.1 Quản lý, quản lý giáo dục 1.2.1.1. Quản lý Trong lịch sử phát triển của xã hội loại người, mọi hoạt động của đời sống xã hội đều cần tới quản lý. Bất cứ một tổ chức như thế nào, cơ cấu đơn giản hay phức tạp, quy mô rộng hay hẹp, theo mục đích gì đều cần có sự quản lý. Quản lý xuất hiện như một yếu tố cần thiết để phối hợp những nổ lực cá nhân hướng tới mục tiêu chung. Vậy quản lý là gì ? Do tính chất phong phú, đa dạng và phức tạp trong hoạt động của con người nên có rất nhiều định nghĩa khác nhau về quản lý của các nhà khoa học: Theo tác giả Bùi Văn Quân: “Quản lý là quá trình tiến hành những hoạt động khai thác, lựa chọn, tổ chức các nguồn lực, các tác động của chủ thể quản lý theo kế hoạch chủ động và phù hợp với quy luật khách quan để gây ảnh hưởng đến đối tượng quản lý nhằm tạo ra sự thay đổi hay tạo ra hiệu quả cần thiết vì sự tồn tại (duy trì), ổn định và phát triển của tổ chức trong một môi trường luôn biến động” Theo tác giả Trần Quốc Thành: “ Quản lý là quá trình tác động có ý thức của chủ thể vào một bộ máy (đối tượng quản lý) bằng cách vạch ra mục tiêu cho bộ máy, tìm kiếm các biện pháp tác động để bộ máy đạt tới mục tiêu đã xác định” Từ những ý chung của các định nghĩa trên chúng ta có thể định nghĩa: Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có mục đích, có kế hoạch, phù hợp
  4. 4 với quy luật khách quan của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý bằng một hệ thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp và các biện pháp cụ thể nhằm khai thác tối ưu các nguồn lực và phối hợp mọi nổ lực của cá nhân để đưa tổ chức tiến đến mục tiêu đã xây dựng. Như vậy, quản lý luôn tồn tại với tư cách là hệ thống. Hệ thống quản lý được tạo bởi các thành tố cơ bản sau: Chủ thể quản lý: Là trung tâm thực hiện những hoạt động khai thác, tổ chức và thực hiện những nguồn lực của tổ chức; thực hiện những tác động hướng đích, có chủ định đến đối tượng quản lý. Đối tượng quản lý: Là những đối tượng chịu tác động và thay đổi dưới những tác động hướng đích có chủ định của chủ thể quản lý. Đối tượng quản lý là con người trong tổ chức và các yếu tố được sử dụng là nguồn lực của tổ chức (thông qua việc khai thác, tổ chức và thực hiện). Đối tượng quản lý bao giờ cũng tồn tại trong một khách thể quản lý xác định. Khách thể quản lý là cơ sở khách quan của đối tượng quản lý. Trong quan hệ với chủ thể quản lý, đối tượng quản lý luôn là cái khách quan, thuộc hiện thực bên ngoài của chủ thể quản lý. Cơ chế quản lý: là phương thức vận động hợp quy luật của hệ thống quản lý, mà trước hết là sự tác động lẫn nhau một cách hợp quy luật trong quá trình quản lý. Cơ chế quản lý có vai trò quan trọng trong việc thiết lập phương thức hoạt động hợp với quy luật khách quan cho hoạt động quản lý. Cơ chế quản lý có tác động trực tiếp đến việc xác lập và vận hành mối quan hệ giữa chủ thể quản lý và đối tượng quản lý, đến việc định hướng tổ chức thực hiện và điều chỉnh các hoạt động trong tổ chức. Mục tiêu cuối cùng của quản lý là chất lượng sản phẩm vì lợi ích phục vụ con người. Tựu chung lại, người quản lý là người am hiểu việc nghiên cứu khoa học, là người có nghệ thuật giải quyết các mối quan hệ phức tạp trong hệ thống. Có thể mô hình hóa cấu trúc quản lý bằng sơ đồ sau: Sơ đồ 1.1 Cấu trúc hệ thống quản lý được đặt trong môi trường quản lý
  5. 5 1.2.1.2. Quản lý giáo dục Thuật ngữ “Quản lý giáo dục” được rất nhiều nhà khoa học trình bày với các quan niệm khác nhau. Tác giả Trần Kiểm định nghĩa quản lý giáo dục (vi mô) được hiểu là hệ thống những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, công nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường Theo Nguyễn Phúc Châu quản lý giáo dục được hiểu là những tác động tự giác, có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống và hợp quy luật, của chủ thể quản lý giáo dục các cấp đến tất cả các mắc xích của hệ thống giáo dục nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả việc tổ chức, huy động, điều phối, giám sát và điều chỉnh, các nguồn lực giáo dục (nhân lực, vật lực, tài lực và thông tin) để hệ thống giáo dục vận hành đạt được mục tiêu phát triển giáo dục Từ các quan niệm trên ta có thể khái quát như sau: quản lý giáo dục là hệ thống những tác động tự giác, có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm thực hiện hiệu quả mục tiêu giáo dục. 1.2.2 Quản lý nhà trường Vấn đề cơ bản của QLGD là quản lí nhà trường, vì nhà trường là cơ sở giáo dục, là nơi diễn ra các hoạt động và thực hiện các mục tiêu giáo dục. Vì vậy, quản lí nhà trường là một loại quản lí giáo dục đặc thù được thực hiện ở tầm vi mô. Cũng theo Trần Kiểm: “ Quản lí nhà trường thực chất là việc xác định vị trí của mỗi người trong hệ thống xã hội, là quy định chức năng, quyền hạn, nghĩa vụ, quan hệ cùng vai trò xã hội của họ mà trước hết là trong phạm vi nhà trường với tư cách là một tổ chức xã hội” Theo Nguyễn Nguyễn Phúc Châu: “ Quản lí nhà trường (một cơ sở giáo dục) là những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống và hợp quy luật) của chủ thể quản lí nhà trường (hiệu trưởng) đến khách thể quản lí nhà trường (giáo viên, nhân viên và người học ) nhằm đưa các hoạt động giáo dục và dạy học của nhà trường đạt tới mục tiêu giáo dục” Tác giả Đặng Quốc Bảo và Bùi Việt Phú: “ Quản lí nhà trường là sự điều khiển hoạt động của Thầy - Trò, tác động vào hai kết cấu này tạo nên được sản phẩm tổng hợp ‘nhân cách – nhân lực’ cho cộng đồng”. Tùy loại hình nhà trường mà mục tiêu “nhân cách” > mục tiêu “nhân lực” hoặc mục tiêu “nhân cách” = mục tiêu “nhân lực” hoặc mục tiêu “nhân lực” > mục tiêu “nhân cách”. Nói chung, Quản lí nhà trường là quản lí con người. Điều đó tạo cho chủ thể (người dạy học và người học) trong nhà trường một sự liên kết chặt chẽ
  6. 6 không những chỉ bởi cơ chế hoạt động của những tính quy luật khách quan của một tổ chức xã hội – nhà trường, mà còn bởi hoạt động chủ quan, hoạt động quản lí của chính bản thân giáo viên và học sinh. Trong nhà trường giáo viên và học sinh vừa là đối tượng, vừa là chủ thể quản lí. Với tư cách là đối tượng quản lí, họ là đối tượng tác động của chủ thể quản lí (hiệu trưởng). Với tư cách là chủ thể quản lí, họ là người tham gia chủ động, tích cực vào hoạt động quản lí chung và biến nhà trường thành hệ tự quản lí. Cho nên quản lí nhà trường không chỉ là trách nhiệm riêng của người hiệu trưởng, mà là trách nhiệm chung của tất cả các thành viên trong nhà trường. 1.2.3 Quản lý hoạt động dạy học 1.2.3.1. Vị trí của trường trung học phổ thông trong hệ thống giáo dục quốc dân Trường trung học là cơ sở giáo dục phổ thông của hệ thống giáo dục quốc dân. Trường có tư cách pháp nhân, có tài khoản và con dấu riêng. 1.2.3.2. Khái niệm quản lý hoạt động dạy học Quản lý HĐDH là quản lý việc chấp hành các quy định (điều lệ, quy chế, nội quy ) về hoạt động giảng dạy của giáo viên và hoạt động học tập của học sinh, đảm bảo cho hoạt động đó được tiến hành tự giác, có nề nếp ổn định, có chất lượng và hiệu quả cao. Như vậy, chúng ta có thể hiểu: Quản lý dạy học là quá trình tác động hợp quy luật của nhà quản lý đến các thành tố trong hoạt động dạy học của giáo viên (mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, kiểm tra – đánh giá, phương tiện, điều kiện dạy học) bằng các biện pháp phát huy tác dụng của các nguồn lực dạy học (nhân lực, vật lực, tài lực và tín lực) nhằm đạt được mục đích dạy học. 1.2.3.3. Đặc điểm của quản lý hoạt động dạy học + Mang tính chất quản lý hành chính sư phạm: Tính hành chính thể hiện ở việc quản lý tuân thủ theo pháp luật, theo các văn bản pháp quy (Luật Giáo dục, Điều lệ trường học, những nội quy, quy chế, các văn bản quản lý của cấp trên). Tính sư phạm là việc quản lý chịu sự quản lý của các quy luật của quá trình dạy học (quy luật nhận thức, quy luật tâm lý ) diễn ra trong môi trường sư phạm lấy hoạt động và quan hệ dạy – học của thầy và trò làm đối tượng quản lý. + Mang tính chất đặc trưng của khoa học quản lý: Quản lý HĐDH tuân thủ quy trình và thực hiện các chức năng quản lý (lập kế hoạch, tổ chức bộ máy, chỉ đạo thực hiện, kiểm tra đánh giá và thông tin lưu trữ, bảo quản, xử lý thông tin ). Có khả năng sử dụng sáng tạo các nguyên tắc và phương pháp quản lý trong quản lý hoạt động dạy học. - Có tính xã hội hóa cao: Chịu sự chi phối trực tiếp của các điều kiện kinh tế xã hội. Có mối quan hệ tương tác thường xuyên với đời sống xã hội.
  7. 7 1.2.3.4. Yêu cầu của quản lý hoạt động dạy học Quản lý dạy học phải đạt các yêu cầu: - Đảm bảo tính pháp lý. - Đảm bảo tính khoa học. - Đảm bảo tính thực tiễn. - Góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. 1.2.3.5. Cơ sở pháp lý và thực tiễn của quản lý hoạt động dạy học Quản lý HĐDH ở trường THPT nhất thiết phải thực hiện dựa trên cơ sở pháp lý và những quy định có tính pháp lý như: Luật Giáo dục; Điều lệ trường trung học; Các thông tư, quyết định, chỉ thị của Bộ GD & ĐT; Chiến lược phát triển giáo dục THPT (định hướng phát triển kinh tế xã hội của đất nước, chiến lược phát triển nguồn nhân lực ); Mục tiêu kế hoạch giáo dục bậc trung học; Chương trình giáo dục THPT do Bộ GD & ĐT ban hành; Các văn bản hướng dẫn thực hiện chương trình kế hoạch dạy học và thực hiện nhiệm vụ năm học; Các văn bản chỉ đạo của Ủy ban nhân dân tỉnh Bắc Giang , của Sở GD & ĐT tỉnh Bắc Giang về giáo dục THPT. Việc quản lý HĐDH ở bất kỳ một cơ sở giáo dục nào cũng phải dựa trên cơ sở pháp lý, phải đảm bảo tính khoa học. Tuy nhiên sự vận động của HĐDH ở các trường THPT trên địa bàn huyện cực kỳ phong phú, đa dạng, đa phương, đa chiều, nhiều khi không phù hợp với quy luật phát triển theo chiều hướng tích cực của thời đại cũng như sự phát triển của hệ thống giáo dục quốc dân. Vì thế, nhiệm vụ của các nhà quản lý, một mặt phải bám sát cơ sở pháp lý, nắm chắc cơ sở khoa học trong chỉ đạo hoạt động dạy học. Nhưng mặt khác phải đi sâu đi sát thực tế về cả hai mặt: mặt tích cực và mặt hạn chế, cái phổ biến và cái đặc thù, cái chung và cái riêng để tác động, điều khiển, điều chỉnh quá trình vận động của hoạt động dạy học đạt kết quả mong muốn theo mục tiêu nhiệm vụ đã đề ra. Những cơ sở thực tiễn nổi bật cần quan tâm tìm hiểu là: - Những xu hướng phát triển giáo dục phổ thông trong bối cảnh hội nhập quốc tế và xây dựng nền kinh tế tri thức (xu hướng phát triển giáo dục phổ thông trên thế giới; hệ thống giáo dục phổ thông ở nước ta hiện nay; định hướng phát triển trường THPT). - Tình hình phát triển về kinh tế xã hội của đất nước, của địa phương ảnh hưởng trực tiếp đến sự phát triển của HĐDH trong nhà trường. - Thực tiễn phát triển của nhà trường về tất cả các mặt: thực trạng về đội ngũ giáo viên; thực trạng về đối tượng học sinh; thực trạng về các điều kiện phục vụ cho dạy học (chương trình, sách giáo khoa, cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, môi trường, tài chính ); thực trạng về khả năng huy động cộng đồng; thực trạng về tổ chức quản lý; thực trạng về chất lượng dạy học; thực trạng về tình hình kinh tế - xã hội
  8. 8 1.2.4 Năng lực và phát triển năng lực 1.2.4.1. Khái niệm năng lực NL được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng các NL đó. Từ giữa những năm 1930, trong nền Tâm lý học Liên xô có rất nhiều công trình nghiên cứu về NL của các tác giả nổi tiếng như V.A.Crutetxki, V.N. Miaxisốp, A.G. Côvaliốp, V.P. Iaguncôva Những công trình nghiên cứu này đã đưa ra được các định hướng cơ bản cả về mặt lý luận và thực tiễn cho các nghiên cứu sau này của Tâm lý học Liên xô về NL. Còn về thuật ngữ NL, các nhà nghiên cứu đều thống nhất cho rằng, NL không phải là một thuộc tính tâm lý duy nhất nào đó mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lý cá nhân, đáp ứng được những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt được kết quả mong muốn Từ những năm 1980 trở lại đây, vấn đề NL lại tiếp tục nhận được sự quan tâm của nhiều tác giả. Thuật ngữ NL cũng được xem xét đa chiều hơn. Tuy nhiên, qua các tài liệu trong nước cũng như ngoài nước có thể quy NL vào các phạm trù sau đây: - NL được quy vào phạm trù khả năng (ability, capacity, possibility) Đây là hướng tiếp cận NL thường thấy trong các tài liệu nghiên cứu của nước ngoài. Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm NL là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể” Chương trình giáo dục trung học bang Quebec, Canada, năm 2004, xem NL là một “khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực” F.E. Weinert cho rằng NL là “tổng hợp các khả năng và kỹ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến biện pháp” Theo J. Coolahan: NL được xem như là "những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục" Còn theo D. Tremblay, NL là “khả năng hành động thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống" Như vậy, NL được hiểu là "những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và khả năng hành động thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống 1.2.4.2. Phát triển năng lực học sinh NL của mỗi người dựa trên cơ sở tư chất, nhưng điều chủ yếu là NL hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người dưới tác động của rèn luyện, dạy học và giáo dục. Vì thế, “cần tiếp cận vấn đề phát triển
  9. 9 NL theo cách tiếp cận nhân cách. Việc hình thành và phát triển các phẩm chất nhân cách là phương tiện có hiệu quả nhất để phát triển NL” Cấu trúc của NL bao gồm các thành phần cơ bản: tri thức, kỹ năng và các điều kiện tâm lý. Vì thế, phát triển NLHS, trước hết là phát triển các thành phần này. Nhưng bản thân tri thức, kỹ năng và các điều kiện tâm lý chưa phải là NL. Muốn chuyển hóa chúng thành NL, phải thông qua các hoạt động thực tiễn phong phú của HS, từ vận dụng kiến thức, kỹ năng để hoàn thành các nhiệm vụ học tập đến giải quyết các tình huống đa dạng của cuộc sống Bởi vậy, phát triển NLHS còn bao hàm phát triển khả năng thực hành, vận dụng kiến thức; khả năng giải quyết vấn đề của HS. Không thể nào thực hiện mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực bằng lối truyền thụ, răn dạy để học trò tiếp nhận một cách thụ động, khuôn phép máy móc và không thể chỉ đánh giá chất lượng qua các bài thi, kì thi kiểm tra kiến thức đã được tiếp nhận bằng phương pháp truyền thụ. Theo Einstein "Nhân cách không được hình thành từ những gì được nghe và nói mà là từ hành động và sự chuyên cần". Cần thực hiện Giáo dục thông qua hoạt động (huấn luyện hành động); Giáo dục phải tạo ra sự suy nghĩ biết nhìn nhận phân tích, tôn trọng tính tự chủ cá nhân; và Học sinh tự nhận biết được cái mà đời sống cá nhân của họ cần khi họ hội nhập và phục vụ cộng đồng. Những thành tựu của nền văn minh xã hội loài người (NL người của các thế hệ trước) là nguồn sinh ra NL của HS. Mỗi HS phải tự làm ra NL của mình (tự sinh thành ra mình) bằng cách thực hiện các hoạt động do người lớn (thầy giáo) tổ chức, hướng dẫn. Chính trong quá trình đó, HS đã biến NL người của nhân loại thành NL của các em. Nói cách khác, NLHS được hình thành, phát triển trong quá trình giáo dục và bằng quá trình giáo dục. Do vậy, sự phát triển NLHS phụ thuộc vào nội dung và phương pháp giáo dục nói chung, nội dung và phương pháp dạy học nói riêng. Phát triển NLHS là một nhiệm vụ thường xuyên, đặc biệt quan trọng đối với các trường phổ thông. Phát triển NLHS là nhằm làm cho các NL chung và NL đặc trưng cho từng môn học/lớp học/cấp học được hình thành, củng cố và hoàn thiện ở HS. Ở trường THPT, vấn đề phát triển NLHS phải được đặt ra theo quan điểm toàn diện, thông qua các hoạt động giáo dục cơ bản của nhà trường, trong đó có HĐDH, được tổ chức một cách đồng bộ. Trong phát triển NLHS phải kết hợp chặt chẽ giữa phát triển các NL chung (nhóm NL nhận thức; nhóm NL xã hội; nhóm NL công cụ) với việc phát triển các NL chuyên biệt (theo môn học và hoạt động trải nghiệm) của HS; phải thông qua hoạt động trong và ngoài giờ lên lớp của các em 1.2.5 Hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh HĐDH theo định hướng phát triển NLHS cần được xem xét trên một số nét đặc trưng sau đây: - Thứ nhất, quan tâm đặc biệt đến tổ chức hoạt động học của HS.
  10. 10 NL được thể hiện qua hoạt động và bằng hoạt động. Đối với HS cũng như vậy. NL của các em được thể hiện chủ yếu qua hoạt động học và bằng hoạt động học. Để hoạt động học trở thành phương tiện và môi trường phát triển NLHS thì bản thân nó phải được tổ chức sao cho có thể phát huy tối đa tính tích cực và hứng thú nhận thức của HS. Ở một mức độ nào đó có thể nói, nét đặc trưng này phản ánh bản chất của HĐDH theo định hướng phát triển NLHS. - Thứ hai, coi trọng khâu thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ của HS. NL là tổ hợp của kiến thức, kỹ năng và thái độ; nhưng bản thân chúng chưa phải là NL. Muốn cho kiến thức, kỹ năng và thái độ trở thành NL của HS thì phải coi trọng khâu thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ của HS. - Thứ ba, lấy sự phát triển NLHS làm mục tiêu của dạy học. HĐDH theo định hướng phát triển NLHS cũng có thể được xem là HĐDH định hướng vào đầu ra, nhấn mạnh người học cần đạt được mức NL như thế nào sau khi kết thúc một quá trình dạy và học. Nói cách khác, chất lượng đầu ra đóng vai trò quan trọng nhất đối với HĐDH theo định hướng phát triển NLHS. Vì thế, trước khi bắt đầu HĐDH theo định hướng phát triển NLHS cần xây dựng được các tiêu chuẩn đầu ra rõ ràng, thể hiện rõ mục tiêu dạy học; đồng thời thiết lập được các điều kiện và cơ hội để khuyến khích người học có thể đạt được các mục tiêu đó. Để có cách hiểu đầy đủ hơn về HĐDH theo định hướng phát triển NLHS, có thể so sánh nó với HĐDH theo định hướng nội dung, trên một số thành tố sau đây: HĐDH theo định hướng HĐDH theo định hướng phát Thành tố nội dung triển NLHS Mục tiêu dạy học được mô tả Kết quả học tập cần đạt được mô tả Mục tiêu không chi tiết và không nhất chi tiết và có thể quan sát, đánh giá dạy học thiết phải quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ được. của HS một cách liên tục. Việc lựa chọn nội dung dựa Lựa chọn những nội dung nhằm đạt vào các khoa học chuyên được kết quả đầu ra đã quy định, Nội dung môn, không gắn với các tình gắn với các tình huống thực tiễn. dạy học huống thực tiễn. Nội dung Chương trình chỉ quy định những được quy định chi tiết trong nội dung chính, không quy định chi chương trình. tiết. GV là người truyền thụ tri GV chủ yếu là người tổ chức, Phương thức, là trung tâm của quá hướng dẫn HS tự lực và tích cực pháp trình dạy học. HS tiếp thu lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự dạy học thụ động những tri thức được phát triển khả năng giải quyết vấn quy định sẵn. đề, khả năng giao tiếp
  11. 11 Tổ chức hình thức học tập đa dạng; Hình thức chú ý các hoạt động xã hội, ngoại Chủ yếu dạy học lý thuyết tổ chức khóa, NCKH, trải nghiệm sáng tạo; trên lớp học dạy học tăng cường ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy và học Tiêu chí đánh giá dựa vào NL đầu Tiêu chí đánh giá được xây Đánh giá ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá dựng chủ yếu dựa trên sự ghi kết quả trình học tập, chú trọng khả năng nhớ và tái hiện nội dung đã dạy học vận dụng trong các tình huống thực học. tiễn. Như vậy, so với HĐDH theo định hướng nội dung, HĐDH theo định hướng phát triển NLHS có nhiều điểm khác biệt về mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và đánh giá kết quả dạy học. Những điểm khác biệt này cần được quan tâm khi tổ chức HĐDH theo định hướng phát triển NLHS. 1.3. Hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông định hướng phát triển năng lực học sinh Các thành tố của hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông trong giai đoạn hiện nay 1.3.1 Mục tiêu dạy học Điều 27 Luật giáo dục năm 2005 ghi rõ: - Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực của cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam XHCN, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia lao động và bảo vệ Tổ quốc. Mục tiêu dạy học ở trường THPT là “Giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động ”. 1.3.2 Nội dung dạy học Hoạt động dạy học ở trường THPT là cung cấp cho học sinh những tri thức khoa học phổ thông cơ bản một cách chủ động của học sinh, cũng như tính phong phú và đa dạng của các bộ môn với khối lượng lớn, phức tạp hơn, hệ thống hơn so với các bậc học mà học sinh đã qua. Cần đáp ứng yêu cầu giáo dục toàn diện.
  12. 12 1.3.3 Phương pháp dạy học Hoạt động dạy học theo từng môn học với vai trò hướng dẫn của giáo viên của từng bộ môn tương ứng. Như vậy là học sinh được tiếp xúc, giao lưu, tham gia hoạt động với nhiều giáo viên có những phương pháp dạy và phong cách giao tiếp khác nhau. Điều đó góp phần mở rộng nhãn quan, tầm hiểu biết của học sinh. Đồng thời giáo viên còn đòi hỏi học sinh phải nhanh nhẹn, khéo léo cải tiến phương pháp học tập, cải tiến hoạt động của mình để đáp ứng hoàn cảnh dạy học luôn luôn biến đổi. Điều này tuy lặp lại nhưng mức độ yêu cầu cao hơn so với khi học sinh còn học ở trường trung học cơ sở. Do đó, đòi hỏi người giáo viên cần có sự quan tâm và giúp đỡ học sinh tìm cách khắc phục – đặc biệt đối với học sinh dân tộc thiểu số. Để hình phát triển năng lực cho HS, trong bối cảnh hiện nay, phương pháp dạy học cần tập trung vào các vấn đề cơ bản : - Phải luôn liên hệ với thực tiễn - Phải làm cho học sinh biết tự học - Phải biết tận dụng sự hỗ trợ của phương tiện và công nghệ - Phải làm cho học sinh biết làm việc nhóm. 1.3.4 Hoạt động học của học sinh Là quá trình tự điều khiển chiếm lĩnh khái niệm khoa học, học sinh tự giác, tích cực dưới sự điều khiển của thấy nhằm chiếm lĩnh khái niệm khoa học. Hoạt động học cũng có chức năng kép là lĩnh hội và tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm khoa học một cách tự giác tích cực nhằm biến tri thức của nhân loại thành học vấn của bản thân, hình thành những kỹ năng, kỹ xảo vận dụng kiến thức vào thực tiễn và hoàn thiện nhân cách của bản thân. Học sinh phải biết chủ động chia sẽ ý tưởng và hợp tác để thực hiện các nhiệm vụ và các ý tưởng mới 1.3.5 Kiểm tra, đánh giá kết quả học của học sinh Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh: Cần xây dựng chuẩn đánh giá trên cơ sở mục tiêu đào tạo, mục tiêu môn học đã đề ra, xác định mục đích kiểm tra, sau đó đổi mới cách đánh giá cho phù hợp. Đối với bậc THPT bắt đầu từ năm học 2009 – 2010 đánh giá xếp loại học sinh theo QĐ số 40/2006/QĐ- BGDĐT ngày 05/10/2006, QĐ số 51/2008/QĐ–BGDĐT. Đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh theo công văn số 5333/ BGDĐT-GDTrH ngày 29/9/2014 và công văn 3333/ BGDĐTGDTrH ngày 07/7/2016 của Bộ GDĐT. 1.3.6 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường THPT Xu hướng tích cực hóa phát triển năng lực người học trong DH là bước tiến trong DH. Điểm nổi bật ở mức DH này là DH vì sự phát triển của người học, hướng đến sự phát triển mọi tiềm năng và sự sáng tạo của người học. Đồng thời khai thác, phát huy vai trò chủ thể và tính tích cực, chủ động của người học trong quan hệ tương tác với người dạy. Trong DH hướng vào người học, người
  13. 13 học giữ vai trò chủ động việc học của mình, còn người dạy có chức năng trợ giúp, với các mức độ khác nhau trong những tình huống cụ thể. Theo PGS.TS Phan Trọng Ngọ, tính tích cực trong DH có hai cấp độ: cấp độ xã hội và cấp độ cá nhân. Ở cấp độ xã hội, tính tích cực trong DH được thể hiện qua mức độ đáp ứng các yêu cầu về sự phát triển của xã hội và sự phát triển nhân cách người học, phù hợp với chuẩn mực và quy định chung. Mức độ đáp ứng càng cao, DH càng tích cực và ngược lại. Ở cấp độ cá nhân, tính tích cực DH thể hiện qua mức độ đáp ứng nhu cầu cá nhân của người học, qua đó phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Trong DH cần kết hợp cả hai cấp độ tích cực nêu trên.[21,179] Dạy học theo định hướng phát triển năng lực của người học là bao hàm các hoạt động của người học, qua đó người học đạt mục tiêu dạy học bằng cách khám phá ra nó. Tùy theo đặc trưng của chủ thể (người học) mà phương pháp này yêu cầu các mức độ tham gia của chủ thể vào việc xây dựng kiến thức, phát huy sáng kiến, sáng tạo của người học, thay vì phải thụ động tiếp thu chính từ người dạy hay giáo trình. 1.3.7 Hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường THPT * Tổ chức các hoạt động đa dạng và phong phú Tổ chức các hoạt động đa dạng và phong phú để giúp HS lĩnh hội kiến thức, hình thành kỹ năng. Điều này có nghĩa là phải tổ chức cho HS hoạt động một cách tích cực, HS là người tham gia vào các hoạt động ấy, tự tìm tòi, khám phá dưới sự hướng dẫn của GV. Trong PPDH tích cực, người học - chủ thể của hoạt động học - được cuốn vào những hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa biết chứ không phải là thụ động tiếp thu những tri thức đã được sắp đặt sẵn. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó vừa nắm được kiến thức mới, kỹ năng mới vừa nắm được phương pháp “làm ra” những kiến thức, kỹ năng đó, không nhất thiết rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. * Tổ chức các hoạt động phát triển khả năng tự học của HS: PPDH tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập của HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu dạy học. Từ lâu, các nhà sư phạm đã nhận thức được ý nghĩa của việc dạy phương pháp học. Desterwer đã viết “người thầy giáo tồi truyền đạt chân lý, người thầy giáo giỏi dạy cách tìm ra chân lý” Trong phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Phương pháp tự học là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kỹ năng, thói quen tự học, biết vận dụng những điều
  14. 14 đã học vào những tình huống mới, biết tự lực phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong thực tiễn thì sẽ tạo cho lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có trong họ. Người học được chuẩn bị để tiếp tục tự học khi vào đời, dễ dàng thích nghi với cuộc sống, công tác, lao động trong xã hội. Chính vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh dạy phương pháp học trong quá trình dạy học, cố gắng tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học một cách chủ động. * Tổ chức hoạt động khám phá bằng cách đưa ra một hệ thống các câu hỏi hướng dẫn HS tìm ra được kết quả Kỹ năng đặt câu hỏi của GV rất quan trọng, nó quyết định đến chất lượng hoạt động của HS trong quá trình học tập. Có những câu hỏi tạo ra sự tích cực, chủ động, cũng có những câu hỏi làm cho HS im lặng và cũng có những câu hỏi không kích thích cảm giác chiến thắng của HS khi tìm thấy kết quả. Chính vì vậy, GV cần chú ý dẫn dắt HS khám phá tri thức mới bằng cách gợi những câu hỏi phù hợp với từng đối tượng HS. Để câu hỏi mang hiệu quả cao, cần lưu ý đặt câu hỏi ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu, vừa sức đồng thời khuyến khích HS trả lời (để thời gian suy nghĩ; sử dụng phi ngôn ngữ, khen ngợi hay ghi nhận câu trả lời đúng; phân phối câu hỏi đều cho cả lớp ) [17] * Tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm qua từng môn học và theo chủ đề + Những điều kiện cần thiết để tổ chức dạy - học theo hướng trải nghiệm Thứ nhất, cần có đủ điều kiện và phương tiện giảng dạy tiên tiến trang thiết bị hiện đại như phòng thí nghiệm, phương tiện nghe nhìn, học cụ, thư viện với đầy đủ tài liệu. Thứ hai, qui mô lớp học phải hợp lý, không quá đông học sinh, đảm bảo để giáo viên có thể quán xuyến, theo dõi, hỗ trợ học sinh một cách tốt nhất. Thứ ba, cần có sự thay đổi của giáo viên. bản thân mỗi giáo viên phải thường xuyên học tập, nâng cao trình độ, có vốn hiểu biết và kỹ năng giải quyết các thắc mắc của học sinh này sinh trong quá trình học tập thực tế. + Tác dụng của dạy- học trải nghiệm Phương pháp buộc học sinh phải sử dụng tổng hợp các giác quan (nghe, nhìn, chạm, ngửi ), tăng khả năng lưu giữ những điều đã học được lâu hơn; có thể tối đa hóa khả năng sáng tạo, tính năng động và thích ứng của người học. Việc trải qua quá trình khám phá kiến thức và tìm giải pháp giúp phát triển năng lực cá nhân và tăng cường sự tự tin; việc học cũng trở nên thú vị hơn với học sinh và việc dạy trở nên thú vị hơn với giáo viên. Khi chủ động tham gia tích cực vào quá trình học, học sinh được rèn luyện về tính kỷ luật. Học sinh cũng có thể học các kỹ năng sống mà được sử dụng lặp đi lặp lại qua các bài tập, hoạt động, từ đó tăng cường khả năng ứng dụng các kỹ năng đó vào thực tế. Với phương pháp học thông qua trải nghiệm luyện được cho học sinh cả về kiến thức và kĩ năng học tập, tìm tòi, phân tích và áp dụng thực tiễn. Nhờ
  15. 15 vậy, các em sẽ có được một kho tàng kiến thức vững chắc, trang bị cho bản thân kĩ năng xã hội một cách toàn diện. * Linh hoạt trong phương pháp và ứng xử sư phạm Sự linh hoạt trong sử dụng PPDH, ứng xử sư phạm để thích ứng với sự thay đổi của đối tượng và hoàn cảnh là yếu tố quan trọng cho sự thành công của mỗi bài dạy. Phối hợp nhiều PPDH sẽ giúp cho HS đỡ nhàm chán và có hứng thú hơn với môn học. Hơn nữa, sự phong phú về PPDH sẽ đáp ứng được yêu cầu giáo dục cá biệt và đáp ứng được lớp học đông người. Mỗi HS có những thói quen hoạt động trí óc khác nhau nên một PPDH chỉ có thể phù hợp với một số đối tượng nhất định. Linh hoạt trong sử dụng PPDH sẽ giúp cho mọi HS có cơ hội bình đẳng trong lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo. * Kiểm tra, đánh giá kiến thức và kỹ năng đạt được của HS Kiểm tra và đánh giá là khâu then chốt của quá trình dạy học. Đánh giá vừa nhằm mục đích xác định mức độ năng lực và kiến thức được hình thành ở người học, vừa giúp người thầy điều chỉnh hoạt động dạy của mình. Sự đánh giá của thầy về kết quả học của trò dần dần phải chuyển thành kỹ năng tự đánh giá ở trò. Sự tự đánh giá giúp cho sự phát triển khả năng tự học của HS. Đánh giá phải theo những mục tiêu bài dạy đã đề ra và theo đúng cấp độ năng lực. 1.4. Quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông định hướng phát triển năng lực học sinh 1.4.1 Phân cấp quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông 1.4.2 Nội dung quản lý dạy học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh 1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học định hướng phát triển năng lực học sinh 1.5.1 Yếu tố khách quan 1.5.2 Yếu tố chủ quan Kết luận chương 1 1. NLHS được hình thành, phát triển trong quá trình giáo dục và bằng quá trình giáo dục. Nội dung và phương pháp giáo dục nói chung, nội dung và phương pháp dạy học nói riêng có ảnh hưởng đặc biệt quan trọng đến sự phát triển NLHS. Phát triển NLHS là nhằm làm cho các NL chung và NL đặc trưng cho từng môn học/ lớp học/cấp học được hình thành, củng cố và hoàn thiện ở HS. Ở trường THPT, vấn đề phát triển NLHS phải được đặt ra theo quan điểm toàn diện, thông qua các hoạt động giáo dục cơ bản của nhà trường, trong đó có HĐDH. 2. HĐDH theo định hướng phát triển NLHS được xem là HĐDH định hướng vào đầu ra, nhấn mạnh người học cần đạt được mức NL như thế nào sau khi kết thúc một quá trình dạy và học. Nói cách khác, chất lượng đầu ra đóng vai trò quan trọng nhất đối với HĐDH theo định hướng phát triển NLHS.
  16. 16 3. Quản lý HĐDH ở trường THPT theo định hướng phát triển NLHS là quá trình lập kế hoạch, tổ chức chỉ đạo và kiểm tra, đánh giá HĐDH để đảm bảo cho nó đạt được mục tiêu phát triển NLHS. 4. Nội dung quản lý HĐDH ở trường THPT theo định hướng phát triển NLHS bao gồm: Nâng cao nhận thức, đổi mới tư duy về HĐDH ở trường THPT theo định hướng phát triển NLHS; Xây dựng kế hoạch HĐDH ở trường THPT theo định hướng phát triển NLHS; Kiểm tra, đánh giá HĐDH ở trường THPT theo định hướng phát triển NLHS; Bồi dưỡng nâng cao năng lực quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS cho CBQL trường THPT; Chỉ đạo ứng dụng CNTT, đảm bảo CSVC - TB phục vụ HĐDH ở trường THPT theo định hướng phát triển NLHS; Xây dựng cơ chế, tạo động lực để GV và HS phát huy tốt vai trò của mình trong dạy học theo định hướng phát triển NLHS. 5. Tham gia quản lý HĐDH ở trường THPT theo định hướng phát triển NLHS có nhiều chủ thể với vai trò, trách nhiệm khác nhau. 6. Ảnh hưởng đến HĐDH ở trường THPT có nhiều yếu tố khách quan và chủ quan. Khi đề xuất các biện pháp quản lý HĐDH ở trường THPT theo định hướng phát triển NLHS cần quan tâm đến các yếu tố này. CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TẠI TRƯỜNG THPT LỤC NGẠN SỐ 2 2.1. Khái quát về Trường THPT Lục Ngạn số 2. 2.1.1. Quy mô trường lớp, số lượng giáo viên 2.1.2. ơ sở vật chất Đánh giá tình hình đơn vị: 2.1.3. Những khó khăn: 2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng 2.2.1. Mục đích khảo sát Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS của hiệu trưởng trường THPT Lục Ngạn Số 2, huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Giang. 2.2.2. Nội dung khảo sát - Thực trạng hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS ở trường THPT Lục Ngạn Số 2, huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Giang. - Thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS ở trường THPT Lục Ngạn Số 2, huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Giang.
  17. 17 2.2.3. Đối tượng khảo sát Để khảo sát thực trạng các biện pháp quản lý dạy học của hiệu trưởng, tác giả tiến hành khảo sát ở trường THPT Lục Ngạn số 2, huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Giang. 2.2.4. Phương pháp khảo sát - PP phỏng vấn: Phỏng vấn, tham khảo ý kiến CBQL, GV, HS làm sáng tỏ biện pháp quản lý hoạt động dạy học tìm ra nguyên nhân, các yếu tố ảnh hưởng đến biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS. - PP quan sát: Quan sát các biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS của các CBQL tại trường THPT. - PP nghiên cứu hồ sơ hoạt động: Nghiên cứu các quyết định quản lý, các tài liệu văn bản, các kế hoạch hoạt động, báo cáo tổng kết công tác quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS của hiệu trưởng và kế hoạch giáo án của GV. - PP điều tra viết: Đây là PP quan trọng nhất về nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS của hiệu trưởng trường THPT Trên cơ sở kết quả của phiếu điều tra, xử lý phiếu điều tra, định hướng tổng hợp kết quả nghiên cứu. 2.2.5. Xử lý kết quả khảo sát - Phiếu trưng cầu ý kiến về thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh được sắp xếp thành các nội dung quản lý. Số lượng CBQL bao gồm 15 người và 30 giáo viên của trường THPT Lục Ngạn Số 2. Ở các nội dung quản lý, chúng tôi thực hiện cách tính điểm trung bình, tỷ lệ phần trăm được quy ước như sau: - Điểm trung bình theo công thức: Khảo sát về mức độ thường xuyên/ cần thiết/ quan trọng, có 4 mức độ: + Điểm 4: Rất thường xuyên/ Rất cần thiết/ Rất quan trọng. + Điểm 3: Thường xuyên / Cần thiết/ Quan trọng. + Điểm 2: Ít thường xuyên / Ít cần thiết/ Ít quan trọng. + Điểm 1: Không thực hiện / Không cần thiết/ Không quan trọng. • Khảo sát về kết quả thực hiện có 4 mức độ : + Điểm 4 : Tốt + Điểm 3 : Khá + Điểm 2 : Trung bình + Điểm 1: Yếu Quy ước về cách xác định mức độ đánh giá theo thang điểm khảo sát: • Điểm trung bình đánh giá mức độ thực hiện và kết quả thực hiện: + Từ 3 đến 4 : Rất thường xuyên/ Rất hiệu quả
  18. 18 + Từ 2 đến dưới 3 : Thường xuyên/ Hiệu quả + Từ 1 đến dưới 2 : Ít thường xuyên/ Ít hiệu quả + Điểm 1 : Không thường xuyên/ Không hiệu quả • Điểm trung bình đánh giá mức tác động, mức cần thiết, mức khả thi: + Từ 3 trở lên : Rất cần thiết/ Rất khả thi + Từ 2 đến dưới 3 : Cần thiết/ Khả thi + Từ 1 đến dưới 2 : Không cần thiết/ Không khả thi 2.3. Thực trạng hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS ở trường THPT Lục Ngạn Số 2 2.3.1. Thực trạng việc thực hiện nội dung chương trình 2.3.2. Thực trạng sử dụng PP và HTTC dạy học phát triển năng lực HS 2.3.3. Thực trạng sử dụng phương tiện, TBDH. 2.3.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá năng lực HS 2.4. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh tại Trường THPT Lục Ngạn số 2 2.4.1. Thực trạng quản lý thực hiện mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS. 2.4.2. Thực trạng quản lý hoạt động dạy của GV theo định hướng phát triển năng lực HS. 2.4.3. Thực trạng quản lý hoạt động học của HS theo định hướng phát triển năng lực HS. 2.4.4. Thực trạng quản lý đổi mới PP, KTDH theo định hướng phát triển năng lực HS. 2.4.5. Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng phát triển năng lực HS. 2.4.6. Thực trạng quản lý CSVC, thiết bị và ứng dụng CNTT phục vụ cho hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS 2.4.7. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS. 2.5. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS ở trường THPT Lục Ngạn Số 2, huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Giang 2.5.1. Những ưu điểm 2.5.2. Những hạn chế. 2.5.3. Nguyên nhân của những ưu điểm và hạn chế Kết luận Chương 2 Qua nghiên cứu thực trạng và căn cứ lý luận của đề tài, chúng tôi đã rút ra những kết quả về quản lý hoạt động dạy học của trường THPT Lục Ngạn số 2 như sau:
  19. 19 Nhà trường đã thực hiện nghiêm túc nội dung chương trình giáo dục THPT hiện hành, đồng thời có chỉ đạo tiếp cận dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Các tổ/nhóm chuyên môn và một số giáo viên đã bước đầu xây dựng được một số chuyên đề dạy học và đưa vào áp dụng, đạt kết quả nhất định.Hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh cơ bản được quản lý chặt chẽ, đảm bảo giữ vững được nền nếp dạy học. Công tác đổi mới HTTC, PP, KTDH theo định hướng phát triển năng lực học sinh đã được quan tâm chỉ đạo thực hiện và được thể hiện có hiệu quả ở một số giờ dạy. Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS được tổ chức thực hiện nghiêm túc theo đúng quy chế hiện hành. GV các nhà trường đã từng bước đa dạng hóa các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS. Công tác quản lý trong các nhà trường được thực hiện theo đúng chu trình, đảm bảo các các nhà trường hoạt động bình thường và đã đạt được những chỉ tiêu giáo dục cơ bản. Tuy nhiên, trong công tác quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS vẫn còn một số nhược điểm cần khắc phục như: Việc chủ động xây dựng các chủ đề dạy học trong mỗi môn học và các chủ đề tích hợp, liên môn ở các nhà trường còn rất hạn chế; Quản lý hoạt động dạy của GV, hoạt động học của HS tại các nhà trường vẫn thực hiện theo kinh nghiệm, mới dừng ở việc giữ ổn định nền nếp dạy học, thiếu sự đổi mới; Việc đổi mới HTTC, PP, KTDH diễn ra rất chậm chạp, lúng túng, hiệu quả đổi mới thấp; Công tác KTĐG theo định hướng phát triển năng lực HS đã được quan tâm chỉ đạo thực hiện nhưng chưa có kết quả rõ nét, chưa đảm bảo được yêu cầu đạt ra là đánh giá HS theo năng lực; Công tác quản lý sử dụng CSVC, TBDH còn hạn chế, tình trạng “dạy chay”, “học chay” vẫn còn diễn ra phổ biến. Để việc quản lý hoạt động dạy học phát triển năng lực HS đạt kết quả như mong muốn, cần có những biện pháp quản lý của người hiệu trưởng trên cơ sở phát huy những mặt tích cực, khắc phục những vấn đề còn hạn chế của thực trạng.
  20. 20 CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT LỤC NGẠN SỐ 2 3.1. Định hướng phát triển giáo dục phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục 3.2. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 3.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 3.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 3.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 3.2.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 3.3. Các biện pháp đề xuất quản lý hoạt động dạy học theo định hường phát triển năng lực học sinh ở trường THPT Lục Ngạn Số 2 3.3.1. Tổ chức học tập, nghiên cứu, thảo luận hợp tác và chia sẻ để đội ngũ CBQL, GV và HS hiểu rõ và nhìn nhận đúng dắn về tầm quan trọng của công tác quản lý dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS THPT 3.3.2. Tăng cường công tác bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho cán bộ, GV, tập trung bồi dưỡng đổi mới phương pháp, hoạt đông tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS. 3.3.3. Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực, tăng cường các hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho HS. 3.3.4. Tăng cường kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ của GV, xây dựng các tiêu chí đánh giá, xếp loại GV gắn với hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS. 3.3.5. Đổi mới kiểm tra, đánh giá HS theo định hướng phát triển năng lực 3.3.6. Hoàn thiện cơ chế chính sách và các điều kiện hỗ trợ hoạt động giảng dạy, học tập. 3.4. Mối quan hệ giữa các biện pháp Các biện pháp có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, tác động qua lại và hỗ trợ nhau cùng phát triển, mỗi biện pháp có thế mạnh và vị trí cần thiết trong quá trình quản lý giáo dục. Khi quản lý HĐDH trong nhà trường, Hiệu trưởng phải tiến hành các biện pháp một cách có đồng bộ, có hệ thống, biện pháp này là tiền đề, là cơ sở cho biện pháp kia, chúng bổ sung cho nhau, thúc đẩy nhau cùng hoàn thiện để góp phần nâng cao chất lượng dạy và học trong nhà trường. Hệ thống các biện pháp là một chỉnh thể thống nhất. Thực tiễn cho thấy không nên xem nhẹ hoặc tuyệt đối hóa bất kỳ biện pháp nào. 3.5. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 3.5.1. ác bước tiến hành khảo nghiệm Để tiến hành đánh giá sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất trên, tác giả tiến hành phiếu trưng cầu ý kiến dành cho CBQL và GV
  21. 21 trường. Tổng số người được trưng cầu ý kiến: 45. Trong đó: CBQL : 15 người, GV: 30 người. Phiếu đánh giá tính cần thiết có 3 mức độ: Rất cần thiết: 3 điểm; cần thiết: 2 điểm; không cần thiết: 1 điểm; tính khả thi có 3 mức độ: Rất khả thi: 3 điểm; khả thi: 2 điểm; không khả thi: 1 điểm 3.5.2. Kết quả khảo nghiệm Kết luận Chương 3 Căn cứ vào cơ sở lý luận về quản lý dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS và thực trạng các nhà trường đã khảo sát, đề tài đưa ra 6 biện pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS ở trường THPT Lục Ngạn Số 2, huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Giang: - Biện pháp 1: Tổ chức học tập, nghiên cứu, thảo luận hợp tác và chia sẻ để đội ngũ CBQL, GV và HS hiểu rõ và nhìn nhận đúng dắn về tầm quan trọng của công tác quản lý dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS THPT. - Biện pháp 2: Tăng cường công tác bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho cán bộ, GV, tập trung bồi dưỡng đổi mới PP, HTTC dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS. - Biện pháp 3: Bồi dưỡng PP học tập, tăng cường các hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho HS. - Biện pháp 4: Tăng cường kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ của GV, xây dựng các tiêu chí đánh giá, xếp loại GV gắn với hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS. - Biện pháp 5: Đổi mới kiểm tra, đánh giá HS theo định hướng phát triển năng lực - Biện pháp 6: Hoàn thiện cơ chế chính sách và các điều kiện hỗ trợ hoạt động giảng dạy, học tập. Các biện pháp được xây dựng trên nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ, tính hệ thống, tính thực tiễn và tính khả thi. Qua khảo nghiệm cho thấy, các biện pháp này có tính cần thiết và tính khả thi cao. Đó là cơ sở để tin tưởng việc áp dụng những biện pháp này vào thực tiễn sẽ đem lại hiệu quả như mong muốn.
  22. 22 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận 1.1. Về lý luận Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là hướng tới việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm được cái gì qua việc học. Để thực hiện được điều đó, cần phải đổi mới đồng bộ về mục tiêu giáo dục, chương trình giáo dục, phương pháp giáo dục, cách thức kiểm tra, đánh giá và công tác quản lí giáo dục. Trong đó cần quan tâm đổi mới quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS. Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS là sự tác động của chủ thể quản lý tới quá trình dạy học nhằm đảm bảo dạy học không chỉ dừng ở mục tiêu hình thành kiến thức, kỹ năng, thái độ tích cực ở người học mà còn nhằm đạt mục tiêu cao hơn là phát triển năng lực cho người học để giải quyết các tình huống thực tiễn của cuộc sống và nghề nghiệp. Nội dung quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS gồm: Quản lý mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS; Quản lý hoạt động dạy của GV theo định hướng phát triển năng lực HS; Quản lý hoạt động học của HS theo định hướng phát triển năng lực HS; Quản lý đổi mới HTTC, PP, KTDH theo định hướng phát triển năng lực HS; Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng phát triển năng lực HS; Quản lý sử dụng thiết bị và ứng dụng CNTT phục vụ cho hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS. 1.2. Về thực tiễn Qua nghiên cứu thực trạng về quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS trường THPT Lục Ngạn Số 2, huyện Lục Ngạn cho thấy: Các nhà trường đã thực hiện nghiêm túc nội dung chương trình giáo dục THPT hiện hành, đồng thời có chỉ đạo tiếp cận dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Các tổ/nhóm chuyên môn và một số giáo viên đã bước đầu xây dựng được một số chuyên đề dạy học và đưa vào áp dụng, đạt kết quả nhất định.Hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh cơ bản được quản lý chặt chẽ, đảm bảo giữ vững được nền nếp dạy học. Công tác đổi mới HTTC, PP, KTDH theo định hướng phát triển năng lực học sinh đã được quan tâm chỉ đạo thực hiện và được thể hiện có hiệu quả ở một số giờ dạy. Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS được tổ chức thực hiện nghiêm túc theo đúng quy chế hiện hành. GV các nhà trường đã từng bước đa dạng hóa các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS. Công tác quản lý trong các nhà trường được thực hiện theo đúng chu trình, đảm bảo các các nhà trường hoạt động bình thường và đã đạt được những chỉ tiêu giáo dục cơ bản. Tuy nhiên, trong công tác quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS vẫn còn một số nhược điểm cần khắc phục như: Việc
  23. 23 chủ động xây dựng các chủ đề dạy học trong mỗi môn học và các chủ đề tích hợp, liên môn ở các nhà trường còn rất hạn chế; Quản lý hoạt động dạy của GV, hoạt động học của HS tại các nhà trường vẫn thực hiện theo kinh nghiệm, mới dừng ở việc giữ ổn định nền nếp dạy học, thiếu sự đổi mới; Việc đổi mới HTTC, PP, KTDH diễn ra rất chậm chạp, lúng túng, hiệu quả đổi mới thấp; Công tác KTĐG theo định hướng phát triển năng lực HS đã được quan tâm chỉ đạo thực hiện nhưng chưa có kết quả rõ nét, chưa đảm bảo được yêu cầu đạt ra là đánh giá HS theo năng lực; Công tác quản lý sử dụng CSVC, TBDH còn hạn chế, tình trạng “dạy chay”, “học chay” vẫn còn diễn ra phổ biến. Để việc quản lý hoạt động dạy học phát triển năng lực HS đạt kết quả như mong muốn, cần có những biện pháp quản lý của người hiệu trưởng trên cơ sở phát huy những ưu điểm, khắc phục những vấn đề còn hạn chế của thực trạng. Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và khảo sát thực tiễn, đề tài đã đề xuất một số biện pháp cụ thể góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả công tác quản lý dạy học ở các nhà trường. Những biện pháp được đề xuất là: - Biện pháp 1: Tổ chức học tập, nghiên cứu, thảo luận hợp tác và chia sẻ để đội ngũ CBQL, GV và HS hiểu rõ và nhìn nhận đúng dắn về tầm quan trọng của công tác quản lý dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS THPT. - Biện pháp 2: Tăng cường công tác bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho cán bộ, GV, tập trung bồi dưỡng đổi mới PP, HTTC dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS. - Biện pháp 3: Bồi dưỡng PP học tập, tăng cường các hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho HS. - Biện pháp 4: Tăng cường kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ của GV, xây dựng các tiêu chí đánh giá, xếp loại GV gắn với hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS. - Biện pháp 5: Đổi mới kiểm tra, đánh giá HS theo định hướng phát triển năng lực - Biện pháp 6: Hoàn thiện cơ chế chính sách và các điều kiện hỗ trợ hoạt động giảng dạy, học tập. Các biện pháp được xây dựng đồng bộ, sát thực tiễn các nhà trường, qua khảo nghiệm cho thấy sự cần thiết và mức độ khả thi cao. Kết quả trên khẳng định: Các nhiệm vụ của đề tài đã được giải quyết ở mức độ cần thiết, mục đích của đề tài đã đạt được và giả thuyết của đề tài cũng đã được chứng minh. 2. Khuyến nghị 2.1. Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo Bắc Giang. - Chỉ đạo mạnh mẽ các nhà trường về việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS - Tăng cường tổ chức hội thảo cấp cụm trường, tập huấn dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS cho GV
  24. 24 - Giao quyền chủ động cho các nhà trường xây dựng các chuyên đề, nội dung dạy học phù hợp với đặc điểm tình hình địa phương và đối tượng HS - Tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra hoạt động dạy học, trong đó quan tâm đến hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS 2.2. Đối với Hiệu trưởng Trường THPT Lục Ngạn số 2. - Tuyên truyền, phổ biến, quán triệt đầy đủ các văn bản chỉ đạo, hướng dẫn về hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS để nâng cao nhận thức của đội ngũ CBQL, GV và HS về công tác này. - Xây dựng kế hoạch dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS phù hợp với điều kiện của nhà trường. Tăng cường kiểm tra việc thực hiện kế hoạch và đưa vào đánh giá GV, bình xét thi đua cuối năm học - Đẩy mạnh công tác xã hội hóa giáo dục. Tích cực tham mưu đề xuất để tăng cường CSVC, TBDH cho nhà trường. 2.3 Đối với giáo viên Trường THPT Lục Ngạn - Không ngừng nghiên cứu, quán triệt các đường lối, chủ trương của Đảng, chính sách pháp luật của nhà nước về các quy định, quy chế, tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS. - Chủ động, tích cực phối hợp tốt với các cấp lãnh đạo, quản lý trong việc tổ chức triển khai thực hiện các nội dung dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS. - Lấy hoạt động tự đào tạo, bồi dưỡng của bản thân làm hoạt động chủ đạo trong quá trình hoàn thiện trình độ, năng lực chuyên môn, trong công tác giảng dạy theo định hướng phát triển năng lực HS.