Tóm tắt Luận văn Cải thiện sự tập trung cho trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý thông qua hoạt động học tiếng Anh

Nội dung text: Tóm tắt Luận văn Cải thiện sự tập trung cho trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý thông qua hoạt động học tiếng Anh

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC  ĐẶNG THANH HOA CẢI THIỆN SỰ TẬP TRUNG CHO TRẺ CÓ RỐI LOẠN TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG HỌC TIẾNG ANH Chuyên ngành: Tâm lý lâm sàng Mã số: 60.31.04.01 TÓM TẮT LUẬN VĂN TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG HÀ NỘI – 2018
2. Công trình được hoàn thành tại: HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Nguyễn Thị Hoàng Yến Phản biện 1: Phản biện 2: Luận văn được bảo vệ tại Hội đồng chấm luận văn thạc sĩ họp tại Học viện Quản lý giáo dục. Vào hồi .giờ ngày tháng năm 2018 Có thể tìm đọc luận văn tại: Thư viện Học viện Quản lý Giáo dục
3. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong các trường tiểu học tại Việt Nam hiện nay, khoảng 5% học sinh có rối loạn tăng động giảm chú ý [13]. Nhóm học sinh này không chiếm đa số, tuy nhiên những khó khăn mà trẻ đang gặp phải, hay những hệ quả của việc thiếu hỗ trợ lên những trẻ này là rất lớn. Các trẻ có ADHD thường gặp khó khăn nói chung trong các hoạt động học tập. Một trẻ có ADHD sẽ không thể theo cùng một phương pháp hoặc không thể học hiểu cùng tốc độ so với các bạn cùng lứa tuổi. sNhững trẻ này sẽ gặp khó khăn khi thực hiện một số kỹ năng cụ thể hoặc không thể hoàn thành bài tập nếu không có sự hỗ trợ của những hình ảnh minh họa hoặc nếu dạy theo phương pháp thông thường. Hiện nay, việc dậy học Tiếng Anh nói riêng trong trường tiểu học đang trở nên phổ cập hơn. Ở các thành phố lớn, hầu hết các trẻ được tiếp xúc với ngoại ngữ sớm, với nhiều phương pháp giảng dậy lý thú. Trẻ có ADHD không nằm ngoài nhóm có nhu cầu tham gia các giờ học tiếng Anh này. Tuy nhiên, hướng dẫn và dậy học các trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý như thế nào, để mang lại hiệu quả học tập cao nhất, lại là một câu hỏi đối với nhiều nhà giáo dục. Bên cạnh đó, việc can thiệp, trị liệu hay sử dụng các phương pháp thích hợp với nhóm trẻ có ADHD hiện chưa phổ biến. Số ít các học sinh này được hưởng lợi từ các giờ trị liệu cá nhân, ngoài giờ học. Số còn lại, vẫn học với phương pháp chung, truyền thống, tính cá nhân thấp và thụ động trong các hoạt động học tập. Liệu các phương pháp giảng dậy tiếng Anh hiện đại, vui nhộn và đa phương tiện có giúp trẻ ADHD tập trung chú ý tốt hơn? Với những lí do trên, tác giả của nghiên cứu muốn xem xét mối liên kết giữa trị liệu cho các trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý thông qua các hoạt động giảng dậy tiếng Anh, từ đó nhằm xác định khả năng tập trung, chú ý của các trẻ này. Vì vậy đề tài “ Cải thiện sự tập trung cho trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý thông qua hoạt động học tiếng Anh” đã được lựa chọn làm đề tài nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Mục đích nghiên cứu nhằm tìm hiểu thực trạng trẻ có RLTDGCY tại khối 3 trường tiểu học Lý Thái Tổ, và tìm hiểu thực trạng GV TA tại trường đang sử dụng các biện pháp cải thiện sự tập trung cho trẻ có ADHD. Từ đó can thiệp thử nghiệm 2 trường hợp có ADHD, nhằm hướng đến đề xuất một số biện pháp, liệu pháp tâm lý thích hợp nhằm cải thiện sự tập trung cho trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý, thông qua môn học tiếng Anh. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Nghiên cứu lý luận 1
4. Nghiên cứu làm rõ các khái niệm và các vấn đề lý luận có liên quan như: phương pháp giảng dậy tiếng Anh; Liệu pháp trị liệu; Tập trung chú ý; và Rối loạn tăng động giảm chú ý. 3.2. Nghiên cứu thực tiễn Nghiên cứu thực trạng tại khối 3 của trường tiểu học Lý Thái Tổ, sàng lọc để tìm ra các trẻ có ADHD. Tiến hành can thiệp can thiệp thử nghiệm 2 trường hợp có rối loạn tăng động giảm chú ý: mô tả đặc điểm lâm sàng; đo lường mức độ tập trung chú ý của trẻ thông qua các bộ công cụ có sẵn. Từ đó định hướng những khó khăn, thách thức trong giảng dạy nhằm đưa ra các khuyến nghị cải thiện khả năng tập trung chú ý của nhóm trẻ này. 3.3. Đề xuất Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng, từ kết quả nghiên cứu của 2 trường hợp lâm sàng, đề xuất một số biện pháp nhằm cải thiện khả năng tập trung cho trẻ có ADHD thông qua môn học tiếng Anh kết hợp liệu pháp can thiệp cho các học sinh có rối loặn tăng động giảm chú ý ở bậc tiểu học. 4. Giả thiết nghiên cứu Nếu các trẻ có ADHD trong độ tuổi tiểu học được can thiệp, trị liệu thông qua hoạt động học tiếng Anh thì khả năng tập trung của trẻ có thể được cải thiện, từ đó nâng cao chất lượng và hiệu quả tập trung của nhóm học sinh này. 5. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu 5.1. Nội dung nghiên cứu - Nghiên cứu này chỉ giới hạn trong giờ can thiệp trị liệu cá nhân và cư trú vào khả năng tập trung chú ý của trẻ có ADHD. - Hoạt động học tiếng Anh được sử dụng như một nhiệm vụ đối với trẻ có ADHD. Kiến thức được truyền đến học sinh vui vẻ, thân thiện như liệu pháp trò chơi, liệu pháp âm nhạc và các liệu pháp tâm lý khác. - Đo lường khả năng tập trung của trẻ có ADHD thông qua các hoạt động tự học, trong quá trình hoàn thành yêu cầu của giáo viên, cũng như độ tập trung chú ý khi nghe giảng. 5.2. Khách thể nghiên cứu Can thiệp thử nghiệm được tiến hành trên 2 trường hợp có ADHD, sinh sống trên địa bàn Hà Nội, trong độ tuổi tiểu học. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận Phân tích, so sánh, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu, các đề tài trong và ngoài nước nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho vấn đề cần nghiên cứu. 6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra - Phương pháp đo nghiệm - Phương pháp quan sát 2
5. - Phương pháp phỏng vấn - Phương pháp nghiên cứu trường hợp - Phương pháp chuyên gia - Phương pháp can thiệp thử nghiệm sư phạm 7. Những điểm mới, đóng góp của đề tài Nghiên cứu đưa ra những điểm đóng góp sau giáo dục, ngành tâm lý lâm sàng và các gia đình có trẻ có ADHD những điểm sau: Trẻ có ADHD thường có trí tuệ trung bình, nếu các HS này nhận được sự hỗ trợ và giảng dậy thích hợp với đặc điểm cá nhân thì sẽ giúp trẻ có kết quả học tập cao hơn, khiến trẻ yêu thích học tập và giảm thiểu các áp lực cho trẻ, cho gia đình và các giáo viên. Các giờ trị liệu cá nhân và trị liệu nhóm được thực hiện với các kiến thức tiếng Anh lồng ghép, sẽ nâng được khả năng tập trung chú ý của trẻ có ADHD. Đề xuất một số gợi ý về phương pháp, cách thức giảng dậy tiếng Anh như là một liệu pháp tâm lý. 8. Cấu trúc luận văn Luận văn gồm 3 phần: Phần mở đầu Phần nội dung gồm 3 chương Chương 1. Cơ sở lý luận về cải thiện sự tập trung cho trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý thông qua hoạt động học tiếng Anh Chương 2. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu Chương 3. Kết quả nghiên cứu cải thiện sự tập trung cho trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý thông qua hoạt động học tiếng Anh Phần kết luận và kiến nghị Tài liệu tham khảo Các phụ lục Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về cải thiện sự tập trung cho trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý thông qua hoạt động học tiếng Anh 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.Tổng quan nghiên cứu về rối loạn tăng động giảm chú ý 1.2.Trên thế giới 1.3.Tại Việt Nam 1.4.Nghiên cứu về các phƣơng thức trị liệu và trợ giúp tâm lý 1.5.Nghiên cứu về các phƣơng pháp giảng dậy tiếng Anh mới 1.6.Một số khái niệm cơ bản 1.2 Một số khái niệm cơ bản 1.3 Cách thức trị liệu 1.4 Các yếu tố ảnh hưởng CHƢƠNG 2: Tổ chức và phƣơng pháp nghiên cứu 3
6. 2.1 Xác định biến và mẫu nghiên cứu 2.1.1. Xác định biến nghiên cứu Giả thiết nghiên cứu của đề tài được xác định: - Thực trạng sử dụng các biện pháp củng cố hành vi tập trung chú ý cho trẻ ADHD của giáo viên chưa phù hợp. - Việc sử dụng các biện pháp cải thiện sự tập trung chú ý của trẻ ADHD thông qua hoạt động học tiếng Anh làm tăng sự chú ý của trẻ ADHD. Để chứng minh các giả thuyết khoa học được nêu ra chúng tôi tiến hành xác định các biến nghiên cứu phù hợp với vấn đề và mục tiêu nghiên cứu. - Vấn đề nghiên cứu: nghiên cứu thực trạng và đánh giá hiệu quả của các biện pháp cải thiện sự tập trung của trẻ ADHD thông qua hoạt động học tiếng Anh trong môi trường lớp học. - Mục tiêu nghiên cứu: + Mô tả được thực trạng sử dụng các biện pháp củng cố sự tập trung của trẻ ADHD trong môi trường lớp học. + Đánh giá hiệu quả các biện pháp cải thiện sự tập trung của trẻ ADHD thông qua hoạt động học tiếng Anh trong môi trường lớp học. 2.1.2. Mẫu nghiên cứu 2.1.2.1. Mô tả địa bàn nghiên cứu Trường tiểu học Lý Thái Tổ được thành lập năm 2005 và nằm trong hệ thống liên thông các trường học của Tổng Công ty Cổ phần Vinaconex. Trường có 5 khối lớp từ lớp 1 đến lớp 5 với 33 lớp học và trên 1000 học sinh. Trường thực hiện chương trình liên kết giảng dạy Tiếng Anh với Công ty TNHH ILA Việt Nam với đội ngũ giáo viên bản ngữ có trình độ chuyên môn cao, được đào tạo bài bản. Mỗi lớp có 13 tiết TA một tuần, trong đó có 8 tiết với GV bản ngữ và 5 tiết học với giáo viên Việt Nam. Nghiên cứu được thực hiện trên khối 3, có 172 HS đang theo học, năm học 2018-2019. 2.1.2.2. Khách thể điều tra tại trường Lý Thái Tổ Nghiên cứu trên 172 trẻ đang theo học khối lớp 3 của trường Tiểu học Lý Thái Tổ. Trong đó có 85 trẻ nam và 87 trẻ nữ: Bảng 2.1 Đặc điểm của mẫu nghiên cứu Nam Nữ Tổng số Lớp 3A1 16 15 31 Lớp 3A2 14 16 30 Lớp 3A3 14 15 29 Lớp 3A4 14 12 26 Lớp 3A5 13 16 29 Lớp 3A6 14 13 27 Tổng 85 87 172 4
7. - 6 giáo viên chủ nhiệm lớp 3A1, 3A2, 3A3, 3A4, 3A5 và 3A6: tiến hành phát phiếu điều tra, sàng lọc trẻ. - 2 giáo viên dậy TA người Việt: Tiến hành điều tra bảng hỏi, phỏng vấn sâu về thực trạng giảng dậy TA tại khối 3 của trưởng tiểu học LTT 2.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu 2.2.1. Phƣơng pháp trắc nghiệm Test Vandehbilt ADHD dành cho giáo viên (phụ lục 1) • DSM V WISC IV Bảng hỏi thiết kế cho giáo viên Bảng 2.3. Cấu trúc thang đo về mức độ sử dụng biện pháp cải thiện sự tập trung chú ý của trẻ ADHD STT Khái niệm Số biến quan Thang đo sát 1 Thiết lập quy tắc 4 4 mức độ 2 Củng cố tích cực 6 4 mức độ 3 Điều chỉnh hành vi 5 4 mức độ 4 Hệ quả tiêu cực 5 4 mức độ 5 Biện pháp không phù hợp 3 4 mức độ 6 Cảm xúc 1 4 mức độ Tiêu chí đánh giá: Hầu hết các câu hỏi đều cho thang điểm 2 hoặc 3 thì chứng tỏ tần suất sử dụng ở mức độ trung bình và cao. Hầu hết các câu hỏi đều cho thang điểm 0 hoặc 1 thì chứng tỏ tần suất sử dụng thấp. 2.2.3. Phƣơng pháp quan sát có cấu trúc 2.2.4. Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp (case study) 2.2.5. Phƣơng pháp thống kê toán học 2.3. Ứng dụng các liệu pháp tâm lý trong hoạt động học tiếng Anh 2.3.1. Hình thức tổ chức hoạt động học TA 2.3.1.1 Hình thức học TA cá nhân 2.3.1.2 Hình thức học TA áp dụng liệu pháp nhóm 2.3.2. Nội dung học TA áp dụng các liệu pháp tâm lý Chương trình TA của khối 3 tại trường tiểu học LTT sử dụng giáo trình Our Discovery Island 3. Có 8 chủ điểm được tiến hành. 2.3.3. Phƣơng pháp tổ chức hoạt động học TA 2.3.3.1. Tổ chức thông qua liệu pháp trò chơi học tập và làm mẫu a. Liệu pháp trò chơi - Trò chơi Bingo Trò chơi Memory matching 5
8. 2.3.3.2. Tổ chức hoạt động học TA sử dụng liệu pháp âm nhạc Câu hát của cô Câu hát đáp của trẻ Who is listening? I am listening. 1, 2, 3, eyes on me 1, 2, eyes on you Are you reading? I am reading. Are you with me? We are with you. 2.3.3.3. Tổ chức hoạt động dạy học sử dụng liệu pháp thư giãn - Thư giãn, giúp chuyển giao trạng thái cơ thể để đi đến hoạt động học tập trung được dễ dàng. - Mục đích giáo dục theo tấm gương trong câu truyện. - Mục đích làm mẫu, nghe Tiếng Anh chuẩn với ngữ điệu và cảm xúc nói phù hợp với ngữ cảnh và nội dung câu truyện. 2.3.3.4 Tổ chức hoạt động dạy học sử dụng các bảng biểu tâm lý Bảng kiểm hoạt động Bảng khen thƣởng quy đổi Bảng nhắc nhở hành vi Tiểu kết chƣơng 2 Nghiên cứu đã được thực hiện theo một quy trình có tổ chức chặt chẽ, từ khâu nghiên cứu lí luận để xác lập cơ sở lí thuyết xây dựng giả thuyết nghiên cứu đến khâu khảo sát, sàng lọc và chọn ra trẻ có ADHD ở trường Tiểu học Lý Thái Tổ Nghiên cứu đã kết hợp nhiều phương pháp thu thập và tổng hợp thông tin khác nhau như phương pháp phân tích tài liệu, phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi, thang đo trắc nghiệm, phương pháp thống kê toán học. Như vâ , phương pháp nghiên cứu là điều rất quan trọng để có thể thực hiện thành công một nghiên cứu. Chúng tôi đã cố gắng để đưa ra được bộ công cụ vừa có độ hiệu lực vừa có đươc đô tin câ cao để tiến hành nghiên cứu. Quy trình nghiên cứu này cũng được thực hiện một cách có tổ chức trên một mẫu chọn ngẫu nhiên mang tính đại diện cao. Dữ liêụ thu đươc đươc xử lý theo phương pháp thống kê toán học với nhiều phép tính khác nhau để đưa ra được kết quả chính xác, có độ tin câ nhất. Chương tiếp theo chúng tôi sẽ trình bày cu thể về các kết quả nghiên cứu này. CHƢƠNG 3: Kết quả nghiên cứu cải thiện sự tập trung cho trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý thông qua hoạt động học tiếng Anh 3.1. Thực trạng tại trƣờng tiểu học LTT 3.1.1. Thực trạng trẻ ADHD của khối 3 trƣờng LTT Kế quả sau khi sàng lọc 172 HS khối 3 của trường tiểu học LTT, chúng tôi tìm ra được 5 trẻ có các biểu hiện của rối loạn tăng động giảm chú ý. Số lượng 6
9. trẻ này chiếm 5% tổng số trẻ ở 6 lớp khối 3, và 167 trẻ còn lại không có các biểu hiện của ADHD. Bảng 3.1. Tỉ lệ trẻ ADHD ở khối 3 trường Tiểu học Lý Thái Tổ Trẻ có ADHD Trẻ bình thường Tổng số SL Tỉ lệ SL Tỉ lệ 100% Khối 3 5 2.9% 167 97% Biểu đồ 2.1. Tỉ lệ trẻ ADHD gặp ở trường Tiểu học Lý Thái Tổ Tỉ lệ trẻ ADHD tại Khối 3 trƣờng Tiểu học Lý Thái Tổ Trẻ ADHD 3% Trẻ bình thường 97% 3.1.2. Thực trạng việc sử dụng các biện pháp củng cố hành vi tập trung chú ý cho trẻ của giáo viên trong môi trƣờng lớp học trƣớc can thiệp . Bảng 3.2. Mức độ sử dụng nhóm biện pháp củng cố tích cực của GV trong môi trường lớp học TT Biện pháp Mức độ sử dụng Điểm Không Thỉnh Thường Rất Trung bao giờ thoảng xuyên thường bình xuyên SL % SL % SL % SL % 1 Khen bằng lời 0 0 0 0 0 0 6 100 3.0 ngay lập tức kịp thời khi HS thực hiện chăm chú chú ý 2 Khen bằng lời 0 0 0 0 1 16.7 5 83.3 2.8 kịp thời và thêm phản hồi tích cực qua điệu bộ, cử chỉ . 3 Khuyến khích, 0 0 2 33.3 2 33.3 2 33.4 2.0 ghi nhận sự tập trung của trẻ 7
10. 4 0 0 0 0 4 66.7 2 33.3 2.3 Sử dụng cụm từ vui vẻ. 5 Lặp lại câu trả 0 0 0 0 5 83.3 1 16.7 2.2 lời của trẻ với giọng điệu tích cực. 6 Đưa cho trẻ phần 0 0 2 33.3 1 16.7 3 50.0 2.2 thưởng quy đổi 3.1.3. Thực trạng GV sử dụng nhóm biện pháp điều chỉnh sự tập trung của trẻ ADHD Bảng 3.3. Mức độ sử dụng nhóm biện pháp điều chỉnh sự tập trung chú ý cho trẻ ADHD của GV trong môi trường lớp học TT Biện pháp Mức độ sử dụng Điểm Không Thỉnh Thường Rất Trung bao giờ thoảng xuyên thường bình xuyên SL % SL % SL % SL % 1 Ra lệnh cho trẻ ADHD 0 0 2 33.3 2 33.3 2 33.4 2.0 để điều chỉnh sự chú ý 2 Nhắc nhở khi trẻ 0 0 1 16.7 2 33.3 3 50.0 2.3 không chú ý 3 Phê bình và đưa 1 16.7 1 16.7 3 50.0 1 16.7 1.7 ra lời cảnh báo về hệ quả có thể khi trẻ vi phạm. 4 Đe dọa khi HS mất tập 2 33.3 3 50.0 0 0 1 16.7 1.0 trung 5 Ra hiệu bằng cử 0 0 1 16.7 2 33.3 3 50.0 2.3 chỉ, điệu bộ như gõ thước, đếm 1,2,3 3.2. Kết quả can thiệp thử nghiệm 2 trƣờng hợp nghiên cứu Mục đích can thiệp thử nghiệm: - Cải thiện sự chú ý của trẻ ADHD thông qua hoạt động học Tiếng Anh; - Cải thiện kết quả học tập môn tiếng Anh Nội dung can thiệp thử nghiệm Chúng tôi tiến hành theo quy trình của một ca tham vấn bao gồm: 8
11. - Tìm hiểu thông tin cá nhân: tiểu sử, các mối quan hệ, tình trạng bệnh lí, hoàn cảnh gia đình, nhận thức, hành vi - Tiến hành phân tích các thông tin thu thập được và tạo dựng mối quan hệ tin tưởng với thân chủ - Sử dụng các test để đánh giá mức độ phát triển của trẻ, về các lĩnh vực mà trẻ gặp vấn đề - Xây dựng kế hoạch trị liệu cá nhân và giáo án cho từng đối tượng trẻ. - Tiến hành giáo dục trẻ theo kế hoạch và giáo án đã soạn ra - Lượng giá và tiếp tục củng cố 3.2.1. Kết quả can thiệp thử nghiệm trƣờng hợp 1 3.2.1.1. Tiểu sử bản thân và gia đình L.P.T là con trai thứ 2 trong gia đình có 2 con trai. Hiện nay trẻ đang theo học lớp 3 trường LTT ở Hà Nội. Trẻ sống với bố mẹ, anh trai 14 tuổi và ông nội ở một chung cư nhỏ. Bố mẹ là lao động phổ thông, làm việc tự do. Trong quá trình mang thai T, mẹ cũng nhận thấy vì bận rộn nên không bồi bổ, ăn uống tốt như lần đầu mang thai, tuy nhiên mẹ vẫn khỏe mạnh. Quá trình sinh: nhập viện sau 4 tiếng- sinh thường T, nặng 3kg. 3.4.1.2. Đặc điểm tâm lý lâm sàng của Nguyễn Văn T - Khi lên lớp 1, trẻ luôn được cô nhận xét là thiếu tập trung, thường xuyên mất đồ dung học tập. Có lần đang thi học kỳ thì trẻ bỏ thi, chạy ra ngoài chơi. Trẻ hay mang truyện đến lớp để đọc trong giờ học, tuy nhiên trẻ hay đọc đi đọc lại những truyện quen thuộc nhưng lại không nhớ nội dung truyện nói gì. Theo mẹ, trẻ không phải đam mê đọc sách, mà chỉ là cầm sách trên tay đọc đi đọc lại chứ không biết đọc cái gì. 3.4.1.3. Các thăm khám y học Trong quá trình phát triển, bố mẹ thấy con có biểu hiện khác thường nên đã đi thăm khám ở bệnh viện Bạch Mai và được các bác sĩ chẩn đoán trẻ đáp ứng các tiêu chuẩn chẩn đoán của rối loạn tăng động giảm chú ý thể Giảm chú ý. Các bác sĩ đã loại trừ các bệnh tâm thần, bệnh ngoài da và các bệnh mãn tính có liên quan, nhưng khẳng định các dấu hiệu triệu chứng của T đáp ứng các tiêu chuẩn chẩn đoán của DSM V về rối loạn tăng động giảm chú ý, với mã chẩn đoán là 314.00, tức là RLTĐGCY ở thể giảm chú ý. 3.2.1.4. Các trắc nghiệm tâm lý a. Trắc nghiệm về trí tuệ WISC IV: Trong quá trình đánh giá em hay tìm cách nói chuyện về chủ đề khác nhằm chia sẻ thông tin với người khác. Tự nhận mình là người hay nói linh tinh. NTL đôi khi phải nhắc nhở để em tập trung vào nhiệm vụ. Kết quả đánh giá năng lực trí tuệ T đã được kiểm tra với Thang đo trí tuệ Wechsler phiên bản IV (WISC – IV), công cụ được sử dụng rộng rãi nhất để kiểm tra trí thông minh cho trẻ em ở độ 9
12. tuổi 6 – 16 tuổi. Đánh giá với WISC, T thu được tổng điểm IQ là 102 điểm, số điểm ở mức độ trung bình theo tiêu chuẩn đánh giá này (điểm TB phổ biến = 100). Ngoài tổng điểm được báo cáo ở trên, WISC – IV còn đem lại 4 chỉ số điểm để cung cấp sự đo lường về khả năng trí tuệ ở lĩnh vực: Tư duy ngôn ngữ, Tư duy tri giác, Trí nhớ làm việc và Tốc độ xử lý. Đánh giá kết quả chi tiết Bảng kết quả và các chỉ số của trắc nghiệm đánh giá trí tuệ trẻ em Wechsler phiên bản IV (WISC – IV) Thang Tổng Hạng bách Độ tin cậy Mức độ điểm đa phân 95% hợp (Điểm %) Tư duy ngôn ngữ 101 52 % 92 - 110 Trung bình (VCI) Tư duy tri giác| (PRI) 106 65 % 97 - 115 Trung bình Trí nhớ công việc 76 5 % 66 - 86 Ranh giới (WMI) Tốc độ xử lý (PSI) 117 87 % 104 - 130 Trung bình cao Tổng điểm IQ 102 55 % 96 - 108 Trung bình (FSIQ) Hệ số Tổng điểm trí tuệ được xem là hê số có độ tin cậy cao nhất phản ánh năng lực nhận thức nói chung của trẻ (hay nói cách khác là điểm số IQ của trẻ). Bảng điểm trên cho biết tổng điểm trí tuệ của T đạt đƣợc là 102 điểm (có nghĩa là IQ= 102) ở mức độ Trung bình. Cột điểm Hạng bách phân (%) cho biết khả năng của trẻ cao hơn bao nhiêu % trẻ cùng độ tuổi. Như vậy, năng lực nhận thức và trí tuệ tổng hợp của V.B cao hơn 55% các bạn cùng tuổi. Cột khoảng tin cậy 95% phản ánh năng lực của V.B sẽ rơi vào khoảng này với sai số 5% và kết quả đánh giá lại bằng Wisc –IV trong tương lai cũng sẽ ở trong khoảng này. b.Kết quả Test DSM V Kết quả chẩn đoán theo DSM V của T Giảm chú ý Trường hợp của T Thường không thể tập trung chú ý nhiều vào các chi tiết hoặc x phạm phải những lỗi lầm do bất cẩn trong học tập, làm việc hoặc trong các hoạt động khác Thường khó khăn trong việc duy trì khả năng chú ý trong công x việc hoặc trong vui chơi. 10
13. Thường có vẻ không lắng nghe người khác nói chuyện trực tiếp x Thường không tuân theo những hướng dẫn hoặc không thể x hoàn tất bài vở ở trường, công việc nhà, hoặc các trách nhiệm nơi làm việc (không phải do hành vi chống đối hoặc không có khả năng hiểu những hướng dẫn Thường khó khăn khi tổ chức các công việc và các hoạt động. o Thường né tránh, không thích, hoặc miễn cưỡng tham gia các o công việc đòi hỏi sự cố gắng tinh thần liên tục (như làm bài tập ở trường hoặc bài tập về nhà Thường để thất lạc những vật dụng cần để làm việc hoặc vui x chơi (đồ chơi, dụng cụ học tập, bút chì, sách vở, và các dụng cụ). Thường dễ dàng bị chia trí bởi các kích thích bên ngoài x Thường quên làm các công việc hằng ngày. x Tăng động Tay chân ngọ nguậy, ngồi không yên x Thường rời bỏ chỗ ngồi trong lớp học hoặc trong các tình o huống đòi hỏi phải ngồi yên. Thường chạy nhảy hoặc leo trèo quá mức trong những tình o huống không thích hợp (ở thiếu niên và người lớn, điều này có thể giới hạn ở mức đương sự có cảm giác bồn chồn chủ quan Thường khó tham gia những trò chơi hoặc hoạt động giải trí x cần phải giữ yên lặng Thường luôn di chuyển hoặc hành động như thể “đang lái o môtô” Thường nói quá nhiều o Thường buột miệng trả lời khi người khác chưa hỏi xong o Thường khó chờ đợi đến phiên mình o Thường làm gián đoạn hoặc quấy rầy người khác (xen vào các x cuộc nói chuyện hoặc các trò chơi) Như vậy, T đang tồn tại 7 dấu hiệu của chứng giảm chú ý, và 3 dấu hiện của tăng động và xung động. Điều này cũng nhất quán với chẩn đoán của bác sỹ tại bệnh viện em đã được thăm khám. c.Test Vẽ tranh: Hình vẽ của T sử dụng màu sắc khá phong phú, màu sắc sử dụng chủ đạo ở hầu hết các bức vẽ là màu nóng- màu đỏ, tím - chứng tỏ khả năng kiềm chế kém. Các chi tiết trong tranh rất nhỏ, hình người đơn giản với 3-5 chi tiết. 11
14. Khi vẽ tranh về gia đình, ban đầu T vẽ ba người nhưng sau đó tẩy đi chỉ vẽ hai người là mẹ và em. Khi được hỏi: “Tại sao con không vẽ anh trai và bố” thì T không trả lời. Có thể thấy sự quên này được lí giải bằng nhiều lí do: bố và anh trai không gần gũi hoặc không quan tâm đến T, hoặc vai trò của người bị bỏ sót trong gia đình là rất nhỏ. 3.2.1.5 Hỗ trợ trẻ T tăng sự chú ý thông qua hoạt động học Tiếng Anh - Đánh giá từ phía gia đình: T cần sự quan tâm của cả ba và mẹ, nếu cả hai đều không để tâm và chăm sóc cho T thì sẽ làm sự thiếu hụt về tình cảm và cảm xúc cảu T ngày càng tăng lên, kéo theo đó là tâm lý cáu gắt bực bội - Đánh giá từ phía giáo viên, nhà trường: T chưa nhận được sự ủng hộ tích cực nào từ phía giáo viên và giáo viên cũng chưa đưa ra được những phương pháp có hiệu quả trong quá trình học của T. 3.2.1.6.Tiến hành can thiệp thử nghiệm Kết quả đánh giá vấn đề hành vi và khả năng tập trung chú ý của trẻ Để đánh giá được vấn đề hành vi và khả năng tập trung chú ý của hai trẻ ADHD chúng tôi đã thiết kế bảng quan sát và phiếu hỏi giáo viên. Chúng tôi đã tiến hành quan sát trẻ trong 3 tiết học: Tiết 1: Unit 1 Welcome, lesson 1. Tiết 2: Unit 2 Free time, lesson 2. Tiết 3: Unit 2 Free time, lesson 4 Dựa vào bảng đánh giá vấn đề hành vi và bảng quan sát giờ học cho trẻ ADHD trong ba tiết học chúng tôi tổng hợp và đưa ra kết quả như sau: Bảng 3.4. Bảng quan sát vấn đề tập trung chú ý và vấn đề cảm giác của TH 1 Vấn đề Tiết 1 Tiết 2 Tiết 3 Điểm TB Khả năng tập trung 1 2 1 X1= 1.3 chú ý Vấn đề hành vi 1.5 1.7 1.3 Y1= 1.5 Từ bảng số liệu trên ta thấy khả năng tập trung chú ý của T rất thấp chỉ đạt dưới 1/3 (giờ học) ( trong tổng thời gian 1 tiết học) với điểm TB X1= 1.3. Ở tiết 1 và tiết 2 trẻ chỉ đạt 1 điểm, ở tiết 2 trẻ đạt 2 điểm. Trong các tiết học T thường xuyên mất tập trung chú ý, lơ đãng, ít tham gia hoạt động của GV đưa ra. Để hiểu rõ hơn về khả năng tập trung chú ý của trẻ T thì chúng tôi đã phỏng vấn GV dạy trẻ, GV cho biết: trẻ thường xuyên mất tập trung, chú ý quan sát xung quanh, nhiều khi nghịch đồ chơi mang ở nhà đi, lúc thì mân mê vụn tẩy hay cho tay vào miệng sờ răng Vấn đề về hành vi của trẻ xuất hiện ở mức độ thường xuyên, với điểm TB rất thấp chỉ đạt Y1= 1.5. Điểm trung bình của vấn đề hành vi càng thấp thì chứng tỏ trẻ gặp nhiều vấn đề về hành vi. Quá trình quan sát chúng tôi thấy có nhiều nguyên nhân gây nên sự mất tập trung chú ý của trẻ, trong đó kết quả ghi chép cho thấy có những nguyên nhân 12
15. do trẻ có vấn đề về hành vi. Thông qua bảng quan sát này, chúng tôi nhận thấy rằng T luôn luôn cầm một thứ gì đó trong tay, lúc là đồ chơi nhựa, hình nộm, khi lại là dụng cụ học tập nho nhỏ được lấy ra từ hộp bút, thậm chí là một chiếc tăm nhỏ mà trẻ nhặt được sau giờ ăn trưa Để thấy được các vấn đề hành vi của trẻ chúng tôi cũng tiến hành phỏng vấn GV tại trường, GV cho biết: ngoài những hành vi đã đề ra thì trẻ còn hay gặp khó khăn trong việc ghi nhớ nội dung bài học. Trẻ rất hay quên và không nhớ lời dặn dò, làm ảnh hưởng trực tiếp đến điểm số trên lớp hàng ngày. Thi thoảng trẻ còn hay nói lung tung, hay có vài âm thanh vô nghĩa. Trẻ có vấn đề về hành vi do đó trẻ không thể tập trung chú ý vào các hoạt động được, vấn đề thường xuyên xuất hiện thì khả năng tập trung chú ý của trẻ càng thấp, điều này chứng minh được mối quan hệ giữa vấn đề hành vi và khả năng tập trung chú ý của trẻ. Trên cơ sở đó chúng tôi tiến hành thử nghiệm một số hoạt động trị liệu qua môn tiếng Anh nhằm mục đích cải thiện vấn đề hành vi của T từ đó T sẽ tập trung chú ý hơn trong các hoạt động. Thử nghiệm hoạt động trị liệu nhằm cải thiện khả năng tập trung chú ý cho trường hợp 1 (Xem chi tiết trong phần phụ lục bản toàn văn) Bảng 3.5. Bảng kế hoạch hoạt động trị liệu ST Liệu pháp Hoạt động Thời gian hướng Hình thức T tâm lý dẫn và sử dụng 1 Liệu pháp HĐ1: Sticker chart Hướng dẫn: buổi 1, Cá nhân thưởng HĐ2: Phần thưởng 2 quy đổi quy đổi Sử dụng liệu pháp này trong suốt quá trình trị liệu. 2 Liệu pháp HĐ1: Matching Hướng dẫn trò chơi Cá nhân trò chơi game ở một số buổi đầu, Nhóm HĐ2: Memory game sau đó áp dụng HĐ3: Race game trong suốt quá trình HĐ4: Bingo trị liệu. 3 Liệu pháp Welcome songs Đầu giờ học Cá nhân, âm nhạc Ending song Cuối giờ học Nhóm Days of the week Trong buổi 5,6,7 4 Liệu pháp HĐ1 Nghe kể truyện Đầu giờ học Cá nhân thư giãn HĐ2 Nằm đọc Khi trẻ căng thẳng Nhóm truyện 3.2.1.7 Kết quả đánh giá sau can thiệp thử nghiệm của trường hợp 1 13
16. Sau 2,5 tháng thử nghiệm và dựa vào bảng đánh giá vấn đề hành vi, bảng quan sát giờ học, chúng tôi đã tiến hành đánh giá lại. Quan sát trẻ trong ba tiết học: Tiết 1: Unit 3 Weather, lesson 2 Tiết 2: Unit 3 Weather, lesson 5 Tiết 3: Unit 4 My week, lesson 1 Dựa vào bảng quan sát khả năng tập trung chú ý cho trẻ và quan sát tiết học, chúng tôi tổng hợp và đưa ra kết quả như sau: Bảng 3.6. Bảng quan sát vấn đề tập trung chú ý và vấn đề hành vi của TH 1 sau thử nghiệm Tiết Tiết 1 Tiết 2 Tiết 3 Điểm TB Khả năng TTCY 2 3 2 X2= 2.33 Vấn đề hành vi 2.2 2.5 2.0 Y2= 2.23 Từ bảng số liệu trên ta thấy, sau quá trình thử nghiệm các hoạt động trị liệu thì khả năng tập trung chú ý của trẻ T đã có sự tiến bộ, Trẻ đã tập trung được khoảng 1/3 (giờ học) đến 2/3 (giờ học) với điểm TB X2= 2.33. Ở tiết 1 và tiết 3 trẻ đã đạt 2 điểm và tiết 2 trẻ đã đạt 3 điểm. Trẻ đã chú ý hơn vào các hoạt động của GV, duy trì sự tập trung khi thực hiện hoạt động, đồng thời trẻ còn hợp tác với các bạn trong lớp, đây là sự tiến bộ rõ rệt của trẻ. Vấn đề hành vi của trẻ cũng có tiến bộ, chỉ xuất hiện ở mức độ thỉnh thoảng và không bao giờ, với điểm TB Y2= 2.23. Vấn đề hành của trẻ cũng như các vẫn đề khác đã được cải thiện. Trẻ đã bắt đầu không cảm thấy khó chịu khi GV gọi lên đọc bài, cũng như đã bắt đâulàm bài tập, không nói leo nhiều trong giờ học. Trẻ thích thú hào hứng tham gia hoạt động giờ TA. Vấn đề hành vi của trẻ đã giảm xuống, chỉ xuất hiện ở mức độ thỉnh thoảng và không bao giờ, do đó trẻ không quá bận tâm vào xung quanh, trẻ đã tập trung tốt hơn vào hoạt động của GV. Vấn đề hành vi của trẻ T hạn chế thì khả năng tập trung chú ý của trẻ T được tăng cường. Điều này khẳng định hiệu quả của các hoạt động trị liệu trong phân môn TA đối với khả năng chú ý. So sánh kết quả trƣớc và sau can thiệp thử nghiệm của trƣờng hợp 1 Biểu đồ 3.7. Kết quả trước và sau can thiệp thử nghiệm một số hoạt động học TA trong liệu pháp tâm lý nhằm cải thiện khả năng tập trung chú ý của TH1 14
17. 2.33 2.5 2.23 2 1.5 Khả năng tập trung 1.3 1.5 chú ý Vấn đề hành vi 1 0.5 0 Trước TN Sau TN Trước can thiệp thử nghiệm trẻ chỉ tập trung chú ý được dưới 1/3 (giờ học) với điểm TB X1= 1.3, sau can thiệp thử nghiệm khả năng tập trung chú ý của trẻ T đã tăng lên từ 1/3 (giờ học) đến 2/3 (giờ học) với điểm TB X2= 2.33. Khả năng tập trung chú ý của trẻ được tăng cường do vấn đề hành vi của trẻ hạn chế, các vấn đề của T xuất hiện ở mức độ thường xuyên (trước can thiệp thử nghiệm) với điểm TB Y1= 1.5 thì đã giảm xuống xuất hiện ở mức độ thỉnh thoảng và không bao giờ với điểm TB tăng lên Y2= 2.23. Biểu đồ 3.e. cũng cho thấy mặc dù thời gian can thiệp thử nghiệm chưa nhiều nhưng trẻ đã có sự tiến bộ đáng kể trong tập trung chú ý cũng như các vấn đề về hành vi. Điều này cho thấy vấn đề hành vi và tập trung chú ý có mối quan hệ, ảnh hưởng tới nhau, thể hiện mối tương quan nghịch với nhau, vấn đề hành vi của trẻ xuất hiện ít thì khả năng tập trung chú ý của trẻ được cải thiện, trẻ tập trung vào bài học tốt hơn. 3.3.2. Kết quả can thiệp thử nghiệm Trƣờng hợp 2 3.3.2.1. Tiểu sử bản thân và gia đình N.H.G là con cả trong gia đình có 2 người con, G đang theo học tại lớp 3 trường LTT. Gia đình G có 4 người, bố mẹ, e gái 3 tuổi và G. Bố làm kinh doanh ở một 3.4.2.2. Đặc điểm tâm lý lâm sàng rối loạn tăng động giảm chú ý của G Trẻ sinh thường, 3,6kg. Lúc nhỏ yếu. năm 2008 rất lạnh nên trẻ chậm biết đi (1,5 năm) sau đó lười ăn và hay ốm đau, thường xuyên bị viêm phế quản. Về ngôn ngữ rất tốt, biết nói rất sớm, nói cả câu hoàn chỉnh nhưng về hoạt dộng thể chất thì lại rất yếu. Vận động khó khăn ví dụ như đi học múa, hát, bắt chước có vẻ khó khăn hoặc không có năng khiếu, nhưng nhìn chung không ảnh hưởng gì đến sinh hoạt hàng ngày. Kết quả học tập ở tiểu học thì cũng chỉ mức khá, lớp có 31 bạn thì xếp hạng mức 25. Chỉ thích đọc truyện, đọc sách, đọc cả ngày cũng được. Đọc cả truyện tranh và cổ tích, truyện chữ và sách tiếng anh. Hiện tại con có đi học thêm lớp vẽ, thích vẽ, thích quan sát các loài động vật xung quanh. 15
18. 3.3.2.3. Các thăm khám y học G đã được đưa đến khoa khám bệnh của bênh viện Nhi Trung ương. Các bác sĩ đã loại trừ các thực thể và khẳng định các dấu hiệu triệu chứng của G đáp ứng các tiêu chuẩn chẩn đoán của DSM V về rối loạn tăng động giảm chú ý, với mã chuẩn là 314.01, tức là RLTĐGCY thể hỗn hợp có các triệu chứng là giảm chú ý và tăng động - xung động. 3.3.2.4. Các trắc nghiệm tâm lý a. Trắc nghiệm về trí tuệ WISC IV Trong quá trình đánh giá em hay phàn nàn nhiệm vụ “sao khó thể nhỉ?”, “Khó quá, con sợ làm sai.” và hay tìm cách nói chuyện về chủ đề khác nhằm tránh nhiệm vụ đang thực hiện. Đôi khi em lơ đãng ngồi yên lặng như đang suy nghĩ. G đã được kiểm tra với Thang đo trí tuệ Wechsler phiên bản IV (WISC – IV), công cụ được sử dụng rộng rãi nhất để kiểm tra trí thông minh cho trẻ em ở độ tuổi 6 – 16 tuổi. Đánh giá với WISC, thu được tổng điểm IQ là 119 điểm, số điểm ở mức độ trung bình cao theo tiêu chuẩn đánh giá này (điểm TB phổ biến = 100). Ngoài tổng điểm được báo cáo ở trên, WISC – IV còn đem lại 4 chỉ số điểm để cung cấp sự đo lường về khả năng trí tuệ ở lĩnh vực: Tư duy ngôn ngữ, Tư duy tri giác, Trí nhớ làm việc và Tốc độ xử lý. Đánh giá kết quả chung Bảng kết quả và các chỉ số của trắc nghiệm đánh giá trí tuệ trẻ em Wechsler phiên bản IV (WISC – IV) Thang Tổng điểm đa Mức độ hợp Tư duy ngôn ngữ (VCI) 139 Tốt Tư duy tri giác (PRI) 119 Tốt Trí nhớ công việc (WMI) 103 Trung bình Tốc độ xử lý (PSI) 85 Trung bình thấp Tổng điểm IQ (FSIQ) 119 Trung bình cao Hệ số Tổng điểm trí tuệ được xem là hệ số có độ tin cậy cao nhất phản ánh năng lực nhận thức nói chung của trẻ (hay nói cách khác là điểm số IQ của trẻ). Bảng điểm trên cho biết tổng điểm trí tuệ của G đạt đƣợc là 119 điểm (có nghĩa là IQ= 119) ở mức độ Trung bình cao. Năng lực ngôn ngữ của G được phản ánh qua chỉ số Tư duy ngôn ngữ. Hệ số này phản ánh khả năng hiểu ngôn ngữ, cách vận dụng các kĩ năng ngôn ngữ và những thông tin đã học được vào giải quyết vấn đề mới, năng lực xử lý thông tin bằng ngôn ngữ, năng lực tư duy bằng từ. G có điểm Tư duy ngôn ngữ bằng 139 với khoảng tin cậy 95%. Với điểm số này năng lực ngôn ngữ của G ở trong mức tốt. Điểm số của G đạt được phản ánh vốn từ cũng như năng lực thao tác hóa khái niệm bằng ngôn ngữ, tìm 16
19. điểm chung giữa các khái niệm ngôn ngữ trừu tượng của bạn G ở mức tốt so với bạn cùng tuổi. b.Kết quả Test DSM V Giảm chú ý TH 2 Thường không thể tập trung chú ý nhiều vào các chi tiết hoặc x phạm phải những lỗi lầm do bất cẩn trong học tập, làm việc hoặc trong các hoạt động khác Thường khó khăn trong việc duy trì khả năng chú ý trong công x việc hoặc trong vui chơi. Thường có vẻ không lắng nghe người khác nói chuyện trực tiếp x Thường không tuân theo những hướng dẫn hoặc không thể hoàn x tất bài vở ở trường, công việc nhà, hoặc các trách nhiệm nơi làm việc (không phải do hành vi chống đối hoặc không có khả năng hiểu những hướng dẫn Thường khó khăn khi tổ chức các công việc và các hoạt động. x Thường né tránh, không thích, hoặc miễn cưỡng tham gia các công x việc đòi hỏi sự cố gắng tinh thần liên tục (như làm bài tập ở trường hoặc bài tập về nhà Thường để thất lạc những vật dụng cần để làm việc hoặc vui chơi x (đồ chơi, dụng cụ học tập, bút chì, sách vở, và các dụng cụ). Thường dễ dàng bị chia trí bởi các kích thích bên ngoài x Thường quên làm các công việc hằng ngày. x Tăng động Tay chân ngọ nguậy, ngồi không yên o Thường rời bỏ chỗ ngồi trong lớp học hoặc trong các tình huống o đòi hỏi phải ngồi yên. Thường chạy nhảy hoặc leo trèo quá mức trong những tình huống o không thích hợp (ở thiếu niên và người lớn, điều này có thể giới hạn ở mức đương sự có cảm giác bồn chồn chủ quan Thường khó tham gia những trò chơi hoặc hoạt động giải trí cần o phải giữ yên lặng Thường luôn di chuyển hoặc hành động như thể “đang lái môtô” o Thường nói quá nhiều o Thường buột miệng trả lời khi người khác chưa hỏi xong o Thường khó chờ đợi đến phiên mình o Thường làm gián đoạn hoặc quấy rầy người khác (xen vào các x cuộc nói chuyện hoặc các trò chơi). 17
20. Qua bảng kết quả DSM V trên, NTL nhận thấy trẻ G có đến 9 biểu hiện của giảm chú ý. Ngược lại, em chỉ có 1 biểu hiện của tăng động – xung động. Quá trình làm việc với G, NTL nhận thấy em liên tục trì hoãn các hoạt động bằng nhiều lý do. Có lúc ngồi mơ màng, có lúc đưa ra nhiều lý do để không thực hiện bài hoặc nhiệm vụ được giao. Các triệu hứng tồn tại tại thời điểm can thiệp cho thấy G có RLTĐGCY thể giảm chú ý nổi trội. c.Vẽ tranh: Giới thiệu hoạt động, trẻ từ chối vẽ tranh nhiều lần. Cuối cùng sau khi trì hoãn, xin mang giấy về nhà vẽ, G cũng thực hiện vẽ tranh chân dung ở lớp can thiệp sau 3 buổi làm quen. G vẽ tranh tươi sáng, cẩn thận và tỉ mỉ. Tranh chân dung tràn kín trang giấy, hình vẽ đẹp và mầu sắc rõ nét nhưng trẻ liên tục nói con vẽ xấu lắm, trông tranh kinh kinh. Thể hiện sự thiếu tự tin, lo lắng bị chê, bị điểm thấp. 3.3.2.5. Hỗ trợ trẻ G tăng sự chú ý thông qua hoạt động học Tiếng Anh G được gia đình cho đi học thêm TA ở nhiều trung tâm chất lượng cao, bên cạnh việc học 13 tiết TA ở trường. - Đánh giá từ phía gia đình: G cần sự quan tâm của cả ba và mẹ, nếu cả hai đều không để tâm và chăm sóc cho G thì sẽ làm sự thiếu hụt về tình cảm và cảm xúc cảu G ngày càng tăng lên, kéo theo đó là tâm lý cáu gắt bực bội. Đặc biệt là việc bố G thường xuyên quát mắng, thậm chí đánh G nhiều lần. - Đánh giá từ phía giáo viên, nhà trường: G chưa nhận được sự ủng hộ tích cực nào từ phía giáo viên và giáo viên cũng chưa đưa ra được những phương pháp có hiệu quả trong quá trình học của G. Cải thiện sự chú ý cho trẻ Nguyễn Thị G Để xác định phương thức hỗ trợ G, chúng tôi lý giải các yếu tố liên quan đến tình trạng RLTĐGCY của G từ cách tiếp cận nhận thức, tính cách và mối quan hệ liên cá nhân. Quá trình hỗ trợ cho G được diễn ra liên tục trong vòng 2,5 tháng. Để hỗ trợ G, nhà nghiên cứu áp dụng các kỹ thuật can thiệp và kĩ thuật dạy học tích cực, cụ thể bao gồm các bước sau: - Thiết lập về nguyên tắc và mục tiêu của kế hoạch đề ra - Nhà nghiên cứu sử dụng các kỹ thuật can thiệp và kĩ thuật dạy học tích cưc để giúp G theo học một cách hứng thú, không bị gián đoạn, ít khi chán nản và tăng cường sự chú ý theo từng buổi học - Sau mỗi buổi, nhà nghiên cứu lại các kết quả và mục tiêu đã đạt được, đồng thời giao bài tập hoặc lên kế hoạch cho buổi học tiếp theo. 3.3.2.6.Tiến hành can thiệp thử nghiệm Để đánh giá được vấn đề hành vi và khả năng tập trung chú ý của hai trẻ ADHD chúng tôi đã thiết kế bảng quan sát và hỏi giáo viên. Chúng tôi đã tiến hành quan sát trẻ trong 3 tiết học: - Tiết 1: Unit 1 Welcome, lesson 1. 18
21. - Tiết 2: Unit 2 Free time, lesson 2. - Tiết 3: Unit 2 Free time, lesson 4 Dựa vào bảng quan sát giờ học và bảng quan sát khả năng tập trung chú ý của trẻ trong ba tiết học chúng tôi tổng hợp và đưa ra kết quả như sau: Bảng 3.8. Bảng quan sát vấn đề tập trung chú ý và vấn đề hành vi của TH2 Vấn đề Tiết 1 Tiết 2 Tiết 3 Điểm TB Khả năng tập trung chú ý 1 1 1 X1 = 1 Vấn đề hành vi 1.4 1.6 1.7 Y1= 1.56 Từ bảng số liệu trên ta thấy khả năng tập trung chú ý của G rất thấp chỉ đạt dưới 1/3( giờ học) ( trong tổng thời gian 1 tiết học) với điểm TB X1= 1. Ở cả ba tiết học trẻ chỉ đạt 1 điểm, khả năng tập trung của trẻ thấp. Trong cả ba tiết học trẻ mất tập trung chú ý, ít tham gia hoạt động của GV, nhìn vào sách vở nhưng không biết lớp đang đọc đến đâu. Qua quá trình quan sát và phỏng vấn GV dạy trẻ thì chúng tôi thấy rằng khả năng tập trung chú ý của trẻ đi kèm theo một số vấn đề hành vi nhưng không nhiều. Vấn đề về hành vi của trẻ xuất hiện ở mức độ thường xuyên, với điểm TB rất thấp chỉ đạt Y1= 1.56. Điểm trung bình của vấn đề hành vi càng thấp thì chứng tỏ trẻ gặp nhiều vấn đề về hành vi. Qua bảng đánh giá, chúng tôi nhận thấy trẻ liên tục lơ đãng, hay ngồi thất thần, khuôn mặt mơ màng, mắt nhìn xa xăm Ngoài ra, qua phỏng vấn GV chúng tôi còn biết rằng trẻ “như trên mây”, hay ngồi yên bất động trong các giờ làm bài tập. Trẻ có vấn đề về hành vi do đó không thể tập trung chú ý vào các hoạt động được, trẻ liên tục không hoàn thành bài và nhiệm vụ được giao mà không tập trung vào hoạt động học tập. Chính vì vậy vấn đề hành vi thường xuyên xuất hiện thì khả năng tập trung chú ý của trẻ càng thấp, thẻ gặp phải nhiều vấn đề về hành vi sẽ ảnh hưởng đến khả năng tập trung chú ý. Trên cơ sở đó chúng tôi tiến hành thử nghiệm một số hoạt động trị liệu nhằm cải thiện khả năng tập trung chú ý của trẻ. Thử nghiệm hoạt động trong liệu pháp tâm lý nhằm cải thiện khả năng tập trung chú ý cho TH 2 Bảng 3.9. Bảng kế hoạch hoạt động trị liệu ST Liệu pháp Hoạt động Thời gian hướng dẫn Hình thức T tâm lý và sử dụng 1 Liệu pháp HĐ1: Sticker chart Hướng dẫn: buổi 1, Cá nhân thưởng HĐ2: Phần thưởng 2 quy đổi quy đổi Sử dụng liệu pháp này trong suốt quá trình trị liệu. 19
22. 2 Liệu pháp HĐ1: Matching game Hướng dẫn trò chơi Cá nhân trò chơi ở một số buổi đầu, Nhóm HĐ2: Memory game sau đó áp dụng trong suốt quá trình trị HĐ3: Story sequence liệu. HĐ4: Bingo 3 Liệu pháp Welcome songs Đầu giờ học Cá nhân, âm nhạc Cuối giờ học Nhóm Ending song Trong buổi 5,6,7 Days of the week 4 Liệu pháp HĐ1 Nghe kể truyện Đầu giờ học Cá nhân thư giãn HĐ2 Xâu hạt vòng Khi trẻ căng thẳng Nhóm 3.4.2.7 Kết quả can thiệp thử nghiệm TH2 Kết quả đánh giá sau can thiệp thử nghiệm của TH 2 Sau 2,5 tháng can thiệp thử nghiệm, chúng tôi quan sát trẻ trong ba tiết học: - Tiết 1: Unit 3 Weather, lesson 2 - Tiết 2: Unit 3 Weather, lesson 5 - Tiết 3: Unit 4 My week, lesson 1 Dựa vào bảng đánh giá vấn đề hành vi và bảng quan sát giờ học trong ba tiết học này, chúng tôi tổng hợp và đưa ra kết quả như sau: Bảng 3.10. Bảng quan sát vấn đề tập trung chú ý và vấn đề hành vi của TH 2 sau can thiệp thử nghiệm Vấn đề Tiết 1 Tiết 2 Tiết 3 Điểm TB Khả năng tập trung chú ý 2 2 3 X2 = 2.33 Vấn đề hành vi 2.1 2.18 2.31 Y2= 2.2 Từ bảng số liệu trên ta thấy, sau quá trình thử nghiệm các hoạt động trị liệu dựa trên các liệu pháp tâm lý thì khả năng tập trung chú ý của trẻ G đã có sự tiến bộ. Trẻ đã tập trung được khoảng 1/3(giờ học) đến 2/3(giờ học) với điểm TB X2= 2.33. Ở tiết 1 và tiết 2 đã tập trung được 1/3 đến 2/3(giờ học) tiết 3 trẻ đã tập trung trên 2/3 (giờ học) (trong tổng thời gian của tiết học). Trẻ đã chú y hơn vào các hoạt động của GV, duy trì sự tập trung khi thực hiện hoạt động học tập. Vấn đề hành vi của trẻ G cũng có sự cải thiện, chỉ xuất hiện ở mức độ thỉnh thoảng và không bao giờ, với điểm TB Y2= 2.2. Trẻ đã nỗ lực hoàn thành phiếu bài tập trong mỗi buổi học, tuy chưa hoàn thiện hết nhưng số bài hoàn thành đã nhiều hơn trước. Tần suất lơ đễnh giảm rõ rệt xuống mức rất hiếm khi. Vấn đề về hành vi của trẻ đã giảm xuống, do đó trẻ không quá bận tâm vào cá mối bận tâm cá nhân nữa mà đã tập trung vào hoạt động giảng dạy của GV. Vấn đề hành vi của G hạn chế thì khả năng tập trung 20
23. chú ý của trẻ được cải thiện. Một lần nữa khẳng định mối quan hệ vấn đề hành vi và khả năng tập trung chú ý. Điều này khẳng định hiệu quả của các hoạt động trị liệu theo liệu pháp tâm lý đối với khả năng tập trung chú ý. So sánh kết quả trƣớc và sau can thiệp thử nghiệm của TH 2: 2.33 2.5 2.2 2 1.56 Khả năng tập trung chú 1.5 ý 1 Vấn đề hành vi 1 0.5 0 Trước TN Sau TN Biểu đồ 3.12. Kết quả trước và sau can thiệp thử nghiệm một số hoạt động học TA trong liệu pháp tâm lý nhằm cải thiện khả năng tập chung chú ý của TH2 Từ biểu đồ 3.12 ta thấy: Sau quá trình thử nghiệm một số hoạt động trị liệu thì khả năng tập trung chú ý và vấn đề hành vi của G đã có sự tiến bộ. Trước can thiệp thử nghiệm trẻ chỉ tập trung chú ý được 1/3 (giờ học) với điểm TB X1=1, sau can thiệp thử nghiệm khả năng tập trung chú ý của trẻ G đã tăng lên từ 1/3(giờ học) đến 2/3 (giờ học) với điểm TB X2= 2.33. Khả năng tập trung chú ý của trẻ được tăng cường là do vấn đề hành của trẻ hạn chế, các vấn đề hành vi của trẻ xuất hiện ở mức độ thường xuyên ( trước can thiệp thử nghiệm) với điểm TB Y1= 1.56 thì đã giảm xuống xuất hiện ở mức độ thỉnh thoảng và không bao giờ với điểm TB tăng lên Y2= 2.2. Điều này cho thấy vấn đề hành vi và khả năng tập trung chú ý có mối quan hệ, ảnh hưởng lẫn nhau, thể hiện mối tương quan nghịch với nhau, vấn đề cảm giác của trẻ xuất hiện ít thì khả năng tập trung chú ý của trẻ được tăng cường, trẻ tập trung vào bài học tốt hơn. 3.5. Kết quả can thiệp thử nghiệm tổng quan môn tiếng Anh Sau đây chúng tôi biểu diễn kết quả can thiệp thử nghiệm của các đối tượng can thiệp thử nghiệm về việc áp dụng các biện pháp dạy học tiếng Anh khác nhau để cải thiện sự tập trung chú ý cho trẻ có AD/HD thông qua biểu đồ. 70% 60% 60% 50% 50% 40% 40% 30% Lượng bài tập 30% Bài tập làm đúng 20% 10% 0% Trước TN Sau TN 21
24. Biểu đồ trên đây chúng tôi có tham khảo kết quả đánh giá của giáo viên. Qua biểu đồ cho thấy rằng có sự tăng lên rõ rệt về lượng bài tập được HS làm và số bài tập HS làm đúng. Như vậy việc ứng dụng các biện pháp dạy học khác nhau trong giờ tiếng Anh có thể ứng dụng được trong thực tiễn với mục đích đa dạng hóa phương pháp giảng dạy, kích thích khả năng tư duy và tính chịu khó làm bài tập cho HS. Trong khi can thiệp thử nghiệm đa phần các em được hướng dẫn của giáo viên, nhưng sau thời gian can thiệp thử nghiệm chúng tôi có tiến hành giảng dạy tại lớp và hầu hết các em đều có thể độc lập làm bài. Do đó chúng tôi khẳng định khi HS đã được làm quen với liệu pháp hỗ trợ khác nhau, HS có thể tự thực hiện các bài tập theo các dạng khác nhau.Nhiệm vụ được đặt ra với giáo viên là cần ứng dụng thường xuyên các liệu pháp hỗ trợ và theo sát các em trong thời gian đầu ứng dụng các hoạt động trị liệu mới này, dần dần sẽ để các em tự lập thực hiện. Tiểu kết chƣơng 3 Khi tiến hành trao đổi trực tiếp với giáo viên dạy môn tiếng Anh, chúng tôi được sự đồng tình, ủng hộ về tính tích cực của các liệu pháp tâm lý đã đề xuất, đồng thời được giáo viên tán thành việc đưa vào can thiệp thử nghiệm và ứng dụng dạy vào nội dung dạy học môn tiếng Anh cho học sinh lớp 3. Kết quả dạy học sau can thiệp thử nghiệm 02 đối tượng can thiệp thử nghiệm tăng lên rõ rệt so với trước khi tiến hành can thiệp thử nghiệm. Điều này góp phần xây dựng cơ sở thực tiễn cho việc ứng dụng các hoạt động dạy học môn tiếng Anh cho HS lớp 3 tại trường Lý Thái Tổ, đồng thời tạo cơ sở cho việc mở rộng ứng dụng vào dạy học các nội dung khác trong chương trình giảng dạy lớp. Các hoạt động xây dựng và tiến hành các liệu pháp khác nhau, dễ dàng thuận lợi cho giáo viên hướng dẫn và dần đưa vào nội dung giảng dạy chính trong tiết học đồng thời với phương pháp ngắn gọn, súc tích, ý nghĩa và phù hợp với nhận thức của HS, được HS hưởng ứng và hợp tác. Đây cũng là cơ hội tốt để HS có ADHD trong lớp được tự khẳng định mình với các bạn cùng lớp. Bên cạnh việc sử dụng các liệu pháp tâm lý khác nhau, giáo viên cũng cần chú ý phân loại HS trong lớp để có những dạng bài tập phù hợp và HS thực hiện đạt hiệu quả cao. KẾT LUẬN Thành quả nghiên cứu của luận văn này được thể hiện qua kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn. Về lý luận, luận văn đã khái quát được bức tranh tổng thể về lịch sử nghiên cứu, xu hướng phát triển và thực hành với trẻ tăng động giảm chú ý của giáo viên nói chung và giáo viên kèm hòa nhập nói riêng cả ở trên thế giới và Việt Nam. Điểm quan trọng về lý luận là đã nói lên được đặc điểm và vấn đề mà trẻ ADHD gặp phải trong quá trình học tập. Ngoài ra, nghiên cứu cũng làm 22
25. sáng tỏ lĩnh vực liên quan giữa trẻ ADHD và các môn học văn hóa, cụ thể ở đây là hoạt động học Tiếng Anh Nghiên cứu thực tiễn cũng cho thấy, nhiều biện pháp chưa phát huy được hết những điểm mạnh đối với nhiều đối tượng HS có ADHD với những lí do chủ quan và khách quan sau: Trong một lớp học sẽ có nhiều HS với các đặc điểm và mức độ khác nhau do đó khó nắm bắt được hết nhận thức của từng HS để đưa ra một dạng bài tập phù hợp, do giáo viên chưa có nhiều kinh nghiệm hướng dẫn và giảng dạy theo nhiều biện pháp, nhiều giáo viên chưa hiểu rõ về HS có ADHD nên chưa đa dạng hóa các biện pháp ứng dụng vào dạy học nên với cả HS và GV đôi khi vẫn còn là mới mẻ. Ngoài ra trong phân môn tiếng Anh, HS chưa có nhiều điều kiện được thực hiện thành thạo các kỹ năng như nghe- nói- đọc- viết, HS mới bắt đầu làm quen với các dạng bài tập tiếng Anh từ lớp 1 khi bắt đầu học Tiểu học nên chưa có kinh nghiệm thực tiễn và thực hiện hiệu quả nội dung can thiệp thử nghiệm. Bên cạnh đó, việc thiếu thốn về cơ sở vật chất, thời gian chuẩn bị thiết bị giảng dậy còn hạn chế, dẫn đến hình thức tổ chức dậy học chưa phong phú và thu hút chú ý của HS. ĐỀ XUẤT VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Đề xuất và khuyến nghị chung 2. Đối với từng chủ thể 2.1. Với nhà trường và trung tâm Các nhà quản lí, lãnh đạo nhà trường, hoặc các trung tâm giáo dục HS có ADHD nói riêng và HS nói chung cần tạo điều kiện để xây dựng thêm cơ sở vật chất tạo điều kiện cho HS được học tập trong môi trường ít hạn chế nhất. Ban lãnh đạo nhà trường có các chế độ hỗ trợ, khuyến khích, động viên các giáo viên có ý tưởng sáng tạo đổi mới hoạt động giảng dạy nhằm nâng cao hiệu quả học tập của HS. Thường xuyên mở các lớp tập huấn, các lớp bồi dưỡng, hướng dẫn, chia sẻ kinh nghiệm giảng dạy của các giáo viên về tâm lý trẻ có nhu cầu đặc biệt, bổ sung nguồn tài liệu về các biện pháp khác nhau nhằm mở rộng lí luận về các phương pháp mới, đáp ứng mục tiêu ngày càng hoàn thiện về chuyên môn đáp ứng nhu cầu học tập của HS trong đó có HS có ADHD. Tăng cường đầu tư cho cở sở vật chất, đáp ứng việc dạy học đa phương tiện, đầy đủ các đồ dùng dạy học nhằm thu hút chú ý cho HS, tránh gây nhàm chán trong giờ học. Xây dựng môi trường làm việc thân thiện, hiệu quả có cơ hội khẳng định bản thân. 23
26. 2.2 Với giáo viên dạy HS có ADHD Tăng cường áp dụng sử dụng các liệu pháp tâm lý cơ bản, dễ tổ chức, dễ thực hiện trong giờ học như liệu pháp thưởng quy đổi, liệu pháp trò chơi và liệu pháp thư giãn Cụ thể, GV chủ nhiệm nên thiết kế một góc nhỏ trên tường để biểu dương, khen ngợi các HS có biểu hiện tốt, hạn chế được các hành vi tăng động, xung động. Mặt bàn của HS có thể dán các câu nhắc nhở, bảng kiểm hoạt động, bảng khen thưởng để trẻ liên tục nhìn thấy và tự chấn chỉnh hành vi kịp thời. GV dành thời gian kể các câu truyện giáo dục, phù hợp lứa tuổi HS vào đầu mõi giờ học, sau giờ ra chơi hoặc mỗi khi lớp hay cá nhân ADHD gây ồn ào, tăng động. Tăng cường sử dụng liệu pháp âm nhạc như những câu hát ngắn, nhằm thu hút sự chú ý, hay những bài hát có giai điệu dễ nhớ để lồng ghép từ vựng, kiến thức cần ghi nhớ cho trẻ. Gv cùng gia đình HS có ADHD thường xuyên trao đổi thông qua nhật ký hoạt động hàng ngày của trẻ nhằm khen ngợi kịp thời và nắm bắt tình hình của trẻ ADHD. 2.3.Với phụ huynh HS có ADHD Cần phối hợp chặt chẽ với nhà trường, các trung tâm giáo dục trong các kế hoạch giáo dục. Nâng cao hơn nữa tinh thần trách nhiệm trong việc tìm hiểu các biện pháp dạy học hiệu quả, đồng thời kết hợp với giáo viên hỗ trợ dạy học HS có ADHD tại gia đình. Cần tạo niềm tin vững vàng trong việc dạy học cho con, cần kiên nhẫn, không nên vội vàng hay kì vọng quá cao 24