Tiểu luận Giáo dục Đại học thế giới và Việt Nam

Nội dung text: Tiểu luận Giáo dục Đại học thế giới và Việt Nam

1. TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH KHOA GIÁO DỤC TIỂU LUẬN Môn: GIÁO DỤC ĐẠI HỌC THẾ GIỚI VÀ VIỆT NAM Đề tài 1: Nội dung: A. Tình hình chung của giáo dục đại học. B. Giáo dục đại học ngoài công lập. Hãy phân tích: Tổ chức, quản lý? Chương trình đào tạo: Nghiệp vụ sư phạm đại học Giảng viên: PGS. TS. Phạm Lan Hương LỚP NVSP Đại học K 19 NHÓM 6 Thành phố Hồ Chí Minh tháng 11/2013
2. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BGD-ĐT Bộ Giáo dục – Đào tạo ĐH ĐH CĐ Cao đẳng GS Giáo sư HĐQT Hội đồng quản trị T.Ư MTTQ Trung Ương Mặt trận Tổ Quốc NCL Ngoài công lập
3. 1 1. TÌNH HÌNH CHUNG CỦA GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM 1.1. Những thành tựu, kết quả Nhìn tổng quát, trong thời kỳ đổi mới đất nước, giáo dục đã cung cấp nguồn nhân lực cần thiết cho sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, đóng góp rất quan trọng vào thành tựu của đất nước: vượt qua khủng hoảng kinh tế, thoát khỏi tình trạng nước nghèo, chủ động hội nhập quốc tế ngày càng hiệu quả [2]. Những thành tựu, kết quả chính của giáo dục là: Hệ thống trường lớp và quy mô giáo dục phát triển nhanh, thực hiện nền giáo dục toàn dân, đáp ứng nhu cầu học tập ngày càng tăng của nhân dân và nâng cao được trình độ đào tạo, trình độ và kỹ năng nghề nghiệp của người lao động. Công bằng xã hội trong tiếp cận giáo dục có nhiều tiến bộ, nhất là đối với người dân tộc thiểu số, người nghèo, lao động nông thôn, đối tượng chính sách và người có hoàn cảnh khó khăn. Bình đẳng giới trong giáo dục được bảo đảm. Chất lượng giáo dục và đào tạo được nâng lên, góp phần đáp ứng yêu cầu nhân lực phục vụ cho phát triển kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Học sinh, sinh viên Việt Nam đạt kết quả cao trong các kỳ thi quốc tế và khu vực. Nhân lực nước ta đã làm chủ được một số công nghệ hiện đại. Công tác quản lý giáo dục có bước chuyển biến tích cực. Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục tăng nhanh về số lượng, trình độ đào tạo được nâng lên, từng bước đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục. Cơ sở vật chất - kỹ thuật của hệ thống giáo dục và đào tạo được tăng cường và từng bước hiện đại hóa. Xã hội hóa giáo dục và hợp tác quốc tế được đẩy mạnh, đạt nhiều kết quả quan trọng. Nguyên nhân chủ yếu của những thành tựu, kết quả: Những thành tựu, kết quả quan trọng của giáo dục bắt nguồn từ truyền thống hiếu học của dân tộc; sự ưu tiên đầu tư của các gia đình cho việc học tập của con em
4. 2 mình; ý thức ham học hỏi và tinh thần vượt khó của các thế hệ học sinh, sinh viên; sự lãnh đạo thường xuyên, trực tiếp của Đảng và Nhà nước, sự quan tâm của toàn xã hội đối với sự nghiệp giáo dục; ngành giáo dục đã có nhiều cố gắng đổi mới trong chỉ đạo, quản lý và tổ chức thực hiện nhiệm vụ, bước đầu đáp ứng những yêu cầu của sự nghiệp phát triển giáo dục trong nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa; sự tận tụy của đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục; sự ổn định về chính trị cùng với những thành tựu phát triển kinh tế - xã hội và hội nhập quốc tế [19]. 1.2. Những hạn chế, yếu kém Chất lượng giáo dục còn thấp so với yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, nhất là ở giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp, là một trong những nguyên nhân làm hạn chế chất lượng nguồn nhân lực của đất nước. Giáo dục còn nặng bệnh thành tích; đánh giá kết quả ở nhiều cơ sở giáo dục còn thiếu thực chất. Chương trình giáo dục còn coi nhẹ thực hành, vận dụng kiến thức; phương pháp giáo dục, kiểm tra, thi và đánh giá lạc hậu, nhiều bất cập. Thiếu gắn kết giữa đào tạo với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh. Hệ thống giáo dục còn cứng nhắc, thiếu tính liên thông giữa các trình độ đào tạo và các phương thức giáo dục, chưa phù hợp với yêu cầu phát triển đất nước và hội nhập quốc tế. Chưa gắn kết đào tạo với sử dụng và nhu cầu của thị trường lao động. Quản lý giáo dục và đào tạo còn nhiều yếu kém. Một số hiện tượng tiêu cực kéo dài trong giáo dục, chậm được khắc phục, có việc còn trầm trọng hơn, gây bức xúc xã hội. Chưa coi trọng đúng mức đánh giá hiệu quả quản lý và hiệu quả đầu tư cho giáo dục. Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục còn nhiều bất cập về chất lượng, số lượng và cơ cấu; thiếu động lực tự học và đổi mới; chưa bắt kịp yêu cầu của đổi mới giáo dục.
5. 3 Nhiều chính sách và cơ chế tài chính lạc hậu, phân bổ tài chính mang tính bình quân, dàn trải. Cơ sở vật chất kỹ thuật của nhiều cơ sở giáo dục còn thiếu và lạc hậu, chưa đạt chuẩn quy định, thiếu quỹ đất dành cho phát triển giáo dục. Ngoài ra, những mặt hạn chế và yếu kém của nền giáo dục đại học Việt Nam còn được chỉ ra ở nhiều khía cạnh khác nhau [3]: 1.2.1. Công tác giảng dạy và học tập ở bậc đại học: Phương pháp giảng dạy không hiệu quả, quá phụ thuộc vào các bài thuyết trình và ít sử dụng các kỹ năng học tích cực (như giao bài tập về nhà có chấm điểm, thảo luận trong lớp), kết quả là có ít sự tương tác giữa sinh viên và giảng viên trong và ngoài lớp học. Nhiều giảng viên không định ra lịch để tiếp sinh viên. Quá nhấn mạnh vào ghi nhớ kiến thức theo kiểu thuộc lòng mà không nhấn mạnh vào việc học khái niệm hoặc học ở cấp độ cao (như phân tích và tổng hợp), dẫn đến hậu quả là học hời hợt thay vì học chuyên sâu. Sinh viên học một cách thụ động (nghe diễn thuyết, ghi chép, nhớ lại những thông tin đã học thuộc lòng khi làm bài thi). Đa số sĩ số ở các lớp đại học quá đông. Quá nhiều sinh viên không đến lớp. Sinh viên mất quá nhiều thời gian học ở lớp mỗi ngày và học quá nhiều môn trong một học kỳ mà không có thời gian để tiếp thu tài liệu (không có học và hiểu sâu). Sau giờ học, hầu hết sinh viên đi làm thêm, do đó họ không có thời gian để làm bài tập có thể được cho về nhà làm. Thiếu hiểu biết về sự khác biệt giữa giáo dục (sự chuẩn bị chung cho việc học cá nhân và nghề nghiệp lâu dài) và đào tạo (sự chuẩn bị cụ thể để hoàn tất công việc). Thiếu nhấn mạnh đến sự phát triển các kỹ năng thông thường và nghề nghiệp, chẳng hạn như làm việc theo nhóm, khả năng giao tiếp hoặc viết bằng tiếng
6. 4 Anh, quản lý dự án, các phương pháp giải quyết vấn đề, sáng kiến, học lâu dài, v.v. Thiếu hiểu biết về mối tương quan giữa việc sử dụng phương pháp dạy hiện tại với chất lượng và mức độ tiếp thu của sinh viên. Thiếu sự chuẩn bị cho các giảng viên trong các lĩnh vực: phương pháp sư phạm (như phương pháp, tài liệu giảng dạy và học tập); thiết kế và phát triển giảng dạy nhằm hướng đến cải tiến các môn học và chương trình đào tạo; phát triển chuyên môn nghiệp vụ (như đào tạo sau đại học). Không có nhiều nguồn tài liệu viết hoặc nguồn tài liệu điện tử, cũng như các cán bộ hỗ trợ chuyên nghiệp để giúp đào tạo các phương pháp giảng dạy và học tập mới nhất. Sách, tài liệu thuyết giảng, phần mềm lạc hậu. Trang thiết bị phòng học nghèo nàn (quá nhiều tiếng ồn và không tiện nghi), trang thiết bị phòng thí nghiệm và thiết bị để phục vụ công tác giảng dạy và nghiên cứu không tương xứng hoặc không có. Trang thiết bị thư viện và các nguồn lực không phù hợp (như thiếu không gian, thiếu các sách báo, tạp chí chuyên ngành dưới dạng ấn phẩm và điện tử, sử dụng Internet băng thông rộng còn hạn chế, và quá ít máy vi tính). Thiếu tôn trọng tài sản trí tuệ thể hiện rõ đối với các ấn phẩm tài liệu và phần mềm. 1.2.2. Chương trình đào tạo và các môn học ở bậc đại học Chương trình đào tạo đại học yêu cầu quá nhiều môn học (6-8) và số tín chỉ (khoảng 25) trong một học kỳ, kết quả là sinh viên không có kiến thức sâu. Đây là khối lượng công việc khá nặng cho giáo viên và sinh viên. Sinh viên không thể hấp thụ được hết khái niệm và nội dung, không tiếp thu được các nguyên tắc, và không thể hoàn tất bài tập về nhà. Giáo viên không có thời gian cho môn học và chuẩn bị lên lớp, hoặc phản hồi cho sinh viên.
7. 5 Thông thường, các trường đại học hàng đầu trên thế giới đều yêu cầu ít hơn 200 tín chỉ, chỉ vào khoảng 120 tín chỉ để tốt nghiệp. Bộ Giáo dục và Đào tạo nắm quyền kiểm soát quá nhiều về mặt nội dung trong hai năm học đầu, ví dụ, “hình hoạ” là môn bắt buộc đối với sinh viên ngành kỹ thuật. Đây là kỹ năng yêu cầu phải có trước khi đăng ký học đại học hoặc thông qua các môn học khác, sẽ tốt hơn nếu môn học này không được xem là một môn học trong chương trình đào tạo. Thường không có sự liên kết giữa các môn học có liên quan. Ngoài ra trình tự sắp xếp chưa rõ trong toàn bộ chương trình đào tạo đại học (ví dụ các môn học kỹ thuật được dạy quá trễ). Nhiều môn học trong chương trình đào tạo không liên quan đến ngành học và chuyên ngành. Nội dung của từng môn học và toàn bộ chương trình đào tạo lạc hậu và không ngang tầm với các trường đại học hàng đầu thế giới. Đặc biệt, ít dạy các khái niệm và nguyên lý và quá nhấn mạnh vào kỹ năng và lý thuyết. Các ứng dụng thực tiễn tập trung vào các bài tập mức độ thấp như lập trình và giải bài tập để tìm câu trả lời đúng, hơn là các khả năng tư duy như phân tích, tổng hợp, đánh giá và giải quyết vấn đề. Không có đủ các bài thực tập tại phòng thí nghiệm do tỉ lệ chương trình đào tạo dành cho phòng thí nghiệm không thích hợp và trang thiết bị còn thiếu. Có sự mất cân đối giữa các môn học lý thuyết và các môn học thực hành. Các chương trình đào tạo đại học chưa trang bị đủ về tiếng Anh (gồm các kỹ năng viết đọc, nghe, nói), và điều này rất quan trọng bởi vì tiếng Anh đã trở thành ngôn ngữ quốc tế và hầu hết các tài liệu nghiên cứu đều bằng tiếng Anh. Thiếu sự chuẩn bị cho các kỹ năng thông thường và nghề nghiệp như giao tiếp nói và viết, các kỹ năng thuyết trình, làm việc nhóm, giải quyết vấn đề, quản lý dự án, tư duy phê phán, và sự tự tin.
8. 6 Tính chất duy nhất của chương trình đào tạo trong mỗi chuyên ngành đã làm cho sinh viên không thể chuyển qua ngành khác sau khi đã đăng ký học một chương trình đào tạo. Các môn học và toàn bộ chương trình đào tạo không được định hướng bằng những kỳ vọng về kết quả học tập của sinh viên. Sinh viên không có cơ hội thường xuyên đánh giá các môn học và toàn bộ chương trình đào tạo có liên quan đến thành tích học tập đạt được. 1.2.3. Giảng viên Đội ngũ giảng viên được trang bị ít ỏi về mặt học thuật do chỉ tập trung vào việc học thuộc lòng các dữ kiện (lý thuyết) trong giáo dục đại học và thiếu các trang thiết bị nghiên cứu hiện đại cho các học viên cao học vàng hiên cứu sinh. Các vấn đề cụ thể bao gồm: Giảng viên có bằng cử nhân chịu trách nhiệm phụ trách phòng thí nghiệm. (Họ có ít hoặc không có kinh nghiệm nghiên cứu). Ban giám hiệu nhà trường có thể xem xét đặt các phòng thí nghiệm dưới sự giám sát của các giảng viên trong khoa có học vị cao hơn. Giảng viên, có hạn chế về đào tạo sau đại học như chỉ xong chương trình thạc sĩ, chịu trách nhiệm lên lớp phần lý thuyết về những kiến thức mang tính dữ kiện, kết quả là phần bài giảng của họ là không sâu. Giảng viên thiếu các kiến thức cập nhật trong chuyên ngành liên quan đến chương trình đào tạo, nội dung môn học, phương pháp giảng dạy và nghiên cứu. Do đó, thiếu các giảng viên đạt trình độ có thể hiện đại hoá phương pháp giảng dạy đại học, chương trình đào tạo, cũng như giáo dục và nghiên cứu sau đại học. Tuyển dụng học thuật còn mang tính chất nội bộ đã cản trở sự trao đổi kiến thức chéo vì các trường tiến hành tuyển trợ lý phòng thí nghiệm, học viên cao học, nghiên cứu sinh, giảng viên và giáo sư từ chính trong nội bộ của các trường.
9. 7 Giảng viên dạy quá nhiều nhưng lương thì thấp (dạy trên 20 giờ một tuần và làm việc thêm ngoài giờ để kiếm sống), do đó, khối lượng giảng dạy rất nặng. Họ thiếu thời gian cần thiết để nâng cao kỹ năng giảng dạy, nội dung môn học, chương trình đào tạo, và khả năng nghiên cứu. Thêm vào đó, không có khen thưởng để khuyến khích họ cải tiến. Ngoài ra, vì khối lượng giảng dạy nhiều nên các giảng viên không có thời gian gặp gỡ sinh viên ngoài phạm vi lớp học. Giảng viên thụ động và không muốn thay đổi hoặc cải tiến vì điều này mất nhiều thời gian và công sức. Giảng viên thuộc biên chế thiếu sự hỗ trợ trong các lĩnh vực sau: có ít hoặc không có sự hỗ trợ phát triển về mặt chuyên môn nghiệp vụ cho giảng viên với tư cách là một người đứng lớp hay là một học giả; Thiếu nguồn nhân lực hỗ trợ cho giảng viên như trợ giảng và hoặc trợ lý nghiên cứu, thư ký, chuyên gia phát triển về cách thức giảng dạy; và trang thiết bị nghèo nàn, lạc hậu phục vụ cho việc giảng dạy (phòng học) và nghiên cứu (phòng thí nghiệm). Thư viện thiếu tiện nghi và nguồn tài liệu ít ỏi như sách giáo khoa, tạp chí chuyên ngành điện tử, tạp chí chuyên ngành quốc tế, các cơ sở dữ liệu điện tử. Thăng tiến và mức lương phụ thuộc vào thâm niên, không căn cứ theo thành tích. Giảng viên được nhận tiền thưởng dựa trên thời lượng giảng dạy, chứ không phải việc thực hiện nghiên cứu. Một số giảng viên từ nước ngoài về bất mãn trước sự thay đổi chậm chạp
10. 8 Giảng viên không nhận biết được viễn cảnh của các cấp lãnh đạo cao hơn để cải tiến nhà trường và giáo dục đại học. Giảng viên không tham gia vào các quyết định quan trọng về chương trình đào tạo và các vấn đề liên quan khác. Không có tiến hành đánh giá giảng viên; do đó, không có phản hồi về công tác giảng dạy của họ. Giảng viên không nhận thức được hết các thủ tục và các bước của hệ thống khen thưởng (như thăng tiến, khen thưởng, bổ nhiệm) hoặc hậu quả của công tác giảng dạy của họ. 1.2.4. Giáo dục và nghiên cứu sau đại học. Việc thiếu chuẩn bị của giảng viên và sinh viên bậc sau đại học liên quan đến sự quá nhấn mạnh cách học thuộc lòng kiến thức dữ kiện (lý thuyết) trong giáo dục đại học. Giảng viên sau đại học dường như thiếu kiến thức cập nhật trong ngành của họ cũng như chương trình đào tạo mới nhất và nội dung môn học, thực hành giảng dạy và nghiên cứu. Do đó, có sự thiếu hụt rõ ràng về các giáo sư đạt trình độ để hiện đại hóa chương trình giáo dục và nghiên cứu của bậc đại học và sau đại học. Bài viết được xuất bản trên các tạp chí khoa học năm 2007 Cơ sở Quốc gia Số bài viết ĐH tổng hợp Quốc gia Seoul Hàn Quốc 5.060 ĐH tổng hợp Quốc gia Singapore Singapore 3.598 ĐH tổng hợp Bắc Kinh Trung Quốc 3.219 ĐH tổng hợp Phúc Đan Trung Quốc 2.343 ĐH tổng hợp Mahidol Thái Lan 950 ĐH tổng hợp Chulalongkorn Thái Lan 822 ĐH tổng hợp Malaya Malaysia 504
11. 9 ĐH tổng hợp Philippines Philippines 220 ĐH Quốc gia Việt Nam (Hà Nội Việt Nam 52 và thành phố HCM) Viện Khoa học và Công nghệ Việt Nam Việt Nam 44 Nguồn: Science Citation Index Expanded, Thomson Reuters (2007) Thiếu các trang thiết bị nghiên cứu hiện đại trong phòng thí nghiệm dành cho giảng viên, sinh viên sau đại học. Trang thiết bị sẵn có hầu như đã lỗi thời và nghèo nàn. Giảng viên sau đại học có ít hoặc không có trợ lý phòng thí nghiệm nghiên cứu hoặc nhân viên hỗ trợ kỹ thuật và công việc văn phòng. Các thư viện dành cho học viên cao học và nghiên cứu sinh không đủ và có ít, nếu có, cơ hội truy cập các nguồn học thuật khoa học như sách giáo khoa, tạp chí điện tử, và cơ sở dữ liệu điện tử. Dường như không có được sự hỗ trợ cần thiết để tham dự các hội thảo quốc tế. Có ít cơ hội cho các tiến sĩ từ nước ngoài khi họ trở về Việt Nam tiếp tục nghiên cứu và áp dụng phương pháp sư phạm mà họ đã học. Việc tuyển dụng giảng viên nội bộ rõ ràng đã cản trở môi trường nghiên cứu năng động. Sự tách biệt giữa phòng thí nghiệm và các viện/trường nghiên cứu với các khoa đào tạo đã hạn chế các cơ hội cho giảng viên tham gia vào hoạt động nghiên cứu. 1.2.5. Đánh giá kết quả học tập của sinh viên và hiệu quả nhà trường: Ở cấp độ môn học, hiện không có cơ chế phản hồi về giảng dạy và học tập cho mục đích cải tiến. Thiếu hẳn cách thức đánh giá thường kỳ. Ít khi có bài tập về nhà và, nếu có thì cũng không tính điểm hoặc không ghi nhận xét cho sinh viên. Dường như còn phụ thuộc quá nhiều vào các kỳ thi cuối để tính
12. 10 điểm. Sinh viên không biết được thành tích học cho đến cuối khoá học. Đặc biệt, không áp dụng đánh giá khoá học để thu thập phản hồi từ sinh viên về giảng dạy và học tập. Các bài thi và kiểm tra không được thường xuyên sử dụng để đánh giá sự lĩnh hội của sinh viên, hoặc để chỉ ra mặt mạnh, mặt yếu của công tác giảng dạy. Giảng viên dường như không phải chịu trách nhiệm đến chất lượng giảng dạy và học tập, cũng như cải tiến chất lượng giáo dục. Thiếu bằng chứng liên quan đến chất luợng giảng dạy và học tập. Giảng viên dường như thiếu kiến thức và kỹ năng liên quan đến công tác đánh giá giảng dạy và học tập. Ở cấp độ khoa, rõ ràng là không có nhiều công tác đánh giá, dựa trên các dữ liệu đánh giá, chất lượng các môn học trong chương trình đào tạo và những thành tích của các sinh viên chuyên ngành. Chương trình đào tạo và môn học thường không được điều chỉnh hoặc cập nhật dựa trên các phản hồi về giảng dạy và học tập. Bằng chứng trực tiếp về học tập của sinh viên rõ ràng không được sử dụng trong việc đánh giá các môn học hoặc chương trình đào tạo. Thành tích học tập hay những thành công của sinh viên tốt nghiệp không được giám sát kỹ lưỡng. Các chương trình học dường như không được xem xét thường kỳ để liên tục nâng cao chất lượng, dựa vào các tiêu chuẩn thường được áp dụng tại các trường đại học hàng đầu trên thế giới. Rõ ràng thiếu cơ sở hạ tầng nghiên cứu ở cấp trường. Điều này muốn nói đến nghiên cứu các thông tin về trường, chứ không phải các dự án nghiên cứu trong các ngành học. Các giải pháp tiềm năng bao gồm tổ chức đào tạo cho các nhà quản lý giáo dục phụ trách công tác đào tạo; thành lập các văn phòng nghiên cứu của trường; và cung cấp nguồn tư liệu điện tử để theo dõi, phân tích và báo cáo số liệu về sinh viên, bao gồm đăng ký ghi danh, tiến triển của quá trình học, tốt nghiệp và kết quả học tập. Hiệu quả trường không được đánh giá dựa trên kết quả học tập sinh viên và hiệu quả nghiên cứu. Các phạm vi quản lý dường như không chịu trách nhiệm đóng góp vào chất luợng giảng dạy và học tập. Các khoa dường như không chịu trách nhiệm về chất luợng giảng dạy, về việc đạt được các kết
13. 11 quả học tập của sinh viên đã xác định trước, và hiệu quả nghiên cứu. Không có nhiều kỳ vọng đối với việc không ngừng cải tiến dựa trên bằng chứng học tập của s inh viên và hiệu quả trường. Không có nhiều các nguồn lực hỗ trợ cho qui trình đánh giá. Kiểm định cấp nhà nước (như đánh giá cuối kỳ) còn đang ở trong giai đoạn đầu của quá trình thiết lập với một số tiềm năng phát triển. Các tiêu chuẩn hiện hành dường như mang tính tuân thủ hơn là đánh giá việc học của sinh viên và sự liên tục cải tiến. Dường như thiếu hụt nguồn nhân lực để trợ giúp cho các trường và các khoa khác nhau. Tốt nhất là các cán bộ của Bộ Giáo dục và Đào tạo và văn phòng trung tâm của đại học quốc gia tổ chức đào tạo và hỗ trợ cho công tác kiểm định và đánh giá. Nguyên nhân của những hạn chế, yếu kém: Chưa nhận thức sâu sắc và chậm đổi mới tư duy về phát triển giáo dục trong cơ chế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa. Nhiều cấp ủy Đảng, chính quyền từ Trung ương đến địa phương còn lúng túng trong việc cụ thể hóa quan điểm “giáo dục là quốc sách hàng đầu” và xử lý các vấn đề của giáo dục trong thực tiễn; chưa thể chế hóa kịp thời, phù hợp các chủ trương, chính sách của Đảng về giáo dục. Chưa có sự phối hợp tốt giữa các cơ quan nhà nước, các tổ chức xã hội trong việc tổ chức thực hiện các nhiệm vụ phát triển giáo dục. Việc xác định nhiều mục tiêu phát triển giáo dục chưa tính toán đầy đủ đến các điều kiện thực hiện. Thiếu quy hoạch phát triển nhân lực của đất nước, của ngành giáo dục. Không kịp thời sơ kết, tổng kết, đánh giá các chính sách về giáo dục. Các chế độ, chính sách đối với nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục chưa thỏa đáng. Tư tưởng và thói quen bao cấp trong giáo dục còn nặng nề. Chưa nhận thức đầy đủ về vai trò quyết định chất lượng giáo dục của đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục. Những nhận thức lệch lạc về giáo dục, bệnh hình thức, sính bằng cấp và những tiêu cực xã hội đã để lại nhiều hậu quả khó khắc phục trong giáo dục. Yếu kém trong công tác quản lý, chỉ đạo của ngành giáo dục, bao gồm cả quản lý ngành và quản lý các cơ sở giáo dục, là nguyên nhân của nhiều yếu kém
14. 12 khác. Quản lý, chỉ đạo còn nặng về điều hành sự vụ; chưa chủ động tham mưu các chính sách, giải pháp bảo đảm điều kiện phát triển giáo dục; chưa coi trọng đúng mức công tác quản lý chất lượng, thanh tra, kiểm tra, giám sát; chưa kịp thời tổng kết, nhân rộng các điển hình tiên tiến, chưa tạo được động lực đổi mới từ trong ngành. Các nguyên lý giáo dục chưa được quán triệt và thực hiện tốt. Mục tiêu giáo dục toàn diện chưa được hiểu và thực hiện đúng. Chưa có cơ chế s àng lọc, đưa những nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục không đạt chuẩn về chuyên môn nghiệp vụ và phẩm chất, đạo đức ra khỏi ngành giáo dục. Nguồn lực quốc gia và khả năng đầu tư cho giáo dục của phần đông gia đình còn hạn chế, chưa đáp ứng điều kiện tối thiểu để đảm bảo chất lượng các hoạt động giáo dục. Mức chi cho mỗi người học chưa tương xứng với yêu cầu về chất lượng, chưa phù hợp ngành nghề và trình độ đào tạo. 1.3. Đánh giá chung Trong điều kiện đất nước còn nhiều khó khăn, nguồn lực còn hạn hẹp, được sự quan tâm, chăm lo của Đảng, Nhà nước và toàn xã hội, với những nỗ lực của đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý, giáo dục và đào tạo nước ta đã đạt được nhiều thành tựu quan trọng trong công cuộc đổi mới, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc: thực hiện giáo dục toàn dân, nâng cao dân trí, phát triển nhân lực, bồi dưỡng nhân tài; góp phần giáo dục ý thức công dân, phẩm chất chính trị, lý tưởng cách mạng cho các thế hệ con người Việt Nam; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa; các điều kiện đảm bảo chất lượng được tăng cường; chất lượng và hiệu quả giáo dục ở các cấp học, trình độ đào tạo có tiến bộ; hợp tác quốc tế được mở rộng; lực lượng lao động qua đào tạo tăng khá nhanh. Những thành tựu trên và yêu cầu phát triển đất nước trong thời kỳ mới cho phép và đòi hỏi giáo dục Việt Nam chuyển từ phát triển thực tế chủ yếu theo mục tiêu số lượng sang mục tiêu coi trọng cả chất lượng, hiệu quả và số lượng theo nhu cầu xã hội [8]. Tuy nhiên, so với yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, nhất là yêu cầu đổi mới mô hình tăng trưởng, tái cơ cấu nền kinh tế và phát triển bền vững, giáo dục còn nhiều yếu kém, bất cập. Giáo dục vẫn chưa thực sự là quốc sách hàng đầu, chưa được ưu tiên nhất trong các chương trình phát
15. 13 triển kinh tế - xã hội, chưa được coi là nhân tố quyết định của phát triển đất nước. Nhiều hạn chế, yếu kém của giáo dục đã được nêu từ Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII vẫn chậm được khắc phục, có mặt còn nặng nề hơn. Khoa học giáo dục còn lạc hậu. Chất lượng giáo dục chưa đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội; chưa tạo ra lợi thế cạnh tranh mạnh mẽ về nhân lực của nước ta so với các nước trong khu vực và trên thế giới, chưa tích cực chủ động góp phần vào việc bảo tồn và phát huy các giá trị văn hóa của dân tộc. Quản lý giáo dục còn nhiều bất cập; kinh phí đầu tư cho giáo dục còn hạn chế. Thiếu dự báo nhu cầu nhân lực cho quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và nhu cầu học tập của nhân dân để làm cơ sở cho công tác quy hoạch phát triển giáo dục [20]. 2. TỔ CHỨC, QUẢN LÝ TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Trong những năm qua, khả năng tổ chức và quản lý vẫn là một điểm yếu lớn của khá nhiều trường đại học, phổ biến trong khối đại học dân lập, liên quan đến việc thiết kế bộ máy và hệ thống văn bản pháp chế sao cho khoa học, đồng bộ và có hiệu quả. Do đó, đối với những trường đại học đa ngành và đa lĩnh vực, vấn đề tổ chức quản lý nhà trường càng trở nên bức thiết. Trong khi đó, với những trường có nhiều dự án hợp tác quốc tế, khả năng bố trí cán bộ quản lý dự án thường không đáp ứng được. Đây cũng là lý do vì sao trong bối cảnh hội nhập quốc tế hiện nay, phát triển khả năng tổ chức và quản lý của từng trường đại học đã trở thành một yêu cầu bức thiết [12]. 2.1. TỔ CHỨC TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Công tác tổ chức là những việc làm để tập hợp nhiều người lại với nhau; xây dựng cơ cấu bộ máy làm việc; định rõ nhiệm vụ, quyền hạn, trách nhiệm của từng người, từng bộ phận trong tổ chức; đưa ra khỏi tổ chức những người không phù hợp, bổ sung thêm người mới hay còn thiếu; đề ra chương trình, kế hoạch và cách thức hành động của các thành viên, để tổ chức hoạt động được nhịp nhàng, ăn khớp với nhau và đạt hiệu quả. Công tác tổ chức trong GDĐH nhiều năm nay cũng đạt được nhiều thành quả nhất định; tuy nhiên, song song với những thuận lợi đó cũng còn nhiều thách thức:
16. 14 2.1.1. Thuận lợi - Đất nước ổn định về chính trị, thành tựu phát triển kinh tế - xã hội trong 10 năm qua, Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 - 2020 với yêu cầu tái cơ cấu nền kinh tế và đổi mới mô hình tăng trưởng, cùng với Chiến lược và Quy hoạch phát triển nhân lực giai đoạn 2011 - 2020 là những tiền đề cơ bản để thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam; - Đảng, Nhà nước và toàn xã hội đặc biệt quan tâm, chăm lo phát triển giáo dục và đào tạo, mong muốn đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục, tận dụng cơ hội phát triển đất nước trong giai đoạn "cơ cấu dân số vàng" và hội nhập quốc tế mạnh mẽ; - Cách mạng khoa học và công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông phát triển mạnh làm biến đổi sâu sắc các lĩnh vực của đời sống xã hội, tạo điều kiện thuận lợi để đổi mới giáo dục; - Quá trình hội nhập quốc tế sâu rộng tạo cơ hội thuận lợi để nước ta tiếp cận với các xu thế mới, tri thức mới, những mô hình giáo dục và quản lý giáo dục hiện đại và tranh thủ các nguồn lực bên ngoài để phát triển giáo dục; - Nhân dân ta với truyền thống hiếu học và chăm lo cho giáo dục, sẽ tiếp tục dành sự quan tâm và đầu tư cao cho giáo dục và đào tạo. 2.1.2. Thách thức - Nguồn lực Nhà nước và khả năng của phần đông gia đình đầu tư cho giáo dục và đào tạo, nhất là về tài chính còn hạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu đảm bảo chất lượng giáo dục trong khi sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế đòi hỏi phải có nguồn nhân lực chất lượng cao; - Khoảng cách giàu nghèo giữa các nhóm dân cư, sự phát triển không đều giữa các địa phương vẫn là nguyên nhân của sự bất bình đẳng về cơ hội tiếp cận giáo dục và sự chênh lệch chất lượng giáo dục giữa các đối tượng người học và các vùng miền; - Tư duy bao cấp, sức ỳ trong nhận thức, tác phong quan liêu trong ứng xử với giáo dục của nhiều cấp, nhiều ngành của nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục cũng
17. 15 như tư duy bao cấp và tâm lý khoa bảng của người dân còn lớn, không theo kịp sự phát triển nhanh của kinh tế, xã hội và khoa học công nghệ; - Khoảng cách phát triển về kinh tế - xã hội, khoa học và công nghệ giữa nước ta và các nước tiên tiến có xu hướng gia tăng. Hội nhập quốc tế và hiện tượng thương mại hóa giáo dục đang làm nảy sinh nhiều nguy cơ tiềm ẩn như sự thâm nhập lối sống không lành mạnh, xói mòn bản sắc văn hoá dân tộc; sự thâm nhập của các loại dịch vụ giáo dục kém chất lượng, chạy trường, chạy điểm, - Cơ chế tổ chức quản lý trong các trường đại học VN khá phức tạp, chưa có cơ quan hay tổ chức trung gian nào làm việc độc lập, khách quan với các cơ quan quản lý Nhà nước về GD để có các ý kiến phản biện, kịp thời chấn chỉnh cũng như góp ý cho các dự thảo hoặc Luật GD. Và trong thực tế, hiệu trưởng các trường đại học công cũng được trao nhiều quyền hạn hơn trước. Tuy nhiên, ở các trường tư thì còn phức tạp hơn khi các hiệu trưởng làm việc dưới sự chỉ đạo trực tiếp của cả hội đồng quản trị và của cấp ủy nhà trường. Từ nhiều năm nay, các trường đại học VN đã có mối quan hệ hợp tác về đào tạo với một số quốc gia trên thế giới và gặt hái được một s ố thành quả. Tuy nhiên, nếu xét về thực chất thì chúng ta mới chỉ dừng lại ở giai đoạn tiếp nhận và sử dụng các nguồn tài trợ (nguồn vay và viện trợ không hoàn lại) hơn là xây dựng được những trao đổi ngang bằng về lợi ích kinh tế và các giá trị tinh thần liên quan với các quốc gia khác. Trong khi đó, với điều kiện hội nhập và cạnh tranh quốc tế hiện nay, Việt Nam đã bước sang giai đoạn phải nhanh chóng nâng cao năng lực nội sinh nếu không muốn ngày càng bị tụt hậu [12]. 2.2. QUẢN LÝ 2.1.1. Thực trạng quản lý giáo dục đại học ở Việt Nam Trong Đề án “Quy hoạch hệ thống mạng lưới các trường đại học và cao đẳng Việt Nam giai đoạn đến năm 2020” của Bộ Giáo dục và Đào tạo soạn thảo vào tháng 8-1999 có phương án chuyển 39 viện nghiên cứu cơ bản về các trường đại học và phương án tổ chức lại hai Đại học Quốc gia [10, 11]. Những nhà quản lí có tư tưởng đổi mới đại học Việt Nam lúc đó chủ trương hình thành những đại học đa
18. 16 lĩnh vực trong đó có sự liên kết giữa khoa học cơ bản và khoa học công nghệ, giữa khoa học tự nhiên và khoa học xã hội - nhân văn, và các đại học đa lĩnh vực được hình thành trên nguyên tắc không thể thiếu một trong hai trường Tổng hợp và Sư phạm. Đại học Quốc gia Hà Nội được thành lập ngày 10-12-1993 trên cơ sở 3 trường đại học: Tổng hợp, Sư phạm và Ngoại ngữ. Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh được thành lập ngày 27-01-1995 trên cơ sở các trường đại học: Tổng hợp, Sư phạm, Kinh tế - Tài chánh, Bách khoa, Nông Lâm, Sư phạm Kỹ thuật, Kiến trúc, Luật. Đại học đa lĩnh vực cũng được thành lập ở Huế, Đà Nẵng, Thái Nguyên. Đến lúc này Trường Đại học Cần Thơ cũng được duy trì cấu trúc của Đại học Cần Thơ như trước năm 1975 Việc sáp nhập các trường đại học để thành lập Đại học Quốc gia ở Hà Nội và ở TP Hồ Chí Minh hay Đại học Khu vực như ở Huế, Đà Nẵng, Thái Nguyên cho thấy một nỗ lực cải tổ về tổ chức quản lý với mục đích giải quyết tình trạng phân tán trùng lắp của các trường đại học nhỏ chuyên môn riêng biệt và kém hiệu quả. Tuy nhiên khi so sánh các “Viện” Đại học đa lĩnh vực ở Hà Nội, Huế, Cần Thơ, TP Hồ Chí Minh và các Trường Đại học riêng lẻ ở ngoài thì chúng cho thấy tình trạng thiếu sự nhất quán về tổ chức quản lý các “Viện” Đại học và Trường Đại học. Ở Huế thì trường Đại học Y Dược ở trong “Viện” Đại học đa lĩnh vực, còn ở Hà Nội và TP Hồ Chí Minh thì trường Đại học Y Dược lại ở ngoài “Viện” Đại học Quốc gia”. Ở Hà Nội còn có quá nhiều trường đại học chuyên ngành riêng lẻ tồn tại ngoài “Viện” Đại học Quốc gia Hà Nội”. Ngoại trừ Bộ Quốc phòng và Bộ Công an cần thiết có trường đào tạo sĩ quan và chuyên môn riêng, việc trường Đại học Luật trực thuộc Bộ Tư pháp, trường Đại học Y Dược trực thuộc Bộ Y tế, Học viện Hàng không trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải, và các trường Đại học Ngân hàng, Đại học Hàng hải, trường Hành chính Trung ương không nằm trong hệ thống quản lý của Bộ Giáo dục và Đào tạo là không hợp lý. Tuy nhiên sau khi các đại học được thu học phí và gia tăng ào ạt về số lượng sinh viên trong ba năm học từ 1995 đến 1998, “Viện” Đại học Quốc gia Hà Nội có tới 60.000 sinh viên và “Viện” Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh trở nên
19. 17 khổng lồ với 150.000 sinh viên trong khi bộ máy quản lý mô hình “viện đại học” chưa được ổn định. Một cuộc vận động ly khai đã thành công trong việc tách trường Đại học Sư phạm Hà Nội ra khỏi “Viện” Đại học Quốc gia Hà Nội năm 1999 và tách các trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, Đại học Kinh tế, Đại học Nông lâm, Đại học Sư phạm Kỹ thuật, Đại học Kiến trúc, Đại học Luật ra khỏi “Viện” Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh vào năm 2000. Quá trình cải tổ tổ chức quản lý này còn tiếp tục bị đảo ngược. Chẳng hạn Khoa Nha Y Dược được tách ra khỏi “Viện” Đại Học Cần Thơ để thành lập Trường Đại học Y Dược Cần Thơ năm 2002, trực thuộc Bộ Y tế. Trường Đại học Y khoa Huế được tách ra từ Viện Đại học Huế năm 1976, rồi được s áp nhập trực thuộc trở lại “Viện” Đại học Huế năm 1994 theo tư tưởng đổi mới giáo dục đại học đầu thập niên 1990 nói trên, nhưng đến năm 2007 trường lại được tách ra khỏi “Viện” Đại học Huế và có tên mới là Trường Đại học Y Dược Huế, trực thuộc Bộ Y tế [10, 11]. “Việc chia cắt các nhiệm vụ quản lý nhà nước về giáo dục giữa Bộ Giáo dục và Đào tạo với các bộ ngành khác đã làm cho việc quản lý nhà nước đối với hệ thống giáo dục chồng chéo, phân tán, thiếu thống nhất. Việc tách rời quản lý nhà nước về chuyên môn với quản lý nhân sự, tài chính đã làm giảm tính thống nhất trong chỉ đạo, điều hành đối với toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân và làm cho bộ máy quản lý giáo dục trở nên cồng kềnh, nặng nề. Năng lực của các cơ quan quản lý giáo dục chưa đáp ứng được nhiệm vụ quản lý trong tình hình mới.” “Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020” cũng nêu giải pháp về đổi mới quản lý giáo dục, trong đó cần “Thống nhất đầu mối quản lý nhà nước về giáo dục. Việc quản lý nhà nước đối với hệ thống giáo dục nghề nghiệp sẽ do Bộ Giáo dục và Đào tạo đảm nhận. Thực hiện dần việc bỏ cơ chế Bộ chủ quản đối với các cơ sở giáo dục đại học. Trong thời gian trước mắt, các Bộ, các địa phương còn quản lý các trường đại học, cao đẳng phải phối hợp với Bộ Giáo dục và Đào tạo xây dựng quy chế quản lý trường đại học, cao đẳng". Tuy nhiên Chính phủ vẫn chưa thành lập một ủy ban liên bộ có thẩm quyền để điều phối toàn bộ hệ thống giáo dục đại học và nghiên cứu khoa học trên toàn quốc cũng như để tản quyền cho tỉnh thành địa phương khi cơ chế bộ chủ quản được bải bỏ.
20. 18 Luật Giáo dục Đại học 2012 vừa ban hành cũng không có quy định rõ ràng về vấn đề này [10, 11]. Ra đời từ những năm 1988, hệ thống các trường ĐH, CĐ ngoài công lập đang gánh một phần giáo dục đại học của cả nước, hệ thống trường ĐH, CĐ ngoài công lập Việt Nam phát triển như ngày nay, tại thời điểm năm 2011 trong tổng số 412 trường đại học cao đẳng cả nước có 81 trường NCL (hơn 30 trường cao đẳng và 50 trường đại học), đào tạo 254.370 sinh viên, chiếm 14,7 % tổng số sinh viên cả nước. (Đại hội II, Hiệp hội các trường ĐH, CĐ NCL, 7/2012). Có 4 giai đoạn phát triển: Giai đoạn 1 (từ năm 1988 – 1994): Thực hiện đường lối đổi mới của Đại hội VI của Đảng, ngành Giáo dục xây dựng mô hình đào tạo đại học thí điểm “Trung tâm đại học Thăng Long”. Từ mô hình thí điểm này, xây dựng Dự thảo quy chế hoạt động cho loại hình trường đại học NCL và chuẩn bị điều kiện cần thiết khác để thành lập các trường đại học NCL tiếp theo. Giai đoạn 2 (từ 1994 – 1999): Xây dựng Quy chế tạm thời đại học dân lập; dựa vào quy chế đó, thành lập một số trường đại học dân lập. Việc thành lập trường ĐH dân lập do Thủ tướng Chính phủ quyết định trên cơ sở đề nghị của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT. Giai đoạn này thành lập 22 trường. Giai đoạn 3 (từ năm 2000 – 2005): Xây dựng và ban hành Quy chế chính thức số 86/2000/ về trường đại học dân lập. Các trường đại học, cao đẳng dân lập hoạt động theo quy chế tạm thời phải chuyển sang hoạt động theo Quy chế chính thức. Thực tế các trường thành lập trước phải bổ sung phần “mỗi trường phải có một tổ chức xã hội, xã hội - nghề nghiệp, hoặc tổ chức kinh tế đứng ra xin thành lập trường” để phù hợp với Quy chế 86/2000. Giai đoạn này thành lập thêm 9 trường. Giai đoạn 4 (từ 2005 – 2011): Xây dựng và phát triển trường ĐH, CĐ tư thục theo Quy chế 14/2005 và Quy chế 61/2009 của Chính phủ. Các trường ĐH, CĐ dân lập thành lập trước đó (19 trường) hoạt động theo Quy chế số 86/2000 và các trường ĐH, CĐ bán công(23 trường) phải chuyển sang hoạt động theo quy chế trường đại học tư thục (Quy chế 14/2005 và Quy chế “tổ chức và hoạt động của trường đại học tư thục” ban hành theo Quyết định số 61/2009/QĐ-TTg, gọi tắt là Quy chế 61). Các
21. 19 trường thành lập theo Quy chế 14/2005 và Quy chế 61/2009, nay là Quy chế 63/2011 đều hoạt động theo Quy chế trường đại học tư thục. Do nhiều yếu tố, lúc đầu chỉ đạo thành lập trường theo mô hình tư thục, sau lại theo mô hình dân lập, và gần đây lại quay về theo mô hình trường tư thục. Hiện đang tồn tại 3 loại hình trường: trường dân lập, trường tư thục và trường 100% đầu tư của nước ngoài. Đang rất cần sự tổng kết khoa học tầm quốc gia để tìm ra và khẳng định các mô hình phù hợp, hiệu quả nhất. 2.2.2. Ưu điểm của vệc quản lý giáo dục đại học ở Việt Nam - Đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục của nước ta hiện nay ra đời và trưởng thành trong sự nghiệp đấu tranh, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, hăng hái hưởng ứng và thực hiện công cuộc đổi mới của Đảng. Trong những năm khó khăn, gian khổ, đội ngũ này luôn có ý thức vươn lên, khắc phục mọi khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ. Đặc biệt đội ngũ này luôn có bản lĩnh chính trị vững vàng, trung thành với Đảng, Tổ quốc và nhân dân, luôn giữ vững phẩm chất đạo đức, thể hiện là công bộc của dân. Bước vào thời kỳ đổi mới, xây dựng nhà nước pháp quyền, xây dựng nền kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế, đội ngũ cán bộ, công chức nhà nước đã có những bước chuyển biến tích cực, cố gắng học tập để tiếp thu kiến thức và nâng cao năng lực thực tiễn. - Về cơ bản đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục có ý thức chính trị, phẩm chất đạo đức tốt, có trình độ chuyên môn sư phạm cao (do hầu hết là những nhà giáo được bổ nhiệm, điều động sang làm công tác quản lý), có kinh nghiệm trong công tác quản lý giáo dục. - Những năm qua, Bộ GD&ĐT đã phối hợp với các bộ, ngành tập trung xây dựng và ban hành được một hệ thống văn bản chỉ đạo tương đối đồng bộ, tạo điều kiện thuận lợi để các địa phương và các cơ sở giáo dục thực hiện tốt chế độ chính sách đối với đội ngũ nhà giáo (như: chế độ chính sách đối với nhà giáo công tác ở trường chuyên biệt, ở vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn; chính sách miễn thu học phí đối với học s inh vào học ngành sư phạm.v.v ). Cùng với chính sách chung của Nhà nước, tùy vào điều kiện kinh tế của từng vùng, các sở GD&ĐT đã
22. 20 tích cực tham mưu với các cấp chính quyền để có những chính sách riêng hỗ trợ cho đội ngũ nhà giáo (chế độ hỗ trợ cho giáo viên đi học tập nâng cao trình độ ). - Quán triệt các quan điểm, chủ trương của Đảng và Nhà nước về phân cấp quản lý trong ngành giáo dục - đào tạo nói chung và giáo dục ĐH nói riêng, những năm qua ngành giáo dục - đào tạo trên thực tế cũng đã có những cố gắng đưa ra một s ố giải pháp tích cực như thay đổi hệ thống tổ chức các trường ĐH theo hướng tăng cường phân cấp quản lý giữa quản lý ngành và quản lý cơ sở. Việc hình thành các ĐH quốc gia Hà Nội, thành phố Hồ Chí Minh, các ĐH Thái Nguyên, Huế, Đà Nẵng và các ĐH trọng điểm trên địa bàn cả nước bước đầu cũng đã đem lại sức sống thật sự cho các ĐH này. Những năm qua các ĐH kể trên phần nào đã phát huy được tính chủ động, sáng tạo của trường, khai thác được các nguồn lực đa dạng trong và ngoài nước góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ĐH [21]. 2.2.3. Hạn chế của việc quản lý giáo dục đại học ở Việt Nam - Phân cấp quản lý cho các trường ĐH còn mang tính “nhỏ giọt”, còn biểu hiện phân tán, cửa quyền theo kiểu “xin cho”, cục bộ. Thiếu đảm bảo tính quản lý thống nhất, chưa chú trọng kiểm tra, thanh tra các trường thường xuyên. Mặt khác Bộ Giáo dục và Đào tạo còn giữ lại nhiều việc mà lẽ ra phải giao về trường để trường thực hiện. - Trong phân cấp quản lý với các trường ĐH chưa phân định rõ ràng, cụ thể chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn, trách nhiệm. Chưa xác định rõ trách nhiệm của mỗi cấp, của tập thể nhà trường, của từng cá nhân trong trường đối với những nhiệm vụ được giao. - Phân cấp giao nhiệm vụ cho trường, mà chưa chú ý tới những điều kiện cần thiết đảm bảo tương ứng cho các trường để có thể thực hiện tốt những nhiệm vụ được giao. Còn thiếu sự ăn khớp, đồng bộ giữa Bộ Giáo dục-Đào tạo với các Bộ, Ngành liên quan, chưa tạo điều kiện thực tế cho các trường ĐH chủ động tạo nguồn lực để góp phần phần nào thoả mãn nhu cầu đòi hỏi của trường. - Một số nội dung phân cấp quản lý cho các trường ĐH, nhưng chưa được pháp quy hoá, nên khó triển khai, chậm triển khai hoặc không thể triển khai được. Mặt khác một số phân cấp quản lý với các quy định hiện hành, nhưng lại chưa phù hợp với
23. 21 thực tiễn đang diễn ra nhất là đối với các trường trực thuộc các Bộ, Ngành ngoài Bộ Giáo dục-Đào tạo. - Nhìn chung đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục đáp ứng chuẩn trình độ đào tạo; tuy nhiên, khả năng sử dụng ngoại ngữ và ứng dụng công nghệ thông tin trong công tác quản lý còn rất hạn chế. Đa số chưa được đào tạo có hệ thống về công tác quản lý, trình độ và năng lực điều hành quản lý còn bất cập, tính chuyên nghiệp thấp, làm việc chủ yếu dựa vào kinh nghiệm cá nhân nên chất lượng, hiệu quả công tác còn nhiều hạn chế. - Công tác sử dụng và quản lý đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục cũng còn nhiều khó khăn, bất cập, như: chưa giải quyết thoả đáng chế độ chính sách đối với những nhà giáo được điều động sang làm công tác quản lý; thu nhập của cán bộ quản lý giáo dục ở các trường công lập và ngoài công lập có khác biệt lớn; đời sống của phần đông cán bộ quản lý giáo dục gặp khó khăn, điều kiện làm việc còn hạn chế nên nhiều người chưa thực sự yên tâm công tác. - Hệ thống ĐH Việt Nam trong nhiều thập kỷ qua đã hoạt động với rất ít quyền tự chủ, và Bộ GD-ĐT đóng một vai trò – về một vài phương diện - gần giống như Hội đồng Quản trị của các trường ĐH phương Tây, nghĩa là cung cấp ngân sách, xây dựng đường lối chiến lược phát triển, cơ chế quản lý của các trường, bổ nhiệm Hiệu trưởng, thậm chí còn quyết định thay cho các trường những việc thuộc lãnh vực của các nhà quản lý chứ không phải là chức năng của quản trị, như chương trình đào tạo, mức thu học phí hay chỉ tiêu tuyển sinh từng năm. Vì vậy, lãnh đạo các trường gần như không có cơ hội thực hiện chức năng quản trị, mà chỉ là những nhà quản lý cao cấp, với nhiệm vụ chính là tổ chức thực hiện những chính sách và quy định của Bộ. - Thành phần của Hội đồng Trường theo quy định của nhà nước Việt nam bao gồm chủ yếu là những người đang làm việc ở trong trường, hưởng lương của nhà trường, có lợi ích vật chất và tinh thần gắn chặt với nhà trường. Lẽ tất nhiên là với một thành phần như vậy, một Hội đồng trường Việt Nam, nếu như được thành lập, sẽ khó lòng tránh khỏi trùng lặp với bộ máy quản lý hiện hành, làm cho việc quản trị chồng chéo lên việc quản lý và có khả năng tạo ra mâu thuẫn, nhất là ở các trường
24. 22 công lập. Đó chính là lý do khiến không một trường công lập nào ở Việt Nam, cho đến hiện nay, tha thiết với việc thành lập Hội đồng trường, và chủ trương này hầu như đã không triển khai được trong thực tế ở các trường công lập. - Ở các trường ĐH tư thì tình hình có khác. ĐH tư ở Việt Nam tất yếu có HĐQT, bởi vì các trường ĐH tư cần một số vốn lớn ban đầu để có thể hoạt động, nên các nhà s áng lập và đầu tư đương nhiên trở thành thành viên của HĐQT nhà trường. Tuy vậy, một lần nữa cần phải nhấn mạnh một thực tế là HĐQT của các trường ĐH tư ở Việt Nam hoạt động giống như HĐQT của các doanh nghiệp, chứ không giống như HĐQT của các trường ĐH ở Hoa Kỳ. Điểm khác biệt hết sức căn bản là thành viên HĐQT của các trường ĐH tư ở Việt nam là những nhà đầu tư, chứ không phải những nhà tài trợ. Lợi ích của nhà trường gắn chặt với lợi ích của cá nhân họ. Điều này hoàn toàn khác so với các trường ĐH Hoa Kỳ, khi thành viên HĐQT không ăn lương, không chia lãi, không có lợi ích vật chất gì đối với nhà trường. Một khi thành phần đã khác, tính chất đã khác, lẽ đương nhiên mục tiêu và bản chất hoạt động cũng sẽ khác [13]. - Việc sử dụng những người về hưu làm quản lý và giảng dạy ở các trường ngoài công lập cho phép tận dụng kiến thức, kinh nghiệm và quan hệ của nguồn nhân lực chất lượng cao, còn sức lao động và muốn đóng góp cho sự phát triển. Tuy nhiên, cũng phải thấy những mặt yếu của nó. Đó là, phần đông những người về hưu làm quản lý khó có thể có tư duy dài hạn trong đầu tư phát triển nhà trường. Nhiều giáo sư, tiến sĩ đã làm quản lý lâu năm ở trường công được tốt nghiệp khá lâu (khoảng những năm 1980 về trước) và không tham gia giảng dạy và nghiên cứu khi làm quản lý nên không tránh khỏi sự lạc hậu về kiến thức. Ngoài ra, rõ ràng, sức khỏe, ý chí cũng giảm sút không còn máu lửa như khi họ ở tuổi 30 - 40. Những khiếm khuyết, bất cập và hạn chế kể trên do nhiều nguyên nhân khác nhau, nhưng chủ yếu là do tư duy chậm đổi mới và nhất là nhận thức, quan điểm về chủ trương, giải pháp phân cấp quản lý của Chính phủ, Bộ Giáo dục-Đào tạo, các Bộ, Ngành chưa rõ ràng, rành mạch, thiếu đồng bộ, nhất quán. Các cơ quan quản lý Nhà nước về giáo dục-đào tạo còn do dự lo ngại trong phân cấp quản lý, thiếu mạnh dạn phân cấp, dẫn đến phân tán, cục bộ và thậm chí mang tính cát cứ. Trong tổ chức
25. 23 triển khai thực hiện thì chỉ đạo thiếu quyết tâm, thiếu kiên quyết và nhất là thiếu ban hành các văn bản pháp quy, các thể chế chính sách để thực thi. Mặt khác suốt quá trình vừa qua, gần như không có hoặc chưa chú trọng tổng kết, đánh giá, rút kinh nghiệm sao để các trường có thể trao đổi những cái được và chưa được, để hướng tới một phân cấp quản lý hoàn thiện và thích hợp [21]. - Yếu kém trong công tác quản lý, chỉ đạo của ngành giáo dục, bao gồm cả quản lý ngành và quản lý các cơ sở giáo dục, là nguyên nhân của nhiều yếu kém khác. Quản lý, chỉ đạo còn nặng về điều hành sự vụ; chưa chủ động tham mưu các chính sách, giải pháp bảo đảm điều kiện phát triển giáo dục; chưa coi trọng đúng mức công tác quản lý chất lượng, thanh tra, kiểm tra, giám sát; chưa kịp thời tổng kết, nhân rộng các điển hình tiên tiến, chưa tạo được động lực đổi mới từ trong ngành. Các nguyên lý giáo dục chưa được quán triệt và thực hiện tốt. Mục tiêu giáo dục toàn diện chưa được hiểu và thực hiện đúng. Chưa có cơ chế sàng lọc, đưa những nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục không đạt chuẩn về chuyên môn nghiệp vụ và phẩm chất, đạo đức ra khỏi ngành giáo dục [1]. Việc cho phép thành lập trường ĐH cần nhất quán và nghiêm minh. Lý luận thì như vậy, nhưng thực tế thì sao? Một trường trung cấp phải hội đủ điều kiện mới có thể trở thành một trường cao đẳng. Một trường cao đẳng để trở thành một trường ĐH đòi hỏi một sự thay đổi về lượng và về chất về nhiều mặt. Thế nhưng, trong mấy năm qua, 185 trường trung cấp đã được nâng cấp thành cao đẳng, 60 trường cao đẳng đã được nâng cấp thành ĐH. Có cả 12 trường đã được nâng cấp hai lần từ trung cấp thành ĐH! Ai đã cho phép nâng cấp, và ai đã xem nhẹ những điều kiện căn bản để nâng cấp? Đây là một ví dụ về sự quản lý và điều hành tùy tiện [9]. 2.3. TỔ CHỨC, QUẢN LÝ TRONG BỐI CẢNH HỘI NHẬP QUỐC TẾ Trong bối cảnh hội nhập quốc tế, phát triển khả năng tổ chức và quản lý của từng trường đại học là một yêu cầu bức thiết: 2.3.1. Tổ chức, quản lý trường đại học trong trường hợp được Bộ GD&ĐT giao quyền tự chủ
26. 24 Giáo dục đại học (GDĐH) là một loại hình sản xuất đặc biệt, cho sản phẩm đặc biệt (sản phẩm liên tục phát triển), nên giáo dục ĐH ở nước ta cũng như ở các nước khác là một bộ phận của nền kinh tế thị trường, thuộc loại doanh nghiệp tạo ra hàng hóa sức lao động chất lượng cao và cũng tuân theo mọi qui luật của kinh tế thị trường. Tuân theo qui luật giá trị, đầu tư thế nào thì chất lượng sản phẩm thế ấy. Và cũng phải thừa nhận rằng đầu tư cho giáo dục ĐH là đầu tư có hiệu quả nhất [18]. Trong trường hợp được Bộ GD&ĐT phân quyền tự chủ (về các mặt nhân sự, tài chính, chương trình đào tạo, hợp tác quốc tế), đây sẽ là một thách thức lớn đối với khả năng tự sắp xếp của các trường đại học. Trong những điều kiện cạnh tranh gay gắt, yếu tố tổ chức quản lý được xem như một trong những điều kiện sống còn đối với sự tồn tại và phát triển của từng trường đại học [12]. Quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm của các cơ sở GDĐH (đại học và cao đẳng) được nêu rõ tại Điều 60 của Luật Giáo dục (2005). Giáo dục ĐH trong nền kinh tế thị trường có định hướng xã hội chủ nghĩa đòi hỏi mọi tổ chức và quản lý GDĐH phải "sản xuất ra nguồn nhân lực chất lượng cao". Thể hiện trách nhiệm xã hội qua việc đảm bảo thoả mãn tiêu chí hiệu quả cao [18]: - Chất lượng cao: thể hiện ở sản phẩm không chỉ đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động theo nghề nghiệp về kiến thức và kỹ năng hành nghề mà còn phải thể hiện ở tiềm năng của sản phẩm có khả năng phát triển chiếm lĩnh đỉnh cao của kiến thức và kỹ năng của khoa học kỹ thuật hiện đại. - Hiệu suất cao: thể hiện ở khả năng khai thác triệt để nguồn lực (nhân lực và cơ sở vật chất) để "sản xuất". - Phù hợp với bối cảnh xã hội: trong điều kiện và hoàn cảnh xã hội xác định. - Công bằng xã hội: được thể hiện qua việc bình đẳng về cơ hội học tập và đánh giá kết quả học tập của người học. Ưu điểm: Nhà trường hoạt động "sản xuất nguồn nhân lực" trong nền kinh tế thị trường cũng như mọi hoạt động doanh nghiệp khác phải được tự chủ trong "sản xuất" và
27. 25 chịu trách nhiệm về "sản phẩm" của mình. Vì vậy, khi nhà trường được giao quyền tự chủ trong mọi hoạt động của mình sẽ: - Đáp ứng các quy luật giá trị và quy luật cạnh tranh của nền kinh tế thị trường. - Tạo sản phẩm đa dạng, có phổ chất lượng phù hợp, nhằm đáp ứng với mọi yêu cầu của thị trường lao động trong nền kinh tế thị trường. - Nâng cao không ngừng chất lượng, hiệu quả và hiệu suất của nhà trường. - Khai thác triệt để tiềm năng của các thành viên ban lãnh đạo có trí tuệ cao để phát triển nhà trường nói riêng, giáo dục ĐH nói chung [18]. Nhược điểm: Theo hiệp hội ĐH Châu Âu, mức độ tự chủ ĐH cấp quốc gia ở các trường dựa trên 4 tiêu chí: tổ chức, tài chính, nhân sự và học thuật thì các trường ở Việt Nam đang hạn chế cả 4, chủ yếu do các bộ ngành quyết định phần lớn. Thế nên các trường ĐH công lập đang được đặt ở tình trạng không có hệ thống điều phối hiệu quả và không được quyền tự chủ [5]. Mặc dù quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở GDĐH về cơ bản đã được xác lập trong Luật Giáo dục nhưng việc triển khai thực hiện còn nhiều bất cập. Nguyên nhân của các bất cập này có thể chỉ ra ở các điểm chính sau đây: - Chưa có sự nhận thức đúng đắn về quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục ĐH. Các trường thì đòi quyền tự chủ cao, nhưng không chú ý đến trách nhiệm xã hội phải đảm bảo. - Chưa quán triệt quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục ĐH một cách khoa học, do đó chưa phân định rõ được phạm vi quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội giữa Bộ GD&ĐT với các cơ sở GDĐH và ngược lại. - Chưa có một cơ chế và tổ chức để đảm bảo quyền tự chủ cho các cơ sở GDĐH (thí dụ như Hiệp hội các trường ĐH và CĐ là một cơ chế quản lý ngang cần khai thác) và đảm bảo trách nhiệm xã hội của các cơ sở này (thí dụ như hệ thống kiểm định công nhận chất lượng độc lập để giám sát thực hiện) [18]. Tóm lại, quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của một cơ sở GDĐH chỉ có thể thực hiện một cách đầy đủ và phát huy được cơ chế vận hành ưu việt này khi mà
28. 26 đồng thời vừa phân định được rõ ràng trách nhiệm và giới hạn của quản lý nhà nước và bản thân từng cơ sở đào tạo ĐH phải có đủ năng lực và môi trường để thực hiện quyền tự chủ với trách nhiệm xã hội của mình và một cơ chế giám sát hữu hiệu đối với cả cơ quan nhà nước và cơ sở đào tạo ĐH thực hiện cơ chế này (điều 60 của Luật giáo dục, 2005). 2.3.2. Tổ chức, quản lý các chương trình đào tạo, dự án hợp tác quốc tế Hợp tác quốc tế có một vai trò trọng yếu trong tiến trình thực hiện một chủ trương lớn của Nhà nước - xây dựng trường đại học Việt Nam theo những chuẩn mực quốc tế để tiến đến có những trường đại học đẳng cấp quốc tế trong tương lai [14, 16]. Thực trạng: GDĐH Việt Nam đã có những cải cách mạnh mẽ. Đặc biệt từ năm 2005 nhiều cải cách được thực hiện như cấu trúc chương trình mới, nhiều chương trình liên quan đến hợp tác quốc tế, sự vận dụng hệ thống đào tạo theo tín chỉ, đã có trường ĐH “kiểu mới” được thành lập trên cở s ở hợp tác với đối tác quốc tế (trường ĐH “kiểu mới” với tham vọng đạt trình độ quốc tế và có ít nhất một trong những trường này lọt vào top 200 trường hàng đầu thế giới trước năm 2020) Tuy nhiên, GS Martin Hayden cho rằng những cải cách trong giáo dục cho đến hiện nay vẫn chưa đủ đáp ứng được tham vọng đó. Và nếu không có cải cách lớn hơn GDĐH Việt Nam khó lòng hội nhập toàn cầu trước năm 2020 [5]. Trên đấu trường giáo dục, VN với tư cách thành viên của GATS (Hiệp định chung về Thương mại và Dịch vụ - the General Agreement on Trades and Services) sẽ có thêm nhiều cơ hội trong lĩnh vực trao đổi sinh viên và giảng viên quốc tế, mở ra những cơ sở đào tạo mới, và tạo ra cơ hội tuyệt vời cho đào tạo từ xa. Tất cả những thứ đó sẽ làm tăng áp lực đối với các trường đại học để đáp ứng tiêu chuẩn quốc tế. Các trường đại học sẽ phải thực hiện: - Làm việc theo hướng thực hiện hệ thống đào tạo theo tín chỉ ăn khớp với chương trình đào tạo của các trường đại học khác trên toàn cầu.
29. 27 - Phải đáp ứng những tiêu chuẩn kiểm định chất lượng quốc tế với những tiêu chuẩn tương đương về bằng cấp và chất lượng. - Cần có thời gian, nguồn lực và cơ sở hạ tầng mạnh để nâng cấp các trường đại học nhằm cạnh tranh có hiệu quả trên thị trường hàng hóa và dịch vụ của thế giới [14, 16]. Giải pháp: - Cần thúc đẩy khả năng tổ chức và quản lý các chương trình, dự án hợp tác quốc tế theo yêu cầu của những phương pháp quản lý mới như lượng giá dự án (chẳng hạn có thể tham khảo quy trình lượng giá bảy bước của nước ngoài). Đồng thời, không thể xao lãng mục tiêu xây dựng đội ngũ cán bộ quản lý để dần thay thế cán bộ quản lý nước ngoài trong các dự án hợp tác quốc tế [12]. - Tổ chức những chương trình /ngành đào tạo cấp bằng liên kết về những ngành học có tính cạnh tranh trong nước và toàn cầu [13, 15]. - Đánh giá những ngành đào tạo cấp bằng nào có thể đóng góp cho sự phát triển chuyên môn ở VN và tham gia hợp tác với những trường đại học mạnh về ngành ấy. Qua đó, có thể mang đến cho sinh viên VN cơ hội đào tạo cũng như thế mạnh cạnh tranh trong lĩnh vực chuyên nghiệp này. - Nghiên cứu những chương trình liên kết đã có ở Châu Á và trên toàn cầu để có thể dùng một chương trình phù hợp làm khuôn mẫu dựa trên điểm mạnh sẵn có của nước nhà. - Học tập hợp tác là phương thức tổ chức quá trình học tập và giảng dạy giúp sinh viên trong khoá học có thể học tập cùng nhau để tìm ra lời giải đáp cho những câu hỏi quan trọng, hoàn thành những dự án và hiểu cặn kẽ nội dung khoá học. Lớp học được xem như là một “cộng đồng người học” cùng chia sẻ những điều xảy ra trong quá trình học tập và giảng dạy [14, 16]. Tháng 02/2013, Hội đồng kiểm định chất lượng GDĐH các bang miền Trung Mỹ (MSCHE - Middle States Commission on Higher Education), là một trong sáu tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục đại học vùng tại Mỹ được cả Hội đồng kiểm định chất lượng giáo dục đại học Mỹ (CHEA) và Bộ Giáo dục Mỹ (U.S Education Department) công nhận do TS. Mary Ann Gawelek làm trưởng đoàn vừa tiến hành
30. 28 kiểm định chương trình Cử nhân Khoa học ngành Quản lý liên kết giữa Khoa Quốc tế - ĐHQGHN và trường Đại học Keuka (Hoa Kỳ) [4]. Mục đích của đợt kiểm định là đánh giá công tác giảng dạy và học tập, khảo thí, quản lý đào tạo, cơ sở vật chất, công tác đảm bảo chất lượng của chương trình theo các tiêu chuẩn đánh giá của Hội đồng kiểm định cũng như thẩm định tính bền vững của chương trình, từ đó đưa ra các kết luận cho phép tiếp tục triển khai hay dừng chương trình đào tạo nói trên tại khoa Quốc tế - ĐHQGHN. Theo kết luận ban đầu, chương trình cử nhân khoa học ngành Quản lý liên kết với trường Đại học Keuka hoàn toàn đáp ứng được 14 tiêu chuẩn kiểm định khắt khe của Hội đồng kiểm định [4]. 2.3.3. Tổ chức, quản lý hoạt động đào tạo đa ngành, đa lĩnh vực Đa ngành là một hướng đào tạo liên hoàn, phối kết giữa các nhu cầu về chuyên ngành đào tạo của nhà trường. Đối với khối trường đại học kỹ thuật, vấn đề này mang tính logic tự nhiên hơn khi các bộ môn khoa học và công nghệ có thể phối hợp với nhau tương đối phù hợp (như phòng thí nghiệm công nghệ mới Nano của Đại học Quốc gia có thể dùng chung cho nhiều bộ môn đại cương và chuyên ngành). Nhưng đối với các trường đào tạo về khoa học xã hội, tính liên hoàn giữa các chuyên ngành đào tạo thường thể hiện không rõ nét. Trong khi đó, đa lĩnh vực là một tiêu chí lớn của mô hình tập đoàn trường đại học, phối kết giữa các trường đại học với nhau (chẳng hạn như mô hình Đại học Quốc gia - như một đại học mẹ - với các trường đại học thành viên), cũng như cơ chế tổng công ty hoặc tập đoàn kinh tế, mô hình tập hợp các đại học theo hướng đa lĩnh vực sẽ tập trung sức mạnh về tài chính, nhân lực và công nghệ [12]. Thực trạng: Theo Điều 9 của Luật Giáo dục Đại học 2012, Chính phủ quy định tiêu chuẩn phân tầng cơ sở GDĐH: “Cơ sở GDĐH được phân tầng thành: a) Cơ sở GDĐH định hướng nghiên cứu; b) Cơ sở GDĐH định hướng ứng dụng; Cơ sở GDĐH định hướng thực hành.” Tuy nhiên các tiêu chí và tiêu chuẩn để phân tầng các cơ sở giáo dục đại học còn chưa rõ ràng [10, 11]. Việt Nam cũng thiếu các các viện đại học đa
31. 29 lĩnh vực loại giảng dạy đại chúng mà chỉ có phần lớn là các trường đại học chuyên ngành riêng lẻ như sư phạm, y dược, khoa học, nông lâm, kỹ thuật, kinh tế, kiến trúc Đây là các trường đại học mà giảng dạy là chủ yếu nhưng có mục tiêu đào tạo những nhà chuyên môn theo những chương trình đào tạo tương đối hẹp và có ít phần giáo dục tổng quát hơn khi so với các viện đại học đa lĩnh vực [10, 11]. Theo GS. Martin Hayden, hệ thống GDĐH Việt Nam rất phức tạp bao gồm các ĐH Quốc gia, ĐH vùng, viện nghiên cứu, học viện, trường ĐH đa ngành, ĐH chuyên ngành, CĐ sư phạm, CĐ kỹ thuật nghề [5]. Hệ thống này với tư cách một tổng thể không hề tuân thủ một cách nhất quán với bất kỳ một cấu trúc bằng được công nhận nào trên toàn cầu. Trong đó có các vấn đề nổi cộm như vai trò nghiên cứu của các trường ĐH không được nhấn mạnh, chủ yếu tập trung giảng dạy; các trường CĐ chật vật cạnh tranh với các trường ĐH và tìm mọi cách để trở thành trường ĐH; chỉ 14,4% giảng viên ở Việt Nam có bằng TS [5]. Và thực tế trong mô hình ĐH Quốc gia, giữa các trường đại học thành viên với nhau và với trường đại học mẹ chưa có sự liên hoàn nhịp nhàng và hữu cơ, thiếu tính gắn bó và chia sẻ về lợi ích nên hiệu quả phối hợp và tác động tương hỗ trong khối trường đại học là không cao [12]. Giải pháp: - Theo GS Martin Hayden thì cấu trúc hệ thống GDĐH Việt Nam hội nhập sẽ tốt hơn với 4 phân tầng: + Các trường ĐH tập trung mạnh cho nghiên cứu, chiếm khoảng 5% tổng số SV, đào tạo cấp bằng cử nhân, ThS và TS; + Các trường ĐH giảng dạy và định hướng nghiên cứu chiếm 20% tổng số SV; + Các trường ĐH tập trung giảng dạy chiếm khoảng 25% tổng số SV, chỉ cung cấp chương trình đào tạo nghề nghiệp ứng dụng bậc ĐH và ThS; + Các trường CĐ đào tạo các ngành cấp bằng CĐ 2 hoặc 3 năm chiếm 50% SV [5]. Có vậy mỗi loại trường mới có vai trò và trách nhiệm cụ thể xây dựng theo hướng đi và mục đích nhất quán.
32. 30 Mô hình Đại học Quốc gia sẽ phải đối mặt với yêu cầu không chỉ là một phép cộng giữa các trường mà còn phải là một sự hòa hợp trên cơ sở điều phối chung. Đối với những trường là trường chính với một số trường thành viên, cần phát triển khả năng quản lý một cách khoa học để bảo đảm mối quan hệ hữu cơ và gắn bó quyền lợi giữa trường chính và các trường thành viên [12]. Tuy nhiên, ở một phạm vi rộng hơn, một số trường đại học tư cũng đã thành lập được những ngành mới trong một số lĩnh vực nhằm đáp ứng nhu cầu của thực tiễn xã hội như du lịch, thiết kế đồ họa, dinh dưỡng và thời trang, là những ngành trước đây chưa được dạy ở các đại học công lập [12]. 2.3.4. Tổ chức, quản lý hoạt động đào tạo kết hợp với nghiên cứu và ứng dụng Thực trạng Thực tế tại các trường đại học cho thấy, có không ít đề tài nghiên cứu làm xong do tính thực tế chưa cao nên không thể ứng dụng vào thực tiễn, cũng có nhiều kết quả NCKH từ các đề tài được nghiệm thu chưa được khai thác sử dụng một cách có hiệu quả, có thể do cơ chế, do khó khăn về nguồn vốn nhưng cũng do chủ quan của người thực hiện [6, 7]. Hiện nay, chỉ có khoảng 10-15% số dự án nghiên cứu về khoa học kỹ thuật có được đầu ra, còn doanh thu về nghiên cứu triển khai chỉ chiếm vài phần trăm trong tổng doanh thu của nhà trường. Điển hình có trường Đại học Bách khoa TPHCM là trường có có tỷ lệ nghiên cứu triển khai thuộc loại cao nhất, nhưng cũng không vượt quá 10% [12]. Đối với ngành khoa học xã hội con số này còn thấp hơn. Do đó, nếu muốn hướng đến mô hình tổ chức quản lý tiên tiến như nước ngoài, bao gồm cả thành lập và triển khai mô hình trung tâm nghiên cứu ứng dụng và loại hình doanh nghiệp khoa học công nghệ (spin-offs) trong trường, các trường ĐH phải thúc đẩy khả năng tự nghiên cứu của mỗi cán bộ và giảng viên, tổ chức nghiên cứu theo nhóm để tập trung trí tuệ và độ chính xác cao, hướng sản phẩm nghiên cứu của nhà trường đến cộng đồng xã hội và thị trường, tăng cường mối quan hệ giữa lý thuyết và thực tế,
33. 31 qua đó cũng giúp giải quyết một phần nhu cầu tìm việc của s inh viên tốt nghiệp [12]. Bối cảnh hội nhập quốc tế cũng đòi hỏi công tác quản lý nhà nước phải tự điều chỉnh về vai trò và nội dung quản lý. Sự điều chỉnh đó thể hiện qua hoạt động quản lý bằng các chính sách vĩ mô, trong đó cần xây dựng được chính sách công rõ ràng, bảo đảm ba yếu tố: chất lượng, hiệu quả, công bằng [12]. Đối với các trường ĐH, muốn thoát khỏi trạng thái trì trệ kéo dài, phải tạo ra được một tư thế và một hình ảnh mới về mình, thông qua việc gấp rút đổi mới chương trình đào tạo, con người đào tạo, hạ tầng kỹ thuật phục vụ cho đào tạo, phát triển kinh nghiệm về hợp tác quốc tế , để đạt đến mục tiêu tiên tiến là đào tạo lấy người học làm trọng tâm [12]. Hiện nay, xét ở cấp độ kết quả, chúng ta thấy có nhiều hình thức hợp tác đa dạng giữa nhà trường và doanh nghiệp. Sau đây là tám hình thức hợp tác như một gợi ý cho các trường ĐH trong việc xây dựng chiến lược: 1. Hợp tác trong nghiên cứu: Đây là hình thức hợp tác cao nhất giữa nhà trường và doanh nghiệp, nhưng thực tế còn diễn ra rất khiêm tốn trong giới hàn lâm. Mục đích của s ự hợp tác này là đạt đến sự hỗ trợ cho hoạt động nghiên cứu của nhà trường, thực hiện các dự án liên kết mà giới hàn lâm và các doanh nghiệp cùng tiến hành. Các trường có thể tìm kiếm sự hợp tác này bằng cách chủ động giới thiệu với các doanh nghiệp những chương trình nghiên cứu khả dĩ đem lại lợi ích trực tiếp cho các doanh nghiệp. 2. Thương mại hóa các kết quả nghiên cứu: Đây là điều khá phổ biến trong các nước phát triển mặc dù còn ít được giới hàn lâm trong trường ĐH chú ý. Nó bao gồm cả chuyển giao công nghệ. Ở các nước đang phát triển như Việt Nam, để có thể đẩy mạnh hình thức hợp tác này, một điều rất cần phải làm ngay là củng cố bộ khung thể chế bảo đảm trong thực tế quyền sở hữu trí tuệ. Hoạt động này thường tập trung ở những người đang có quan hệ chặt chẽ với các doanh nghiệp trong lĩnh vực chuyên ngành của họ. Cần thúc đẩy lợi ích của cả ba bên, giới hàn lâm, nhà trường và doanh nghiệp, và ủng hộ các nỗ lực của họ.
34. 32 3. Thúc đẩy khả năng lưu chuyển của sinh viên: bằng cách tạo ra các cơ chế hỗ trợ họ, ví dụ như đưa sinh viên đi thực tập và tạo ra cơ hội giao lưu để họ có thể trải nghiệm nhiều khía cạnh phong phú của thế giới bên ngoài nhà trường. Tăng cường phối hợp với phòng nhân sự của các công ty, doanh nghiệp để tạo điều kiện cho sinh viên đến với thế giới việc làm. 4. Thúc đẩy sự vận động, lưu chuyển của giới hàn lâm: Khuyến khích những hoạt động giao lưu hay hợp đồng làm việc ngắn hạn của giới hàn lâm trong các doanh nghiệp nhằm xây dựng quan hệ, chia sẻ quan điểm và nắm bắt thực tế. Cần có luật lệ, quy định để quyền lợi của giảng viên (như hưu bổng, kỳ nghỉ, sự thăng tiến, v.v.) không bị ảnh hưởng bởi thời gian làm việc ngắn hạn như thế. 5. Xây dựng và thực hiện chương trình đào tạo: Có ý nghĩa rất quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo và giúp sinh viên thích ứng tốt với đòi hỏi của thị trường lao động. Cần khuyến khích sự tham gia của giới doanh nghiệp vào việc xây dựng và cập nhật chương trình của nhà trường, thông qua các cuộc thảo luận và trao đổi thông tin. Giới chuyên gia đang làm việc tại các doanh nghiệp cũng là một nguồn hợp tác đầy tiềm năng trong việc đảm nhận một phần việc giảng dạy trong nhà trường. 6. Học tập suốt đời: hiện nay hoạt động này còn rất ít có sự hợp tác giữa hai bên. Cần nâng cao hiểu biết về học tập suốt đời, và tăng cường giao tiếp với các doanh nghiệp để nắm bắt nhu cầu cũng như lợi ích và khả năng thực hiện nhiều hình thức học tập khác nhau mà nhà trường có thể đem lại cho doanh nghiệp. 7. Hỗ trợ tinh thần sáng nghiệp và các hoạt động khởi nghiệp: Nâng cao tinh thần sáng nghiệp trong nhà trường, tạo ra một văn hóa kích thích giảng viên và sinh viên suy nghĩ và hành động với tinh thần khởi nghiệp, đặt họ trước những con đường sáng nghiệp của giới doanh nghiệp và lôi cuốn họ thoát ra khỏi lối mòn tư duy. 8. Tham gia quản trị nhà trường: Tăng cường sự tham gia của giới doanh nghiệp vào quá trình ra quyết định ở tầm lãnh đạo của nhà trường. Mời những người thành đạt trong giới doanh nghiệp tham gia vào Hội Đồng Trường. Họ sẽ giúp ích nhà trường rất nhiều đặc biệt là về chiến lược phát triển [17].
35. 33 ÐHQG Hà Nội đã thực hiện tốt phương châm lấy nghiên cứu làm trọng tâm, đào tạo thông qua nghiên cứu và nghiên cứu để đào tạo chất lượng cao, tiếp cận tri thức và chuẩn quốc tế. Hoạt động KHCN ở ÐHQG Hà Nội trước hết nhằm góp phần giải quyết những nhiệm vụ KHCN quan trọng của đất nước. Nhiều công trình khoa học công nghệ được tặng những giải thưởng lớn, trong đó có 13 Giải thưởng Hồ Chí Minh, 21 Giải thưởng Nhà nước. Ðến nay, gần 100 sản phẩm khoa học công nghệ của ÐHQG Hà Nội đã có mặt trên thị trường, tham gia các hội chợ thiết bị KHCN toàn quốc, trong đó có nhiều sản phẩm được tặng Huy chương vàng hoặc giải thưởng các loại (Báo Nhân dân số ra ngày 6-1-2009). Ngoài ĐHQG Hà Nội, các trường đại học lớn khác như Trường Đại học Bách khoa Hà Nội, Trường Đại học Mỏ Địa chất, Trường Đại học Nông nghiệp Hà Nội đã triển khai gắn NCKH với sản xuất, kinh doanh rất tốt. Nhiều trường đại học đem sản phẩm của mình tham gia Hội chợ Công nghệ và Thiết bị (Techmart), đã thu về hàng trăm tỷ đồng và ký hàng trăm bản ghi nhớ và thoả thuận thực hiện sau Techmart [6, 7]. 2.3.5. Xây dựng một tổ chức điều phối duy nhất Theo GS Martin Hayden, thẩm quyền ra quyết định trong hệ thống GDĐH Việt Nam đang phân tán khá rộng từ Chính phủ, Bộ GD&ĐT, các bộ ngành và chính quyền địa phương dẫn đến việc quản lý rời rạc. Sự phân tán thẩm quyền này đã hạn chế nghiêm trọng năng lực tạo ra sự tiến bộ theo cách thức dựa trên sự điều phối chung [5]. Ông cũng nhấn mạnh, Việt Nam đã có nghị quyết đề xuất xóa bỏ bộ chủ quản đối với các trường ĐH công lập nhưng đến nay vẫn không có cơ chế nào được thiết lập để điều phối hệ thống từ khi đề xuất này được nêu ra. Vấn đề cấp bách là cần có một cơ quan điều phối duy nhất có thẩm quyền đối với cả hệ thống [5]. Ngoài ra, các trường đại học cần phải xây dựng cơ sở tri thức phù hợp với trường mình. Các trường cần hiểu rõ điều gì họ có thể làm tốt nhất, và tìm cách làm tốt hơn bất kỳ ai khác trong lãnh vực ấy trên thế giới. Thận trọng trong việc hiểu rõ và thúc đẩy những điểm mạnh của mình khi hợp tác với người khác. Trong thế giới phẳng của cuộc cạnh tranh toàn cầu, các nhà quản lý, các giảng viên phải trở thành
36. 34 những chuyên gia trong việc xác định những điểm mạnh của các khoa, các ngành đào tạo, cũng như của các cá nhân liên quan, tin cậy vào họ và dùng những điểm mạnh ấy để giải quyết mọi vấn đề liên quan [13].
37. 35 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Ban Tuyên giáo Trung ương, Ban cán sự Đảng Bộ GD-ĐT (2013) - Báo cáo tóm tắt Đề án đổi mới toàn diện giáo dục. duc/281636.vov 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (MOET). (2006a). Số liệu thống kê giáo dục. ào ngày 20 tháng 8 năm 2006, tr 86. 3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (MOET). (2006b). Hỗ trợ kỹ thuật để chuẩn bị cho Dự án giáo dục đại học số 2: Tiền khả thi, tr 33-40 4. Hội đồng kiểm định chất lượng giáo dục đại học các bang miền Trung Mỹ (02/2013), Đánh giá cao chương trình liên kết đào tạo khoa Quốc tế-ĐHQGHN. dao-tao-khoa-quoc-tedhqghn-701472.htm 5. Hoài Nam (2012), Chuyên gia người Úc tìm lối cho GDĐH Việt Nam "ra biển". gddh-viet-nam-ra-bien-662335.htm 6. Hiên Kiều (2013), Nghiên cứu khoa học trong các trường đại học: "Nặng" đào tạo, "nhẹ" nghiên cứu. truong-dai-hoc-nang-dao-tao-nhe-nghien-cuu-1975286/ 7. Hiên Kiều (2013), Nghiên cứu khoa học trong các trường đại học: Gắn nhà trường với doanh nghiệp. dh-gan-nha-truong-voi-doanh-nghiep-1975260/
38. 36 8. Nguyễn, P. N. và McDonald,J. J. (2001). Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học ở Việt Nam. Bài tham luận tại Hội nghị chuyên đề QHE lần thứ 6: “The End of Quality?” tổ chức tại Birmingham, ngày 25-26 tháng 5 năm 2001, tr 6. 9. Nguyễn Ngọc Trân (2010) - Để vực dậy quản lý giáo dục đại học 10. Nguyễn Thiện Tống (2013), Việt Nam cần hướng đến mô hình Viện đại học đa lĩnh vực, dai-hoc-da-linh-vuc/316700.gd 11. Nguyễn Thiện Tống (2013), Cải tổ lại hệ thống giáo dục đại học Việt Nam ra sao viet-nam-ra-sao.htm 12. Phạm Chí Dũng (2007), Hội nhập và chuyện tổ chức, quản lý trường đại học - Thời báo kinh tế Sài Gòn. hoc/55155925/202/ 13. Phạm Thị Ly (2008) - Xây dựng một hệ thống quản trị ĐH hiệu quả. Kinh nghiệm của Hoa Kỳ và khả năng vận dụng tại Việt”, trong Đổi mới giáo dục ĐH Việt Nam, hai thời khắc đầu thế kỉ. NXB Văn hoá Sài Gòn và ĐH Hoa Sen. 14. Phạm Thị Ly (dịch) (2009), Hướng đi mới cho giáo dục Đại học Việt Nam: Từ 2007 đến 2020. GS.TS. Lee Little Soldier, Texas Tech University 15. Phạm Thị Ly (dịch), Toàn cầu hóa trong Giáo dục Đại học ở Việt Nam: xây dựng một cơ sở tri thức. Báo cáo của TS. Carolyn Bishop, Chủ tịch, Consortium for Global Education tại Hội thảo Giáo dục So sánh Lần thứ hai: "Giáo dục Việt Nam trong bối cảnh toàn cầu hóa' do Trung tâm Nghiên cứu và Giao lưu Văn hóa Giáo dục Quốc tế tổ chức tại TPHCM ngày 23 tháng 5 năm 2008. 16. Phạm Thị Ly (dịch) (2009), Không ai có thể làm thay ta Trích tham luận tại Hội thảo Hợp tác quốc tế trong GD&ĐT ĐH.
39. 37 17. Phạm Thị Ly (2012), Về quan hệ hợp tác giữa Nhà trường và Doanh nghiệp. Nguồn Lypham.net. 18. PGS.TS Lê Đức Ngọc (2009), Bàn về quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục đại học. Trích từ Kỷ yếu Hội thảo khoa học: "Vấn đề tự chủ - tự chịu trách nhiệm của các trường đại học, cao đẳng Việt Nam" do Ban liên lạc các trường đại học và cao đẳng Việt Nam (VUN) tổ chức. 19. The National Academies (2006), Những quan sát về giáo dục đại học tại một số trường đại học Việt Nam, tr 63 20. Vụ Hợp tác Quốc tế, Bộ Giáo dục và Đào tạo (MOET). (2004). Danh bạ giáo dục và đào tạo ở Việt Nam (Xuất bản lần 3), tr 112. 21. Vũ Ngọc Hải (2008) - Đổi mới quản lý giáo dục ĐH – Tạp chí Đổi mới giáo dục ĐH Việt Nam, hai thời khắc đầu thế kỉ, NXB Văn hoá Sài Gòn và ĐH Hoa Sen. (tr257-271)