Khóa luận Vận dụng phương pháp dạy học theo góc phần hoá học hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông theo quan điểm dạy học phân hoá

163 trang thiennha21 16/04/2022 2842

Download

Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Khóa luận Vận dụng phương pháp dạy học theo góc phần hoá học hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông theo quan điểm dạy học phân hoá", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

khoa_luan_van_dung_phuong_phap_day_hoc_theo_goc_phan_hoa_hoc.pdf

Nội dung text: Khóa luận Vận dụng phương pháp dạy học theo góc phần hoá học hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông theo quan điểm dạy học phân hoá

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Võ Thị Bích Huyền VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO GÓC PHẦN HOÁ HỌC HỮU CƠ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thành phố Hồ Chí Minh - 2018
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Võ Thị Bích Huyền VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO GÓC PHẦN HOÁ HỌC HỮU CƠ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học Mã số : 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN THỊ ÁNH TUYẾT Thành phố Hồ Chí Minh - 2018
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và chưa từng được sử dụng hoặc công bố trong bất kì công trình nào khác. Các thông tin trích dẫn trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng và được phép công bố. Tp. HCM, ngày 27 tháng 3 năm 2018 Học viên thực hiện Võ Thị Bích Huyền
LỜI CẢM ƠN Đầu tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Thị Ánh Tuyết, là người đã tận tình hướng dẫn tôi thực hiện đề tài này. Cô đã dành nhiều thời gian đọc bản thảo, bổ sung và chỉnh sửa, giúp công trình nghiên cứu của tôi được hoàn thiện. Tiếp đến, tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô Khoa Hoá học trường Đại học Sư phạm Tp. HCM, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, trường Đại học Khoa học Tự nhiên đã giảng dạy, chỉ bảo, giúp tôi có cơ hội mở rộng và nâng cao kiến thức về lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, phòng Sau đại học trường Đại học Sư phạm Tp. HCM đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khoá học của lớp cao học khoá 26 – chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học hoàn thành tốt đẹp. Bên cạnh đó, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Ban Giám Hiệu, quý thầy cô và các em học sinh của các trường trung học phổ thông: Bùi Hữu Nghĩa, Châu Văn Liêm, Thực hành Sư phạm - Đại học Cần Thơ đã giúp đỡ và đồng hành cùng tôi trong suốt quá trình thực nghiệm đề tài. Đồng thời, tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô của các trường trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Cần Thơ đã tích cực hợp tác và giúp đỡ tôi hoàn thành phiếu điều tra về thực trạng của vấn đề nghiên cứu. Cảm ơn bố mẹ, những người thân, những đồng nghiệp đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn. Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn Hội đồng chấm luận văn và quý thầy cô phản biện đã dành thời gian đọc, nhận xét và đóng góp nhiều ý kiến quý báu giúp luận văn của tôi được hoàn chỉnh. Tp. HCM, tháng 3 năm 2018 Võ Thị Bích Huyền
MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình MỞ ĐẦU 1 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO GÓC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ 6 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6 1.1.1. Về quan điểm DHPH 6 1.1.2. Về vận dụng PPDHTG trong hoá học ở PT 10 1.2. Đổi mới PPDH môn Hoá học ở trường PT 12 1.2.1. PPDH hoá học 12 1.2.2. Định hướng đổi mới PPDH ở trường THPT theo quan điểm DHPH 13 1.3. Quan điểm DHPH 15 1.3.1. Khái niệm về DHPH 15 1.3.2. Cơ sở lí luận của quan điểm DHPH 16 1.3.3. Các hình thức phân hoá trong dạy học 19 1.3.4. Các bước tổ chức DHPH 21 1.3.5. Một số năng lực cần có của GV trong DHPH 22 1.4. Phong cách học tập 24 1.4.1. Một số khái niệm cơ bản 24 1.4.2. Đặc điểm của PCHT 26 1.4.3. Một số mô hình PCHT tiêu biểu 26 1.5. Phương pháp dạy học theo góc 32 1.5.1. Khái niệm về dạy học theo góc (DHTG) 32
1.5.2. Bản chất của DHTG 32 1.5.3. Quy trình thực hiện dạy học theo góc 34 1.5.4. Ưu điểm và hạn chế của PPDHTG 36 1.5.5. Điều kiện để áp dụng có hiệu quả PPDHTG 37 1.6. Thực trạng dạy học theo quan điểm DHPH và việc sử dụng PPDHTG đối với môn Hoá học ở một số trường THPT tại TP. Cần Thơ 38 1.6.1. Mục đích điều tra 38 1.6.2. Đối tượng điều tra 38 1.6.3. Phương pháp điều tra 39 1.6.4. Nội dung điều tra 39 1.6.5. Kết quả khảo sát và phân tích kết quả khảo sát 39 Tiểu kết chương 1 43 Chương 2. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO GÓC PHẦN HOÁ HỌC HỮU CƠ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ 44 2.1. Phân tích cấu trúc và nguyên tắc dạy học phần hoá học hữu cơ lớp 11 THPT chương trình cơ bản 44 2.1.1. Cấu trúc và nội dung phần hoá học hữu cơ lớp 11 chương trình cơ bản 44 2.1.2. Mục tiêu dạy học 45 2.1.3. Các nguyên tắc sư phạm cần bảo đảm khi giảng dạy phần hoá học hữu cơ lớp 11 chương trình cơ bản 46 2.1.4. Một số lưu ý khi dạy học phần hoá học hữu cơ lớp 11 chương trình cơ bản 47 2.2. Một số yêu cầu vận dụng hiệu quả PPDHTG vào phần hoá học hữu cơ lớp 11 THPT theo quan điểm DHPH 51 2.3. Một số giáo án dạy học 55 2.3.1. Giáo án bài Anken 55 2.3.2. Giáo án bài Ankin 69 Tiểu kết chương 2 84
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 85 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 85 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 85 3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm 85 3.4. Nội dung thực nghiệm 86 3.5. Tiến trình thực nghiệm 86 3.6. Kết quả thực nghiệm và xử lí, nhận xét kết quả thực nghiệm 87 3.6.1. Khảo sát động cơ học tập môn Hoá học của HS 87 3.6.2. Về điểm kiểm tra sau thực nghiệm 93 Tiểu kết chương 3 104 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 105 TÀI LIỆU THAM KHẢO 107 PHỤ LỤC
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT DHPH : Dạy học phân hoá ĐC : Đối chứng ĐHSP : Đại học Sư phạm ĐHQG : Đại học Quốc gia GV : Giáo viên HS : Học sinh Nxb : Nhà xuất bản PCHT : Phong cách học tập PGS. TS : Phó giáo sư - Tiến sĩ PPDH : Phương pháp dạy học PPDHTG : Phương pháp dạy học theo góc PT : Phổ thông PTHH : Phương trình hoá học QTDH : Quá trình dạy học SGK : Sách giáo khoa THPT : Trung học phổ thông TN : Thực nghiệm Tp. HCM : Thành phố Hồ Chí Minh TS : Tiến sĩ % : Phần trăm
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Tóm tắt điểm mạnh và điểm yếu của các PCHT theo Honey - Mumford 29 Bảng 1.2. Danh sách các trường THPT có GV tham gia khảo sát thực trạng dạy học theo quan điểm DHPH và việc vận dụng PPDHTG vào dạy học 38 Bảng 1.3. Kết quả khảo sát các tác dụng của DHPH 39 Bảng 1.4. Kết quả khảo sát các loại hình DHPH có thể áp dụng vào môn Hoá học 40 Bảng 1.5. Các thuận lợi khi tổ chức DHPH theo PCHT của HS bằng PPDHTG 41 Bảng 1.6. Các khó khăn gặp phải khi áp dụng PPDHTG theo quan điểm DHPH và giải pháp 41 Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng 86 Bảng 3.2. Kết quả khảo sát mức độ yêu thích môn Hoá học của HS 87 Bảng 3.3. Kết quả khảo sát mức độ quan tâm của HS đối với mục đích học tập môn Hoá học và kết quả của môn học 87 Bảng 3.4. Kết quả khảo sát mức độ thường xuyên của HS đối với các hành vi học tập môn Hoá học 88 Bảng 3.5. Kết quả khảo sát thái độ học tập của HS trong giờ học môn Hoá học 89 Bảng 3.6. Kết quả khảo sát mức độ quan tâm của HS đối với mục đích học tập môn Hoá học và kết quả của môn học 89 Bảng 3.7. Kết quả khảo sát mức độ thường xuyên đối với các hành vi học tập môn Hoá học 90 Bảng 3.8. Kết quả khảo sát thái độ học tập của HS trong giờ học được tổ chức bằng PPDHTG 91 Bảng 3.9. Bảng thống kê điểm kiểm tra chương Hiđrocacbon không no của lớp TN và lớp ĐC 93 Bảng 3.10. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích điểm kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC 94 Bảng 3.11. Bảng phân loại kết quả điểm kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC 95 Bảng 3.12. Tổng hợp các tham số đặc trưng của nhóm TN và nhóm ĐC 96
Bảng 3.13. Kết quả khảo sát ý kiến của HS về hiệu quả dạy học của PPDHTG 97 Bảng 3.14. Kết quả khảo sát về tác động của PPDHTG đối với việc học tập môn Hoá học của HS 99 Bảng 3.15. Kết quả khảo sát ý kiến của HS về những biện pháp mà nhà trường và GV cần thực hiện nhằm giúp việc học tập môn Hoá học của HS đạt hiệu quả 100
DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Vùng phát triển lân cận theo thuyết của Vygotsky 16 Hình 1.2. Mô hình 8 loại hình thông minh của H. Gardner 17 Hình 1.3. Quy trình các bước tổ chức DHPH 22 Hình 1.4. Mô hình học tập trải nghiệm của D. Kolb (Kolb, 1982) 27 Hình 1.5. PCHT và chu trình học tập theo mô hình của D. Kolb 27 Hình 1.6. Quy trình thực hiện dạy học theo góc 34 Hình 3.1. Đồ thị đường luỹ tích kết quả kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC 95 Hình 3.2. Đồ thị phân loại kết quả kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC 95
1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong bối cảnh thế giới hiện nay, quá trình toàn cầu hoá mang lại cho giáo dục Việt Nam cơ hội nhận ra vị trí hiện tại của mình trong bức tranh chung của nền giáo dục thế giới, đồng thời tạo điều kiện hấp dẫn các nền giáo dục tiên tiến gia nhập vào thị trường giáo dục Việt Nam, thúc đẩy giáo dục đổi mới và phát triển. Bên cạnh đó, sự cạnh tranh giữa các quốc gia trong bối cảnh hiện nay thực chất là sự cạnh tranh về chất lượng nguồn nhân lực, vấn đề này được quyết định bởi chương trình giáo dục của mỗi quốc gia. Vì vậy, đổi mới giáo dục đang là một xu thế tất yếu, mang tính toàn cầu. Nghị quyết Trung ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục – Đào tạo đã nêu rõ định hướng: “Giáo dục Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân” “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển năng lực, phẩm chất của người học” [1]. Theo đó, dự thảo Đề án Đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông (PT) sau năm 2015 [6] đã xác định: chương trình và sách giáo khoa (SGK) được thiết kế theo hướng tăng cường tích hợp ở cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở (THCS), phân hoá rõ dần từ tiểu học đến trung học cơ sở và sâu hơn ở trung học phổ thông (THPT). Như vậy, dạy học phân hoá (DHPH) chính là định hướng cơ bản và là xu thế tất yếu của giáo dục PT Việt Nam giai đoạn sau năm 2015. DHPH là quan điểm tiếp cận dạy và học chủ động, tập trung phát triển từng cá nhân người học. Tuy nhiên, mỗi người học là một cá thể với các đặc điểm về năng lực, tính cách, nhu cầu, sở thích riêng biệt. Do đó, người giáo viên (GV) cần quan tâm đến các đặc điểm cá nhân của học sinh (HS), nhất là phong cách học của từng người vì HS chỉ học tập hiệu quả khi được học theo đúng phong cách học tập (PCHT) của mình. Trong số các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực theo quan điểm DHPH thì phương pháp dạy học theo góc (PPDHTG) là phương pháp có nhiều ưu điểm. PPDH này giúp HS ọh c bằng nhiều cách tiếp cận kiến thức khác nhau, đáp ứng tối đa yêu cầu về hứng thú học tập, sở trường và năng lực của từng cá nhân người học. Đối với các môn khoa học thực nghiệm như môn Hoá học thì sự vận dụng PPDHTG trong giảng
2 dạy là vô cùng phù hợp, khắc phục được khuyết điểm của các PPDH đồng loạt truyền thống. Mặt khác, trong chương trình THPT, HS bắt đầu học về hoá học hữu cơ từ cuối học kì I và cả học kì II của chương trình Hoá học lớp 11. Các kiến thức về hoá học hữu cơ khá phức tạp với nhiều nội dung mới và khó. Vì vậy, vấn đề đặt ra là “Làm thế nào để HS học tốt phần hoá học hữu cơ?”, “Làm thế nào để học sinh hứng thú và ham thích học tập môn Hoá học nói chung và phần hoá học hữu cơ nói riêng?”. Đây thật sự là một thách thức lớn, đòi hỏi tâm huyết và sự nghiên cứu giải pháp thực hiện của người GV Hoá học. Trên cơ sở những vấn đề trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài: “Vận dụng PPDHTG phần hoá học hữu cơ lớp 11 THPT theo quan điểm DHPH” nhằm giúp HS cải thiện chất lượng học tập môn Hoá học, đồng thời giúp GV vận dụng hiệu quả PPDHTG trong dạy học phần hoá học hữu cơ, góp phần thúc đẩy động cơ học tập tích cực và nâng cao kết quả học tập môn Hoá học ở trường PT. 2. Mục đích nghiên ức u Nghiên cứu việc vận dụng PPDHTG vào phần hoá học hữu cơ lớp 11 THPT theo quan điểm DHPH, phù hợp với PCHT của HS nhằm góp phần thúc đẩy động cơ học tập tích cực và nâng cao kết quả học tập môn Hoá học ở trường THPT. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài - Tìm hiểu lịch sử của vấn đề nghiên cứu và định hướng đổi mới PPDH môn Hoá học. - Tổng quan cơ sở lý luận của quan điểm DHPH, PPDHTG và PCHT của người học. - Điều tra thực trạng dạy học theo quan điểm DHPH và việc sử dụng PPDHTG đối với môn Hoá học ở một số trường THPT tại thành phố Cần Thơ. 3.2. Nghiên cứu việc vận dụng PPDHTG phần hoá học hữu cơ lớp 11 THPT theo quan điểm DHPH - Phân tích cấu trúc và nguyên tắc dạy học phần hoá học hữu cơ lớp 11 THPT chương trình cơ bản.
3 - Đề xuất một số yêu cầu vận dụng hiệu quả PPDHTG theo hướng phân hoá PCHT của HS. - Thiết kế một số giáo án dạy học phần hoá hữu cơ lớp 11 THPT chương trình cơ bản có vận dụng PPDHTG với các yêu cầu vận dụng hiệu quả PPDH này như đã đề xuất. 3.3. Thực nghiệm sư phạm - Thực nghiệm sư phạm các giáo án đã thiết kế để chứng minh tính hiệu quả của các giáo án và tính khả thi của đề tài. - Thu thập số liệu thực nghiệm, xử lý và phân tích số liệu để kiểm định giả thuyết khoa học của đề tài nghiên cứu. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học (QTDH) môn Hóa học ở trường THPT. - Đối tượng nghiên cứu: Việc vận dụng PPDHTG phần hoá học hữu cơ lớp 11 THPT chương trình cơ bản theo quan điểm DHPH. 5. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung nghiên cứu: Hiđrocacbon không no – Hoá học lớp 11 chương trình cơ bản. - Địa bàn nghiên cứu: Một số trường trung học phổ thông tại thành phố Cần Thơ. - Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 08/2017 đến tháng 03/2018. 6. Giả thuyết khoa học Nếu GV vận dụng hợp lí, khoa học và hiệu quả PPDHTG vào phần hoá học hữu cơ lớp 11 THPT (chương trình cơ bản) theo quan điểm DHPH, phù hợp với PCHT của HS thì sẽ giúp thúc đẩy động cơ học tập tích cực của HS và nâng cao kết quả học tập môn Hoá học của HS ở trường PT. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận - Phương pháp thu thập, đọc và nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học và tài liệu khoa học có liên quan đến đề tài: + Các văn bản, tài liệu chỉ đạo của Bộ giáo dục và đào tạo liên quan đến định hướng đổi mới PPDH.
4 + Tài liệu, sách về lí luận dạy học môn Hóa học. Các bài báo khoa học đăng trên các tạp chí uy tín có nội dung liên quan đến đề tài nghiên cứu. + Tài liệu, giáo trình và sách về Hoá học hữu cơ. + SGK, phân phối chương trình, sách giáo viên môn Hóa học lớp 11. - Phương pháp phân tích và tổng hợp. - Phương pháp diễn dịch và quy nạp. - Phương pháp phân loại, hệ thống hóa. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát GV về tình hình dạy học theo quan điểm DHPH và việc sử dụng PPDHTG đối với môn Hoá học ở một số trường THPT tại thành phố Cần Thơ, phiếu khảo sát động cơ học tập môn Hoá học của HS, phiếu khảo sát ý kiến của HS về tiết dạy áp dụng PPDHTG. - Phương pháp tiền – hậu thực nghiệm kết hợp thực nghiệm đối chứng để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn, tính khả thi và hiệu quả của các kết quả nghiên cứu. 7.3. Phương pháp xử lí thông tin Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý định lượng các số liệu, kết quả của việc điều tra và quá trình thực nghiệm sư phạm nhằm minh chứng cho những nhận xét, đánh giá và tính hiệu quả của đề tài. 8. Đóng góp mới của luận văn 8.1. Về mặt lí luận Luận văn đã hệ thống hoá và làm rõ hơn về cơ sở lí luận của quan điểm DHPH, PPDHTG và PCHT. Đồng thời, luận văn đã trình bày tổng quan về định hướng đổi mới PPDH trong giáo dục PT giai đoạn hiện nay nhằm tạo cơ sở vận dụng hiệu quả PPDHTG vào phần hoá học hữu cơ lớp 11 THPT theo quan điểm DHPH, phù hợp với sự đa dạng về PCHT của HS trong cùng một lớp học, góp phần thúc đẩy động cơ học tập tích cực của HS và nâng cao chất lượng dạy học môn Hoá học ở trường THPT. 8.2. Về mặt thực tiễn - Điều tra thực trạng dạy học theo quan điểm DHPH và việc sử dụng PPDHTG đối với môn Hoá học ở một số trường THPT tại thành phố Cần Thơ.
5 - Đề xuất một số yêu cầu vận dụng PPDHTG vào dạy học phần hoá học hữu cơ lớp 11 THPT đạt hiệu quả. - Thiết kế 06 giáo án dạy học thuộc phần hoá học hữu cơ lớp 11 chương trình cơ bản có vận dụng PPDHTG với các yêu cầu vận dụng hiệu quả đã đề xuất. - Thực nghiệm sư phạm và đánh giá được tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất.
6 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO GÓC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Về quan điểm DHPH Vấn đề phân hoá trong giáo dục đã được nghiên cứu và vận dụng từ lâu ở nhiều nước trên thế giới. Các nghiên cứu về DHPH đều có tính kế thừa và phát triển dựa trên nền tảng của các nghiên cứu trước đó. Trong số những nghiên cứu về cơ sở của DHPH, trước tiên phải kể đến lí thuyết “Vùng phát triển lân cận” của nhà tâm lí học người Nga L.S.Vygotsky (1896 - 1934). Theo lí thuyết này, “vùng phát triển lân cận” là vùng liên kết những kiến thức HS đã biết với những tri thức mới. Mỗi cá nhân có vùng phát triển lân cận khác nhau. Vygotsky khẳng định, người học chỉ có thể tiến đến vùng phát triển lân cận và sau đó có thể học tập độc lập nếu được hướng dẫn bởi GV hoặc chuyên gia bằng những phương pháp phù hợp với cá nhân người học đó. Kế đến là thuyết “đa trí tuệ” (“đa thông minh”) của Howard Gardner (1983). Đây là thành tựu nghiên cứu nổi bật về tính đa dạng của người học về mặt trí tuệ. Lí thuyết của Gardner chỉ ra rằng, trí thông minh của con người được nhìn nhận bằng nhiều cách, mang tính đa dạng. Trong mỗi người đều tồn tại ít nhất một trong 8 loại năng lực tư duy và mỗi HS khác nhau có năng lực tư duy khác nhau. Vì vậy, GV cần tạo cơ hội cho HS phát huy sở trường và thế mạnh của mình, ngay cả đối với các HS yếu kém. Bên cạnh đó, các nghiên cứu khác về giáo dục cho rằng, những cá nhân khác nhau có PCHT khác nhau. Từ những năm 1970, nhiều nhà nghiên cứu thuộc các trường đại học ở Mỹ đã công bố nhiều công trình về PCHT, nổi bật là các nghiên cứu của giáo sư Rita Dunn và tiến sĩ Kenneth Dunn (đại học St Jonh, New York), giáo sư C.A. Tomlinson (đại học Virginia). Theo các nhà khoa học, quan điểm DHPH cho phép GV tổ chức các hoạt động học tập bằng nhiều hình thức nhằm đáp ứng sự khác nhau về PCHT của người học. Hiện nay trên thế giới có 3 mô hình PCHT được biết đến rộng rãi và ứng dụng nhiều nhất vào lĩnh vực giáo dục, đó là: mô hình “Học tập trải
7 nghiệm” của David A.Kolb (1976), mô hình của Honey – Mummford (1982) và mô hình PCHT VAK/VARK của N.Fleming (1987). Ở Việt Nam, quan điểm DHPH đã được nghiên cứu trong nhiều công trình cấp Bộ Giáo dục - Đào tạo, tiêu biểu là đề tài: “Một số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục PT theo định hướng phân hoá” (mã số: B2004-80-03, 2006) do PGS. TS. Tôn Thân làm chủ nhiệm. Trong đề tài, nhóm tác giả đã hệ thống hoá và làm sáng tỏ một số vấn đề lí luận của DHPH và cơ sở khoa học để xây dựng các giải pháp thực hiện chương trình giáo dục PT theo định hướng phân hoá. Đề tài đã tìm hiểu quá trình thực hiện DHPH trong giáo dục PT Việt Nam từ năm 1945 đến nay, đặc biệt là trong những năm gần đây, từ đó đề xuất 9 giải pháp thực hiện hiệu quả DHPH trong giáo dục PT. Tiếp đó, năm 2007, PGS. TS. Nguyễn Thị Minh Phương và cộng sự đã thực hiện đề tài: “Về phân hoá trong giáo dục PT Việt Nam giai đoạn sau năm 2015” (mã số: B2007-CTGD-02, 2009). Đề tài tập trung nghiên cứu các hình thức tổ chức phân hoá và những căn cứ của DHPH, đồng thời sơ lược lịch sử phát triển và thực hiện DHPH của giáo dục Việt Nam qua các thời kì cùng với quá trình đổi mới giáo dục PT từ năm 2002 đến giai đoạn hiện tại. Trên cơ sở đó, đề tài dự báo những định hướng phân hoá, điều kiện và lộ trình thực hiện DHPH đối với giáo dục PT giai đoạn sau năm 2015. Gần đây nhất là đề tài nghiên cứu: “Xác định mô hình DHPH trong giáo dục PT giai đoạn sau 2015 (đáp ứng yêu cầu phát triển chương trình giáo dục PT sau năm 2015)” (mã số: B2011-37-06VN, 2014) của PGS. TS. Đào Thái Lai và cộng sự. Đề tài đã làm rõ quan niệm về DHPH, đề cập đến chủ thể của DHPH và các hình thức tổ chức phân hoá trong giáo dục, đồng thời đưa ra các tiêu chí đánh giá mức độ đảm bảo phân hoá khi xem xét một chương trình giáo dục bất kì. Trên cơ sở tổng quan kinh nghiệm tổ chức DHPH trên thế giới và phân tích tình hình DHPH ở Việt Nam giai đoạn hiện tại, nhóm nghiên cứu đã đề xuất một số phương án nhằm cải tiến DHPH, đồng thời tiến hành khảo nghiệm các phương án thông qua việc lấy ý kiến chuyên gia của các nhà khoa học, cán bộ quản lí, giảng viên và đã thu được kết quả rất tích cực. Trong chương trình giáo dục PT Việt Nam giai đoạn sau năm 2015, DHPH đang được xem là vấn đề trọng tâm. Cùng với quan điểm dạy học tích hợp (DHTH), ngành giáo dục Việt Nam mong muốn triển khai DHPH một cách đồng bộ, có hệ thống và
8 hiệu quả. Đó là nội dung được quan tâm bàn luận trong hội thảo “DHTH, DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu chương trình và SGK sau 2015” do Viện Nghiên cứu Giáo dục trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh tổ chức ngày 5/12/2014. Hội thảo thu hút sự tham gia của nhiều nhà nghiên cứu và GV của nhiều đơn vị giáo dục trong cả nước. Bàn về quan điểm DHPH, nhiều bài viết gửi về hội thảo có cách tiếp cận khá giống nhau đối với cơ sở lí luận của vấn đề. Điển hình là bài: “Tổng quan một số vấn đề cơ sở lí luận của DHPH” của tác giả Lê Thị Thu Hương [16] và bài: “Vài nét về cơ sở Tâm lí học của DHPH” của tác giả Đào Thị Oanh [21] đều cùng sử dụng các luận điểm của lí thuyết “Vùng phát triển gần nhất” (L.X.Vygotsky) và lí thuyết “Đa trí tuệ” (Howard Gardner) làm cơ sở lí luận cho DHPH. Đây là các lí thuyết về giáo dục có ý nghĩa to lớn về mặt phương pháp luận đối với quan điểm DHPH trên thế giới. Sự vận dụng các cơ sở lí thuyết này giúp quá trình DHPH vừa đảm bảo đáp ứng sự đa dạng của các đối tượng người học, vừa thúc đẩy sự phát triển tối ưu của từng cá nhân theo hướng tích cực nhất. Trong một bài báo khác của tác giả Lê Hoàng Hà: “Những cơ sở khoa học và các nguyên tắc dạy học theo quan điểm DHPH” [13], bên cạnh cơ sở tâm lí học (đã được đề cập trong bài viết của tác giả Đào Thị Oanh), tác giả đã trình bày thêm các cơ sở về triết học và giáo dục học của DHPH. Cũng theo tác giả, quá trình dạy học theo quan điểm DHPH cần tuân thủ một số nguyên tắc căn bản (6 nguyên tắc) để đảm bảo mục tiêu hướng đến giá trị riêng của mỗi người học trên cơ sở những giá trị chung về năng lực và phẩm chất theo mục tiêu giáo dục của cấp học. Đối với vấn đề DHPH ở trường PT, bài viết: “Một số năng lực chủ yếu GV cần có trong DHTH và DHPH” của các tác giả Nguyễn Thị Ngọc Linh, Trần Thị Nâu [18] và bài: “Sơ lược một số yêu cầu cơ bản về năng lực DHPH nội tại của người GV trung học” của tác giả Nguyễn Đắc Thanh [24] đều đồng quan điểm khi chia DHPH thành hai loại: phân hoá ngoài (hay phân hoá vĩ mô, phân hoá chương trình học tổng thể) và phân hoá nội tại (hay phân hoá vi mô, phân hoá dạy học nội môn). Các bài báo cùng chỉ rõ, năng lực của người GV là nhân tố quyết định thành công của quá trình phân hoá nội tại. Vì vậy, GV cần đầu tư thời gian, công sức và tâm huyết để hình thành cho mình những năng lực sư phạm cần thiết để thực hiện hiệu quả quá trình DHPH trong giai đoạn đổi mới.
9 Ngoài ra, quan điểm DHPH còn là đề tài nghiên cứu của nhiều luận án tiến sĩ, điển hình là luận án của Lê Hoàng Hà: “Quản lí dạy học theo quan điểm DHPH ở trường THPT hiện nay”, Trường Đại học Giáo dục - Đại học quốc gia Hà Nội (2012) [12] và luận án:“Vận dụng một số PPDH tích cực theo quan điểm DHPH trong dạy học phần hoá học phi kim ở trường THPT” của Đỗ Thị Quỳnh Mai, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2015) [20]. Cả hai đề tài đều tập trung làm rõ các vấn đề cơ bản của quan điểm DHPH ở cấp độ vi mô như khái niệm DHPH, cơ sở lí luận của DHPH, nguyên tắc và các bước tổ chức DHPH, cũng như các yếu tố phân hoá trong dạy học. Về cơ sở thực tiễn, cả hai tác giả đều tiến hành điều tra thực trạng DHPH ở các trường PT trong giai đoạn hiện tại. Kết quả khảo sát thực trạng của các luận án cho thấy vẫn còn không ít bất cập đối với vấn đề DHPH ở trường PT. Tuy nhiên, luận án của tác giả Lê Hoàng Hà chủ yếu tập trung vào nghiên cứu công tác quản lí quá trình dạy học theo quan điểm DHPH. Tác giả đã đề xuất các biện pháp có tính khoa học và tính thực tiễn nhằm giải quyết các bất cập còn tồn tại trong công tác quản lí, góp phần thúc đẩy và nâng cao chất lượng của việc dạy học theo quan điểm DHPH ở trường PT. Về phần tác giả Đỗ Quỳnh Mai, vấn đề mà tác giả quan tâm là việc dạy học theo quan điểm DHPH thông qua việc áp dụng các PPDH tích cực. Vì vậy, tác giả đã đi sâu nghiên cứu cơ sở lí luận của các PPDH phân hoá, thiết kế và thực nghiệm các kế hoạch bài dạy có áp dụng các PPDH này theo hướng DHPH. Tuy hướng nghiên cứu của các luận án khác nhau nhưng kết quả thực nghiệm mà các nghiên cứu đạt được đã khẳng định tính tất yếu của quan điểm DHPH đối với giáo dục PT, đồng thời khẳng định tính khả thi của các biện pháp dạy học và quản lí dạy học theo quan điểm DHPH đã đề xuất, góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học theo định hướng DHPH. Như vậy, qua tìm hiểu các công trình nghiên cứu về quan điểm DHPH có thể thấy rõ DHPH không phải là một xu hướng dạy học mới và cũng không phải là quan niệm mới về dạy học. Đây vốn là vấn đề đã được quan tâm nghiên cứu và vận dụng từ lâu tại nhiều quốc gia trên thế giới. Ở Việt Nam, DHPH là một trong những định hướng cơ bản của đổi mới giáo dục PT giai đoạn sau 2015 nhằm phát triển nền giáo dục nước nhà một cách toàn diện, phát huy tốt nhất tiềm năng và trí tuệ của người học để đáp ứng yêu cầu của xã hội trong thời đại mới.
10 1.1.2. Về vận dụng PPDHTG trong hoá học ở PT PPDHTG đã được tập huấn cho cán bộ quản lí giáo dục, giảng viên sư phạm, GV cốt cán của các trường thực hành tiểu học, THCS, dân tộc nội trú ủc a 14 tỉnh miền núi phía Bắc trong dự án Việt - Bỉ. Đây là dự án về đổi mới PPDH liên quan nhiều đến kỹ thuật và PPDH tích cực, được thực hiện từ năm 1999 đến năm 2009. PPDHTG cùng với PPDH theo hợp đồng và PPDH theo dự án là 3 PPDH tích cực tiêu biểu, được triển khai và áp dụng hiệu quả tại Vương quốc Bỉ và các nước trong khu vực nhưng khá mới mẻ đối với giáo dục Việt Nam. Qua dự án, với sự hướng dẫn của các chuyên gia, GV không chỉ có cơ hội tiếp cận các PPDH tích cực mới mà còn được tập huấn kỹ năng thực hành áp dụng các PPDH này vào giảng dạy, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ở nhà trường. Sau dự án Việt - Bỉ, có rất nhiều đề tài khoa học nghiên cứu về PPDHTG. Một trong số đó là đề tài của PGS. TS. Đặng Thị Oanh: “Nghiên cứu và áp dụng PPDH theo hợp đồng và PPDHTG nhằm góp phần đổi mới PPDH môn Hoá học ở trường PT” (mã số: B2010-17-241). Đề tài đã hệ thống hoá và làm sáng tỏ các cơ sở lí luận của PPDHTG và PPDH theo hợp đồng. Bên cạnh đó, đề tài còn đề xuất phương án vận dụng hiệu quả các PPDH tích cực này vào dạy học môn Hoá học, góp phần đổi mới PPDH truyền thống vốn còn khá nhiều hạn chế. Một nghiên cứu khác về PPDHTG, đề tài: “Vận dụng một số PPDH tích cực theo quan điểm DHPH trong dạy học phần hoá học phi kim ở trường THPT” – Đỗ Thị Quỳnh Mai, Luận án tiến sĩ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2015) [20]. Trong luận án, PPDHTG được nghiên cứu cùng với các PPDH tích cực khác theo quan điểm DHPH. Luận án nêu rõ các mức độ học theo góc, nguyên tắc thực hiện hiệu quả và cách thức thực hiện PPDHTG trong dạy học (có kèm các ví dụ minh hoạ cụ thể). Luận án cũng đề xuất các nội dung có thể dạy học bằng PPDHTG trong phần hoá học phi kim và nguyên tắc thiết kế bài dạy có áp dụng PPDHTG đối với dạng bài nghiên cứu kiến thức mới. Trong số các giáo án được thiết kế trong luận án, có 5 giáo án áp dụng PPDHTG với các cách tổ chức khác nhau, nhằm hình thành và phát triển cho HS năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề. Quá trình thực nghiệm đề tài được tác giả đầu tư công phu và tiến hành kỹ lưỡng qua 3 vòng trong 3 năm (từ 2010 – 2013) tại 12 trường PT
11 của 7 tỉnh thành với số mẫu khá lớn: 1300 HS. Bên cạnh đó, phần điều tra thực trạng sử dụng một số PPDH tích cực (trong đó có PPDHTG) cũng được tiến hành kỳ công với mẫu khảo sát đa dạng: 358 GV cốt cán của 63 tỉnh thành trên cả nước. Đây là công trình nghiên cứu chuyên sâu, thể hiện tâm huyết của tác giả đối với các PPDH phân hoá (trong đó có PPDHTG) và sự vận dụng các PPDH này vào dạy học môn Hoá học ở trường PT. Đề tài về PPDHTG còn được nhiều luận văn thạc sĩ quan tâm nghiên cứu, tiêu biểu là đề tài: “Vận dụng PPDHTG phần hoá học vô cơ lớp 11 theo quan điểm DHPH” – Dương Thị Thanh Lan, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp. HCM (2012) [17]. Luận văn đã trình bày hệ thống và khoa học về cơ sở lí luận của PPDHTG (khái niệm, bản chất, quá trình thực hiện, ưu - nhược điểm, điều kiện thực hiện hiệu quả, một số yêu cầu cần đảm bảo khi áp dụng phương pháp) và làm rõ thêm lí thuyết DHPH chính là cơ sở lí luận của PPDHTG. Bên cạnh đó, đề tài còn nêu rõ các bước tổ chức dạy học bằng PPDHTG cùng một số kĩ thuật dạy học có thể kết hợp để nâng cao hiệu quả tích cực của phương pháp, góp phần nâng cao các năng lực cần thiết của HS. Tuy nhiên, phần điều tra thực trạng sử dụng PPDHTG của đề tài chưa đi sâu vào khảo sát thuận lợi/khó khăn khi vận dụng PPDHTG vào dạy học môn Hoá học. Thêm vào đó, vấn đề về PCHT của người học vẫn chưa được tác giả làm rõ dù các giáo án vận dụng PPDHTG đều được thiết kế dựa trên cơ sở phân hoá về PCHT của HS. Cùng hướng nghiên cứu về sự vận dụng PPDHTG để phát triển năng lực cho HS là đề tài luận văn thạc sĩ: “Vận dụng PPDHTG nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho HS thông qua dạy học phần phi kim Hoá học lớp 10 THPT” - Nguyễn Thị Thanh Hà, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp. HCM (2017) [14]. Tác giả đã trình bày cụ thể, chi tiết các vấn đề cơ bản về PPDHTG và đề xuất 3 nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học theo góc, cùng với 8 nguyên tắc thiết kế bài dạy có áp dụng PPDHTG. Các giáo án được thiết kế trong đề tài đều bám sát các bước thực hiện dạy học theo góc. Cách tổ chức linh hoạt với 3 góc học tập và việc chia nhỏ số lượng HS trong nhóm đã giúp tác giả khắc phục một số khó khăn gặp phải khi thiết kế nhiệm vụ học tập và tổ chức các hoạt động của góc, góp phần nâng cao hiệu quả và tính tích cực của PPDHTG.
12 Nhìn chung, các nghiên cứu về PPDHTG chủ yếu tập trung vào vận dụng phương pháp để hình thành và phát triển một số năng lực cần thiết cho HS. Tuy nhiên, số lượng đề tài vẫn còn hạn chế và chưa tập trung vào nghiên cứu tác dụng phân hoá về PCHT của người học. Do đó, chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứu sự vận dụng PPDHTG trong dạy học môn Hoá học theo hướng phân hoá về PCHT của HS là cần thiết thực hiện và khai thác sâu hơn, nhằm tạo cơ sở cho việc áp dụng hiệu quả và phù hợp PPDHTG vào quá trình dạy học ở trường PT, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đáp ứng sự đa dạng về đặc điểm cá nhân của các đối tượng học tập. 1.2. Đổi mới PPDH môn Hoá học ở trường PT 1.2.1. PPDH hoá học 1.2.1.1. PPDH Theo tác giả Trịnh Văn Biều [3], PPDH là một trong những thành tố quan trọng nhất của QTDH. Cùng một nội dung nhưng HS có hứng thú, tích cực tham gia học tập hay không, có hiểu bài một cách sâu sắc không, phần lớn phụ thuộc vào PPDH của người thầy. PPDH có tầm quan trọng đặc biệt nên nó luôn được các nhà giáo dục quan tâm. PPDH là cách thức thực hiện phối hợp, thống nhất giữa người dạy và người học nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học. Đó là sự kết hợp hữu cơ và thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong QTDH. PPDH theo nghĩa rộng bao gồm: phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và PPDH theo nghĩa hẹp. 1.2.1.2. Đặc trưng của PPDH Hoá học Bên cạnh các đặc trưng chung của PPDH, PPDH bộ môn Hoá học có 6 đặc trưng cơ bản sau [3]: - Hoá học là môn khoa học thực nghiệm và lí thuyết. Vì vậy, trong dạy học môn Hoá học, thí nghiệm là phương tiện dạy học không thể thiếu. - Trong dạy học hoá học, các phương pháp nhận thức sau thường xuyên được sử dụng:
13 • Phương pháp diễn dịch - quy nạp: dùng khi dạy về mối liên hệ giữa vị trí, cấu tạo, tính chất của chất hay khi hình thành khái niệm chu kì, nhóm trong hệ thống tuần hoàn. • Phương pháp cụ thể - trừu tượng: môn Hoá học đòi hỏi HS phải có một trình độ phát triển nhất định về tư duy trừu tượng. Vì vậy, GV cần phải sử dụng các phương tiện trực quan (hình vẽ, mô hình, biểu bảng ) khi đề cập đến các vấn đề trừu tượng hay HS không thể quan sát bằng mắt thường. - Các học thuyết, định luật có vai trò rất lớn trong dạy học hoá học. Đây là công cụ cho phép quy nạp và diễn dịch, phân tích và tổng hợp; là công cụ để tiên đoán khoa học và là công cụ để dạy về các chất cụ thể. - Định luật tuần hoàn - hệ thống tuần hoàn và các kiến thức về cấu tạo chất (thuyết nguyên tử phân tử, thuyết cấu tạo hoá học ) là lí thuyết chủ đạo của hệ thống kiến thức hoá học. Từ chỗ là đối tượng nhận thức, sau khi học xong, chúng trở thành phương tiện sư phạm vô cùng hiệu quả. - Bài tập hoá học là công cụ rất quan trọng để củng cố, khắc sâu và mở rộng kiến thức cho HS, là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn đời sống. - Hoá học là bộ môn có nhiều ứng dụng trong đời sống. Vì vậy, trong dạy học hoá học cần có sự liên hệ mật thiết giữa nội dung kiến thức hoá học với thế giới tự nhiên và cuộc sống đời thường của con người. Chất lượng dạy và học luôn là mối quan tâm hàng đầu của giáo dục. Vì vậy, GV cần nắm vững các đặc trưng quan trọng của PPDH hoá học nhằm giúp HS học tập môn học hiệu quả hơn, góp phần đẩy mạnh việc nâng cao chất lượng của QTDH môn Hoá học ở trường THPT. 1.2.2. Định hướng đổi mới PPDH ở trường THPT theo quan điểm DHPH Trong bối cảnh kinh tế - xã hội thay đổi mạnh mẽ như hiện nay, yêu cầu về chất lượng giáo dục mà cụ thể là trình độ của nguồn nhân lực được đào tạo cũng thay đổi nhanh chóng. Các PPDH truyền thống ngày càng bộc lộ nhiều khuyết điểm và không còn phù hợp với định hướng đổi mới giáo dục hiện nay. Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng nêu rõ: “Nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đổi mới
14 toàn diện và phát triển nhanh giáo dục và đào tạo”, trong đó nhấn mạnh việc “đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp, bậc học” [11]. Chương trình giáo dục mới được xây dựng thành một chỉnh thể nhất quán từ lớp 1 đến lớp 12, trong đó tích hợp cao ở cấp tiểu học và THCS, phân hoá mạnh ởcấp THPT bằng hình thức dạy học tự chọn theo định hướng: kết thúc cấp THCS là HS đã hoàn thành giáo dục cơ bản; lên bậc THPT, HS được học phân hóa mạnh gắn với định hướng nghề nghiệp. Vì vậy, PPDH cần được đổi mới mạnh mẽ theo hướng hiện đại nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học; bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm và khả năng tư duy độc lập Các hoạt động giáo dục áp dụng các phương pháp tích cực hoá hoạt động của người học, trong đó GV đóng vai trò tổ chức và hướng dẫn hoạt động cho HS, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến khích HS tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực và nguyên vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những kiến thức, kỹ năng đã tích luỹ được để phát triển. Bên cạnh đó, các hình thức tổ chức học tập cho HS cũng được đa dạng hoá. Hoạt động học của HS được diễn ra bằng nhiều hình thức: hoạt động khám phá vấn đề, hoạt động luyện tập, hoạt động thực hành, vận dụng những điều đã học để phát hiện và giải quyết các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống Đồng thời, coi trọng cả dạy học trên lớp và hoạt động trải nghiệm sáng tạo như trò chơi, đóng vai, seminar, tham quan, cắm trại, sinh hoạt tập thể, hoạt động phục vụ cộng đồng. Các hoạt động xã hội và tập dượt nghiên cứu khoa học của HS cũng được đặc biệt chú ý. Tuỳ theo mục tiêu cụ thể và mức độ phức tạp của hoạt động mà HS được tổ chức làm việc độc lập hay làm việc nhóm hoặc làm việc chung cả lớp. Dù ở hình thức làm việc nào thì mỗi HS đều được tạo điều kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ được giao. Ngoài ra, định hướng đổi mới PPDH cũng chú trọng tăng cường hiệu quả của các phương tiện dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông nhằm hỗ trợ đổi mới việc lựa chọn, thiết kế nội dung giáo dục, PPDH và hình thức tổ chức dạy học. Hoạt động đánh giá kết quả học tập của HS được thực hiện trong suốt tiến trình dạy
15 học, kết hợp giữa đánh giá của GV với tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS nhằm phát triển ở HS khả năng phân tích, đánh giá, phát hiện và tự điều chỉnh sai sót của bản thân. 1.3. Quan điểm DHPH 1.3.1. Khái niệm về DHPH Trên thế giới, các tác giả nghiên cứu về giáo dục đã đưa ra nhiều khái niệm về DHPH. Thuật ngữ “DHPH” (Differenciated Instruction) được nhà giáo dục học người Pháp, Louis Legrand đưa ra đầu tiên vào những năm 70 của thế kỉ XX. Theo L.Legrand [12], vấn đề quan trọng không phải là kiến thức có sẵn được đưa vào môn học mà chính là năng lực của từng HS như thế nào trước khối kiến thức đó. Tiếp sau L.Legrand, tác giả Carol Ann Tomlinson [20] quan niệm, DHPH là cách dạy học mà theo đó GV tích cực thay đổi hoặc điều chỉnh chương trình, PPDH, các nguồn lực, hoạt động học và những sản phẩm của HS để đáp ứng nhu cầu cá nhân của HS. Theo Tracey Hall [12], DHPH là lí thuyết giảng dạy dựa trên mệnh đề là các cách tiếp cận giảng dạy cần phải đa dạng và thích nghi với sự đa dạng của HS trong lớp học. Theo quan điểm của tác giả, mục đích của DHPH là tối ưu hoá sự trưởng thành của từng HS và giúp cho ừt ng cá nhân người học thành công trong suốt quá trình học. Ở Việt Nam cũng có nhiều tác giả nghiên cứu về vấn đề DHPH, trong đó, tiêu biểu là tác giả Đặng Thành Hưng và tác giả Tôn Thân. Theo tác giả Đặng Thành Hưng, “DHPH là QTDH có phân biệt người học hay nhóm người học. Đó là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt cá nhân” [15]. Tác giả Tôn Thân nhận định, “DHPH là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người họ, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học” [25]. Từ những quan điểm về DHPH của các tác giả trong và ngoài nước mà đề tài đã tham khảo, có thể hiểu:
16 - DHPH là một quan điểm dạy học hướng đến sự khác biệt của các đối tượng người học ở mọi góc độ: năng lực nhận thức, hứng thú học tập, nhu cầu, sở thích cá nhân - DHPH là QTDH, trong đó các hoạt động học tập được thiết kế dựa trên sự khác biệt cá nhân của từng người học và xuất phát từ tình hình thực tế của họ nhằm tạo điều kiện tốt nhất cho sự phát triển của người học, đảm bảo sự công bằng về cơ hội học tập của các cá nhân người học. 1.3.2. Cơ sở lí luận của quan điểm DHPH 1.3.2.1. Thuyết vùng phát triển lân cận Theo tài liệu [16], lí thuyết về “vùng phát triển lân cận” được xây dựng bởi nhà tâm lí học người Nga, Vygotsky (1896 - 1934). Theo tác giả, quá trình phát triển của người học được chia thành hai vùng: - Vùng phát triển hiện tại, biểu hiện ở việc người học có thể hoàn thành các nhiệm vụ được giao một cách độc lập. - Vùng phát triển tiềm năng, biểu hiện ở việc người học phải thông qua sự giúp ỡđ của người có kiến thức và kinh nghiệm nhiều hơn để hoàn thành các nhiệm vụ mà bản thân không thể tự mình độc lập thực hiện. Khoảng cách giữa hai vùng phát triển này được gọi là vùng phát triển lân cận - ZPD (Zone of Proximal Development). Hình 1.1. Vùng phát triển lân cận theo thuyết của Vygotsky
17 Theo lí thuyết của Vygotsky, trình độ ban đầu của HS tương ứng với “vùng phát triển hiện tại”. Trình độ này cho phép mỗi cá nhân có thể tiếp thu các kiến thức mới gần gũi nhất với kiến thức cũ của bản thân để đạt được trình độ phát triển cao hơn. Vì vậy, QTDH cần tích cực thừa nhận sự khác biệt về những gì mà người học đã biết trước khi một kĩ năng mới được dạy hoặc kiến thức mới được giới thiệu. Vygotsky cũng chỉ ra rằng, mỗi HS không chỉ khác nhau ở vùng phát triển hiện tại mà còn khác nhau bởi vùng phát triển lân cận (ZPD). Do đó, nội dung dạy học, quy trình dạy học và các hoạt động học tập cần được thiết kế sao cho phù hợp với ZPD của cá nhân HS. GV đóng vai trò là người hướng dẫn, điều khiển có mục đích QTDH nhằm giúp HS phát triển tốt nhất ZPD của mình để đạt đến “vùng phát triển tiềm năng”. Vygotsky cho rằng: “Dạy học được coi là tốt nhất nếu nó đi trước sự phát triển và kéo theo sự phát triển” [16]. 1.3.2.2. Thuyết đa trí tuệ Năm 1983, tiến sĩ Howard Gardner - một nhà tâm lí học thuộc Đại học Harvard - công bố nghiên cứu về sự đa dạng của trí tuệ con người, đó là thuyết đa trí tuệ [21]. Theo học thuyết của H. Gardner, con người có 7 loại trí thông minh khác nhau: Trí tuệ ngôn ngữ (Word Smart), Trí tuệ âm nhạc (Musical Smart), Trí tuệ logic toán học (Logical Mathematical Smart), Trí tuệ không gian (Spatial Smart), Trí tuệ vận động (Body – Kinesthetic Smart), Trí tuệ về bản thân (Intrapersonal Smart) và Trí tuệ về người khác (Interpersonal Smart). Năm 1996, ông tiếp tục đưa ra thêm “Trí tuệ về tự nhiên” (Naturalist Smart). Hình 1.2. Mô hình 8 loại hình thông minh của H. Gardner
18 Mỗi loại trí thông minh có đặc điểm về khả năng và nhận thức khác nhau. Lí thuyết của Gardner chỉ ra rằng, trong từng cá nhân đều tồn tại một vài hoặc cả 8 kiểu thông minh trên. Tuy nhiên, sẽ có kiểu thông minh nổi trội hơn, là thế mạnh của mỗi người. Mặt khác, mỗi loại trí thông minh đều quan trọng. Ông cho rằng, trường học chỉ chú trọng hai loại trí thông minh là trí thông minh về ngôn ngữ và trí thông minh về logic – toán học mà xem nhẹ các loại còn lại. Điều này gây khó khăn rất lớn đối với sự phát triển của HS. QTDH cần coi trọng sự đa dạng về trí thông minh ở HS, tổ chức phong phú các hoạt động học tập và các hình thức đánh giá nhằm giúp HS phát huy thế mạnh của mình. Nhà trường và GV cần tập trung vào việc tạo điều kiện giúp HS học tập tốt hơn theo nhiều hướng khác nhau để các em có thể tìm được sự thành công nhất định, ngay cả đối với những HS tưởng như yếu – kém nhất. 1.3.2.3. Các thuyết về PCHT Lịch sử nghiên cứu về PCHT chính thức bắt đầu từ thập niên 1960 [29]. Thuật ngữ PCHT được dịch từ cụm từ tiếng Anh “Learning Styles”. Lí thuyết nghiên cứu về PCHT khá phong phú, gồm những nội dung cốt lõi sau: + PCHT là những đặc điểm riêng của cá nhân. + PCHT bao gồm các đặc điểm về nhận thức, xúc cảm, sinh lí. + PCHT chỉ ra cách thức ưu thế của cá nhân tiếp nhận, xử lí và lưu giữ thông tin trong môi trường học tập. + PCHT tương đối bền vững. Như vậy, có thể hiểu PCHT là những đặc điểm tâm lí ưu thế và tương đối bền vững của cá nhân, qui định cách tiếp nhận, xử lí và lưu giữ thông tin trong môi trường học tập. Theo các nhà nghiên cứu, nguồn gốc của PCHT xuất phát từ cấu tạo gen, kinh nghiệm học tập và ảnh hưởng của nền văn hóa – xã hội mà cá nhân sinh sống. Do đó, khi tìm hiểu về PCHT cần lưu ý hai đặc điểm sau: - PCHT có nguồn gốc sinh học nên người học có thể có một hoặc nhiều PCHT chiếm ưu thế do sự phát triển trội hơn của một hoặc nhiều vùng chức năng khác nhau ở não. PCHT nào cũng đều có điểm mạnh và điểm yếu. Vì thế, trong một số tình huống hay môi trường học tập đặc trưng thì người học có PCHT phù hợp sẽ thích ứng nhanh hơn.
19 - PCHT của người học có một số khác biệt theo giới tính, độ tuổi, văn hóa và thành tích học tập. Trên thế giới hiện nay có hơn 100 mô hình PCHT khác nhau. Trong đó, có một số mô hình được vận dụng hiệu quả vào lĩnh vực giáo dục là: mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb, mô hình LSQ của Honey - Mumford và mô hình VAK/VARK của Fleming. Ngoài ra, một số mô hình PCHT khác như mô hình của Dunn và Dunn, mô hình nhận thức của Witkin, mô hình của Biggs và mô hình của Entwistle cũng được vận dụng khá phổ biến trong một số lĩnh vực. Thực tiễn dạy học cho thấy, việc xác định đúng PCHT của HS chính là cơ sở để thực hiện hiệu quả quá trình DHPH. Bởi điều này cho phép GV tận dụng điểm mạnh của HS, giúp cải thiện thái độ học tập và điểm số của HS khi các em được học theo phong cách phù hợp với mình. Hầu hết HS, thậm chí cả những em yếu - kém đều có khả năng và niềm đam mê nào đó. Vì thế, GV nên tìm cách tích cực hóa hoạt động học tập của HS bằng cách khai thác những gì làm HS hứng thú và quan tâm, từ đó tạo mối liên hệ giữa các vấn đề đó với những gì diễn ra hàng ngày trên lớp. 1.3.3. Các hình thức phân hoá trong dạy học Qua tham khảo các tài liệu [12] và [20], có khá nhiều hình thức DHPH. Dưới đây là một số hình thức phân hoá phổ biến, thường được áp dụng trong dạy học:  Phân hoá theo mức độ nhận thức của người học Nhịp độ (mức độ) nhận thức được hiểu là thời lượng để chuyển từ hoạt động nhận thức này sang hoạt động nhận thức khác. Nhịp độ nhận thức trong học tập đối với từng môn học của từng HS có sự nhanh, chậm khác nhau. Ngay cả cùng một HS, nhịp độ nhận thức cũng không giống nhau đối với các môn học khác nhau. Vì vậy trong dạy học, GV cần quan tâm đến sự đa dạng về nhịp độ nhận thức của các đối tượng người học.  Phân hoá theo năng lực của người học Dựa trên sự khác nhau về năng lực và trình độ học tập của các HS trong một lớp, GV cần tổ chức các hoạt động dạy học đảm bảo đáp ứng mục tiêu: đưa nhóm HS yếu kém lên trình độ chung; đưa nhóm khá, giỏi đạt những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản. Đồng thời, GV nên có những tác động sư phạm (bồi
20 dưỡng HS khá giỏi, phụ đạo HS yếu kém) nhằm bám sát đặc điểm về năng lực của các nhóm đối tượng, khơi dậy tinh thần học tập và giúp đỡ người học khi cần thiết.  Phân hoá theo nội dung học tập Nội dung của bài học được phân hoá dựa trên những gì HS đã biết. Trong một lớp học, có thể có một số HS hoàn toàn chưa biết gì về nội dung bài học, một số HS khác lại làm chủ được một phần nội dung, một số khác nữa có hiểu biết nhưng chưa đúng về một số khái niệm trong bài. Vì thế, GV cần phân chia lớp thành các nhóm và thiết kế các hoạt động học tập riêng cho từng nhóm với các mức độ khác nhau nhằm giúp HS hoàn thành nhiệm vụ phù hợp khả năng của bản thân.  Phân hoá theo PCHT của người học PCHT là những đặc điểm riêng có tính ưu thế và tương đối bền vững của cá nhân, quy định cách tiếp nhận, xử lí, lưu giữ và phản hồi thông tin trong môi trường học tập. Mỗi người đều có ưu thế riêng trong học tập. Tuy nhiên, PCHT là không cố định, có thể thay đổi được. GV cần chỉ dẫn cho HS biết thế mạnh và hạn chế trong PCHT của họ nhằm giúp họ cải thiện và phát huy khả năng học tập của bản thân, từ đó kích thích sự hứng thú và tập trung của người học.  Phân hoá theo hứng thú, động cơ và nhu cầu học tập của người học Tùy theo hứng thú, động cơ và nhu cầu học tập của mỗi người học hoặc mỗi nhóm người học mà GV thiết kế nội dung học tập và lựa chọn các hình thức tổ chức dạy học phù hợp. Với nhóm HS có nhu cầu tìm tòi, học hỏi cao, GV nên chọn nhiệm vụ học tập có độ khó cao, bổ sung nhiều nội dung mở rộng và tài liệu học tập cho HS tự học. Với nhóm HS có nhu cầu học tập cơ bản, bên cạnh các nhiệm vụ và nội dung học tập theo chương trình, GV nên bổ sung những vấn đề thực tiễn giúp người học hào hứng học tập.  Phân hoá theo QTDH Cá nhân HS trong cùng một lớp học ở các cấp độ khác nhau và học tập theo những cách khác nhau. Vì vậy, GV không thể dạy cho tất cả HS theo cùng một cách. Tuy nhiên, DHPH không có nghĩa là GV phải dạy cho từng HS một. GV có thể tổ chức cho HS học tập theo các nhóm cùng sở thích, cùng PCHT hoặc phân nhóm theo năng lực.
21 Ứng với mỗi nhóm, GV cần vạch kế hoạch và chiến lược học tập cụ thể nhằm cung cấp quy trình học tập thích hợp và các cơ hội học tập hiệu quả cho từng nhóm. 1.3.4. Các bước tổ chức DHPH Sau khi nghiên cứu tài liệu [12], [20], theo chúng tôi DHPH thường được tiến hành theo các bước sau:  Bước 1: Điều tra, khảo sát các đối tượng HS trước khi dạy học GV có thể thực hiện bước này thông qua các phiếu điều tra về PCHT, sử dụng kết quả học tập môn học của HS ở học kì trước hay thông qua việc quan sát cách làm việc, tìm hiểu thói quen để điều tra, khảo sát đặc điểm cá nhân của HS. Từ kết quả thu được, GV nắm được các đặc điểm về năng lực học tập, hoàn cảnh, nhu cầu, sở thích của từng HS nhằm có những tác động sư phạm phù hợp cho từng đối tượng.  Bước 2: Lập kế hoạch dạy học, thiết kế bài giảng Từ vị trí của môn học, mục tiêu cần đạt và kết quả điều tra thu được ở bước 1, GV tiến hành lập kế hoạch giảng dạy cụ thể, chọn lựa nội dung, hình thức tổ chức và PPDH phù hợp với trình độ và điều kiện chung của lớp. GV cần xây dựng kế hoạch bài học với sự đa dạng, phong phú của các hoạt động học tập để vừa tạo cơ hội cho những HS khá giỏi phát triển, vừa giúp các em yếu kếm vươn lên đạt mức trung bình. Đặc biệt, GV nên có sự hướng dẫn công bằng dành cho mọi đối tượng HS.  Bước 3: Tổ chức dạy học theo quan điểm DHPH Để đạt hiệu quả cao trong QTDH, GV nên linh hoạt kết hợp nhiều PPDH và hình thức tổ chức dạy học để vừa phát huy thế mạnh của các phương pháp, vừa đáp ứng sự khác biệt và đa dạng của các cá nhân người học. Bên cạnh đó, GV cần tổ chức cho HS làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm phù hợp với nhu cầu, năng lực, phong cách của HS và tính chất của nhiệm vụ. GV cũng có thể sử dụng phối hợp các kiểu nhóm hỗn hợp về trình độ và PCHT với các nhóm đồng nhất, sao cho HS có thể thoải mái và tự tin thực hiện các nhiệm vụ học tập một cách hiệu quả nhất.  Bước 4: Kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ của HS trong suốt QTDH Đây là bước quan trọng trong DHPH, cung cấp thông tin phản hồi giúp điều chỉnh kịp thời quá trình dạy và học của GV và HS, hướng QTDH theo đúng mục tiêu giáo dục cần đạt. GV cần sử dụng đa dạng các hình thức và công cụ kiểm tra đánh giá để
22 đảm bảo công bằng đối với các đối tượng HS. GV nên căn cứ vào tiêu chuẩn cần đánh giá để chọn lựa công cụ đánh giá phù hợp, nhằm tạo cơ hội để HS thể hiện khả năng, nhận thức được sự tiến bộ và nâng cao niềm tin vào năng lực của bản thân. Bước 1 • Điều tra, khảo sát các đối tượng HS trước khi dạy học Bước 2 • Lập kế hoạch dạy học, thiết kế bài giảng Bước 3 • Tổ chức dạy học theo quan điểm DHPH Bước 4 • Kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ của HS trong suốt quá trình dạy học Hình 1.3. Quy trình các bước tổ chức DHPH Việc tổ chức dạy học theo quan điểm DHPH đòi hỏi tiến hành theo trình tự các bước một cách logic và khoa học. GV với vai trò là người hướng dẫn, giúp đỡ cần thể hiện rõ tinh thần phân hoá trong từng bước của khâu tổ chức. Bên cạnh đó, trong DHPH, việc tạo mối quan hệ dân chủ, cởi mở giữa GV và HS trong quá trình tổ chức dạy học cũng là một trong những yếu tố quan trọng, góp phần nâng cao hiệu quả DHPH. 1.3.5. Một số năng lực cần có của GV trong DHPH Để thực hiện hiệu quả quan điểm DHPH, ngoài các năng lực sư phạm chung như: năng lực tự học tự nghiên cứu, năng lực tổ chức dạy học, năng lực đánh giá kết quả học tập của HS , người GV cần trang bị thêm một số năng lực chuyên biệt sau:  Năng lực đánh giá và phân loại HS Việc đánh giá và phân loại đầu vào của HS là khâu định hướng quyết định cả chiến lược DHPH. Dưới đây là một số căn cứ thường sử dụng để phân loại HS: + PCHT: GV sử dụng các bài trắc nghiệm tâm lí, kỹ thuật quan sát, điều tra,
23 phỏng vấn để phân loại PCHT của HS dựa trên khí chất, đặc điểm trí tuệ + Nhịp độ nhận thức: GV cần ghi chú nhịp độ nhận thức trong học tập đối với từng môn cụ thể ở từng HS để phân thành từng nhóm nhanh – chậm. + Năng lực học tập: Thông thường, năng lực của HS trong một lớp được chia thành bốn nhóm: giỏi, khá, trung bình, yếu kém. Dựa vào sự phân loại này, GV có thể tổ chức hình thức dạy học (bồi dưỡng, phụ đạo) thích hợp cho từng nhóm năng lực.  Năng lực lựa chọn PPDH, phương tiện, hình thức dạy học và thiết kế mục tiêu, nội dung dạy học phù hợp với từng nhóm HS Trong DHPH, GV cần thiết kế mục tiêu học tập, phân hóa nội dung, hình thức và PPDH cụ thể đối với từng nhóm HS. - Về mục tiêu: vừa đảm bảo mục đích chung là giúp HS nắm vững các kiến thức cơ bản, vừa thể hiện rõ quan điểm phân hoá, phù hợp với nhận thức và trình độ của từng đối tượng HS. - Về nội dung dạy học: dựa vào PCHT, nhịp độ nhận thức và năng lực học tập của từng nhóm HS để xây dựng chiến lược khai thác nội dung dạy học theo các hướng khác nhau: qua hình ảnh, âm thanh, ngôn ngữ, vận động, logic, thực hành - Về thiết kế quy trình dạy học: cần thiết kế quy trình làm việc cụ thể, phù hợp cho từng nhóm đối tượng; nắm vững và phối hợp linh hoạt các PPDH và hình thức tổ chức dạy học để đảm bảo tất cả HS đều tích cực học tập và đạt được các mục tiêu đã đặt ra.  Năng lực tổ chức DHPH Khi tổ chức DHPH, GV cần thực hiện thành thạo ba hình thức tổ chức dạy học cơ bản sau: - Tổ chức dạy học toàn lớp: Thế mạnh của hình thức này là tạo ra môi trường tương tác hiệu quả giữa HS với HS và giữa HS với GV. Khi đó, những HS khá giỏi sẽ giúp đỡ những HS trung bình, yếu kém để tất cả cùng đạt đến mục tiêu chung. - Tổ chức dạy học theo nhóm phân hóa: Cùng một nội dung dạy học nhưng các con đường chiếm lĩnh kiến thức sẽ được thiết kế khác nhau. Khi đó, có nhóm học qua quan sát video, tranh ảnh; có nhóm học bằng cách trải nghiệm hoặc phân tích vấn đề
24 - Tổ chức dạy học cá nhân: DHPH là dạy học bám sát đối tượng. Phổ biến của hình thức dạy học này là hoạt động phụ đạo HS yếu kém và bồi dưỡng HS khá giỏi. Hình thức này đảm bảo cho các HS đều tiến bộ và đạt được mục tiêu riêng của mình.  Năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng DHPH Khác với dạy học đồng loạt, sự đa dạng và khác biệt giữa các đối tượng người học rất được xem trọng trong DHPH. Vì vậy, để đảm bảo công bằng trong DHPH, đòi hỏi người GV phải có năng lực đánh giá thường xuyên, liên tục theo từng giai đoạn nhỏ, đồng thời cần có sự phong phú, đa dạng trong cách hình thức kiểm tra đánh giá. Chẳng hạn, nếu căn cứ vào năng lực học tập của HS thì đòi hỏi phải thực hiện các bài kiểm tra phân hóa độ khó trong yêu cầu của đề thi; nếu căn cứ phong cách, hứng thú học tập phải thiết kế các kiểu bài kiểm tra có hình thức đa dạng cho từng nhóm  Năng lực điều chỉnh và hoàn thiện hoạt động DHPH Từ kết quả thu được ở khâu kiểm tra đánh giá, GV phải có năng lực phân tích nguyên nhân của những thành công và thất bại trong kết quả thu được. Qua đó, GV cần nghiên cứu lại các bước trong khâu tổ chức QTDH để nhận ra sai lầm, thiếu sót và có sự điều chỉnh, hoàn thiện dần ý tưởng DHPH của bản thân. Chất lượng giáo dục quốc dân được quyết định bởi nhân tố rất quan trọng, đó là nhân tố con người. Người GV là một trong những mắt xích quyết định trong guồng máy giáo dục, đang thực hiện sứ mệnh lớn lao đó là “đào tạo con người”. Do vậy, muốn hoàn thành tốt sứ mệnh của mình, bản thân người GV cần phải nhạy bén, năng động, sáng tạo và hội đủ những năng lực sư phạm cần thiết, đáp ứng xu hướng phát triển của thời đại và yêu cầu đổi mới toàn diện mà nền giáo dục đặt ra. 1.4. Phong cách học tập 1.4.1. Một số khái niệm cơ bản  Phong cách (Styles) Theo Từ điển Tiếng Việt [23], phong cách là những lối, những cung cách sinh hoạt, làm việc, hoạt động, xử sự tạo nên cái riêng biệt của một người, một lớp người nào đó. Nguyễn Ngọc Khuê [29] cho rằng, phong cách của một người là sự thể hiện trong đời sống, quan hệ giao tiếp ứng xử và trong công việc những nét độc đáo riêng
25 biệt được mọi người hay một nhóm người đánh giá và thừa nhận. Phong cách thường gắn liền với đặc trưng của một người hay một nhóm người, thể hiện rõ nét trong hành vi và quan hệ hàng ngày. Nó gắn liền với bản chất của con người và bản lĩnh của người đó.  Phong cách học tập (Learning styles) Trên Thế giới hiện nay, định nghĩa về PCHT khá đa dạng và phong phú. Rita Dunn (1960) định nghĩa PCHT như là cách thức mỗi người bắt đầu chú ý, xử lí, thu nhận và tái hiện nội dung kiến thức mới. Keefe (1979) quan niệm rằng, PCHT là những đặc trưng về mặt nhận thức, tính hiệu quả và các hành vi tâm lí học có liên quan, mang tính ổn định, chỉ dẫn cho người học cách tiếp nhận thông tin, tương tác với thông tin và phản ứng lại trong môi trường học tập (F. Romanelli, 2009). Cassidy (2004) lại cho rằng, PCHT là các đặc điểm tâm lí của con người tương đối bền vững, nhưng ở khía cạnh nào đó PCHT có thể thay đổi để đáp ứng kinh nghiệm và đòi hỏi của các tình huống khác nhau. Qua phân tích các quan điểm về PCHT và căn cứ vào mục tiêu nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chọn định nghĩa về PCHT như sau: “PCHT là những đặc điểm riêng có tính ưu thế, tương đối bền vững của cá nhân, quy định cách tiếp nhận, xử lí, lưu giữ và phản hồi thông tin trong môi trường học tập”.  Mô hình PCHT (Learning styles model) Thuật ngữ “mô hình PCHT” được nhắc đến khá nhiều trong các nghiên cứu về giáo dục trên Thế giới. Các mô hình PCHT rất đa dạng, được các tác giả xây dựng dựa trên những nền tảng lí thuyết khác nhau và cách tiếp cận khác nhau. Qua nghiên cứu các tài liệu, có thể hiểu, mô hình PCHT là hệ thống các quan điểm về lí thuyết PCHT của một tác giả nhất định, trong đó bao gồm các luận điểm về lí thuyết PCHT theo cách tiếp cận của tác giả, cách phân chia các loại PCHT và bộ công cụ điều tra PCHT do tác giả đó xây dựng. Mỗi mô hình PCHT là một hệ thống các quan điểm của tác giả nghiên cứu về vấn đề này. Mô hình PCHT của các tác giả khác nhau có thể hoàn toàn khác nhau về quan điểm lí thuyết, cách phân loại PCHT nhưng cũng có trường hợp kế thừa, phát triển
26 một mô hình đã có trước đó. 1.4.2. Đặc điểm của PCHT Qua nghiên cứu tài liệu tham khảo số [29], chúng tôi nhận thấy PCHT có các đặc điểm quan trọng sau đây: - PCHT là những đặc điểm riêng biệt, mang tính chất cá nhân. - PCHT bao gồm các đặc điểm về sinh lí, nhận thức, xúc cảm. Một số PCHT dựa trên yếu tố thể chất và bị ảnh hưởng bởi sự di truyền. Tuy nhiên, hầu hết các PCHT đều được học trong giai đoạn ấu thơ và thanh niên, một phần do ảnh hưởng từ những điều có ý nghĩa trong cuộc sống của mỗi người học và một phần khác bị chi phối bởi các yếu tố văn hóa, xã hội và phong cách trường học mà người học theo học. - PCHT chỉ ra cách thức ưu thế của cá nhân tiếp nhận, xử lí và lưu giữ thông tin trong môi trường học tập. - PCHT tương đối bền vững. 1.4.3. Một số mô hình PCHT tiêu biểu Theo tài liệu [29], hiện nay có hơn 100 mô hình PCHT đã được xây dựng và công bố. Trong số này, có một số mô hình tiêu biểu được ứng dụng rộng rãi trong lĩnh vực giáo dục, đó là: 1.4.3.1. Mô hình PCHT của David Kolb Năm 1984, David Kolb (D. Kolb) đã công bố nghiên cứu về mô hình PCHT dựa trên lí thuyết học tập trải nghiệm và các ưu thế học tập linh hoạt của người học. Theo D. Kolb [29], để việc học đạt hiệu quả cần bốn loại năng lực: học từ trải nghiệm cụ thể (Concrete Experiences - CE), học từ những quan sát có tính phản hồi (Reflective Observations - RO), học từ quá trình khái niệm hóa trừu tượng (Abstract Conceptualisations - AC) và học từ các trải nghiệm chủ động (Active Experimentations - AE). Bốn loại năng lực này được cấu trúc dọc theo hai trục độc lập, trong đó: + Trục đông - tây (Processing Continuum): cách tiếp cận hướng đến nhiệm vụ. + Trục bắc - nam (Perception Continuum): các phản ứng cảm xúc.
27 Cảm nhận xúc m ả C Tiếp cận Nhiệm vụ Làm Nhìn ng ứ n ả Ph Suy nghĩ Hình 1.4. Mô hình học tập trải nghiệm của D. Kolb (Kolb, 1982) Cùng với mô hình trên, D. Kolb đã đưa ra chu trình học tập với các bước thực hiện cụ thể như sau: Điều gì xảy Tại sao? ra nếu? đồng hoá Thế nào? Cái gì? Hình 1.5. PCHT và chu trình học tập theo mô hình của D. Kolb Theo quan điểm của D. Kolb, người học có 4 PCHT (kiểu) học tập như sau:  PCHT (kiểu) phân kì (Diverging – CE/RO) Người có PCHT phân kì có thể nhìn mọi thứ từ những quan điểm khác nhau. Họ
28 rất nhạy cảm, thích quan sát hơn là hành động, thường sử dụng trí tưởng tượng để giải quyết vấn đề; thích các hoạt động theo nhóm và tình huống yêu cầu ý tưởng; có hứng thú mạnh trong nghệ thuật, có tinh thần cầu tiến, lắng nghe phản hồi của mọi người. Họ thường sử dụng câu hỏi “Tại sao?”, vì vậy còn gọi là người học “Why”. Người phân kì học từ trải nghiệm, quan sát, động não và thu thập thông tin.  PCHT (kiểu) đồng hoá (Assimilating – AC/RO) Người học tập theo kiểu đồng hoá có cách tiếp cận vấn đề ngắn gọn và logic. Họ quan tâm nhiều hơn đến ý tưởng và khái niệm trừu tượng, bị thu hút bởi các lí thuyết hơn là cách tiếp cận dựa trên giá trị thực tiễn. Họ nổi trội ở sự hiểu biết rộng rãi và sắp xếp tổng hợp các thông tin một cách rạch ròi. Người học kiểu đồng hoá thường sử dụng câu hỏi “Cái gì?”, vì vậy còn gọi là người học “What”. Họ đáp ứng tốt với những thông tin được trình bày có hệ thống, logic, thích hợp trong lĩnh vực thông tin và khoa học.  PCHT (kiểu) hội tụ (Converging – AC/AE) Người có PCHT này rất thích vận dụng kiến thức của mình để tìm giải pháp cho các vấn đề thực tế. Họ bị hấp dẫn bởi các vấn đề kĩ thuật, ít liên quan tới con người và các khía cạnh giữa các cá nhân, thích làm việc với các nhiệm vụ thực hành, thích thử nghiệm những ý tưởng mới, mô phỏng và làm việc với các ứng dụng thực tế. Kiểu người hội tụ thường sử dụng câu hỏi “Như thế nào?” nên được gọi là người học “How”. Họ học bằng việc thử và sai trong môi trường cho phép họ thất bại một cách an toàn. Họ có khả năng trong các lĩnh vực chuyên môn về công nghệ.  PCHT (kiểu) điều chỉnh (Accommodating – CE/AE) Những người thuộc nhóm này thường dựa trên trực giác nhiều hơn logic. Họ thường sử dụng phân tích của người khác, thích cách tiếp cận kinh nghiệm thực tiễn. Họ hành động theo bản năng hơn là phân tích logic. Họ sử dụng câu hỏi “Điều gì xảy ra nếu?” nên được gọi là người học “What if”. Kiểu người có PCHT điều chỉnh đáp ứng tốt khi họ có thể áp dụng vật liệu mới vào tình huống giải quyết vấn đề. Mô hình PCHT của D.Kolb là một trong những mô hình PCHT đầu tiên, dựa trên nền tảng lí thuyết rõ ràng, chắc chắn và được ứng dụng nhiều trong lĩnh vực giáo
29 dục. Bốn PCHT mà Kolb đề xuất giúp GV có định hướng rõ ràng trong dạy học. Vì vậy, đề tài đã chọn mô hình PCHT của D. Kolb để ứng dụng vào nghiên cứu và dùng bộ câu hỏi điều tra PCHT của D. Kolb để xác định PCHT của HS, nhằm giúp HS phát huy tối đa khả năng của mình để đạt được kết quả học tập tốt nhất. 1.4.3.2. Mô hình PCHT của Honey và Mumford Năm 1992, Alan Mumford và Peter Honey cùng nghiên cứu các chủ đề về việc học tập của những người làm quản lí và đưa ra định nghĩa về PCHT, đó là “sự mô tả thái độ và hành vi mà qua đó nó xác định cách học ưa thích của mỗi cá nhân”. Mô hình PCHT của Honey và Mumford [29] gồm 4 kiểu PCHT: người hành động, người suy ngẫm, người lí thuyết và người thực tế. Mỗi phong cách đều có điểm mạnh và điểm yếu nhất định được tổnghợp trong bảng 1.1. Bảng 1.1. Tóm tắt điểm mạnh và điểm yếu của các PCHT theo Honey - Mumford Phong cách Điểm mạnh Điểm yếu - Linh hoạt và cởi mở. - Phản ứng ngay lập tức mà - Sẵn sàng hành động. không lường trước hậu quả. Người - Thích được tiếp xúc với những - Hay gặp rủi ro không cần hoạt động tình huống mới. thiết. (Activist) - Lạc quan về bất cứ điều gì - Cảm thấy buồn chán với các mới. thủ tục cần thực hiện/thông qua. - Cẩn thận, chu đáo. - Dành nhiều thời gian để cân - Kỹ lưỡng và có phương pháp. nhắc, suy nghĩ. Quá thận trọng Người - Biết lắng nghe và thu nhận ý và không có đủ mạo hiểm. suy ngẫm kiến của người khác. - Ngần ngại trong việc cải tạo (Reflector) lại tâm trí và đưa ra quyết định. Người - Có tính logic, một nhà tư - Chỉ giới hạn trong suy nghĩ lí thuyết tưởng đúng nghĩa. của bản thân.
30 (Theorist) - Giỏi trong việc đặt những câu - Có dung sai nhỏ đối với việc hỏi thăm dò. không chắc chắn, mơ hồ. - Có phương pháp luận. - Không dung nạp bất cứ điều - Nắm bắt được toàn cảnh vấn gì chủ quan hay trực quan. đề. - Mong muốn thử nghiệm mọi - Xu hướng từ chối bất cứ điều điều vào thực tế. gì không có ứng dụng rõ ràng. Người - Gắn với hiện thực, thực hành - Không quan tâm đến lí thuyết thực tế được trong thực tế. hay nguyên tắc cơ bản. (Pragmatist) - Thiết thực đi thẳng vào vấn - Xu hướng chỉ nắm bắt những đề. tình huống có lợi trong vấn đề. - Định hướng theo kĩ thuật. Honey và Mumford cũng đã xây dựng bộ câu hỏi điều tra PCHT Learning Styles Questionnaire (LSQ) gồm 80 mục, dùng thăm dò 4 PCHT với 20 mục cho mỗi PCHT. Mục tiêu chính của LSQ là nhằm mang lại sự trợ giúp thiết thực cho các cá nhân, đặc biệt là những người đóng vai trò quản lí, cải thiện quy trình học tập của chính mình và của những cá nhân trong tổ chức mình quản lí. 1.4.3.3. Mô hình PCHT VAK/VARK của Fleming Mô hình PCHT VAK/ VARK của N. Fleming [29] đã đưa ra cách phân loại PCHT theo các giác quan: thị giác, thính giác và vận động với có 4 PCHT ưu thế sau: Người học kiểu nhìn (Visual Learners) Nhóm người học kiểu nhìn sẽ học tốt nhất qua việc quan sát. Biểu đồ, sơ đồ minh họa, tờ rơi, đoạn phim đều là những công cụ hữu ích đối với họ. Người học kiểu nhìn thường trả lời là “có” cho các câu hỏi như: - Bạn có phải nhìn thông tin để ghi nhớ thông tin đó không? - Bạn có cần sự chú ý đến ngôn ngữ cơ thể không? - Nghệ thuật, sắc đẹp và thẩm mĩ có quan trọng với bạn không? - Việc hình dung thông tin trong trí óc có giúpb ạn ghi nhớ điều đó tốt hơn không?
31 Người học kiểu nghe (Aural/auditory Learners) Người học kiểu nghe có xu hướng nắm bắt thông tin tốt hơn từ việc nghe những bài giảng, bài thuyết trình và có khả năng ghi nhớ rất tốt các thông tin đó. Người học kiểu nghe đa phần trả lời là “Có” cho các câu hỏi sau: - Bạn có thích nghe thuyết giảng trong giờ học hơn là đọc thông tin từ sách không? - Việc đọc to có giúp bạn ghi nhớ thông tin tốt hơn không? - Bạn có thích nghe đoạn ghi âm bài giảng trên lớp hơn là đọc lại vở ghi chép không? - Bạn có sáng tác bài hát để giúp cho việc ghi nhớ thông tin không? Người học kiểu đọc và ghi chép (Reading and Writing Learners) Người học theo kiểu này thích tiếp nhận thông tin được trình bày dưới dạng chữ viết và đặc biệt ưa thích các tài liệu học tập trình bày dưới dạng văn bản. Người học kiểu đọc và viết sẽ trả lời là “Có” cho các câu hỏi sau: - Bạn có thấy là đọc sách là cách hiệu quả để học thông tin mới không? - Bạn có ghi chép nhiều trong giờ học trên lớp và khi đọc sách không? - Bạn có thích GV sử dụng máy chiếu và phiếu học tập không? Người học kiểu vận động (Kinaesthetic Learners) Người học kiểu vận động thường học tốt nhất bằng việc chạm (xúc giác) và thực hành. Họ sẽ trả lời “Có” cho phần lớn câu hỏi sau: - Bạn có thích thực hiện nhiệm vụ có sự tham gia trực tiếp của thao tác bằng tay trên các đồ vật và tài liệu học tập không? - Có khó khăn cho bạn khi phải ngồi yên một chỗ trong khoảng thời gian dài không? - Bạn có phải thực hành làm một việc gì đó để học được điều đó không? Bộ câu hỏi điều tra PCHT VARK gồm 16 câu, thiết kế dưới dạng phần mềm online và dịch ra nhiều thứ tiếng khác nhau (chưa có phiên bản tiếng Việt). Mỗi khách hàng tham gia khảo sát PCHT phải trả phí dịch vụ và nhận kết quả khảo qua email cá nhân.
32 1.5. Phương pháp dạy học theo góc 1.5.1. Khái niệm về dạy học theo góc (DHTG) Thuật ngữ tiếng Anh “Working in corners” hoặc “Working with areas” có thể hiểu là “làm việc theo góc”, “làm việc theo khu vực” hoặc “học theo góc”, trong đó nhấn mạnh vai trò của HS trong dạy học. “Dạy và học theo góc là một hình thức tổ chức hoạt động học tập, trong đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học, nhằm đạt được mục tiêu học sâu một nội dung hay một bài học” [10]. Quá trình học tập được chia thành các khu vực (các góc) với các nhiệm vụ và tư liệu học tập dành riêng cho mỗi góc. Nhóm tại mỗi góc được hình thành tự do theo nguyện vọng của HS chứ không do GV áp đặt. Có 3 kiểu góc học tập: Góc theo PCHT - Tại các góc sẽ có tư liệu và bảng hướng dẫn nhiệm vụ giúp HS nghiên cứu một nội dung bài học theo các PCHT khác nhau: quan sát, trải nghiệm, phân tích, áp dụng. - Mỗi góc đều thể hiện sự đa dạng về PCHT. Do đó, HS có sở thích và năng lực khác nhau, nhịp độ học tập và PCHT khác nhau đều có thể tự tìm cách để thích ứng và thể hiện năng lực của mình. Điều này cho phép GV giải quyết vấn đề đa dạng trong nhóm. - Thường đối với một số môn Khoa học Tự nhiên như Vật lí, Hoá học, Sinh học hay môn Khoa học ở tiểu học có thể thiết kế góc theo PCHT như thế này. Góc theo hình thức hoạt động khác nhau - Tại các góc, HS được nghiên cứu cùng một nội dung học tập theo các hình thức khác nhau: góc mĩ thuật, góc trải nghiệm, góc thảo luận, góc đọc - Thường các môn Khoa học Xã hội, Nghệ thuật có thể thiết kế góc theo cách này. Góc hỗn hợp Tuỳ nội dung cụ thể mà GV thiết kế góc hỗn hợp khi áp dụng PPDHTG cho các môn học khác nhau, ví dụ như: góc mĩ thuật, góc sáng tác, góc quan sát, góc toán học 1.5.2. Bản chất của DHTG Theo tài liệu tham khảo số [10], DHTG có các bản chất sau:  DHTG tạo ra một môi trường học tập với cấu trúc được xác định cụ thể
33 Khi tổ chức DHTG, QTDH được chia thành các khu vực cụ thể (các góc học tập) cùng với sự phân chia nhiệm vụ học tập, thời gian, tư liệu và phương tiện học tập riêng biệt cho từng khu vực (góc). Tính rõ ràng trong cấu trúc tổ chức học tập như thế giúp HS có thể độc lập và dễ dàng lựa chọn cách thức học tập riêng thích hợp cho mình (tự lựa chọn hoặc có sự hướng dẫn của GV) để thực hiện mục tiêu học tập chung.  DHTG có tính khuyến khích, hỗ trợ, thúc đẩy và kích thích HS tích cực hoạt động, thông qua hoạt động mà học tập Nội dung học tập được thiết kế trong các nhiệm vụ có thể là những tình huống có vấn đề, những mâu thuẩn nhận nhận thức, những thử thách với kiến thức hoàn toàn mới. Vì thế, để giải quyết chúng, bản thân mỗi HS phải tích cực hoạt động, tự lực hoặc giúp đỡ lẫn nhau trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức mới. Thông qua các hoạt động, HS không chỉ có được tri thức mới mà còn khám phá được bản thân có thể làm được gì, từ đó thúc đẩy sự tiến bộ bằng chính năng lực thật sự của bản thân.  Hoạt động học tập trong DHTG có tính đa dạng cao về nội dung và hình thức tổ chức hoạt động Ở mỗi góc học tập, các nhiệm vụ được thiết kế với sự đa dạng về cả nội dung lẫn hình thức tổ chức hoạt động. Do đó, những HS có sở thích và năng lực khác nhau, nhịp độ học tập và PCHT khác nhau đều có thể tìm được hình thức học tập phù hợp, có thể tự thích ứng và có cơ hội thể hiện thế mạnh của mình. Đây chính là giải pháp hữu hiệu cho tình trạng đa dạng trong nhóm học tập.  DHTG tổ chức nhiệm vụ học tập với mục đích để HS được thực hành, khám phá và trải nghiệm qua mỗi hoạt động Việc chính bản thân HS được trải nghiệm và khám phá nội dung bài học sẽ giúp mở ra nhiều cơ hội học tập mới mẻ, tạo cơ hội để người học phát triển “câu chuyện” về mình theo những cách khác nhau.
34 1.5.3. Quy trình thực hiện ạd y học theo góc Qua tham khảo tài liệu số [10], chúng tôi nhận thấy DHTG gồm các bước sau: • Lựa chọn nội dung, không gian lớp học và đối tượng HS. Bước 1 • Xác định mục tiêu bài học và PPDH. Bước 2 • Thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động học tập ở mỗi góc. Bước 3 • Tổ chức thực hiện dạy học theo góc Bước 4 • Trao đổi, chia sẻ và đánh giá kết quả học theo góc. Bước 5 Hình 1.6. Quy trình thực hiện dạy học theo góc  Bước 1: Lựa chọn nội dung, không gian lớp học và đối tượng HS Căn cứ vào đặc điểm môn học, loại bài và đặc điểm của PPDHTG để lựa chọn nội dung và hình thức tổ chức dạy học phù hợp. Bên cạnh đó, không gian lớp học đủ lớn và số HS vừa phải là điều kiện thuận lợi để bố trí các góc hơn là một lớp học với diện tích nhỏ và nhiều HS. Ngoài ra, khả năng tự định hướng và mức độ làm việc chủ động, tích cực của HS sẽ góp phần giúp PPDH này thực hiện có hiệu quả hơn.  Bước 2: Xác định mục tiêu bài học và PPDH - Về mục tiêu bài học: Ngoài mục tiêu chung cần đạt theo chuẩn kiến thức kĩ năng, GV cũng có thể nêu thêm một số mục tiêu riêng phù hợp cho từng nhóm đối tượng. - Chọn PPDH chủ yếu là PPDHTG. Tuy nhiên, để QTDH đạt hiệu quả, cần phối hợp PPDHTG với một số PPDH khác như: PP thí nghiệm, PP học tập hợp tác nhóm, PP giải quyết vấn đề, PP trực quan, sử dụng đa phương tiện - Xác định số lượng góc, tên mỗi góc và nhiệm vụ cụ thể cho từng góc. - Chuẩn bị thiết bị, phương tiện và đồ dùng dạy học đầy đủ, tạo điều kiện thuận lợi nhất giúp HS tiến hành các hoạt động nhằm đạt được mục tiêu dạy học.
35  Bước 3: Thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động học tập ở mỗi góc - Căn cứ vào nội dung cụ thể mà HS cần lĩnh hội và cách thức hoạt động để khai thác thông tin, GV cần thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc như sau: + Nội dung nhiệm vụ phải phù hợp với tên góc, đảm bảo tính hiệu quả, tránh tập trung vào hình thức mà hiệu quả dạy học kém. + Cần thiết kế nhiệm vụ học tập theo dạng phiếu học tập giúp HS có thể tự đọc hiểu và hoàn thành nhiệm vụ. + Chú ý thiết kế hoạt động để HS thực hiện chọn góc xuất phát và luân chuyển góc. - Thiết kế hoạt động HS tự đánh giá và củng cố nội dung bài học. + Học theo góc chủ yếu là cá nhân và các nhóm HS hoạt động. Vì thế, việc tổ chức cho HS báo cáo kết quả ở mỗi góc là cần thiết để GV xem xét đánh giá và hoàn thiện kiến thức, kĩ năng. Đồng thời, HS được tạo cơ hội tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. + GV cần chuẩn bị sao cho HS có thể trình bày kết quả một cách trực quan, rõ ràng để các HS khác có thể nhìn nhận và đưa ra nhận xét. Trên cơ sở ý kiến của HS, GV đưa ra ý kiến để trao đổi và hoàn thiện nội dung bài học, giúp HS hiểu bài sâu sắc và đầy đủ.  Bước 4: Tổ chức thực hiện dạy học theo góc Trên cơ sở kế hoạch bài học đã thiết kế, GV tiến hành tổ chức dạy học theo góc: - Bố trí không gian lớp học theo các góc đã thiết kế trước khi vào giờ học. - GV nêu nhiệm vụ bài học hoặc vấn đề cần giải quyết của bài học, giới thiệu về PPDHTG và hướng dẫn HS chọn góc xuất phát. - GV hướng dẫn HS hoạt động theo các góc: Mỗi nhóm cần bầu ra nhóm trưởng và thư kí của nhóm. GV hướng dẫn hoạt động cá nhân/nhóm trong mỗi góc để HS hoàn thành nhiệm vụ và phải qua đủ các góc để đạt được mục tiêu nghiên cứu sâu nội dung bài học. Đồng thời, GV thường xuyên theo dõi, phát hiện những khó khăn HS gặp phải để có sự hỗ trợ kịp thời. - GV hướng dẫn HS chuyển góc khi đã hết thời gian hoạt động. HS có thể chuyển góc theo chiều nhất định tạo vòng tròn luân chuyển hoặc cũng có thể cho HS tuỳ chọn và
36 trao đổi các góc giữa các nhóm HS. GV cần theo dõi và hướng dẫn để HS nhanh chóng ổn định và làm việc trong góc mới.  Bước 5: Trao đổi, chia sẻ và đánh giá kết quả học theo góc - Mỗi nhóm HS sẽ chọn báo cáo kết quả tại góc cuối cùng hoặc có thể treo và trình bày kết quả ở trên bảng. Điều này có thể do GV và HS cũng thoả thuận. - HS các nhóm khác cần tập trung nghe và đưa thông tin phản hồi. GV chốt lại những điểm cần chỉnh sửa. Các nhóm tự đánh giá kết quả của nhóm mình tại góc tương ứng và chỉnh sửa nếu có. - GV nhận xét, củng cố ngắn gọn những điểm trọng tâm và đánh giá cho điểm (nếu có), đồng thời hướng dẫn HS cách lưu giữ các thông tin đã thu thập được qua các góc và yêu cầu HS ghi nhiệm vụ về nhà. 1.5.4. Ưu điểm và hạn chế của PPDHTG 1.5.4.1. Ưu điểm PPDHTG có những ưu điểm mà các PPDH truyền thống ít có được. Đó là: - Kích thích HS học tập thông qua các hoạt động, mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái ở HS. - HS được học sâu, hiệu quả học tập bền vững vì với cùng một nội dung học tập nhưng HS được tìm hiểu theo nhiều cách khác nhau: nghiên cứu lí thuyết, thí nghiệm, quan sát và áp dụng. - Tương tác mang tính cá nhân cao giữa GV và HS. GV luôn theo dõi, trợ giúp, hướng dẫn khi HS gặp khó khăn nên tạo được sự tương tác cao giữa GV – HS, đặc biệt là các HS trung bình - yếu. - Cho phép điều chỉnh sao cho phù hợp với trình độ và nhịp độ học tập của HS (thuận lợi với HS). Tuỳ theo năng lực, HS có thể chọn góc xuất phát phù hợp với phong cách học của mình và có thời gian tối đa để thực hiện nhiệm vụ ở mỗi góc. - Nhiều không gian hơn cho những thời điểm học tập mang tính tích cực. - Tạo điều kiện để HS cùng hợp tác học tập với nhau theo nhóm tự phát và nhận nhiệm vụ theo năng lực của mình. Nhiệm vụ và cách tổ chức dạy học theo góc giúp phát triển ở HS khả năng tư duy bậc cao hơn như phân tích, tổng hợp, đánh giá và sáng tạo.
37 1.5.4.2. Hạn chế Bên cạnh các ưu điểm nổi bật, PPDHTG còn có một số hạn chế sau đây: - Không gian lớp học cần đủ lớn và số lượng HS trong lớp vừa phải (30 – 35 HS). - Vấn đề về thời gian cũng là một hạn chế của PPDH này. Cùng một nội dung nhưng HS khai thác theo các cách khác nhau nên cần nhiều thời gian hơn. - Nội dung dạy học bằng PPDHTG là hữu hạn. - Khả năng hoạt động độc lập và năng lực hợp tác nhóm của HS là yếu tố tạo nên thành công khi áp dụng PPDHTG. Do đó, nếu HS ù lì, không tích cực tham gia hoạt động thì PPDHTG sẽ không đạt được hiệu quả tích cực vốn có của nó. - GV tốn nhiều thời gian và tâm sức cho việc chuẩn bị kế hoạch bài học, thiết kế nhiệm vụ học tập, chuẩn bị phương tiện dạy học 1.5.5. Điều kiện để áp dụng có hiệu quả PPDHTG DHTG đạt hiệu quả khi đảm bảo những điều kiện sau đây [10]: - Chọn lựa nội dung phù hợp, đảm bảo cho HS khám phá theo phong cách học và cách thức hoạt động khác nhau. Với nội dung khó hay nội dung không thể tổ chức khám phá theo nhiều cách khác nhau thì không thể phù hợp với dạy học theo góc. - Cần đáp ứng yếu tố không gian lớp học. Phòng học đủ diện tích để bố trí các góc học tập để HS thoả sức hoạt động trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. - Chuẩn bị đầy đủ các thiết bị, tư liệu để phục vụ, hỗ trợ hoạt động học tập của HS. - GV cần có năng lực chuyên môn, năng lực tổ chức dạy học tích cực tốt, đồng thời cần có kỹ năng thiết kế tổ chức dạy học theo góc để việc dạy học đạt hiệu quả. - HS cần có khả năng làm việc tích cực và độc lập, năng lực hợp tác và sáng tạo. - Cần tổ chức ít nhất là 3 góc với 3 phong cách học. HS cần luân chuyển qua cả 3 góc để nghiên cứu sâu kiến thức cần thiết. Cuối hoạt động, HS cần được chia sẻ kết quả, được góp ý và hoàn thiện kiến thức cần lĩnh hội thì việc dạy và hoc theo góc mới tạo điều kiện để HS tham gia ở mức độ cao, được học sâu với cảm giác thoải mái.
38 1.6. Thực trạng dạy học theo quan điểm DHPH và việc sử dụng PPDHTG đối với môn Hoá học ở một số trường THPT tại TP. Cần Thơ 1.6.1. Mục đích điều tra - Tìm hiểu và đánh giá đúng tình hình thực tế của việc dạy học theo quan điểm DHPH và việc sử dụng PPDHTG đối với môn Hoá học ở một số trường THPT tại Cần Thơ. - Tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn GV gặp phải khi dạy học bằng PPDHTG ở trường THPT hiện nay. 1.6.2. Đối tượng điều tra - Đối tượng khảo sát: GV dạy môn Hoá học của một số trường THPT tại thành phố Cần Thơ. - Thời gian điều tra khảo sát: Từ tháng 09/2017 đến tháng 10/2017. Bảng 1.2. Danh sách các trường THPT có GV tham gia khảo sát thực trạng dạy học theo quan điểm DHPH và việc vận dụng PPDHTG vào dạy học STT Tên trường Số GV khảo sát 1 THPT An Khánh 7 2 THPT Bình Thuỷ 4 3 THPT Bùi Hữu Nghĩa 7 4 THPT Châu Văn Liêm 6 5 THPT Lý Tự Trọng 5 6 THPT Nguyễn Việt Dũng 4 7 THPT Nguyễn Việt Hồng 4 8 THPT Phan Ngọc Hiển 5 9 THPT Thái Bình Dương 1 10 THPT Thới Lai 6 11 THPT Thốt Nốt 2 12 THPT Thực hành Sư phạm - Đại học Cần Thơ 3 13 THPT Trần Đại Nghĩa 5 14 THPT Quốc Văn 1 TỔNG CỘNG 60
39 1.6.3. Phương pháp điều tra Gửi phiếu điều tra trực tiếp cho GV và thu lại phiếu sau khi GV đã hoàn thành việc trả lời các câu hỏi trong phiếu. 1.6.4. Nội dung điều tra - Tình hình dạy học theo quan điểm DHPH đối với môn Hoá học ở các trường THPT. - Tình hình sử dụng PPDHTG, khó khăn và thuận lợi khi vận dụng PPDHTG trong dạy học môn Hoá học ở các trường THPT hiện nay. 1.6.5. Kết quả khảo sát àv phân tích kết quả khảo sát 1.6.5.1. Kết quả khảo sát thực trạng dạy học theo quan điểm DHPH 1. Hầu hết các GV tham gia khảo sát đều trả lời: quan điểm DHPH cần thiết (41 GV, chiếm 68,33%) và rất cần thiết (19 GV, chiếm 31,67%) đối với việc nâng cao chất lượng học tập của HS ở trường THPT. Vì vậy, đa số các GV (46 GV, chiếm 76,67%) đều quan tâm về vấn đề DHPH ở các trường THPT hiện nay và 23,33% số GV còn lại (14 GV) trả lời rất quan tâm về vấn đề này. Tuy nhiên, mức độ áp dụng quan điểm DHPH vào dạy học vẫn còn hạn chế (38 GV trả lời ở mức thỉnh thoảng, chiếm 63,33%). 2. Về tác dụng của DHPH, kết quả khảo sát thu được như sau: Bảng 1.3. Kết quả khảo sát các tác dụng của DHPH Tác dụng của DHPH Số GV đồng ý Đáp ứng sự đa dạng của HS trong lớp học 47 GV Đảm bảo công bằng về cơ hội học tập của mỗi HS 24 GV Tạo động lực học tập và phát huy tối đa thế mạnh của từng 44 GV HS Tăng cường tính độc lập của HS 23 GV Tăng cường tương tác giữa HS – HS và GV - HS 25 GV Nâng cao hứng thú ọh c tập của HS 31 GV
40 Từ bảng trên có thể thấy, hầu hết GV đều đồng ý rằng: DHPH đáp ứng tốt sự đa dạng của HS trong lớp học, tạo động lực học tập và phát huy tối đa thế mạnh của mỗi HS, đồng thời giúp nâng cao hứng thú học tập của HS. Tuy nhiên, một số tác dụng quan trọng khác của DHPH như “đảm bảo công bằng về cơ hội học tập của mỗi HS” hay “tăng cường tính độc lập của HS” lại chưa được GV quan tâm. 3. Về vấn đề DHPH đối với môn Hoá học ở trường THPT, kết quả thu được như sau: Bảng 1.4. Kết quả khảo sát các loại hình DHPH có thể áp dụng vào môn Hoá học Các loại hình phân hoá Số GV lựa chọn Phân hoá theo nội dung dạy học 27 GV Phân hoá theo trình độ nhận thức của HS 52 GV Phân hoá theo PCHT của HS 14 GV Phân hoá theo sản phẩm học tập của HS 9 GV Phân hoá về hình thức kiểm tra, đánh giá 30 GV Kết quả trên cho thấy, phân hoá theo trình độ nhận thức của HS là hình thức DHPH được hầu hết GV quan tâm (86,67% số GV khảo sát). Trong khi đó, phân hoá theo PCHT của HS và phân hoá theo sản phẩm học tập của HS lại ít được GV quan tâm trong thực tiễn dạy học. 1.6.5.2. Kết quả khảo sát về việc sử dụng PPDHTG trong dạy học 1. Về mức độ sử dụng PPDHTG, có 26 GV được hỏi (chiếm 43,33%) trả lời thỉnh thoảng và 25 GV (chiếm 41,67 %) trả lời hiếm khi, cho thấy PPDHTG vẫn chưa được sử dụng phổ biến ở các trường THPT. 2. Về ý kiến của GV đối với các thuận lợi khi DHPH PCHT của HS bằng PPDHTG, kết quả khảo sát như sau:
41 Bảng 1.5. Các thuận lợi khi tổ chức DHPH theo PCHT của HS bằng PPDHTG Thuận lợi Số GV đồng ý Cơ sở vật chất đầy đủ 26 GV Số lượng HS trong lớp không quá đông, phù hợp với việc 23 GV chia góc HS có năng lực hoạt động độc lập và năng lực hợp tác tốt 33 GV GV có nhiều kinh nghiệm về DHPH bằng PPDHTG 13 GV Sự giúp đỡ của các GV cùng tổ chuyên môn trong tổ chức 10 GV DHPH bằng PPDHTG Từ bảng 1.5 có thể thấy GV thường gặp thuận lợi về cơ sở vật chất, số lượng HS trong lớp không quá đông và năng lực hoạt động của HS. Tuy nhiên, tỉ lệ GV tự tin vào kinh nghiệm tổ chức dạy học bằng PPDHTG là khá thấp (23,21%), điều này khiến sự hỗ trợ qua lại giữa các GV trong tổ chuyên môn trong dạy học bằng PPDHTG còn nhiều hạn chế (17,86%). 3. Về các khó khăn gặp phải khi áp dụng PPDHTG theo quan điểm DHPH và hướng khắc phục, kết quả khảo sát như sau: Bảng 1.6. Các khó khăn gặp phải khi áp dụng PPDHTG theo quan điểm DHPH và giải pháp Khó khăn Số GV đồng ý Mất nhiều thời gian và công sức chuẩn bị cho tiết dạy 50 GV Kinh nghiệm tổ chức dạy học còn hạn chế 38 GV Khó khăn trong việc lựa chọn nội dung dạy học phù hợp 22 GV HS thụ động, ngại làm việc, chưa tích cực tham gia các hoạt 39 GV động học tập Số lượng HS trong lớp quá đông 38 GV Trường học thiếu cơ sở vật chất 31 GV Tốn thời gian cho các hoạt động học tập, dễ cháy giáo án 37 GV
42 Qua kết quả ở bảng 1.6, có thể thấy thực trạng của việc áp dụng hạn chế PPDHTG là do những khó khăn về tổ chức dạy học, năng lực HS, cơ sở vật chất Tuy nhiên, PPDHTG là một PPDH tích cực tiềm năng đối với môn Hoá học nên việc giải quyết những khó khăn trên sẽ phần nâng cao chất lượng học tập của HS ở trường PT hiện nay. Kết luận: Kết quả khảo sát đã cho thấy hầu hết GV đều nhận thức được mức độ cần thiết và tác dụng tích cực của quan điểm DHPH đối với chất lượng dạy học ở trường PT. Tuy nhiên, thực tế áp dụng quan điểm DHPH vào quá trình dạy học vẫn còn hạn chế, chủ yếu tập trung vào phân hoá trình độ nhận thức của HS mà xem nhẹ các loại hình phân hoá còn lại. Bên cạnh đó, việc sử dụng PPDHTG tại các trường THPT hiện nay chỉ dừng ở mức thỉnh thoảng và hiếm khi và gặp không ít khó khăn, chủ yếu về công tác tổ chức (chọn nội dung, thời gian chuẩn bị, kinh nghiệm của GV, số HS quá đông) và năng lực của HS. Đây là những thách thức lớn đối với công tác nghiên cứu vận dụng PPDHTG vào môn Hoá học ở trường PT.
43 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 Trong chương này, chúng tôi trình bày cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài. Phần cơ sở lí luận, chúng tôi tìm hiểu khái quát về lịch sử nghiên cứu của quan điểm DHPH và việc vận dụng PPDHTG trong dạy học hoá học ở trường THPT. Để thực hiện nội dung này, chúng tôi tiến hành tham khảo các tài liệu bao gồm sách báo, đề tài nghiên cứu khoa học, các luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ và các bài báo khoa học đăng trong các kỷ yếu hội thảo chuyên ngành có nội dung liên quan đến vấn đề nghiên cứu. Ngoài ra, đề tài cũng trình bày sơ lược về khái niệm PPDH, một số đặc trưng quan trọng của PPDH bộ môn Hoá học và định hướng đổi mới PPDH ở THPT theo quan điểm DHPH hiện nay. Bên cạnh đó, chúng tôi đã tìm hiểu khái quát một số vấn đề về quan điểm DHPH như: khái niệm và cơ sở lí luận của quan điểm DHPH. Bên cạnh đó, chúng tôi còn nêu ra các căn cứ phân hoá cũng như các bước tổ chức DHPH. Đồng thời, qua việc nghiên cứu tài liệu, chúng tôi cũng liệt kê một số năng lực cần có của người GV để thực hiện hiệu quả QTDH theo quan điểm phân hoá. Nghiên cứu về cơ sở lí luận của PPDHTG, chúng tôi đã tìm hiểu các nội dung về khái niệm, bản chất, quy trình thực hiện DHTG. Đồng thời, chúng tôi nêu lên ưu - nhược điểm của phương pháp và các điều kiện để thực hiện DHTG hiệu quả. Nhằm tạo cơ sở cho việc vận dụng PPDHTG theo quan điểm DHPH về PCHT của HS, chúng tôi tìm hiểu các lí thuyết quan trọng về PCHT như: một số khái niệm cơ bản, đặc điểm của PCHT cùng với hệ thống các mô hình PCHT và một số mô hình PCHT tiêu biểu. Để thu thập dữ liệu thực tế có giá trị, chúng tôi tiến hành điều tra thực trạng dạy hoc theo quan điểm DHPH và vận dụng PPDHTG đối với môn Hoá học ở một số trường THPT tại TP. Cần Thơ. Qua kết quả điều tra cho thấy vấn đề về dạy học theo quan điểm DHPH và sử dụng PPDHTG đối với môn Hoá học hiện nay ở một số trường THPT tại Cần Thơ vẫn còn nhiều hạn chế và khó khăn. Việc nghiên cứu hướng vận dụng hiệu quả PPDHTG theo quan điểm DHPH về PCHT của HS sẽ góp phân nâng cao chất lượng của quá trình dạy học ở trường THPT.
44 Chương 2. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO GÓC PHẦN HOÁ HỌC HỮU CƠ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ 2.1. Phân tích cấu trúc và nguyên tắc dạy học phần hoá học hữu cơ lớp 11 THPT chương trình cơ bản 2.1.1. Cấu trúc và nội dung phần hoá học hữu cơ lớp 11 chương trình cơ bản Chương trình Hoá học lớp 11 cơ bản theo phân phối chuẩn gồm 70 tiết, trong đó phần hoá học hữu cơ chiếm 45 tiết, được phân bố vào cuối học kì I (11 tiết) và cả học kì II (34 tiết). Sau khi kết thúc phần hóa học vô cơ trong 3 chương đầu, HS chuyển sang chương 4 – Đại cương về hóa học hữu cơ. Nội dung của chương cung cấp các kiến thức cơ sở lí thuyết về: khái niệm chất hữu cơ và hoá học hữu cơ; đặc điểm chung của các hợp chất hữu cơ; phương pháp tách biệt và tinh chế chất hữu cơ; phân loại và danh pháp của hợp chất hữu cơ; phân tích nguyên tố; công thức phân tử; cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ; phản ứng hữu cơ. Các khái niệm này được trình bày chuẩn xác theo quan điểm hiện đại giúp HS có cơ sở nghiên cứu sâu cấu trúc của các chất hữu cơ, tìm hiểu khả năng phản ứng và ứng dụng của chúng. Trên cơ sở hệ thống lí thuyết chủ đạo, các hợp chất hữu cơ được nghiên cứu dựa theo sự phân loại thành hai nhóm: hiđrocacbon và dẫn xuất của hiđrocacbon. Các hợp chất hiđrocacbon trong chương trình gồm: Hiđrocacbon no (chương 5), Hiđrocacbon không no (chương 6) và Hiđrocacbon thơm - Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên (chương 7). Các loại hợp chất này được nghiên cứu theo trình tự: Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp  Cấu trúc phân tử  Tính chất vật lí  Tính chất hoá học  Điều chế và ứng dụng. Nội dung kiến thức trong từng phần đều được nghiên cứu trên cơ sở lí thuyết chủ đạo và kiến thức phần đại cương hoá hữu cơ. Chương 8: Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol và chương 9: Anđehit – Xeton – Axitcacboxylic (giảm tải phần Xeton) là hai chương cuối của phần hoá học hữu cơ lớp 11, nghiên cứu về dẫn xuất halogen và các dẫn xuất chứa oxi của hiđrocacbon. Các chất trong các dãy đồng đẳng này cũng được nghiên cứu theo trình tự tương tự với các
45 hiđrocacbon. Các tính chất (vật lí, hoá học) được dự đoán trên cơ sở phân tích cấu trúc phân tử, nhóm chức của loại hợp chất. Các phản ứng hoá học đặc trưng được đề cập từ cơ chế đến các quy tắc chi phối quá trình diễn biến của phản ứng và giải thích chúng trên cơ sở lí thuyết cấu tạo chất hữu cơ. 2.1.2. Mục tiêu dạy học Theo chuẩn kiến thức kĩ năng Hoá học 11 cơ bản [5], chương trình môn Hoá học THPT nói chung và phần hoá học hữu cơ lớp 11 nói riêng phải giúp HS đạt được các mục tiêu cụ thể sau đây: a. Về kiến thức - Phát triển, hoàn thiện những kiến thức hoá học ở cấp THCS, cung cấp một hệ thống kiến thức hoá học PT cơ bản, thiết thực từ đơn giản đến phức tạp. - Vận dụng các lí thuyết chủ đạo về cấu tạo hoá học và cấu tạo chất hữu cơ để nghiên cứu các hợp chất hữu cơ cụ thể, một số dãy đồng đẳng hoặc loại hợp chất hữu cơ tiêu biểu có nhiều ứng dụng và gần gũi với đời sống sản xuất. - Một số vấn đề hoá học như: phân tích nguyên tố, phương pháp tách biệt và tinh chế chất hữu cơ, Hoá học và các vấn đề kinh tế, xã hội, môi trường được nghiên cứu đầy đủ giúp HS hiểu rõ tầm quan trọng và ứng dụng của môn học trong đời sống và sản xuất. b. Về kĩ năng Tiếp tục hình thành và phát triển các kĩ năng: - Kĩ năng học tập hoá học: biết làm việc với SGK và tài liệu tham khảo, biết lập kế hoạch giải một bài toán hoá học - Kĩ năng thực hành hoá học: biết làm một số thí nghiệm độc lập và theo nhóm nhỏ; biết quan sát hiện tượng, phân tích thí nghiệm, dự đoán, kết luận và kiểm tra kết quả. - Kĩ năng vận dụng kiến thức hoá học: biết vận dụng để giải quyết một số vấn đề đơn giản trong cuộc sống có liên quan đến Hoá học. c. Về thái độ Tiếp tục hình thành và phát triển ở HS thái độ tích cực như: - Hứng thú ọh c tập bộ môn Hoá học. - Ý thức trách nhiệm với bản thân, với xã hội và cộng đồng; phát hiện và giải quyết
46 vấn đề một cách khách quan, trung thực trên cơ sở phân tích khoa học. - Ý thức vận dụng những tri thức hoá học đã học vào cuộc sống và vận động người khác cùng thực hiện. 2.1.3. Các nguyên tắc sư phạm cần bảo đảm khi giảng dạy phần hoá học hữu cơ lớp 11 chương trình cơ bản Theo tác giả Đặng Thị Oanh [22], khi giảng dạy phần hoá hữu cơ, GV cần đảm bảo các nguyên tắc sư phạm sau: 1. Khi nghiên cứu các chất hữu cơ, không nên tách biệt chúng với các chất vô cơ hay tách biệt hoá hữu cơ với hoá vô cơ. Trong giảng dạy, GV cần cho HS thấy được mối liên hệ giữa các chất vô cơ và các chất hữu cơ như: nhiều chất hữu cơ được tổng hợp từ các chất vô cơ; nhiều quá trình tổng hợp các chất hữu cơ cần có chất xúc tác là các chất vô cơ Tuy nhiên, các chất hữu cơ, phản ứng hoá học hữu cơ còn có những nét đặc trưng khác biệt so với các chất vô cơ nên khi giảng dạy, GV cần so sánh các điểm khác biệt, liên hệ giữa các khái niệm để mở rộng, phát triển, hoàn thiện kiến thức, giúp HS hiểu được bản chất các quá trình biến đổi, tính đa dạng của thế giới vật chất và các mối liên hệ giữa chúng. 2. Khi nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ cần chú trọng vận dụng kiến thức lí thuyết cấu tạo hợp chất hữu cơ để làm tăng khả năng giải thích, dự đoán lí thuyết, vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức và tư duy cho HS. Việc tổ chức các hoạt động nhận thức có vận dụng kiến thức lí thuyết để phân tích cấu trúc chất, dự đoán tính chất của các chất và dùng thí nghiệm hoặc các tư liệu thực nghiệm để kiểm chứng các dự đoán đều được xác nhận là các hoạt động học tập tích cực. Cần chú trọng rèn luyện thường xuyên kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học trong quá trình nghiên cứu các chất hữu cơ cụ thể: viết công thức cấu tạo, công thức tổng quát, biểu diễn cấu trúc phân ửt , viết PTHH, đọc tên các chất Thông qua việc rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học mà hình thành khả năng tư duy khái quát, tư duy trừu tượng cho HS. 3. Cần tăng cường sử dụng mô hình, tranh vẽ, các phần mềm mô tả đầy đủ, đúng đắn cấu trúc phân tử các hợp chất hữu cơ để giúp HS quan sát và hiểu đúng đặc điểm
47 cấu tạo phân tử, sự phân bố trong không gian của các nguyên tử trong phân tử hợp chất hữu cơ. Từ sự hiểu đúng ấc u trúc phân ửt sẽ giúp HS đi đến những dự đoán khoa học xác thực về tính chất hoá học và quá trình phản ứng của các chất. Đồng thời, trên cơ sở mô hình trực quan, tranh vẽ, sơ đồ mà rèn luyện cho HS khả năng quan sát, phương pháp mô hình hoá trong học tập, thiết lập sơ đồ, đồ thị trong nghiên cứu hoá học. Khi hình thành khái niệm mới cần chú trọng liên hệ, củng cố, phát triển các kiến thức có liên quan trong quá trình nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ. Mặt khác, cần chú trọng phát triển tư duy, năng lực nhận thức, năng lực hành động và hình thành thế giới quan khoa học cho HS trong sự kết hợp chặt chẽ với nhiệm vụ trí dục, truyền thụ kiến thức, kĩ năng hoá học thông qua việc tổ chức, điều khiển các hoạt động học tập của HS. 2.1.4. Một số lưu ý khi dạy học phần hoá học hữu cơlớp 11 chương trình cơ bản Theo tài liệu tham khảo số [22], khi dạy học các nội dung thuộc phần hoá học hữu cơ lớp 11 chương trình cơ bản, GV cần lưu ý một số điểm sau: 2.1.4.1. Giảng dạy chương Hiđrocacbon no Về danh pháp, cần yêu cầu HS nhớ tên gọi của 10 ankan đầu dãy và các gốc ankyl tương ứng để làm cơ sở tìm hiểu danh pháp của các loại hợp chất sau đó. Về tính chất vật lí, nhận xét nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi, khối lượng riêng của các ankan trong dãy đồng đẳng để rút ra kết luận về sự biến đổi các đại lượng này theo chiều tăng số cacbon trong phân tử. Bên cạnh đó, cần giúp HS thấy được mối quan hệ giữa tính chất vật lí và ứng dụng của ankan để HS có cái nhìn toàn diện về bài học và biết vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Trong phần tính chất hoá học, GV cần tổ chức HS nghiên cứu đặc điểm cấu tạo để dự đoán tính chất hoá học đặc trưng của ankan là phản ứng thế với halogen. GV cần khái quát để HS hiểu nguyên tử halogen ưu tiên thế vào nguyên tử H liên kết với cacbon bậc cao hơn. Về phản ứng tách, GV cần nhấn mạnh về điều kiện phản ứng (t0 cao, xúc tác) và ựs tạo thành hỗn hợp sản phẩm của phản ứng. Về điều chế ankan, GV cần lưu ý HS phân biệt phản ứng điều chế ankan trong phòng thí nghiệm và quá trình sản xuất ankan trong công nghiệp.
48 2.1.4.2. Giảng dạy chương Hiđrocacbon không no  Giảng dạy về Anken Khi phân tích cấu trúc phân tử anken, GV cần cho HS quan sát mô hình để nhận xét được trung tâm phản ứng là liên kết đôi C = C, trong đó có một liên kết kém bền, dễ đứt ra và tạo thành liên kết 휎 với các nguyên tử khác. Về đồng phân, cần chú trọng điều kiện để anken có đồng phân hình học và cách xác định các dạng đồng phân cis - trans. Về tính chất hoá học, cần chú ý đến trạng thái của các halogen khi tham gia phản ứng cộng halogen vào nối đôi của anken, nhất là phản ứng với dung dịch brom. Với phản ứng cộng HX vào anken, trong chương trình cơ bản không mô tả cụ thể cơ chế của phản ứng. Vì vậy, GV cần hướng dẫn giúp HS hiểu và vận dụng được quy tắc Mac-côp-nhi-côp để xác định sản phẩm chính - phụ của một phản ứng hoá học cụ thể. Về ứng dụng, GV nên nhấn mạnh vai trò của etilen trong tổng hợp hữu cơ và giới thiệu các ưu điểm của sơ đồ chuyển hoá etilen thành PVC đang sử dụng trong thực tế.  Giảng dạy về Ankađien GV cần tổ chức cho HS tìm hiểu khái niệm về ankađien và ankađien liên hợp qua việc phân tích đặc điểm cấu tạo của chúng thông qua tranh ảnh hoặc mô hình phân tử. Tính chất hoá học của ankađien tương tự anken. Tuy nhiên, do có hai liên kết C = C nên khi nghiên cứu phản ứng cộng của ankađien, GV cần giúp HS hiểu được vai trò quyết định của nhiệt độ đối với hướng ưu tiên tạo sản phẩm cộng 1,2 (ở nhiệt độ thấp) hay cộng 1,4 (ở nhiệt độ cao). Đối với phản ứng trùng hợp, cần có sự so sánh để HS phân biệt giữa phản ứng trùng hợp 1,4 với phản ứng cộng 1,4.  Giảng dạy về Ankin GV cần tổ chức cho HS nghiên cứu tính chất hoá học của ankin trên cơ sở so sánh với tính chất hoá học của anken. Đặc điểm cấu tạo phân tử của ankin và anken đều có chứa liên kết nên ankin có thể tham gia phản ứng cộng tương tự như anken. Trong phản ứng cộng hiđro và cộng HX vào ankin, cần lưu ý các giai đoạn của phản ứng và chú trọng điều kiện phản ứng (điều kiện nhiệt độ, chất xúc tác). GV cần nhấn mạnh phản ứng thế bởi ion kim loại của các ankin có liên kết ba đầu mạch là
49 phản ứng đặc trưng và được vận dụng để phân biệt ankin có nối ba đầu mạch với các ankin khác. 2.1.4.3. Giảng dạy chương Dẫn xuất halogen – Ancol - Phenol  Giảng dạy về Dẫn xuất halogen Về cấu trúc phân tử, cần chú ý liên kết giữa cacbon với halogen là liên kết phân cực, trong đó halogen mang một phần điện tích âm còn cacbon mang một phần điện tích dương. Vì vậy, chúng có thể tham gia các phản ứng: thế nguyên tử halogen bằng nhóm – OH và tách hiđro halogenua. Phản ứng thế nguyên tử halogen bằng nhóm – OH, cần xem xét khả năng thế của từng loại dẫn xuất halogen và so sánh với phản ứng thế halogen của ankan để HS có những nét khái quát về phản ứng thế trong hoá hữu cơ. Phản ứng tách hiđro halogenua, GV cần hướng HS chú ý đến điều kiện của phản ứng và thông báo sản phẩm chính, phụ trong phản ứng tách để HS rút ra kết luận về hướng tách và đi đến quy tắc Zai-xép, từ đó vận dụng vào các phản ứng cụ thể để HS nắm được nội dung của quy tắc. Về ứng dụng của dẫn xuất halogen, GV cần chỉ rõ các dẫn xuất halogen có mặt lợi ích và có cả tính độc hại. Vì vậy cần nắm vững tính chất của chúng và sử dụng chúng theo đúng ụm c đích. Phần điều chế có thể nêu ra ở dạng bài tập để HS tự hệ thống lại.  Giảng dạy về Ancol Khi phân tích đặc điểm cấu tạo của phân tử ancol, GV cần hướng HS chú ý đến các liên kết có sự phân cực lớn trong phân tử ancol để dự đoán tính chất hoá học của chất. Thông qua phản ứng thế nguyên tử H của nhóm – OH và thế nhóm – OH để xem xét tính axit – bazơ của ancol. Phản ứng của glixerol với Cu(OH)2 cần phân tích cho HS hiểu đúng bản chất của phản ứng và cấu trúc phân ửt đồng (II) glixerat. Phân tích phản ứng tách nước của ancol cần so sánh với hướng tách HX của dẫn xuất halogen và vận dụng quy tắc Zai-xép để xác định sản phẩm chính của phản ứng.
50 Phần ứng dụng và điều chế ancol, GV có thể tổ chức cho HS nghiên cứu về các phương pháp ủ, nấu rượu và tác dụng của rượu dưới dạng các đề tài nghiên cứu nhỏ hay các dự án nhỏ nhằm tạo sự gắn kết giữa môn học với thực tế cuộc sống.  Giảng dạy về Phenol Về đặc điểm cấu tạo phân tử phenol, cần chú ý phân biệt phenol với ancol thơm. Tính chất hoá học của phenol cần được nghiên cứu trong sự so sánh với ancol. Mặt khác, GV cần phân tích để làm rõ ảnh hưởng của nhóm – OH đến nhân benzen và ảnh hưởng ngược lại của nhân thơm đến nhóm – OH và các phản ứng hoá học liên quan. Điều chế phenol được trình bày theo đúng phương pháp đang được dùng hiện nay là sản xuất đồng thời phenol và axeton từ benzen. Phương pháp điều chế phenol từ C6H5Cl không được sử dụng nữa do tính độc hại với môi trường. 2.1.4.4. Giảng dạy chương Anđehit – Xeton – Axitcacboxylic  Giảng dạy về Anđehit - Xeton Khi phân tích cấu trúc phân tử, cần so sánh sự giống nhau và khác nhau giữa liên kết đôi trong nhóm cacbonyl (C = O) với liên kết đôi trong anken (C = C), từ đó dự đoán các phản ứng hoá học mà anđehit có thể tham gia. Về tính chất hoá học của anđehit, GV cần giải thích để HS hiểu đúng về quá trình phản ứng oxi hoá bởi ion bạc, viết PTHH và chỉ rõ phản ứng này được dùng nhận biết anđehit, tráng gương, tráng ruột phích (xeton không có phản ứng này). Phản ứng oxi hoá do nước brom, dung dịch KMnO4 ở nhiệt độ phòng chỉ thực hiện với anđehit. Phản ứng oxi hoá của anđehit với Cu(OH)2 cần đun nóng. Các phương pháp điều chế anđehit được trình bày trong SGK là các phương pháp hiện đại đang được sử dụng trong sản xuất hoá học ngày nay. Vì vậy, GV cần phân tích để giúp HS hiểu đúng các ưu điểm của chúng.  Giảng dạy về axit cacboxylic Khi phân tích cấu trúc nhóm chức cacboxyl (– COOH) trong phân tử axit cần chú ý đến mối quan hệ và sự ảnh hưởng qua lại giữa nhóm C = O và nhóm OH. Các axit cacboxylic có tính axit yếu với phương trình phân li thuận nghịch, tuy nhiên vẫn thể hiện đầy đủ tính chất của axit. Phản ứng este hoá là phản ứng thuận nghịch. GV chỉ tổ chức cho HS hiểu được chiều thuận là phản ứng este hoá, chiều