›

Luận văn Giải pháp nâng cao giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo Trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng

pdf 100 trang tranphuong11 28/01/2022 7610
Download
Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Luận văn Giải pháp nâng cao giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo Trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

  • pdfluan_van_giai_phap_nang_cao_gia_tri_cam_nhan_ve_dich_vu_dao.pdf

Nội dung text: Luận văn Giải pháp nâng cao giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo Trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng

  1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP.HCM TRẦN THỊ SIÊM GIẢI PHÁP NÂNG CAO GIÁ TRỊ CẢM NHẬN VỀ DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TRƯỜNG CAO ĐẲNG KỸ THUẬT CAO THẮNG LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ TP. Hồ Chí Minh-Năm 2013
  2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP.HCM TRẦN THỊ SIÊM GIẢI PHÁP NÂNG CAO GIÁ TRỊ CẢM NHẬN VỀ DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TRƯỜNG CAO ĐẲNG KỸ THUẬT CAO THẮNG Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh Mã số: 60.34.0102 LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. ĐINH CÔNG TIẾN TP. Hồ Chí Minh-Năm 2013
  3. -i- LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên xin chân thành cám ơn Thầy TS. ĐINH CÔNG TIẾN, người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện Luận văn tốt nghiệp này. Xin chân thành cám ơn quý Thầy, Cô Khoa Quản trị Kinh doanh, Trường ĐH Kinh Tế TPHCM đã giảng dạy, truyền đạt nhiều kiến thức quý báu. Xin chân thành cám ơn Quý Thầy Cô và các bạn sinh viên đã tạo điều kiện cho tôi trong quá trình làm luận văn. Cảm ơn các thành viên trong gia đình, người thân và bạn bè đã động viên và giúp đỡ tôi rất nhiều trong suốt thời gian hoàn thành chương trình học vừa qua. Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 09 năm 2013 Tác giả luận văn Trần Thị Siêm
  4. -ii- LỜI CAM ĐOAN Để thực hiện luận văn “Giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo Trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng”, tôi đã tự mình nghiên cứu, tìm hiểu vấn đề, vận dụng kiến thức đã học và trao đổi với giảng viên, đồng nghiệp, bạn bè. Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu trong luận văn được thu thập từ thực tế có nguồn gốc rõ ràng, đáng tin cậy, được xử lý trung thực và khách quan.
  5. -iii- MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN i LỜI CAM ĐOAN ii TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI 1 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN 4 1.1 Các khái niệm liên quan 4 1.1.1 Chất lượng 4 1.1.2 Dịch vụ 4 1.1.3 Chất lượng dịch vụ 5 1.1.4 Chất lượng dịch vụ đào tạo 7 1.2 Giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo 9 1.2.1 Giá trị cảm nhận: 9 1.2.2 Mô hình đo lường giá trị cảm nhận khách hàng của Sheth et al 10 1.2.3 Mô hình giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo 11 1.3 Một số nghiên cứu về chất lượng dịch vụ đào tạo 12 1.4 Mô hình nghiên cứu chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng 13 CHƯƠNG 2. CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG GIÁ TRỊ CẢM NHẬN VỀ DỊCH VỤ ĐÀO TẠO 15 2.1 Thiết kế khảo sát 15 2.1.1 Quy trình khảo sát 15 2.1.2 Nghiên cứu định tính 16 2.1.3 Mô hình nghiên cứu chính thức và giả thuyết nghiên cứu 17 2.2 Nghiên cứu định lượng 18 2.2.1 Phương pháp chọn mẫu và đối tượng khảo sát 18 2.2.2 Phương pháp phân tích dữ liệu 19
  6. -iv- 2.2.3 Thang đo 20 2.3 Kết quả nghiên cứu 21 2.3.1 Mô tả mẫu nghiên cứu 21 2.3.2 Đánh giá các thang đo 23 2.3.3 Mô hình hiệu chỉnh 29 2.3.4 Kiểm định mô hình nghiên cứu 31 2.3.5 Phân tích hồi qui 33 2.3.6 Phân tích phương sai (anova) 36 CHƯƠNG 3. THỰC TRẠNG CÁC YẾU TỐ ĐẢM BẢO GIÁ TRỊ CẢM NHẬN VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO CỦA TRƯỜNG CAO ĐẲNG KỸ THUẬT CAO THẮNG 39 3.1 Tổng quan về Trường Cao Thắng 39 3.1.1 Giới thiệu chung 39 3.1.2 Quá trình hình thành phát triển 39 3.1.3 Cơ cấu tổ chức 40 3.2 Thực trạng các yếu tố đảm bảo giá trị cảm nhận về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Cao Thắng 41 3.2.1 Ngành nghề đào tạo 41 3.2.2 Người học 41 3.2.3 Đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý 42 3.2.4 Chương trình đào tạo 43 3.2.5 Phương pháp giảng dạy 44 3.2.6 Cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học 45 3.2.7 Các hoạt động khác liên quan đến chất lượng dịch vụ đào tạo 47 CHƯƠNG 4. GIẢI PHÁP NÂNG CAO GIÁ TRỊ CẢM NHẬN VỀ DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TRƯỜNG CAO ĐẲNG KỸ THUẬT CAO THẮNG 48
  7. -v- 4.1 Quan điểm đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Cao Thắng 48 4.2 Các giải pháp nâng cao giá trị cảm nhận về chất lượng dich vụ đào tạo 48 4.2.1 Nhóm giải pháp từ giá trị hình ảnh có ảnh hưởng đến giá trị cảm nhận của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo 48 4.2.2 Nhóm giải pháp từ sự tiếp cận có ảnh hưởng đến giá trị cảm nhận của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo 49 4.2.3 Nhóm giải pháp từ giá trị chức năng và hiểu biết có ảnh hưởng đến cảm nhận của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo 51 4.2.4 Các giải pháp khác 52 Tóm tắt: 52 KẾT LUẬN 52 TÀI LIỆU THAM KHẢO 74 PHẦN PHỤC LỤC 76 Phục lục 1: Bảng câu hỏi khảo sát 76 Phục lục 2: Kết quả phân tích dữ liệu 79 Phục lục 2.1: Kiểm tra độ tin cậy Cronbach’s Alpha lần 1 79 Phục lục 2.2: Kiểm tra độ tin cậy Cronbach’s Alpha lần 2 81 Phục lục 2.3: Kiểm tra độ tin cậy Cronbach’s Alpha lần 3 81 Phục lục 2.4: Phân tích nhân tố 81 Phục lục 2.5: Phân tích hồi qui bội 95 Phục lục 2.6. Phân tích ANOVA 99
  8. -vi- DANH MỤC HÌNH Hình 1-1: Mô hình Nhật Bản Error! Bookmark not defined. Hình1-2: Mô hình nghiên cứu 14 Hình 2-1: Qui trình khảo sát 15 Hình 2-2: Mô hình nghiên cứu chính thức 17 Hình 2-3: Quy trình phân tích dữ liệu bằng SPSS 19 Hình 2-4: Mô hình nghiên cứu đã hiệu chỉnh 30 Hình 3-1: Sơ đồ tổ chức 40
  9. -vii- DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 2-1: Phân bố mẫu nghiên cứu 19 Bảng 2-2: Thống kê niên khóa 22 Bảng 2-3: Thống kê giới tính theo ngành học 22 Bảng 2-4: Cronbach’s Alpha các thang đo 23 Bảng 2-5: Cronbach’s Alpha thang đo điều chỉnh lần 2 25 Bảng 2-6: Cronbach’s Alpha thang đo điều chỉnh lần 3 25 Bảng 2-7: Bảng phân tích nhân tố EFA lần 1 26 Bảng 2-8: Bảng phân tích nhân tố EFA lần cuối 28 Bảng 2-9: các giá trị của mỗi nhân tố mới 29 Bảng 2-10: Ma trận hệ số tương quan 32 Bảng 2-11: Tóm tắt mô hình lần 1 33 b Bảng 2-12: Phân tích phương sai ANOVA 34 Bảng 2-13: Trọng số hồi qui lần 1 34 Bảng 2-14: Tóm tắt mô hình lần 2 35 Bảng 2-15: Trọng số hồi qui lần 2 35 Bảng 2-16: Giá trị Sig về sự khác biệt mức độ đánh giá giá trị chức năng và hiểu biết giữa các ngành. 36 Bảng 2-17: Giá trị Sig về sự khác biệt mức độ đánh giá sự tiếp cận giữa các ngành 37 Bảng 3-1: Thống kê người học qui đổi 41 Bảng 3-2: Thống kê phân loại giảng viên 42 Bảng 3-3: Qui đổi số lượng giảng viên của nhà trường 43 Bảng 3-4: Diện tích các khu nhà 45 Bảng 3-5: Nhu cầu người học ở ký túc xá 46
  10. -viii- DANH MỤC THUẬT NGỮ VÀ TỪ VIẾT TẮT GDĐH Giáo dục đại học Bộ GD&ĐT Bộ giáo dục và đào tạo AUN-QA ASEAN University Network - Quality Assurance Trường Cao Thắng Trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng VIF Variance Inflation Factor-Hệ số phóng đại phương sai. ANOVA Analysis of Variance – Phân tích phương sai.
  11. 1 TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI i. Lý do chọn đề tài: Ở bất cứ quốc gia nào, giáo dục và đào tạo (GD & ĐT) cũng luôn được coi là vấn đề then chốt và là “quốc sách hàng đầu”. Vai trò của GD & ĐT trong việc đào tạo, bồi dưỡng nguồn nhân lực chất lượng cao cũng như góp phần thúc đẩy sự phát triển nhiều mặt của nền kinh tế - xã hội là điều không thể phủ nhận. GD & ĐT còn là đòn bẩy giúp cho nhiều quốc gia có những bước tiến nhanh, tiến mạnh, tiến vững chắc. Thấy rõ vai trò và tầm quan trọng đó, trong nhiều kì đại hội gần đây, Đảng ta đã xây dựng định hướng phát triển GD & ĐT, coi đây là lĩnh vực then chốt, tạo điều kiện cho GD & ĐT thực hiện sứ mệnh đi trước, đón đầu. Trong bối cảnh của nền giáo dục như hiện nay, mục tiêu hàng đầu của Ngành giáo dục và đào tạo Việt Nam là phải nâng cao chất lượng đào tạo. Nâng cao chất lượng đào tạo không còn là của riêng ngành giáo dục và đào tạo, mà của tất cả những ai quan tâm đến giáo dục và đào tạo. Việc đảm bảo chất lượng của trường đại học, cao đẳng cần được nhìn nhận tổng thể và tính đồng bộ trong các hoạt động nhằm đảm bảo chất lượng của nhà trường được xem như là chìa khóa để nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo (Barrie & Prosser, 2003). Các hoạt động đảm bảo chất lượng bao gồm đánh giá và kiểm định chất lượng, hiện đang từng bước thực hiện tại nhiều trường cao đẳng, đại học tại Việt Nam. Mặt khác, để nâng cao vị thế và năng lực cạnh tranh, các trường cần phải lắng nghe tiếng nói của sinh viên, phải khảo sát sự cảm nhận của sinh viên để biết họ đánh giá như thế nào về chất lượng dịch vụ đào tạo của trường, từ đó nhà trường sẽ xác định phương hướng nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo mà trường đang cung cấp cho sinh viên. Đào tạo là một loại hình dịch vụ, sinh viên sử dụng dịch vụ đào tạo thì được xem như là khách hàng, do vậy phải nâng cao giá trị cảm nhận hay hoàn thiện tối đa dịch vụ dành cho khách hàng. Hiện nay, nhiều trường đã và đang chú trọng đến dịch vụ đào tạo mà mình cung cấp, thái độ, cảm nhận của sinh viên đánh giá như thế nào về chất lượng dịch vụ đào tạo sẽ quyết định việc thu hút người học hiện tại và tương lai. Đó là lý
  12. 2 do tác giả chọn đề tài “Giải pháp nâng cao giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo Trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng”. ii. Mục tiêu nghiên cứu: Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là: 1. Xác định các nhân tố ảnh hưởng đến giá trị cảm nhận của người học về dịch vụ đào tạo của Trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng. 2. Xác định sự khác biệt về chất lượng dịch vụ đào tạo được cảm nhận của sinh viên các ngành khác nhau. 3. Giải pháp nâng cao giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo tại Trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng. iii. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu là chất lượng dịch vụ đào tạo của Trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng. Đối tượng khảo sát: sinh viên hệ cao đẳng đang học tại Trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng. Phạm vi nghiên cứu: nghiên cứu giới hạn trong phạm vi các sinh viên đang theo học tại cơ sở đào tạo chính của Trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng tại Thành phố Hồ Chí Minh. iv. Phương pháp nghiên cứu Tiếp cận định lượng để xác định các yếu tố ảnh hưởng đến cảm nhận của sinh viên về chất lượng đào tạo, thực hiện qua hai giai đoạn: (1) Nghiên cứu định tính bằng kỹ thuật phỏng vấn sâu để điều chỉnh, bổ sung các nhân tố cấu thành giá trị cảm nhận đồng thời phát triển thang đo những nhân tố này. (2) Nghiên cứu định lượng thông qua kỹ thuật phỏng vấn trực tiếp với các sinh viên đang theo học tại trường thông qua bảng câu hỏi. Mẫu điều tra trong nghiên cứu chính thức được thực hiện bằng phương pháp lấy mẫu phi xác suất, với cách lấy mẫu theo định mức dựa vào các đặc tính kiểm soát: năm học, chuyên ngành. Dữ liệu sau khi thu thập được xử lý bằng phần mềm thống kê SPSS 18.0. Thang đo được kiểm định bằng hệ số tin cậy Cronbach alpha và phân tích nhân tố EFA. Sau
  13. 3 khi đánh giá sơ bộ, các thang đo được sử dụng phân tích hồi qui tuyến tính nhằm xác định cường độ tác động của từng nhóm nhân tố đến chất lượng dịch vụ đào tạo Trường Cao Thắng. Cuối cùng, kiểm định ANOVA thực hiện để so sánh sự khác biệt theo các đặc tính năm học và chuyên ngành khác nhau. Từ đó đưa ra các giải pháp nâng cao giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo Trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng. iv. Những đóng góp của nghiên cứu Việc đo lường cảm nhận của người học về chất lượng dịch vụ đào tạo sẽ cung cấp cho Trường Cao Thắng một cơ sở dữ liệu để các nhà lãnh đạo và cán bộ quản lý nắm bắt được thực trạng, điểm mạnh và điểm yếu để đề ra các giải pháp cụ thể nâng cao giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo của Trường. Đề tài nghiên cứu này mang lại những đóng góp sau: - Hình thành mô hình giá trị cảm nhận của người học về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Cao Thắng. - Xác định mức độ ảnh hưởng của từng nhân tố trong mô hình giá trị cảm nhận về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Cao Thắng. - Đề xuất một số giải pháp nâng cao giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo tại Trường Cao Thắng. iv. Kết cấu luận văn Chương 1: Cơ sở lý luận. Chương 2: Các yếu tố tác động giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo tại Trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng. Chương 3: Thực trạng các yếu tố đảm bảo giá trị cảm nhận của Trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng. Chương 4: Giải pháp nâng cao giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo Trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng.
  14. 4 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN Trong chương 1 này sẽ trình bày cơ sở lý luận về chất lượng dịch vụ đào tạo và giá trị cảm nhận: chất lượng, dịch vụ, chất lượng dịch vụ, chất lượng dịch vụ đào tạo, giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo. Từ đó, đề xuất mô hình nghiên cứu giá trị cảm nhận về chất lượng dịch vụ đào tạo, là cơ sở để thực hiện chương 2. 1.1 Các khái niệm liên quan 1.1.1 Chất lượng Đứng ở những góc độ khác nhau có thể đưa ra những quan niệm về chất lượng xuất phát từ sản phẩm, từ người sản xuất hay từ đòi hỏi của thị trường. Tiếp cận theo người sản xuất: Chất lượng là một hệ thống đặc trưng nội tại của sản phẩm được xác định bằng những thông số có thể đo được hoặc so sánh được, những thông số này lấy ngay trong sản phẩm đó hoặc giá trị sử dụng của nó. (Tổng cục Tiêu chuẩn Đo lường Chất lượng, Hà Nội, 1999) Tiếp cận theo khách hàng: Theo J. M. Juran: chất lượng là sự phù hợp với mục đích hoặc sự sử dụng. Theo Tổ chức kiểm tra chất lượng châu Âu (European Organization for Quality Control) cho rằng: Chất lượng là mức độ phù hợp của sản phẩm đối với yêu cầu của người tiêu dùng. (Nguyễn Quang Toản, 1990) Tiếp cận tổng hợp: Chất lượng là mức độ của một tập hợp các đặc tính vốn có của sản phẩm, hệ thống hoặc các quá trình thoả mãn các yêu cầu của khách hàng và các bên có liên quan. (ISO 9000:2000). Như vậy, chất lượng là đặc tính vốn có của sản phẩm thoả mãn yêu cầu khách hàng và các bên có liên quan. 1.1.2 Dịch vụ Dịch vụ ngày nay phát triển mạnh mẽ, đóng vai trò quan trọng trong nền kinh tế một nước. Những giá trị do dịch vụ mang lại chiếm vị trí ngày càng quan trọng so với sản phẩm vật chất. Do vậy, quản lý chất lượng dịch vụ là một trong những hoạt
  15. 5 động quan trọng để tổ chức nâng cao vị thế cạnh tranh trên thị trường. Có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau về dịch vụ. Theo quan điểm của chuyên gia marketing Philip Kotler: dịch vụ là mọi hoạt động và kết quả mà một bên có thể cung cấp cho bên kia, chủ yếu là vô hình, không dẫn đến quyền sở hữu một cái gì đó. Sản phẩm của nó có thể gắn hay không gắn với một sản phẩm vật chất. Theo Zeithaml & Britner (2000), dịch vụ là những hành vi, những quá trình và cách thức thực hiện một công việc. Theo Kotler & Armtrong (2004), dịch vụ là những hoạt động hay lợi ích mà doanh nghiệp có thể cống hiến cho khách hàng nhằm thiết lập, củng cố và mở rộng những quan hệ và hợp tác lâu dài với khách hàng. Theo TCVN ISO 8402:1999: Dịch vụ là kết quả tạo ra để đáp ứng yêu cầu của khách hàng bằng các hoạt động tiếp xúc giữa người cung cấp – khách hàng và các hoạt động nội bộ của người cung cấp. Các đặc điểm của dịch vụ: tính đồng thời không chia cắt, tính không đồng nhất không ổn định, tính vô hình của dịch vụ, tính mong manh không lưu giữ. Với những đặc điểm này của dịch vụ làm cho việc kiểm tra, đo lường và đánh giá chất lượng dịch vụ khó khăn. Tóm lại, dịch vụ bao gồm toàn bộ sự hỗ trợ mà khách hàng mong đợi, vượt ra ngoài dịch vụ cơ bản, phù hợp với giá cả, hình ảnh và uy tín có liên quan. 1.1.3 Chất lượng dịch vụ Có nhiều nhà nghiên cứu đã cố gắng định nghĩa và đo lường chất lượng dịch vụ: Lehtinen & Lehtinen (1982) cho là chất lượng dịch vụ phải được đánh giá trên hai khía cạnh: quá trình cung cấp dịch vụ và kết quả của dịch vụ. Gronroos (1984) cũng đề nghị hai thành phần của chất lượng dịch vụ: chất lượng kỹ thuật và chất lượng chức năng. Parasuraman & ctg (1988, 1991) định nghĩa chất lượng dịch vụ là “mức độ khác nhau giữa sự mong đợi của người tiêu dùng về dịch vụ và nhận thức của họ về kết quả của dịch vụ”. Năm 1988, Parasuraman, Berry và Zeithaml kết
  16. 6 luận rằng chất lượng dịch vụ gồm năm thành phần cơ bản: sự tin cậy (Reliability), sự đảm bảo (Assurance), yếu tố hữu hình (Tangibility), sự cảm thông (Empathy), độ phản hồi (Response). Đặc điểm của chất lượng dịch vụ: Đặc điểm thứ nhất: Theo giáo sư Noriki Kano (1984), chất lượng dịch vụ được phân chia thành 3 cấp độ:  Cấp 1: Những mong đợi cơ bản mà dịch vụ phải có. Đây là những thuộc tính khách hàng không đề cập nhưng họ cho rằng đương nhiên phải có. Không đáp ứng những thuộc tính này, dịch vụ sẽ bị từ chối và bị loại ra khỏi thị trường do khách hàng cảm thấy thất vọng.  Cấp 2: Những yêu cầu cụ thể hay còn gọi là thuộc tính một chiều. Những thuộc tính này thường được đề cập như một chức năng mà khách hàng mong muốn. Mức độ đáp ứng ngày càng cao, khách hàng càng thấy thoả mãn.  Cấp 3: Yếu tố hấp dẫn. Đây là yếu tố tạo bất ngờ, tạo sự khác biệt với các dịch vụ cùng loại của đối thủ. Tuy nhiên, yếu tố này không bất biến, theo thời gian nó trở thành những mong đợi cơ bản mà dịch vụ phải đáp ứng. Đặc điểm thứ hai của chất lượng dịch vụ là điều kiện thị trường cụ thể. Bất cứ một quá trình kinh doanh nào, loại sản phẩm nào đều phải gắn liền với một thị trường xác định. Một dịch vụ được đánh giá cao trong trường hợp nó đáp ứng được các nhu cầu hiện có của thị trường cũng như yêu cầu của các bên quan tâm. Đặc điểm thứ ba cũng là một yếu tố then chốt của chất lượng dịch vụ là đo lường sự thoả mãn nhu cầu khách hàng. Do đó, điều quan trọng nhất của bất cứ quá trình kinh doanh nào chính là lắng nghe tiếng nói của người sử dụng sản phẩm – VOC (Voice of Customer). Có thể nói chất lượng dịch vụ là những gì mà khách hàng tự cảm nhận được, do nhiều yếu tố hình thành nên, gắn liền với một thị trường cụ thể. Khách hàng tham gia vào việc phát triển và đánh giá chất lượng dịch vụ là quan trọng và cần thiết nếu muốn chất lượng dịch vụ thoả mãn nhu cầu khách hàng.
  17. 7 1.1.4 Chất lượng dịch vụ đào tạo Chất lượng dịch vụ đào tạo luôn là vấn đề quan trọng được các trường cao đẳng, đại học hiện nay đặc biệt quan tâm khi mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã khẳng định việc đổi mới quản lý giáo dục đại học là khâu đột phá để tạo sự đổi mới toàn diện giáo dục đại học và phát triển quy mô phải đi đôi với đảm bảo chất lượng đào tạo. Chất lượng nói chung và chất lượng đào tạo nói riêng là một khái niệm rộng lớn khó định nghĩa, khó đo lường và có nhiều cách hiểu khác nhau.  Đối với chính phủ, chất lượng đào tạo được đánh giá trước hết dựa vào tỷ lệ đậu/rớt, những người bỏ học và thời gian học tập.  Đối với đội ngũ cán bộ giảng dạy, chất lượng đào tạo được hiểu là đào tạo tốt trên cơ sở chuyển giao kiến thức tốt, môi trường học tập tốt và quan hệ tốt giữa giảng dạy và nghiên cứu.  Đối với các doanh nghiệp, là những người sử dụng “sản phẩm” của quá trình đào tạo đại học, khi nói về chất lượng đào tạo sẽ quan tâm đến kiến thức, kỹ năng và đạo đức của sinh viên.  Đối với sinh viên, là người học, là những người “thụ hưởng” trực tiếp quá trình đào tạo, họ sẽ quan tâm đến việc đóng góp vào sự phát triển cá nhân và việc chuẩn bị cho một vị trí cụ thể trong xã hội. Theo giáo sư Glen A. Jones, Viện nghiên cứu giáo dục - Đại học Tổng Hợp Toronto, Canada trình bày quan điểm về chất lượng đào tạo như sau:  Theo quan niệm truyền thống của nhiều trường chất lượng đào tạo chủ yếu được đánh giá qua năng lực của đội ngũ cán bộ giảng dạy trong trường.  Quan niệm đánh giá bằng “Giá trị gia tăng” cho rằng, một trường đào tạo có tác động tích cực đến học viên khi nó tạo ra được sự khác biệt trong sự phát triển trí tuệ và cá nhân của người học viên.
  18. 8  Quan niệm khác cho rằng chất lượng đào tạo là sự thoả mãn nhu cầu của khách hàng. Quan niệm này giống với quan niệm về chất lượng của tổ chức ISO. Trên thực tế, ta có thể bắt gặp những quan điểm sau đây về chất lượng đào tạo đại học, cao đẳng:  Chất lượng là phù hợp với mục tiêu (quality as fitness for/ of purpose). Đây là một quan niệm mang tính thực tế, xem xét chất lượng trong mối tương quan với mục tiêu của một trường đại học, cao đẳng. Chất lượng vì thế được xem là một thuộc tính của chức năng hoạt động (Eshan, 2004, Lê Hữu Nghĩa, 2011).Tuy nhiên, mỗi cá nhân lại có thể xem chức năng của trường đại học ở các góc độ khác nhau, vì thế vấn đề “chất lượng” lại trở nên mang tính tương đối và gây tranh cãi. Theo Harvey và Green, mục tiêu có thể do trường đại học hay khách hàng của trường đại học đặt ra. Ở đây lại xuất hiện một vấn đề nan giải: Ai là khách hàng của đại học: sinh viên, gia đình sinh viên, giáo viên, nhà tuyển dụng, hay chính phủ? Vì thế, một trường đại học có thể theo đuổi mục tiêu riêng của mình nhưng liệu mục tiêu đó có tương thích với mục tiêu của khách hàng hay không?  Chất lượng là đánh giá tiền đầu tư (quality as value for money). Nó xem xét chất lượng trên lập trường hiệu quả kinh tế và sự tự chịu trách nhiệm. Sự gia tăng cạnh tranh giữa các trường để thu hút sinh viên và nguồn tài chính được xem là chìa khóa trong việc nâng cao hiệu quả sử dụng tài chính (Harvey & Green, 1993). Quan điểm này tiếp tục nhấn mạnh vai trò quản lý: nếu một trường đại học có chính sách và cách thực hiện đúng đắn để khai thác các nguồn lực sẵn có (cơ sở vật chất, tài liệu giảng dạy, con người ) ở mức ít tốn kém nhất, nó vẫn có thể đảm bảo tiến trình đào tạo đạt hiệu quả và thỏa mãn những chuẩn mực được đặt ra. Tuy nhiên, như cái tên đã nói rõ, quan điểm này có thể khiến nhiều trường và sinh viên của họ lâm vào tình trạng tiền nào của nấy. Chất lượng đào tạo ở đây chỉ thật sự hiệu quả khi vai trò của đảm bảo chất lượng được thực thi một cách triệt để (Parri,
  19. 9 2006) và lợi ích của khách hàng tại các trường theo quan điểm này chỉ được đảm bảo khi mối quan hệ giữa chất lượng và giá thành được giám sát chặt chẽ.  Chất lượng là sự biến đổi (quality as transformation) hình thành trên nền tảng cho rằng giáo dục mang lại những thay đổi quan trọng cho người học. Harvey và Green (1993) cho rằng quan điểm "chất lượng là sự biến đổi" mang lại lợi ích cho người học thông qua hai kênh nâng cao giá trị và nâng cao năng lực. Người học nâng cao giá trị bản thân mình thông qua việc học nghĩa là trong quá trình đào tạo, người học có cơ hội dung nạp những kiến thức, kỹ năng chưa có để hoàn thiện mình hơn. Nâng cao năng lực người học thể hiện ở khía cạnh người học được trang bị những khả năng giúp điều chỉnh quá trình biến đổi của chính mình như tự quyết định, tự chủ trong môi trường học, tăng khả năng phân tích chỉ trích vấn đề (Ehsan 2004; Horsburgh 1998). Cần phải nhấn mạnh thêm rằng, các quan điểm về chất lượng này không loại trừ lẫn nhau vì thế các trường có thể chọn một quan điểm có ý nghĩa nhất và phù hợp với hoàn cảnh cụ thể của trường. Riêng đối với đa số học giả đứng trên lập trường là người làm công tác học thuật ở các trường giảng dạy, mặc dù có những thiếu sót nhưng quan điểm “chất lượng là sự biến đổi” thật sự đáng trân trọng. Nếu xem đào tạo đại học là cung cấp nguồn nhân lực cho xã hội, thì chất lượng đào tạo là mức độ đáp ứng của sinh viên tốt nghiệp đối với thị trường lao động. Đối với một chương trình học cụ thể thì chất lượng đào tạo được thể hiện qua kiến thức, kỹ năng mà chương trình học đã cung cấp cũng như “mức độ biến đổi” của người học trước và sau khi thực hiện chương trình học đó. 1.2 Giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo 1.2.1 Giá trị cảm nhận: Trong thời gian gần đây giá trị cảm nhận của khách hàng đang được các nhà nghiên cứu quan tâm. Có nhiều quan điểm khác nhau về giá trị cảm nhận: Giá trị cảm nhận là một kinh nghiệm sau khi tiêu thụ, thể hiện các phản ứng chủ quan hay tình cảm được tạo ra trong người tiêu dùng (Havlena và Holbrook,
  20. 10 1986; Bolton và Drew, 1991; Sweeney và Suotar, 2001). Giá trị cảm nhận không chỉ giới hạn đến các khía cạnh chức năng của chất lượng và giá cả mà còn có thể bao gồm xã hội, tình cảm và các thành phần giá trị tri thức (Sheth et al.,1991). (Nguyễn Thị Kim Ngọc, 2012) Giá trị cảm nhận là một cấu trúc phong phú, phức tạp (Sheth et al., 1991; LeBlanc và Nguyễn, 1999; Lapierre, 2000) và có thể thay đổi khác nhau theo các tình huống khác nhau (Zeithaml, 1998; Gronroos, 1997), thay đổi qua thời gian và kinh nghiệm (Eggert và Ulaga, 2002; Flint et al, 2002), phụ thuộc vào đặc điểm khách hàng (Bolton và Drew, 1991; Brady và Robertson, 1999). (Nguyễn Thị Kim Ngọc, 2012) Giá trị cảm nhận có các đặc điểm sau: - Giá trị cảm nhận là những tình cảm, xúc cảm của khách hàng đối với sản phẩm/dịch vụ trên cơ sở so sánh những giá trị vật chất, tinh thần mà họ nhận được so với những phí tổn mà họ bỏ ra. - Giá trị là một cái gì đó được cảm nhận bởi khách hàng chứ không phải người bán. Chỉ có khách hàng mới có thể cảm nhận được hay không một sản phẩm hoặc dịch vụ cung cấp có giá trị. 1.2.2 Mô hình đo lường giá trị cảm nhận khách hàng của Sheth et al Sheth et al. 1991 đã phát triển một lý thuyết quan trọng giải thích giá trị tiêu dùng cơ bản dẫn dắt khách hàng khi họ lựa chọn dịch vụ. Sheth và các đồng sự đã đề nghị năm nhân tố cấu thành giá trị cảm nhận của khách hàng: giá trị chức năng, giá trị hiểu biết, giá trị xã hội, giá trị cảm xúc và giá trị có điều kiện. Trong đó: Giá trị chức năng: đề cập đến lợi ích kinh tế bắt nguồn từ các thuộc tính của các sản phẩm và dịch vụ. Giá trị hiểu biết: đề cập đến lợi ích thu được thông qua cung cấp tính mới hoặc tính mong muốn kiến thức. Giá trị xã hội: là sự chấp nhận hoặc tiện ích ở cấp độ các mối quan hệ của cá nhân với môi trường xã hội.
  21. 11 Giá trị cảm xúc: đề cập đến các giá trị liên quan đến cảm xúc hay trạng thái tình cảm tạo ra bởi các sản phẩm và dịch vụ. Giá trị có điều kiện: xuất phát từ việc thông qua sự hiện diện của tiền đề vật lý, kinh tế, xã hội. 1.2.3 Mô hình giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo Dựa trên mô hình lý thuyết giá trị cảm nhận khách hàng của Sheth và các đồng sự năm 1991 đã hình thành nền tảng cho nghiên cứu khám phá giá trị dịch vụ đào tạo của LeBlanc và Nha Nguyễn tại một trường đại học ở Canada, đo lường trên một thang đo Likert 7 điểm. Kết quả phân tích cho thấy có 6 thành phần cấu tạo nên giá trị cảm nhận của sinh viên về dịch vụ đào tạo, bao gồm: Giá trị chức năng: bao gồm các mục hỏi liên quan lợi ích kinh tế của bằng cấp kinh doanh và giá trị của nó đối với việc làm tương lai và nguyện vọng đạt được của sự nghiệp. Giá trị hiểu biết (tri thức) liên quan đến năng lực của trường kinh doanh cung cấp chất lượng dịch vụ giáo dục thông qua kiến thức và những hướng dẫn được cung cấp bởi các giảng viên. Giá trị hình ảnh: được cung cấp với các biến đại diện cho niềm tin của sinh viên về hình ảnh của trường kinh doanh có mối quan hệ với giá trị tấm bằng tốt nghiệp của họ. Giá trị cảm xúc: liên quan đến trạng thái tình cảm của sinh viên với cảm xúc tốt/tích cực về lĩnh vực họ đang học. Giá trị chức năng (giá cả/chất lượng): Họ có được cái gì từ những cái họ bỏ ra, nó liên quan đến lý thuyết con người kinh tế và mối quan hệ giữa giá cả và chất lượng khi xem xét giá trị. Giá trị xã hội: là các tiện ích mà sinh viên có được từ bạn bè trong lớp, các nhóm và các hoạt động xã hội làm tăng thêm giá trị cho những kinh nghiệm học tập của mình.
  22. 12 Như vậy cuộc nghiên cứu của LeBlanc và Nha Nguyễn dựa trên nền tảng mô hình đo lường giá trị cảm nhận khách hàng của Sheth và các đồng sự đã hình thành một mô hình lý thuyết mới có thể sử dụng để khảo sát giá trị cảm nhận trong lĩnh vực cung cấp dịch vụ giáo dục. Có một yếu tố được khám phá thêm so với mô hình của Sheth là giá trị hình ảnh của tổ chức trong lĩnh vực đào tạo có đặc thù là phần lớn sinh viên sử dụng dịch vụ này mong muốn tích lũy khả năng trở thành một người làm thuê thành công, nên hình ảnh tổ chức cung cấp dịch vụ tác động lớn đến sự khởi đầu lựa chọn của họ. 1.3 Một số nghiên cứu về chất lượng dịch vụ đào tạo Nghiên cứu của Hoàng Thị Phương Thảo & Nguyễn Kim Thảo (2012) về “Xây dựng hình ảnh trường đại học dựa trên chất lượng dịch vụ trường hợp Đại học Kinh tế TP.HCM”, đề tài đã xác định năm thành phần cơ bản của chất lượng dịch vụ: khía cạnh học thuật, khía cạnh ngoài học thuật, chương trình học, sự tiếp cận và cơ sở vật chất. Nghiên cứu của Hoàng Thị Phương Thảo & Hoàng Trọng (2007) về “Giá trị dịch vụ và chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học nhìn từ góc độ sinh viên: trường hợp Đại học Kinh tế TP.HCM”, nghiên cứu này khảo sát khái niệm giá trị dịch vụ và chất lượng dịch vụ đào tạo cảm nhận từ góc nhìn của sinh viên Đại học Kinh tế TP.HCM, và xem xét sự tác động của 2 yếu tố này đến sự hài lòng của sinh viên trong quá trình học tập tại trường. Nghiên cứu “Giá trị cảm nhận về đào tạo đại học từ góc nhìn sinh viên” (Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2010), nghiên cứu này nhằm hoàn chỉnh thang đo khái niệm giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo theo góc nhìn của sinh viên đại học Việt Nam. Sau đó tính tình huống cũng được khảo sát để xem có sự khác biệt hay không giữa các sinh viên khác nhau về ngành học và niên khóa trong cách cảm nhận giá trị. Nghiên cứu của Phan Kỳ Quan Triết (2011) về “Các giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo từ kết quả khảo sát cảm nhận của người học tại trường cao đẳng nghề Thành phố Hồ Chí Minh”, nghiên cứu này đề xuất một số giải pháp nâng
  23. 13 cao chất lượng dịch vụ đào tạo thông qua kết quả khảo sát cảm nhận của người học tại trường cao đẳng nghề Thành phố Hồ Chí Minh. Abdullah, F., 2006c. “Sự phát triển của HEdPERF: một thang đo mới về chất lượng dịch vụ cho lĩnh vực giáo dục đại học”. Công cụ HEdPERF đề nghị các thành phần của chất lượng dịch vụ trong môi trường giáo dục đại học: khía cạnh phi học thuật, khía cạch học thuật, danh tiếng, sự tiếp cận, chương trình đào tạo, sự hiểu biết. Abdullah, F., 2006a. “Đo lường chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học: HEdPERF so với SERVPERF”. Nghiên cứu này nhằm mục đích để kiểm tra và so sánh hiệu quả tương đối của ba công cụ đo lường chất lượng dịch vụ: HEdPERF, SERVPERF và HEdPERF-SERVPERF trong một môi trường giáo dục đại học. Như vậy có thể thấy hai xu hướng nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo, xu hướng nghiên cứu cảm nhận của sinh viên và xu hướng xem xét toàn bộ môi trường dịch vụ mà người học được trải nghiệm. 1.4 Mô hình nghiên cứu chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng Dựa vào mô hình giá trị cảm nhận trong đào tạo của Gaston LeBlanc và Nha Nguyễn đã trình bày ở trên, tác giả đề xuất mô hình nghiên cứu chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Cao Thắng cũng có 6 yếu tố tương đồng với mô hình của Gaston LeBlanc và Nha Nguyễn.
  24. 14 Giá trị chức năng Giá trị hiểu biết Chất lượng dịch vụ Giá trị hình ảnh đào tạo được cảm nhận Giá trị cảm xúc Giá trị xã hội Giá trị chức năng (giá cả/chất lượng) Hình1.2: Mô hình nghiên cứu Tóm tắt Chương này trình bày cơ sở lý luận liên quan đến các vấn đề nghiên cứu như: chất lượng, dịch vụ, chất lượng dịch vụ, giá trị cảm nhận, các yếu tố ảnh hưởng đến giá trị cảm nhận, giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo. Từ đó đưa ra mô hình nghiên cứu giá trị cảm nhận về chất lượng dịch vụ đào tạo.
  25. 15 CHƯƠNG 2. CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG GIÁ TRỊ CẢM NHẬN VỀ DỊCH VỤ ĐÀO TẠO Trong chương 1 đã trình bày cơ sở lý luận về giá trị cảm nhận, chất lượng dịch vụ đào tạo và đã đưa ra mô hình nghiên cứu. Chương 2 này nhằm mục đích khảo sát đánh giá của sinh viên về giá trị cảm nhận dịch vụ đào tạo. Nội dung chương này bao gồm các phần như sau: (1) Thiết kế khảo sát, (2) Nghiên cứu định lượng, (3) Kết quả nghiên cứu. 2.1 Thiết kế khảo sát 2.1.1 Quy trình khảo sát Cơ sở lý thuyết Thang đo ban đầu Nghiên cứu định tính Thang đo chính thức Điều chỉnh thang đo Nghiên cứu định lượng n= 352 Kiểm định thang đo Phân tích hệ số Cronbach Alpha Phân tích nhân tố khám phá (EFA) Kiểm định giả thuyết Kiểm định giả thuyết đặt ra Phân tích hồi qui tuyến tính Viết báo cáo Hình 2.1: Qui trình khảo sát
  26. 16 2.1.2 Nghiên cứu định tính Với mô hình nghiên cứu lý thuyết được trình bày ở phần 1.4, nghiên cứu định tính này sẽ khám phá thêm các nhân tố mới bổ sung và hiệu chỉnh thang đo để xây dựng mô hình phù hợp cho nghiên cứu định lượng. Mục tiêu của nghiên cứu định tính là mô tả thực trạng cảm nhận của sinh viên với chất lượng dịch vụ đào tạo, qua đó nhằm hiệu chỉnh mô hình lý thuyết và đề xuất mô hình nghiên cứu phù hợp với đặc thù tại Việt Nam nói chung và của Trường Cao Thắng nói riêng. Mẫu được chọn để thực hiện trong nghiên cứu định tính là những sinh viên trong các ngành đào tạo cao đẳng của trường. Phương pháp nghiên cứu định tính được thực hiện bằng kỹ thuật phỏng vấn sâu (Depth- Interview). Những sinh viên tham gia phỏng vấn sâu được hỏi về các khía cạnh liên quan đến dịch vụ đào tạo và cách thức họ cảm nhận về chất lượng dịch vụ đào tạo của trường. Kết quả của việc phỏng vấn này là nhằm khẳng định lại các nhân tố trong mô hình lý thuyết cũng như khám phá thêm các nhân tố mới, phù hợp với bối cảnh thực tế. Nội dung phỏng vấn dựa trên thang đo mà Nha Nguyễn và Le Blanc đã xây dựng, phỏng vấn sâu về các khía cạnh liên quan đến chất lượng dịch vụ đào tạo được cảm nhận. Kết quả nghiên cứu định tính như sau: Trường họ đang học là trường công lập, mức học phí không cao nên họ không so sánh giữa học phí và chất lượng đào tạo. Do vậy loại bỏ mục hỏi về giá trị chức năng (học phí/chất lượng): Khi xem xét với mức học phí tôi đã nộp, tôi tin rằng chất lượng dịch vụ trường cung cấp là thích đáng; mức học phí tôi nộp cao hơn những lợi ích mà nhà trường đã cung cấp. Với đặc điểm giáo dục của các trường cao đẳng, đại học ở nước ta thì mục hỏi về “sự quan tâm của giảng viên ảnh hưởng tới giá trị kiến thức” bị loại ra khỏi thang đo về các yếu tố ảnh hưởng đến giá trị hiểu biết. Với yếu tố giá trị chức năng thì hai mục hỏi: “bằng cấp tại trường cho phép tôi đạt được mục tiêu nghề nghiệp” và “sau khi tốt nghiệp thì học văn bằng tiếp theo tốt hơn là tham gia ngay vào lực lượng lao động” cũng bị loại ra vì không phù hợp. Một số mục hỏi được phát triển thêm trong quá trình phỏng vấn sâu: “quá trình học tập tại trường giúp tôi hoàn thiện bản thân về nhiều mặt”, “gia đình tin rằng
  27. 17 Trường Cao Thắng đào tạo có chất lượng”, “tôi tự tin là sinh viên Trường Cao Thắng”. Qua cuộc phỏng vấn sâu còn phát triển thêm cảm nhận khi các em sinh viên gặp vấn đề về thủ tục hành chính, cũng như cảm nhận của các em về thái độ làm việc và giao tiếp của các nhân viên hành chính đối với các em sinh viên. Phỏng vấn sâu cũng khẳng định rằng thang đo Likert 7 mức độ như trong mô hình Nha Nguyễn và Le Blanc gây khó khăn cho sinh viên khi tiếp xúc với dạng câu hỏi này. (Đa số sinh viên cho biết, đây là lần đầu tiên biết đến dạng câu hỏi này). Do vậy, thang đo Likert 5 mức độ được sử dụng để giúp sinh viên dễ hiểu hơn, mức độ thay đổi thang đo từ 1= hoàn toàn không đồng ý đến 5= hoàn toàn đồng ý. Dựa trên kết quả phỏng vấn sâu, tác giả hiệu chỉnh thang đo hoàn chỉnh gồm 25 biến quan sát thuộc các yếu tố: giá trị chức năng, giá trị hiểu biết, giá trị hình ảnh, giá trị cảm xúc, giá trị xã hội, sự tiếp cận. 2.1.3 Mô hình nghiên cứu chính thức và giả thuyết nghiên cứu Giá trị chức năng Giá trị hiểu biết C hất lượng dịch vụ Giá trị hình ảnh đào tạo được cảm nhận Giá trị cảm xúc Giá trị xã hội Sự tiếp cận Hình 2.2: Mô hình nghiên cứu chính thức
  28. 18 Các giả thuyết nghiên cứu: Nhóm giả thuyết 1: H1a: Giá trị chức năng tác động dương đến giá trị cảm nhận của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo. H1b: Giá trị hiểu biết tác động dương đến giá trị cảm nhận của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo. H1c: Giá trị hình ảnh tác động dương đến giá trị cảm nhận của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo. H1d: Giá trị cảm xúc tác động dương đến giá trị cảm nhận của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo. H1e: Giá trị xã hội tác động dương đến giá trị cảm nhận của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo. H1f: Sự tiếp cận tác động dương đến giá trị cảm nhận của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo. Nhóm giả thuyết 2: H2a: Có sự khác biệt trong cảm nhận về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Cao Thắng giữa sinh viên năm 1, năm 2 và năm 3. H2b: Có sự khác biệt trong cảm nhận về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Cao Thắng giữa sinh viên học chuyên ngành khác nhau. 2.2 Nghiên cứu định lượng 2.2.1 Phương pháp chọn mẫu và đối tượng khảo sát Phương pháp chọn mẫu phi xác suất với cách lấy mẫu theo định mức dựa vào các đặc tính kiểm soát: năm học, khoa chuyên ngành. Bên cạnh đó, để tiến hành phân tích hồi qui tốt nhất cỡ mẫu thu thập được tính theo số biến quan sát trong mô hình, với tiêu chuẩn số mẫu phải gấp từ 5-10 lần số biến quan sát (Hair et al, 1995). Trong nghiên cứu này có 25 biến quan sát với số mẫu được chọn gấp từ 5-10 lần số biến sẽ là từ 125 mẫu trở lên. Do trong quá trình khảo sát sẽ có những mẫu không hợp lệ, do vậy để đảm bảo được có được kích thướt mẫu đủ lớn và phù hợp, tăng kích thướt khảo sát dự phòng lên 352 mẫu. Đối tượng khảo sát là sinh viên hệ cao đẳng chính qui đang học tại Trường Cao Thắng.
  29. 19 Bảng 2.1: Phân bố mẫu nghiên cứu STT Ngành Năm 2010 Năm 2011 Năm 2012 1 Công nghệ kỹ thuật Cơ khí 11 17 21 2 Công nghệ kỹ thuật Cơ điện tử 6 8 11 3 Công nghệ kỹ thuật Ôtô 19 20 23 4 Công nghệ kỹ thuật Điện – Điện tử 20 23 29 5 Công nghệ kỹ thuật Điều khiển và 4 7 9 Tự động hoá 6 Công nghệ Kỹ thuật nhiệt 4 5 6 7 Công nghệ kỹ thuật Điện tử - 15 11 10 Truyền thông 8 Công nghệ thông tin 8 14 18 9 Kế toán 12 10 11 Tổng 99 115 138 2.2.2 Phương pháp phân tích dữ liệu Phần mềm SPSS 18.0 được dùng để phân tích dữ liệu trong tài liệu này với việc sử dụng các kỹ thuật thống kê như kiểm định các giả thuyết thống kê, phân tích nhân tố, phân tích hồi qui, phân tích ANOVA, Các bước xử lý số liệu bằng SPSS như sau: Làm sạch dữ liệu Kiểm tra độ tin cậy Cronbach’s Alpha Phân tích nhân tố khám phá (EFA) Phân tích hồi qui Kiểm định mô hình và điều chỉnh Hình 2.3: Quy trình phân tích dữ liệu bằng SPSS
  30. 20 2.2.3 Thang đo Sử dụng trên nền tảng thang đo của Nha Nguyễn và Le Blanc cùng với những kết quả khám phá trong nghiên cứu định tính để xây dựng thang đo sơ bộ. Sử dụng thang đo Likert 5 điểm để đo lường các biến quan sát, với 5= hoàn toàn đồng ý, 4= đồng ý, 3= bình thường, 2= không đồng ý, 1= hoàn toàn không đồng ý. Các thành phần thang đo cụ thể như sau: Thang đo giá trị chức năng - Functional value (want satisfaction) 1. Bằng tốt nghiệp Trường Cao Thắng cho phép tôi kiếm việc làm lương phù hợp. 2. Bằng tốt nghiệp Trường Cao Thắng cho phép tôi kiếm việc làm có tính ổn định cao. 3. Tôi tin rằng kiến thức học được tại Trường Cao Thắng giúp tôi thăng tiến trong nghề nghiệp. 4. Tôi tin rằng nhà tuyển dụng thích nhận sinh viên Trường Cao Thắng. Thang đo giá trị hiểu biết - Epistemic value (knowledge) 1. Tôi học được nhiều điều mới từ các môn học tại Trường Cao Thắng. 2. Tôi được trang bị kiến thức chuyên ngành cả về lý thuyết và thực hành. 3. Chương trình đào tạo của Trường Cao Thắng đã trang bị kiến thức sát thực tế. 4. Quá trình học tập tại Trường Cao Thắng giúp tôi hoàn thiện bản thân về nhiều mặt. Thang đo giá trị hình ảnh – Image value 1. Tôi đã nghe những điều tốt đẹp về Trường Cao Thắng. 2. Uy tín của Trường Cao Thắng đã nâng cao giá trị tấm bằng tốt nghiệp của tôi. 3. Danh tiếng của Trường Cao Thắng có ảnh hưởng tốt đến giá trị tấm bằng tốt nghiệp của tôi. 4. Các doanh nghiệp có ấn tượng tốt về Trường Cao Thắng. 5. Gia đình tin rằng Trường Cao Thắng đào tạo có chất lượng. Thang đo giá trị cảm xúc - Emotional value 1. Tôi hài lòng về chuyên ngành mà tôi đang học. 2. Tôi cảm thấy đầu tư 3 năm học tại Trường Cao Thắng để có được tấm bằng là xứng đáng. 3. Tôi cảm thấy ngành tôi đang học rất thú vị. 4. Tôi tự tin là sinh viên Trường Cao Thắng.
  31. 21 Thang đo giá trị xã hội - Social value 1. Tôi hạnh phúc hơn khi có nhiều bạn bè trong lớp học. 2. Tôi nhận thấy việc học tập tại đây thú vị hơn khi có nhiều bạn bè đến từ nhiều vùng quê. 3. Hoạt động xã hội của nhà trường kiến cho việc học tập rất thú vị. 4. Làm việc nhóm ảnh hưởng tích cực lên chất lượng học tập của tôi. Thang đo sự tiếp cận 1. Khi sinh viên gặp vấn đề về thủ tục hành chính thì cán bộ quản lý quan tâm giải quyết. 2. Nhân viên hành chính lưu trữ hồ sơ sinh viên chính xác và trung thực. 3. Nhân viên hành chính thể hiện thái độ làm việc tích cực hướng về sinh viên. 4. Nhân viên hành chính giao tiếp lịch sự nhã nhặn với sinh viên. Thang đo biến phụ thuộc Nếu bạn được yêu cầu cho điểm đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo Trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng trên thang điểm 5, bạn sẽ cho điểm. 2.3 Kết quả nghiên cứu 2.3.1 Mô tả mẫu nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu tập trung vào các sinh viện hệ cao đẳng chính qui của Trường Cao Thắng. Mẫu nghiên cứu chiếm tỉ lệ 5% tổng thể, được lựa chọn theo phi xác suất với cách lấy mẫu theo định mức. Mẫu được chọn với tỉ lệ sinh viên trong từng niên khoá và chuyên ngành được chọn phản ánh tỉ lệ trong tổng thể nghiên cứu lấy từ nguồn thứ cấp. Cuộc khảo sát được tiến hành tại cơ sở chính của Trường Cao Thắng. Xem thời khoá biểu của từng khoa, lớp học. Phỏng vấn viên tiếp cận sinh viên tại lớp học, giới thiệu mục đích cuộc nghiên cứu và hướng dẫn cách trả lời. Có 352 bảng câu hỏi được phát ra, thu về được 341 bảng câu hỏi đạt yêu cầu và loại 11 bảng do không đạt yêu cầu vì có quá nhiều ô trống. Tỉ lệ hồi đáp đạt 96.87%. Kết quả thống kê bảng 2.2 cho thấy sinh viên năm 1 chiếm 39.3% trong tổng số 341 mẫu khảo sát, sinh viên năm 2 chiếm 32.8% trong tổng số 341 mẫu khảo sát, sinh viên năm 3 chiếm 27.9 % trong tổng số 341 mẫu khảo sát. Tỉ lệ sinh viên năm 1 cao hơn năm 2, năm 2 thì cao hơn năm 3 lí do là sinh viên học hết năm thứ 1 thì bỏ học để
  32. 22 thi lại đại học hoặc trong quá trình học có một số sinh viên vi phạm qui chế của nhà trường nên bị đình chỉ học tập hoặc là sinh viên nghỉ học luôn. Bảng 2.2: Thống kê niên khóa Niên khoá Tần số Phần trăm Năm 1 134 39.3% Năm 2 112 32.8% Năm 3 95 27.9% Tổng 341 100.0% Bảng 2.3: Thống kê giới tính theo ngành học Giới tính Tổng Ngành Nam Nữ số 1 Cơ điện tử 25 0 25 2 Kỹ thuật Ôtô 52 4 56 3 Công nghệ thông tin 33 7 40 4 Kỹ thuật Cơ khí 49 0 49 5 Kế toán 2 31 33 6 Kỹ thuật nhiệt 15 0 15 7 Điện – Điện tử 71 0 71 8 Điều khiển và Tự động hoá 19 0 19 9 Điện tử - Truyền thông 26 7 33 Tổng 292 49 341 Phần trăm 85.6 14.4 100 Kết quả thống kê bảng 2.3 cho thấy sinh viên nam chiếm tỉ lệ cao 85.6% và sinh viên nữ là 14.4%. Nguyên nhân là trong 9 ngành đào tạo của trường đối với hệ cao đẳng chính qui thì 8 ngành là khối kỹ thuật và 1 ngành khối kinh tế đó là ngành kế toán. Mà các ngành khối kỹ thuật thì rất ít sinh viên nữ theo học. Kết quả bảng thống kê cho thấy các ngành cơ điện tử, kỹ thuật cơ khí, kỹ thuật nhiệt, điện – điện tử, điều khiển và tự động hoá không có sinh viên nữ theo học.
  33. 23 Ngành Ôtô tỉ lệ sinh viên nữ chiếm 7.1%, ngành công nghệ thông tin tỉ lệ sinh viên nữ chiếm 17.5%, ngành Điện tử - Truyền thông tỉ lệ sinh viên nữ chiếm 21.2%. Như vậy trong 8 ngành khối kỹ thuật thì chỉ có ngành Điện tử - Truyền thông có tỉ lệ nữ chiếm cao nhất. Ngành kế toán tỉ lệ sinh viên nữ chiếm 93.9% và là ngành có tỉ lệ sinh viên nữ cao nhất trong 9 ngành. 2.3.2 Đánh giá các thang đo 2.3.2.1 Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha Phương pháp này cho phép người phân tích loại bỏ các biến không phù hợp và hạn chế các biến rác trong quá trình nghiên cứu và đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach alpha . Trong phân tích này tiêu chuẩn chọn thang đo là khi nó có hệ số tin cậy Cronbach alpha từ 0,6 trở lên, các biến có hệ số tương quan biến tổng (item-total) nhỏ hơn 0,3 bị lọai. Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2005) cho rằng nhiều nhà nghiên cứu đồng ý rằng cronbach alpha từ 0,8 đến 1 là thang đo lường tốt, từ 0,7 đến 0,8 là sử dụng được. Cũng có nhà nghiên cứu đề nghị rằng Cronbach alpha từ 0,6 trở lên là sử dụng được trong trường hợp khái niệm đang nghiên cứu là mới hoặc mới đối với người trả lời trong bối cảnh nghiên cứu. Bảng 2.4: Cronbach’s Alpha các thang đo Biến Tương quan biến tổng Cronbach’s Alpha nếu loại biến này Giá trị chức năng: (Cronbach’s Alpha = 0.757) CN1 0.533 0.711 CN2 0.587 0.681 CN3 0.554 0.699 CN4 0.540 0.708 Giá trị hiểu biết: (Cronbach’s Alpha = 0.766) HB5 0.546 0.721 HB6 0.609 0.687 HB7 0.581 0.703 HB8 0.531 0.728
  34. 24 Giá trị hình ảnh: (Cronbach’s Alpha = 0.781) HA9 0.431 0.779 HA10 0.674 0.698 HA11 0.617 0.719 HA12 0.594 0.730 HA13 0.478 0.767 Giá trị cảm xúc: (Cronbach’s Alpha = 0.812) CX14 0.649 0.757 CX15 0.679 0.747 CX16 0.648 0.756 CX17 0.562 0.795 Giá trị xã hội: (Cronbach’s Alpha = 0.570) XH18 0.372 0.483 XH19 0.458 0.419 XH20 0.319 0.531 XH21 0.277 0.555 Sự tiếp cận: (Cronbach’s Alpha = 0.838) TC22 0.666 0.797 TC23 0.544 0.846 TC24 0.796 0.737 TC25 0.685 0.789 Theo kết quả thống kê từ bảng 2.4, chúng ta thấy đa phần các thang đo đều có hệ số Cronbach’s Alpha lớn hơn 0.6 và hệ số tương quan với biến tổng lớn 0.3. Tuy nhiên, theo kết quả này cũng có một biến XH 21 cần loại khỏi thang đo vì có hệ số tương quan tổng nhỏ hơn 0.3. Sau khi loại biến XH 21, hệ số Cronbach’s Alpha của thang đo thay đổi được kiểm tra độ tin cậy lần 2, kết quả cụ thể nhóm mới này như bảng 2.5.
  35. 25 Bảng 2.5: Cronbach’s Alpha thang đo điều chỉnh lần 2 Biến Tương quan biến tổng Cronbach’s Alpha nếu loại biến này Giá trị xã hội: (Cronbach’s Alpha = 0.555) XH18 0.382 0.429 XH19 0.484 0.284 XH20 0.255 0.639 Theo kết quả thống kê từ bảng 2.5, biến XH20 cần loại khỏi thang đo vì có hệ số tương quan tổng nhỏ hơn 0.3. Sau khi loại biến XH 20, hệ số Cronbach’s Alpha của thang đo thay đổi được kiểm tra độ tin cậy lần 3, kết quả cụ thể như sau: Bảng 2.6: Cronbach’s Alpha thang đo điều chỉnh lần 3 Biến Tương quan biến tổng Cronbach’s Alpha nếu loại biến này Giá trị xã hội: (Cronbach’s Alpha = 0.639) XH18 0.471 .a XH19 0.471 .a Nhận xét: Kết quả phân tích độ tin cậy đã được tiến hành trên mẫu có kích thướt n=341, tất cả các nhóm thang đo đều đủ tin cậy và những biến quan sát hợp lệ sẽ được sử dụng để đưa vào bước phân tích nhân tố khám phá tiếp theo (2 biến rác loại ra là XH20 và XH21). 2.3.2.2 Phân tích nhân tố Sau khi đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach alpha và loại đi các biến không đảm bảo độ tin cậy. Phân tích nhân tố khám phá là kỹ thuật được sử dụng nhằm thu nhỏ và tóm tắt các dữ liệu. Phương pháp phân tích nhân tố “Principle Components” và phép quay VARIMAX để tìm ra các nhân tố đại diện cho các biến. Tuy nhiên, khi tiến hành phân tích nhân tố khám phá thực tế, các nhà nghiên cứu thường quan tâm đến một số tiêu chuẩn sau: 1. Hệ số KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) ≥0.5, mức ý nghĩa kiểm định Bartlett ≤0.05. 2. Hệ số tải nhân tố (Factor Loading) ≥0.5. Nếu biến quan sát nào có hệ số tải nhân tố <0.5 sẽ bị loại.
  36. 26 3. Thang đo được chấp nhận khi tổng phương sai trích ≥ 50%. 4. Hệ số eigenvalue có giá trị lớn hơn 1 (Trần Đức Long (2006,47). 5. Khác biệt hệ số tải nhân tố của một biến quan sát giữa các nhân tố ≥0.3 để đảm bảo giá trị phân biệt giữa các nhân tố. (Bùi Nguyên Hùng & Võ Khánh Toàn). Phân tích nhân tố khám phá lần 1 (xem thêm phụ lục 2.4.1) Bảng 2.7: Bảng phân tích nhân tố EFA lần 1 Nhân tố Biến 1 2 3 4 5 CN1 .722 CN3 .683 CN2 .654 HB6 .654 .369 HB7 .626 .308 CN4 .538 .461 HB5 .437 .401 HB8 .411 .347 CX14 .812 CX16 .812 CX15 .329 .673 CX17 .508 TC24 .891 TC25 .830 TC22 .788 TC23 .701 HA12 .740 HA10 .357 .683 HA9 .661 HA11 .301 .659 HA13 .419 .463 XH18 .851 XH19 .793
  37. 27 Do biến quan sát HB8 không thoả điều kiện của phân tích nhân tố vì vi phạm 2 điều kiện: (1) có hệ số tải nhân tố nhỏ hơn 0.5 và (2) sai biệt của tải nhân tố so với các nhân tố khác nhỏ hơn 0.3. Do đó, biến quan sát HB8 bị loại bỏ khỏi nhóm “giá trị hiểu biết” để tăng thêm độ tin cậy cho nhóm nhân tố này. Sau khi loại bỏ biến HB8, những biến quan sát còn lại được đưa vào phân tích EFA lần 2 (phụ lục 2.4.2) và cho kết quả như sau:(1) số nhân tố trích được là 5 và tổng phương sai trích là 60.705%. Sau khi chạy EFA lần 2 thì biến quan quan sát HB5 không thoả điều kiện như trên, do vậy tiến hành chạy EFA lần 3 (phụ lục 2.4.3) để loại biến HB5 khỏi nhóm “giá trị hiểu biết” để tăng thêm độ tin cậy cho nhóm nhân tố này. Kết quả EFA lần 3 trích được 5 nhân tố và tổng phương sai trích là 61.973%. Sau khi chạy EFA lần 3 thì có biến quan quan sát HA13 không thoả điều kiện như trên, do vậy tiến hành chạy EFA lần 4 (phụ lục 2.4.4) để loại biến HA13 ra khỏi nhóm “giá trị hình ảnh” để tăng thêm độ tin cậy cho nhóm nhân tố này. Kết quả EFA lần 4 trích được 5 nhân tố và tổng phương sai trích là 63.177%. Sau khi chạy EFA lần 4 thì có biến quan quan sát CX17 không thoả điều kiện như trên, do vậy tiến hành chạy EFA lần 5 (phụ lục 2.4.5) để loại biến CX17 ra khỏi nhóm “giá trị cảm xúc” để tăng thêm độ tin cậy cho nhóm nhân tố này. Kết quả EFA lần 5 trích được 5 nhân tố và tổng phương sai trích là 63.910%. Sau khi chạy EFA lần 5 thì có biến quan quan sát CN4 không thoả điều kiện như trên, do vậy tiến hành chạy EFA lần 6 (phụ lục 2.4.6) để loại biến CN4 ra khỏi nhóm “giá trị chức năng” để tăng thêm độ tin cậy cho nhóm nhân tố này. Ở kết quả phân tích nhân tố lần cuối có nhóm “giá trị chức năng” được gọp lại cùng với nhóm “giá trị hiểu biết” đồng thời loại bỏ đi các biến: HB8, HB5, CX17, HA13, CN4 (Kết quả phân tích nhân tố lần cuối được trình bày ở bảng 2-8: phân tích nhân tố EFA lần cuối). Tất cả 5 nhân tố rút trích đều có giá trị Eigen lớn 1 và tổng phương sai trích 65.068%. Hai giá trị này đều thoả mãn các yêu cầu khi phân tích nhân tố và với 5 nhân tố mới rút ra có thể giải thích được 65.068% sự biến thiên của tập dữ liệu. Các nhân tố mới khác với những nhóm ban đầu sẽ được tính lại hệ số Cronbach’s Alpha để xem các nhân tố mới này có thoả mãn yêu cầu kiểm tra độ tin cậy hay không. Theo kết quả bảng 2.9, ta thấy các thông số về kiểm tra độ tin cậy cho năm nhóm này đều thoả hệ số Cronbach’s alpha lớn hơn 0.6, do đó có thể sử dụng nhóm này để đưa vào phân tích hồi qui ở bước tiếp theo.
  38. 28 Bảng 2.8: Bảng phân tích nhân tố EFA lần cuối Nhân tố Biến 1 2 3 4 5 CN1 .744 CN3 .705 CN2 .675 HB6 .661 .313 HB7 .630 TC24 .891 TC25 .828 TC22 .793 TC23 .707 HA12 .730 HA9 .713 HA10 .350 .703 HA11 .677 CX16 .832 CX14 .828 CX15 .337 .666 XH18 .858 XH19 .804 Để tiến hành bước phân tích hồi qui, các nhân tố được đặt lại tên cho phù hợp với các thành phần trong từng nhóm, mô hình nghiên cứu cũng được hiệu chỉnh với các nhân tố mới hoặc tên gọi mới thay cho các nhân tố ban đầu. Trong đó 02 nhóm “giá trị chức năng” và “giá trị hiểu biết” được gom lại thành một nhân tố mới nhóm mới và được đặt tên lại cho dễ theo hình dung là nhân tố “giá trị chức năng và hiểu biết” để đưa vào phân tích hồi qui tuyến tính. Bảng kết quả dưới đây cho thấy 05 nhân tố được rút trích.
  39. 29 Bảng 2.9: Các giá trị của mỗi nhân tố mới Nhân Giá trị Phương sai Cronbach’ Tên nhân tố Số biến quan sát tố Eigen trích s Alpha 1 Giá trị chức CN1, CN2, 5.541 15.728 0.790 năng & hiểu biết CN3, HB6, HB7 2 TC22, TC23, Sự tiếp cận 2.273 15.480 0.838 TC24, TC25 3 HA9, HA10, Giá trị hình ảnh 1.526 12.814 0.767 HA11, HA12 4 CX14, CX15, Giá trị cảm xúc 1.245 12.577 0.795 CX16, 5 Giá trị xã hội XH18, XH19 1.126 8.468 0.639 Tổng: 65.068% Hệ số KMO=0.852 Bartlett's Test of Spericity với Sig=0.000 2.3.3 Mô hình hiệu chỉnh Nhân tố 1: Giá trị chức năng & hiểu biết 1. Bằng tốt nghiệp Trường Cao Thắng cho phép tôi kiếm việc làm lương phù hợp. 2. Bằng tốt nghiệp Trường Cao Thắng cho phép tôi kiếm việc làm có tính ổn định cao. 3. Tôi tin rằng kiến thức học được tại Trường Cao Thắng giúp tôi thăng tiến trong nghề nghiệp. 4. Tôi được trang bị kiến thức chuyên ngành cả về lý thuyết và thực hành. 5. Chương trình đào tạo của Trường Cao Thắng đã trang bị kiến thức sát thực tế. Nhân tố 2: Sự tiếp cận 1. Khi sinh viên gặp vấn đề về thủ tục hành chính thì cán bộ quản lý quan tâm giải quyết. 2. Nhân viên hành chính lưu trữ hồ sơ sinh viên chính xác và trung thực. 3. Nhân viên hành chính thể hiện thái độ làm việc tích cực hướng về sinh viên.
  40. 30 4. Nhân viên hành chính giao tiếp lịch sự nhã nhặn với sinh viên. Nhân tố 3: Giá trị hình ảnh 1. Tôi đã nghe những điều tốt đẹp về Trường Cao Thắng. 2. Uy tín của Trường Cao Thắng đã nâng cao giá trị tấm bằng tốt nghiệp của tôi. 3. Danh tiếng của Trường Cao Thắng có ảnh hưởng tốt đến giá trị tấm bằng tốt nghiệp của tôi. 4. Các doanh nghiệp có ấn tượng tốt về Trường Cao Thắng. Nhân tố 4: Giá trị cảm xúc 1. Tôi hài lòng về chuyên ngành mà tôi đang học 2. Tôi cảm thấy đầu tư 3 năm học tại Trường Cao Thắng để có được tấm bằng là xứng đáng. 3. Tôi cảm thấy ngành tôi đang học rất thú vị. Nhân tố 5: Giá trị xã hội 1. Tôi hạnh phúc hơn khi có nhiều bạn bè trong lớp học. 2. Tôi nhận thấy việc học tập tại đây thú vị hơn khi có nhiều bạn bè đến từ nhiều vùng quê. Giá trị chức năng & hiểu biết H1a’ Sự tiếp cận H1b’ Chất lượng dịch vụ H Giá trị hình ảnh 1c’ đào tạo được cảm nhận Giá trị cảm xúc H1d’ H Giá trị xã hội 1e’ Hình 2.4: Mô hình nghiên cứu đã hiệu chỉnh
  41. 31 Các giả thuyết dành cho mô hình được thay đổi như sau: Nhóm giả thuyết 1: H1a’ : Giá trị chức năng & hiểu biết tác động dương đến giá trị cảm nhận của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo. H1b’: Sự tiếp cận tác động dương đến giá trị cảm nhận của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo. H1c’: Giá trị hình ảnh tác động dương đến giá trị cảm nhận của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo. H1d’: Giá trị cảm xúc tác động dương đến giá trị cảm nhận của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo. H1e’: Giá trị xã hội tác động dương đến giá trị cảm nhận của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo. Nhóm giả thuyết 2: H2a’: Có sự khác biệt trong cảm nhận về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Cao Thắng giữa sinh viên năm 1, năm 2 và năm 3. H2b’: Có sự khác biệt trong cảm nhận về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Cao Thắng giữa sinh viên học chuyên ngành khác nhau. 2.3.4 Kiểm định mô hình nghiên cứu 2.3.4.1 Phân tích tương quan Phân tích mối quan hệ tương quan giữa các biến trong mô hình đều có tương quan với nhau ở mức ý nghĩa nhỏ hơn 0.05, có thể nói tất cả các biến độc lập trong mô hình đều đảm bảo được giá trị phân biệt. Ngoài ra, theo kết quả phân tích tương quan này, tất cả các biến độc lập đều có tương quan với biến phụ thuộc, điều này chứng tỏ các yếu tố này đều có mối quan hệ với biến “Đánh giá”. Tương quan mạnh nhất là 0.519 yếu tố “đánh giá” và “giá trị chức năng và hiểu biết”, còn thấp nhất là 0.215 yếu tố “đánh giá” và “giá trị xã hội”. Nếu xét riêng mối tương quan giữa nội bộ các biến độc lập, thì yếu tố “giá trị hình ảnh” và “giá trị chức năng hiểu biết” là có tương quan mạnh nhất là 0.565. Còn tương quan thấp nhất là 0.167 với yếu tố “sự tiếp cận” và giá trị xã hội”. Các hệ số tương quan lớn hơn 0.4, điều này có thể sẽ gây ra hiện tượng đa cộng tuyến khi đưa vào mô hình, yếu tố này sẽ được xem xét kỹ ở phần phân tích hồi qui.
  42. 32 Bảng 2.10: Ma trận hệ số tương quan Giá trị Giá trị Giá trị chức Sự tiếp Giá trị Đánh hình cảm năng & cận xã hội giá ảnh xúc hiểu biết Giá trị Pearson 1 chức năng Correlation & hiểu Sig. (2-tailed) biết N 341 Pearson Sự tiếp .275 1 Correlation cận Sig. (2-tailed) .000 N 341 341 Pearson Giá trị .565 .216 1 Correlation hình ảnh Sig. (2-tailed) .000 .000 N 341 341 341 Pearson Giá trị .461 .263 .430 1 Correlation cảm xúc Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 N 341 341 341 341 Pearson Giá trị xã .215 .167 .219 .278 1 Correlation hội Sig. (2-tailed) .000 .002 .000 .000 N 341 341 341 341 341 Pearson Đánh giá .519 .363 .401 .324 .215 1 Correlation Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000 .000 N 341 341 341 341 341 341 Tương quan với mức ý nghĩa 0.01 (kiểm định 2 phía)
  43. 33 2.3.4.2 Đánh giá đa cộng tuyến. Khi ước lượng mô hình hồi qui bội, phải kiểm tra giả thuyết thông qua hiện tượng đa cộng tuyến để loại trừ các biến nào có đa cộng tuyến trầm trọng khi đưa vào mô hình. Chỉ số dùng để tính là hệ số phóng đại phương sai VIF. Nếu VIF của một biến độc lập nào đó lớn hơn 10 thì hiện tượng đa cộng tuyến sẽ xảy ra (Nguyễn Đình Thọ, 2008). Mô hình hồi qui với 5 biến độc lập và các hệ số VIF đều nhỏ hơn 2 (Bảng 2.13), do vậy các biến này không vi phạm điều kiện về đa cộng tuyến. 2.3.4.3 Kiểm tra phân phối của phần dư chuẩn hoá. Phần dư có thể không tuân theo phân phối chuẩn vì những lí do sau: sử dụng sai mô hình, phương sai không phải là hằng số, số lượng các phần dư không đủ nhiều để phân tích (Hoàng Trọng và Mộng Ngọc, 2008). Chúng ta cần kiểm định phần dư chuẩn hoá của mô hình để bảo đảm phần dư chuẩn hoá có dạng phân phối chuẩn với tất cả các biến độc lập. Cách kiểm định có thể sử dụng là vẽ đường cong chuẩn hoá của phân bổ phần dư này. Nếu chúng ta thấy trên đồ thị đường cong chuẩn hoá có dạng hình chuông như phân phối chuẩn với giá trị Mean xấp xỉ 0 và giá trị độ lệch chuẩn xấp xỉ 1 thì xem như phần dư có phân phối gần chuẩn. Một cách khác để kiểm định sự chuẩn hoá của phần dư là vẽ và đồ thị P-P plots để so sánh với phân phối chuẩn. Nếu trên đồ thị p-p plots các điểm này không nằm quá xa đường thẳng của phân phối chuẩn thì có thể xem như phần dư có phân phối gần chuẩn. Kết quả (xem phụ lục 2.5.2) cho thấy phần dư mô hình có dạng phân bố chuẩn. 2.3.5 Phân tích hồi qui 2.3.5.1 Phân tích hồi qui bội lần 1: Phân tích hồi quy được thực hiện bằng phương pháp Enter, các biến được đưa vào cùng một lúc để chọn lọc trên các tiêu chí loại những biến có Sig>0.05. Sau khi chạy phân tích hồi qui bội ta có kết quả ở bảng 2.11 bên dưới (xem thêm phục lục 2.5.1) Bảng 2.11: Tóm tắt mô hình lần 1 Mô R R2 R2 điều chỉnh Sai lệch chuẩn SE hình 1 0.583a 0.34 0.33 0.67211 a. Biến độc lập: (Hằng số), XAHOI, TIEPCAN, HINHANH, CAMXUC, CHUCNANG&HIEUBIET.
  44. 34 Hệ số tương quan R đo lường mức độ tương quan giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc. R=0.583 thuộc khoảng từ 0.5 đến 0.7, là tương quan khá chặt chẽ. R2 điều chỉnh=0.33 có nghĩa là các biến độc lập giải thích được 33% phương sai của biến phụ thuộc (còn lại là những biến số khác). Tuy nhiên, hệ số xác định R2 điều chỉnh là chỉ số dùng để đánh giá mức độ phù hợp của mô hình hồi qui đối với tập dữ liệu. Căn cứ vào kết quả bảng 2.11, hệ số R2 điều chỉnh bằng 0.33 nhỏ hơn R2=0.34 chứng tỏ mô hình hồi qui phù hợp với dữ liệu ở mức 0.33. Có nghĩa là có 33% sự biến của giá trị cảm nhận của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo được giải thích bởi các biến có trong mô hình. Để kiểm định mức độ phù hợp của mô hình hồi qui tuyến tính tổng thể, ta sử dụng kiểm định F trong ANOVA. Kết quả từ bảng 2.12 cho thấy Sig =0.000 0.05). Do đó, cần loại biến này ra khỏi mô hình để phân tích lại lần 2.
  45. 35 2.3.5.2 Phân tích hồi qui bội lần 2: Với kết quả phân tích lần này (phụ lục 2.5.2), ta thấy các biến độc lập còn lại đều có ảnh hưởng đến biến phụ thuộc. Bảng 2.14: Tóm tắt mô hình lần 2 Mô hình R R2 R2 điều chỉnh Sai lệch chuẩn SE 1 .579 .335 .329 .67271 Hệ số R2 điều chỉnh=0.329 có nghĩa là các biến độc lập giải thích được 32.9% phương sai của biến phụ thuộc (còn lại là những biến số khác). Bảng 2.15: Trọng số hồi qui lần 2 Các biến Hệ số  Giá trị t Mức ý nghĩa VIF Hằng số 3.086 .002 Giá trị chức năng & hiểu biết .378 6.378 .000 1.524 Sự tiếp cận .230 4.662 .000 1.088 Giá trị hình ảnh .138 2.199 .011 1.478 Căn cứ vào kết quả phân tích trọng số hồi qui bảng 2.15, phương trình hồi qui biểu thị sự tác động của các nhân tố giá trị chức năng & hiểu biết, sự tiếp cận, giá trị hình ảnh đến đánh giá của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo. Phương trình hồi qui chuẩn hoá: Đánh giá chất lượng = 0.378*Giá trị chức năng & hiểu biết + 0.23*Sự tiếp cận + 0.138*Giá trị hình ảnh. Hệ số beta của các nhân tố giá trị chức năng & hiểu biết, sự tiếp cận, giá trị hình ảnh lần lượt là 0.378; 0.230; 0.138. Như vậy từ phương trình hồi qui trên ta thấy được tầm quan trọng của các thành phần giá trị cảm nhận đối với đánh giá của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo. Giá trị chức năng & hiểu biết có tác động mạnh nhất, tiếp đến là sự tiếp cận, cuối cùng là giá trị hình ảnh tác động thấp nhất đến đánh giá của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo. Điều đó có nghĩa là trong điều kiện nhân tố sự tiếp cận và giá trị hình ảnh không thay đổi, nếu giá trị chức năng & hiểu biết tăng lên một bậc thì mức độ cảm nhận về đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo tăng lên 0.378 bậc. Tương tự như vậy, trong điều kiện giá trị chức năng & hiểu biết, giá trị hình ảnh không
  46. 36 thay đổi, nếu sự tiếp cận tăng lên một bậc thì mức độ cảm nhận về đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo tăng lên 0.23 bậc. Trong điều kiện giá trị chức năng & hiểu biết, sự tiếp cận không thay đổi, nếu giá trị hình ảnh tăng lên một bậc thì mức độ cảm nhận về đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo tăng lên 0.138 bậc. Mặt khác, kết quả phân tích hồi qui cho thấy các hệ số hồi qui đều dương chứng tỏ các thành phần giá trị cảm nhận có tác động cùng chiều đến giá trị cảm nhận của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo. Ta kết luận rằng các giả thuyết trong mô hình nghiên cứu đã điều chỉnh H1a’, H1b’, H1c’ được chấp nhận. 2.3.6 Phân tích phương sai (anova) Phân tích One Way Anova được sử dụng nhằm tìm hiểu mức độ cảm nhận về chất lượng dịch vụ đào tạo của các sinh viên ở các ngành khác nhau, giới tính, năm học. 2.3.6.1 Phân tích phương sai cho biến ngành học: Giá trị chức năng & hiểu biết giữa những người học có chuyên ngành khác nhau: Theo bảng Anova (xem phục lục 2.6.1.1) Sig = 0.00 0.05, cho thấy phương sai các nhóm không khác nhau một cách có ý nghĩa thống kê, phương pháp kiểm định sử dụng là Bonferroni. Từ kết quả phân tích sâu Anova, ta tiến hành tổng hợp về sự khác biệt có ý nghĩa giữa các ngành với giá trị Sig<0.05(xem bảng 2.16). Bảng 2.16: Giá trị Sig về sự khác biệt mức độ đánh giá giá trị chức năng và hiểu biết giữa các ngành. Các ngành Sig Công nghệ kỹ thuật ôtô và cơ khí 0.000 Công nghệ kỹ thuật ôtô và điện – điện tử 0.001 Công nghệ thông tin và cơ khí 0.000 Công nghệ thông tin và điện – điện tử 0.000 Công nghệ thông tin và điện tử truyền thông 0.012 Công nghệ kỹ thuật cơ khí và kế toán 0.019
  47. 37 Sự tiếp cận giữa những người học có chuyên ngành khác nhau: Theo bảng Anova (xem phục lục 2.6.1.2) Sig = 0.000 0.05, cho thấy phương sai các nhóm không khác nhau một cách có ý nghĩa thống kê, phương pháp kiểm định sử dụng là Bonferroni. Kết quả phân tích sâu Anova cho thấy sự khác biệt trung bình (Mean Difference) giữa ngành công nghệ kỹ thuật cơ điện tử và công nghệ kỹ thuật cơ khí với mức ý nghĩa Sig=0.01<0.05, tức là có sự khác biệt có ý nghĩa giữa 2 ngành này về mức độ cảm nhận giá trị hình ảnh. Tương tự như vậy, sự khác biệt trung bình giữa ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí và công nghệ thông tin với mức ý nghĩa Sig=0.02<0.05
  48. 38 2.3.6.2 Phân tích phương sai cho biến năm học: Giá trị chức năng & hiểu biết giữa những người học có niên khóa khác nhau: Theo bảng Decriptives (xem phục lục 2.6.2.1) cho thấy có sự khác biệt về cảm nhận chất lượng dịch vụ đào tạo giữa các năm học, trung bình khác nhau, nhưng khác nhau không đáng kể. Tuy nhiên, theo kiểm định Levente với mức ý nghĩa 0.445>0.05 điều này kết luận rằng không có sự khác biệt về phương sai giữa các nhóm này hay nói cách khác phương sai các nhóm là giống nhau. Ta tiến hành kiểm định One-way Anova để kiểm định sự khác biệt giữa các nhóm. Kết quả với mức ý nghĩa 0.065>0.05 vì vậy có thể kết luận rằng giá trị chức năng & hiểu biết không có sự khác nhau giữa sinh viên các niên khóa khác nhau. Sự tiếp cận giữa những người học có niên khóa khác nhau: Theo bảng ANOVA (xem phục lục 2.6.2.2) với mức ý nghĩa 0.955>0.05 vì vậy có thể kết luận rằng giá trị chức năng & hiểu biết không có sự khác nhau giữa sinh viên các niên khóa khác nhau. Giá trị hình ảnh giữa những người học có niên khóa khác nhau: Theo bảng ANOVA (xem phục lục 2.6.2.3) với mức ý nghĩa 0.022<0.05 vì vậy có thể kết luận rằng giá trị hình ảnh có sự khác nhau giữa sinh viên các niên khóa khác nhau. Tóm tắt: Chương này trình bày qui trình thực hiện khảo sát với các bước như sau: (1) thiết kế khảo sát: qui trình khảo sát, nghiên cứu định tính, mô hình nghiên cứu chính thức và giả thuyết nghiên cứu. (2) Nghiên cứu định lượng: phương pháp chọn mẫu và đối tượng khảo sát, thang đo. (3) Kết quả nghiên cứu: trình bày các kết quả có được từ việc thu thập dữ liệu. Trong đó, mẫu nghiên cứu N=341 đã được thống kê theo giới tính, niên khóa, ngành học. Qua đánh giá sơ bộ thang đo bằng hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha và kiểm định thang đo bằng phân tích nhân tố EFA, mô hình nghiên cứu đã được điều chỉnh từ 6 nhân tố thành 5 nhân tố bao gồm: giá trị chức năng và hiểu biết, sự tiếp cận, giá trị hình ảnh, giá trị cảm xúc, giá trị xã hội. Sau đó, dựa trên mô hình nghiên cứu điều chỉnh, thực hiện phân tích hồi qui tuyến tính. Hệ số R2 điều chỉnh = 0.329 có nghĩa là các biến độc lập giải thích được 32.9% phương sai của biến phụ thuộc (còn lại là những biến số khác).
  49. 39 CHƯƠNG 3. THỰC TRẠNG CÁC YẾU TỐ ĐẢM BẢO GIÁ TRỊ CẢM NHẬN VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO CỦA TRƯỜNG CAO ĐẲNG KỸ THUẬT CAO THẮNG Chương 3 giới thiệu tổng quan về Trường Cao Thắng, những vấn đề về thực trạng các yếu tố đảm bảo chất lượng tại trường như: ngành nghề đào tạo, người học, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất 3.1 Tổng quan về Trường Cao Thắng 3.1.1 Giới thiệu chung Tên trường: Trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng. Trụ sở chính: 65 Huỳnh Thúc Kháng, Phường Bến Nghé, Q1, TP.HCM. Website: www.caothang.edu.vn Điện thoại: 08.3821.2360 3.1.2 Quá trình hình thành phát triển Trường Kỹ thuật Cao Thắng được sáng lập với danh xưng đầu tiên là Trường L’École des Méchaniciens Asiatiques (Trường Cơ khí Á Châu ), là trường dạy nghề thứ 2 do Thực dân Pháp lập ra ở Nam bộ. Mục đích của trường Cơ khí Á Châu là để đào tạo chuyên viên cơ khí bản xứ cho ngành hải quân Pháp tại Đông Dương và kỹ thuật cho kỹ nghệ hay các xí nghiệp của người Pháp. Trường được toàn quyền đông dương ra quyết định thành lập ngày 20.02.1906. Trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng được nâng cấp từ trường Trung học Kỹ thuật Cao Thắng vào tháng 10.2004. Những thành tích nổi bật: với những thành tích đạt được trong đào tạo nhà Trường được nhà nước tặng Huân chương Lao Động hạng III năm 1985, Huân Chương Chiến Công hạng II năm 1990, Huân Chương Lao Động hạng I năm 1996, Huân Chương Độc Lập hạng III năm 2001, Huân Chương Độc Lập hạng I năm 2006, Huân Chương Độc Lập hạng I lần 2 năm 2011. Ngoài các bằng khen trên, nhà trường còn nhận được bằng khen của Thủ Tướng Chính phủ, Bộ Công thương, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Quốc Phòng, UBND Thành phố Hồ Chí Minh, dành cho tập thể, cá nhân có thành tích xuất sắc.
  50. 40 3.1.3 Cơ cấu tổ chức Bao gồm: 01 Hiệu trưởng 02 Hiệu phó phụ trách hành chánh và phụ trách đào tạo. 06 phòng chức năng 05 khoa và 01 bộ môn PHÒNG TỔ CHỨC HÀNH CHÁNH PHÒNG ĐÀO TẠO PHÒNG CTCT VÀ HSSV PHÒNG KHCN VÀ HTQT HIỆU PHÓ PHÒNG QUẢN TRỊ ĐỜI SỐNG PHÒNG TÀI CHÍNH KẾ TOÁN HIỆU TRƯỞNG KHOA GIÁO DỤC ĐẠI CƯƠNG HIỆU PHÓ KHOA CƠ KHÍ KHOA CƠ KHÍ ĐỘNG LỰC KHOA ĐIỆN – ĐIỆN LẠNH KHOA ĐIỆN TỬ - TIN HỌC BỘ MÔN KINH TẾ Hình 3.1: Sơ đồ tổ chức
  51. 41 3.2 Thực trạng các yếu tố đảm bảo giá trị cảm nhận về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Cao Thắng 3.2.1 Ngành nghề đào tạo Bậc cao đẳng hệ chính qui đào tạo 9 ngành sau: Công nghệ kỹ thuật Điện - Điện tử, Công nghệ kỹ thuật Cơ khí, Công nghệ kỹ thuật Ôtô, Công nghệ thông tin, Công nghệ Cơ điện tử, Công nghệ Kỹ thuật Điều khiển và Tự động hóa, Công nghệ Kỹ thuật Điện tử - Truyền thông, Công nghệ Kỹ thuật nhiệt, Kế toán. Bậc trung cấp chuyên nghiệp hệ chính qui đào tạo 7 ngành sau: Chế tạo cơ khí, Sửa chữa cơ khí, Cơ khí ôtô, Điện công nghiệp, Điện lạnh, Điện tử công nghiệp, Tin học. Bậc cao đẳng nghề hệ chính qui đào tạo 10 ngành sau: Cơ khí chế tạo, Sửa chữa cơ khí, Hàn, Kỹ thuật máy lạnh và điều hòa không khí, Ôtô, Điện công nghiệp, Điện tử công nghiệp, Quản trị mạng máy tính, Kỹ thuật sửa chữa lắp ráp máy tính, Kế toán doanh nghiệp. Ngoài ra Trường Cao Thắng còn: Đào tạo liên thông từ trung cấp chuyên nghiệp lên cao đẳng chuyên nghiệp. Đào tạo nghề ngắn hạn cho mọi đối tượng (học vào buổi tối). Các ngành: sửa chữa cơ khí, cơ khí chế tạo, sửa chữa ôtô, điện công nghiệp, điện lạnh. Đào tạo công nghệ cao và đào tạo lại. Đào tạo, thi nâng bậc thợ cho doanh nghiệp. 3.2.2 Người học Bảng 3.1: Thống kê người học qui đổi Năm Năm Năm Hệ số Sinh viên / Các tiêu chí 2010 2011 2012 qui đổi học sinh qui đổi Sinh viên cao đẳng 1,939 2,300 2,727 1 6,966 Học sinh trung cấp 1,379 1,468 2,020 0.5 2,433.5 chuyên nghiệp Sinh viên cao đẳng 462 766 1,377 0.5 1,302.5 nghề Tổng 3,780 4,534 6,124 10,702.0
  52. 42 Như vậy sinh viên cao đẳng chiếm 65.1%, học sinh trung cấp chuyên nghiệp chiếm 22.74%, sinh viên cao đẳng nghề chiếm 12.25% trong tổng số 10,702 người học qui đổi. 3.2.3 Đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý Bảng 3.2: Thống kê phân loại giảng viên Giảng Giảng Giảng viên viên viên Giảng Số lượng trong biên trong hợp kiêm viên STT Trình độ giảng Tỷ lệ % chế trực đồng dài nhiệm là thỉnh viên tiếp giảng hạn trực cán bộ giảng dạy tiếp quản lý giảng dạy 1 Tiến sĩ 5 1.7% 0 2 3 0 2 Thạc sĩ 90 30.9% 12 57 1 20 3 Đại học 172 59.1% 60 95 5 12 4 Cao đẳng 19 6.5% 8 8 3 0 5 Khác 5 1.7% 2 3 0 Tổng số 291 100.00% 82 165 12 32 Tổng số giảng viên cơ hữu: 291-32 = 259 người Tỉ lệ giảng viên cơ hữu trên tổng số cán bộ cơ hữu: 259/312 = 83.0% Từ thống kê bảng 3.3, tỉ lệ người học trên giảng viên (đã qui đổi): 10,702/268 = 39.93. Tỉ lệ này chênh lệch cao hơn so với qui định. Qui định đối với nhóm trường cao đẳng thì số sinh viên trên giảng viên qui đổi là 30 (Số: 57/2011/TT-BGDĐT). Tỉ lệ giảng viên có trình độ thạc sĩ: 95.29/268 = 35.55%. Tỉ lệ giảng viên có trình độ tiến sĩ: 4.35/268 = 1.62%. Theo tiêu chí 05.06, tiêu chuẩn 5, tiêu chí kiểm định trường của Bộ GD&ĐT, ít nhất 40% đội ngũ giảng viên có trình độ thạc sĩ, trên 25% giảng viên có trình độ tiến sĩ. Như vậy tỉ lệ giảng viên có trình độ thạc sĩ tại trường chưa đạt được mức tối thiểu là 40% như qui định. Tỉ lệ giảng viên có trình độ tiến sĩ trường đạt được là 1.62%, quá nhỏ so với yêu cầu là trên 25% theo tiêu chí kiểm định.
  53. 43 Bảng 3.3: Qui đổi số lượng giảng viên của nhà trường Giảng Giảng viên Số Giảng viên Giảng viên trong trong hợp Giảng Hệ số lượng kiêm nhiệm viên STT Trình độ biên chế đồng dài viên quy qui đổi giảng là cán bộ thỉnh trực tiếp hạn trực tiếp đổi viên quản lý giảng giảng dạy giảng dạy Hệ số qui đổi 1 1 0.3 0.2 1 Tiến sĩ 1.5 5 0 2 3 0 4.35 2 Thạc sĩ 1.3 90 12 57 1 20 95.29 3 Đại học 1 172 60 95 5 12 158.9 4 Cao đẳng 0.5 19 8 8 3 0 8.45 5 Khác 0.2 5 2 3 0 0 1 Tổng số 291 82 165 12 32 268 3.2.4 Chương trình đào tạo Chương trình đào tạo của Trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng được sửa đổi trên cơ sở Quyết định số 64/2007/QĐ-BGDĐT, ngày 10/11/2007 do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, về việc quy định chương trình khung khối ngành Công nghệ trình độ cao đẳng. Chương trình đào tạo được xây dựng với sự tham gia của các giảng viên, cán bộ quản lý, đại diện của các tổ chức và các nhà tuyển dụng lao động. Chương trình đào tạo được thiết kế xuất phát từ mục tiêu đào tạo chung và mục tiêu cụ thể của nhà trường, với nội dung, phương pháp, qui trình đánh giá, tiêu chuẩn đầu ra được nêu cụ thể, có cấu trúc hợp lí trên cơ sở cụ thể hóa chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Website của trường công bố kế hoạch giảng dạy và học tập của từng khoá đào tạo thuộc các ngành trong trường. Chương trình đào tạo cụ thể của các ngành đào tạo hệ cao đẳng được công bố trên website của nhà trường nhưng chưa cập nhật và sửa đổi cho phù hợp với từng khóa học chỉ có một chương trình chung từ năm 2007 đến nay. Với chương trình đào tạo đã được xây dựng và áp dụng, nhưng định kỳ nhà trường chưa tổ chức hội thảo lấy ý kiến phản hồi về chương trình đào tạo từ các nhà tuyển
  54. 44 dụng, từ các cựu sinh viên, từ các tổ chức giáo dục và các tổ chức khác để bổ sung, điều chỉnh chương trình đào tạo cho phù hợp với thực tế từng năm học. 3.2.5 Phương pháp giảng dạy Đối với Trường Cao thắng việc triển khai đánh giá định kỳ các hoạt động giảng dạy của giảng viên bằng phương pháp dự giờ trên lớp, hội giảng cấp trường. Nhà trường lập kế hoạch và triển khai kế hoạch dự giảng, hội giảng, tham gia các cuộc thi dành cho giảng viên và sinh viên một cách công khai ngay từ đầu khóa học. Các tiêu chí đánh giá về nội dung giảng dạy và phương pháp giảng dạy được phổ biến cụ thể đến từng khoa, bộ môn và giảng viên. Việc triển khai đánh giá có hiệu quả, có tác động tích cực tới chất lượng giảng dạy, cụ thể việc giảng viên tham gia và đoạt giải ở hội thi giáo viên dạy giỏi toàn quốc (có 14 giảng viên đoạt giải từ hạng I tới hạng III), sinh viên đoạt giải cao khi tham gia hội thi học sinh sinh viên giỏi nghề do Sở Lao động-Thương binh và Xã hội phối hợp với Thành đoàn Thành phố Hồ Chí Minh tổ chức hằng năm. Đối với giảng viên mới về trường trong năm đầu tiên được phân công trợ giảng với một giảng viên có nhiều năm kinh nghiệm trong việc giảng dạy. Giảng viên này có nhiệm vụ hướng dẫn cho giảng viên mới cách tiếp cận giáo trình, soạn đề cương bài giảng hoàn thiện của một môn học, cách sử dụng các phương pháp giảng dạy khác nhau cho phù hợp với từng bài học, cách thức ra đề kiểm tra, chấm điểm, lưu điểm trong sổ tay giáo viên Sau cùng giảng viên mới phải hoàn thành cho riêng mình một bộ hồ sơ giảng viên. Giảng viên hướng dẫn và bộ môn dự giảng giảng viên mới rồi sau đó đóng góp về kiến thức chuyên môn, phương pháp giảng dạy sao cho phù hợp với bài học. Từ đó ta thấy rằng phương pháp dạy là hết sức quan trọng trong việc truyền đạt kiến thức cho người học. Tuy nhiên nhà trường vẫn còn mặt hạn chế như: chưa có đề tài nghiên cứu về các phương pháp giảng dạy của giảng viên có phù hợp với tình hình đào tạo hiện nay của nhà trường hay không, xu hướng phát triển trong những năm tới. Trường Cao Thắng đặc thù là trường đào tạo về khối ngành kỹ thuật, nguồn giảng viên được tuyển chọn từ các trường kỹ thuật nên có những giảng viên chưa có kiến thức về sư phạm. Tuy nhiên nhà trường chưa có chế độ cử giáo viên tham gia các lớp học về nghiệp vụ sư phạm để đạt tiêu chuẩn giảng viên, chưa tổ chức các buổi hội thảo về việc đổi mới phương pháp giảng dạy, ứng dụng tin học vào bài giảng, chưa khảo sát ý kiến
  55. 45 người học về hiệu quả của việc cải tiến phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá kết quả học tập. 3.2.6 Cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học Trường Cao Thắng tọa lạc trên khuôn viên 10,000m2 được giới hạn bởi 4 con đường đó là: đường Huỳnh Thúc Kháng, đường Nam Kỳ Khởi Nghĩa, đường Hàm nghi, đường Pasteur. Tổng diện tích sử dụng cho học tập là: 24,185 m2. Toàn trường có tất cả 6 khu nhà, trong đó khu nhà E với diện tích 1,440 m2 dành cho khối văn phòng, 5 khu nhà còn lại dành cho học tập, diện tích sàn các khu nhà như sau: Bảng 3.4: Diện tích các khu nhà STT Khu nhà Diện tích 1 Khu nhà A 2,000 m2 2 Khu nhà B 1,985 m2 3 Khu nhà C 2,200 m2 4 Khu nhà D 1,800 m2 5 Khu nhà F 16,200 m2 Tổng 24,185 m2 Diện tích sàn xây dựng phục vụ đào tạo trên sinh viên là 24,185/10,702 = 2.26 m2. Theo tiêu chí 2, điều 5, diện tích sàn xây dựng phục vụ đào tạo trên 01 sinh viên là không thấp hơn 2m2 (Số: 57/2011/TT-BGDĐT). Như vậy diện tích sàn xây dựng phục vụ đào tạo trên sinh viên của Trường Cao Thắng là 2.26m2 > 2m2 , đã đạt được tiêu chuẩn về diện tích sàn xây dựng phục vụ đào tạo. Tổng số đầu sách trong thư viện nhà trường là 10,770 tương đương với 45,725 cuốn sách (Nguồn: thư viện Trường Cao Thắng). Bình quân một ngành của trường là 1,077 đầu sách. Trong khi đó, tiêu chí 09.01, tiêu chuẩn 9, tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục tiêu chuẩn qui định là 60-105 số đầu sách cho một ngành đào tạo đối với các trường khối kinh tế, kỹ thuật, nông, lâm, ngư nghiệp. Như vậy là trường có đầy đủ các loại hình sách, giáo trình, tài liệu tham khảo để đáp ứng chương trình đào tạo cũng như phục vụ cho công tác nghiên cứu khoa học giảng dạy và học tập của cán bộ, giảng viên và sinh viên trong trường, góp phần đắc lực vào công tác phục vụ đào tạo.
  56. 46 Bên cạch đó, từ năm 2005 thư viện ứng dụng công nghệ thông tin cũng đưa vào hoạt động với đường truyền interet tốc độ cao, ổn định. Với diện tích thư viện là 320m2, 100 chỗ ngồi, trang bị đầy đủ thiết bị hiện đại như máy scan, máy in, máy photocopy để phục vụ bạn đọc. Số máy tính dành cho sinh viên tham khảo tra cứu tài liệu tại thư viện: 04 máy. Tổng số máy tính của trường dùng cho sinh viên học tập: 220 máy. Bình quân số máy tính dành cho sinh viên trên một sinh viên là 220/10,702=0.02 (Nguồn: Phòng khoa học công nghệ và hợp tác quốc tế). Trường Cao Thắng chưa trang bị thư viện điện tử để phục cho người học và cán bộ giảng viên trong công tác học tập và nghiên cứu khoa học. Trường Cao Thắng không có trang thiết bị và sân bãi cho hoạt động văn hóa, nghệ thuật, thể dục thể thao theo qui định. Trường không có sân chơi bóng đá, không có sân chơi bóng chuyền, không có sân chơi tennis, không có bể bơi phục vụ cho người học. Trường có ký túc xá phục vụ nhu cầu nội trú của người học. Bảng 3.5: Nhu cầu người học ở ký túc xá Các tiêu chí 2010 - 2011 2011 - 2012 2012 - 2013 Tổng diện tích phòng ở (m2) 5,000 5,000 5,000 Người học có nhu cầu về phòng ở (người) 4,550 4,720 4,605 Số lượng người học được ở ký túc xá 1,608 1,608 1,601 Diện tích bình quân trên đầu người học ở ký túc xá (m2/người) 3.1 3.1 3.1 (Nguồn: Phòng quản trị đời sống) Người học có nhu cầu về phòng ở thì cao nhưng ký túc xá của trường đáp ứng chỉ được khoảng 35% nhu cầu về phòng ở ký túc xá.
  57. 47 3.2.7 Các hoạt động khác liên quan đến chất lượng dịch vụ đào tạo STT Các hoạt động Số lần tổ Số lượng người tham chức/năm gia 1 Tổ chức tư vấn tuyển sinh 5 4,000 lượt người 2 Tổ chức đón tiếp tân sinh viên 3 hệ cao đẳng, hệ trung học chuyên nghiệp, hệ cao đẳng nghề. 3 Tổ chức tư vấn giới thiệu việc 3 3,000 sinh viên làm 4 Tổ chức hoạt động giao lưu 2 500 sinh viên sinh viên giữa các khoa và các trường khác 5 Tổ chức lễ tốt nghiệp 1 800 sinh viên cao đẳng 6 Tổ chức thảo luận kỹ năng 1 200 sinh viên 7 Tổ chức cuộc thi học thuật 1 500 sinh viên 8 Tổ chức hội thao, văn nghệ 1 1,000,000 sinh viên (Nguồn: Phòng công tác chính trị học sinh sinh viên) Tóm tắt: Chương 3 trình bày quá trình hình thành và phát triển của Trường Cao Thắng, các ngành nghề đào tạo, cơ cấu tổ chức của trường. Thực trạng các yếu tố đảm bảo giá trị cảm nhận về chất lượng dịch vụ đào tạo của trường. Trong tổng số 10,702 sinh viên, sinh viên cao đẳng chiếm 65.1%, học sinh trung cấp chuyên nghiệp chiếm 24.74%, sinh viên cao đẳng nghề chiếm 12.25%. Toàn trường có 268 giảng viên (đã qui đổi), tỉ lệ người học trên giảng viên là 39.93. Tỉ lệ giảng viên có trình độ thạc sĩ là 35.55% và tiến sĩ là 1.62%. Diện tích sàn xây dựng phục vụ đào tạo trên sinh viên là 2.26m2. Tổng số đầu sách trong thư viện nhà trường là 10,770 tương đương với 45,725 cuốn sách. Trường Cao Thắng chưa trang bị thư viện điện tử để phục vụ người học và cán bộ giảng viên trong công tác học tập và nghiên cứu khoa học.
  58. 48 CHƯƠNG 4. GIẢI PHÁP NÂNG CAO GIÁ TRỊ CẢM NHẬN VỀ DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TRƯỜNG CAO ĐẲNG KỸ THUẬT CAO THẮNG Chương 4 này đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao giá trị cảm nhận về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Cao Thắng dựa vào kết quả nghiên cứu đã được trình bày ở chương 2 và thực trạng các yếu tố được trình bày chương 3. 4.1 Quan điểm đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Cao Thắng Khi đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Cao Thắng dựa trên các quan điểm chính như sau: Giải pháp nâng cao giá trị cảm nhận chất lượng dịch vụ đào tạo đề xuất phải dựa trên mô hình giá trị cảm nhận của người học tại Trường Cao Thắng làm cơ sở. Giải pháp nâng cao giá trị cảm nhận chất lượng dịch vụ đào tạo đề xuất phải có tính khả thi với tình hình năng lực của Trường Cao Thắng. Giải pháp nâng cao giá trị cảm nhận chất lượng dịch vụ đào tạo đề xuất mang tính lịch sử theo giai đoạn. 4.2 Các giải pháp nâng cao giá trị cảm nhận về chất lượng dich vụ đào tạo 4.2.1 Nhóm giải pháp từ giá trị hình ảnh có ảnh hưởng đến giá trị cảm nhận của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo Kết quả thực hiện cho thấy giá giá trị cảm nhận của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo bị tác động bởi hình ảnh cảm nhận về nhà Trường, như vậy nhà Trường cần chú trọng vào việc xây dựng hình ảnh và danh tiếng của mình để gia tăng cảm nhận của sinh viên về giá trị hình ảnh của Trường: Khẳng định vị thế của trường về danh tiếng và bề dày lịch sử trong hoạt động đào tạo hơn 100 năm qua, với đội ngũ cán bộ giảng dạy nhiều kinh nghiệm và tay nghề cao. Đây là thuận lợi cho quá trình xây dựng thương hiệu cho Trường, để khẳng định vị thế của Trường so với các Trường bạn trong khu vực.
  59. 49 Trường phải tiên phong về khả năng cung ứng nguồn nhân lực chất lượng cho các nhà tuyển dụng nguồn nhân lực. Cần phải xây dựng mối quan hệ tốt với các trường trung học phổ thông trong khu vực và các tỉnh lân cận, tổ chức các buổi giới thiệu, giao lưu, tư vấn nghề nghiệp, giải đáp các vướng mắc mà các em đang gặp phải trong quá trình quyết định chọn ngành, chọn trường để dự thi. Đưa tiếng tăm của Trường đến với công chúng rộng rãi hơn thông qua việc tham gia các chương trình truyền hình, các hoạt động văn nghệ, các hoạt động thể thao hay quân sự, các cuộc thi tay nghề cấp thành phố hay khu vực. Thực hiện truyền thông các thế mạnh của trường trong hoạt động đào tạo để đưa danh tiếng và uy tín của trường đến với công chúng. Phát huy tốt việc xây dựng mối quan hệ giữa nhà Trường và gia đình sinh viên: thông báo kịp thời về tác phong học tập và kết quả học tập của sinh viên đến gia đình. Kết quả nghiên cứu cũng chỉ ra rằng có sự khác biệt về mức độ cảm nhận giá trị hình ảnh giữa các ngành học khác nhau. Mức độ cảm nhận giá trị hình ảnh theo thứ tự giảm dần ở người học chuyên ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí, công nghệ kỹ thuật ôtô, công nghệ kỹ thuật điện – điện tử, công nghệ kỹ thuật điện tử, kế toán, kỹ thuật nhiệt, công nghệ kỹ thuật điều khiển và tự động hóa, công nghệ thông tin, công nghệ cơ điện tử. Nghĩa là người học chuyên ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí đánh giá cao giá trị hình ảnh tác động đến cảm nhận về chất lượng dịch vụ đào tạo. Phải phân chia theo đối tượng chuyên ngành khi thực hiện giải pháp này. 4.2.2 Nhóm giải pháp từ sự tiếp cận có ảnh hưởng đến giá trị cảm nhận của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo Kết quả thực hiện cho thấy sự tiếp cận của sinh viên ảnh hưởng đến việc đánh giá chất lượng dịch vụ của nhà trường, như vậy nhà trường cần chú trọng vào: Cán bộ quản lý phải quan tâm giải quyết các vấn đề về thủ tục hành chính của sinh viên khi đến liên hệ. Giao tiếp với sinh viên phải niềm nở, lịch sự, không nên có thái độ làm khó hay la mắng sinh viên. Cần phải tập huấn kỹ năng giao tiếp cho các cán bộ quản lý. Phải nhắc nhở (hoặc yêu cầu sửa đổi bằng văn bản) thái độ làm việc của những
  60. 50 cán bộ quản lý mà nhiều sinh viên phàn nàn thông qua cuộc đối thoại giữa sinh viên và lãnh đạo nhà trường hàng năm. Cần có sự phối hợp giữa các phòng ban trong việc giải quyết các vấn đề phát sinh của sinh viên khi thông báo của các phòng ban không thống nhất với nhau, tránh có thái độ làm việc đùn đẩy trách nhiệm gây khó khăn cho sinh viên. Định kỳ xem xét và đổi mới công tác quản lý bằng cách xây dựng hệ thống các qui định/thủ tục hành chính, các hướng dẫn bằng văn bản một cách rõ ràng, dễ hiểu, không mâu thuẫn với nhau gây khó khăn cho cán bộ quản lý cũng như sinh viên trong quá trình thực thi. Nhà trường định kỳ lấy ý kiến của sinh viên về sự tiếp cận để từ đó không ngừng cải tiến để nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo của mình. Bồi dưỡng và phát triển nguồn nhân lực ở lĩnh vực này vì yếu tố con người là chìa khóa quan trọng, cụ thể là: (1) Hiện tại phòng đào tạo của trường chỉ có 04 cán bộ quản lý để phục vụ cho 10.702 người học (bảng 3.1) nên khối lượng công việc mà họ đảm nhận rất lớn, quá tải nên dẫn đến cách làm việc không hiệu quả, hay la mắng sinh viên. Do vậy, cần phải bổ sung nhân lực để giảm bớt khối lượng công việc để phục vụ tốt hơn cho sinh viên. (2) Tái tổ chức và bố trí lại nhân viên phòng công tác chính trị và học sinh sinh viên. (3) Tập trung công tác đào tạo nghiệp vụ cho nhân viên các phòng ban, thường xuyên cho nhân viên phòng ban học thêm các lớp bồi dưỡng nghiệp vụ, đặc biệt là các lớp nâng cao kỹ năng giao tiếp của nhân viên. (4) Thay đổi chính sách lương bỗng và đãi ngộ hiện tại đang gây bất mãn cho nhân viên phòng ban. Kết quả nghiên cứu cũng chỉ ra rằng có sự khác biệt về mức độ cảm nhận sự tiếp cận giữa các ngành học khác nhau. Mức độ cảm nhận sự tiếp cận theo thứ tự giảm dần ở người học chuyên ngành kế toán, công nghệ kỹ thuật cơ khí, công nghệ kỹ thuật điều khiển và tự động hóa, công nghệ kỹ thuật điện tử, công nghệ thông tin, công nghệ kỹ thuật điện – điện tử, công nghệ cơ điện tử, công nghệ kỹ thuật ôtô, kỹ thuật nhiệt. Phải phân chia theo đối tượng chuyên ngành khi thực hiện giải pháp này.
  61. 51 4.2.3 Nhóm giải pháp từ giá trị chức năng và hiểu biết có ảnh hưởng đến cảm nhận của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng giá trị chức năng và hiểu biết là nhóm yếu tố tác động mạnh nhất trong mô hình, muốn có sự thay đổi tích cực trong cảm nhận của người học về chất lượng dịch vụ đào tạo thì nên tập trung vào nhóm nhân tố này, cứ 1 điểm nhân số gia tăng trong cảm nhận của sinh viên về giá trị chức năng và hiểu biết thì điểm số đánh giá chung lại tăng đồng biến được 0.378 điểm. Cụ thể là: Nhà trường phải xây dựng mối quan hệ hợp tác chặt chẽ với các doanh nghiệp có nhu cầu tuyển dụng lao động phù hợp với chuyên ngành mà trường giảng dạy, đồng thời phải liên lạc với các cựu sinh viên của trường đã có công việc ổn định để có thông tin việc làm đến với các sinh viên năm cuối. Phải thông báo rộng rãi các thông tin về việc làm đến với tất cả sinh viên của trường thông qua website, bản tin của khoa và trường. Trường phải thành lập ban họăc phòng tư vấn giới thiệu việc làm, tách ra khỏi phòng công tác chính trị học sinh sinh viên như hiện nay. Tạo điều điện định hướng nghề nghiệp cho sinh viên ngay trong quá trình học tập, từ đó học tự tin vào khả năng tìm việc và làm việc sau khi ra trường để giá trị chức năng được cảm nhận cao hơn. Nhà trường thường xuyên tổ chức các buổi tập huấn về kỹ năng phỏng vấn, kỹ năng xin việc làm cho sinh viên năm cuối. Tổ chức các buổi giao lưu, gặp gỡ sinh viên với doanh nghiệp, từ đó sinh viên biết doanh nghiệp cần gì mà chuẩn bị cho tương lai. Về phía doanh nghiệp thì tuyển dụng được nguồn nhân lực phù hợp với yêu cầu công việc. Với biến “Tôi được trang bị kiến thức chuyên ngành cả về lý thuyết và thực hành”, do vậy giảng viên tự cập nhật kiến thức và công nghệ mới vào các môn chuyên ngành. Bên cạnh đó,nhà trường cần tạo điều kiện để giảng viên tham gia hội thảo chuyên đề khoa học, các khóa đào tạo ngắn hạn, đi thực tiễn nhằm tìm hiểu và nắm bắt những vấn đề mới trong chuyên môn. Kết quả nghiên cứu cũng chỉ ra rằng có sự khác biệt về mức độ cảm nhận giá trị chức năng và hiểu biết giữa các ngành học khác nhau. Mức độ cảm nhận sự tiếp cận theo thứ tự giảm dần ở người học chuyên ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí, công nghệ kỹ thuật điện – điện tử, công nghệ kỹ thuật điều khiển và tự động hóa, công nghệ cơ
  62. 52 điện tử, kế toán, công nghệ kỹ thuật ôtô, kỹ thuật nhiệt, công nghệ thông tin. Phải phân chia theo đối tượng chuyên ngành khi thực hiện giải pháp này. 4.2.4 Các giải pháp khác Nhà trường cũng đã thực hiện những hoạt động liên quan đến chất lượng dịch vụ đào tạo như tư vấn tuyển sinh, đón tiếp tân sinh viên, giới thiệu việc làm Tuy nhiên, số lần tổ chức còn quá ít, thông tin gửi đến người học còn chậm và tính phổ biến chưa cao. Do vậy nhà trường nên: Tổ chức tư vấn giới thiệu việc làm nên tổ chức cho từng khoa, từng ngành, số lần là 3 lần/năm/khoa. Thường xuyên tổ chức các lớp kỹ năng. Tổ chức các buổi hội thảo, tọa đàm cho từng chuyên ngành, mời các chuyên gia nói về học thuật. Tăng cường liên kết với doanh nghiệp để đưa sinh viên đi tham quan thực tế, tiếp thu công nghệ mới. Tóm tắt: Chương này đã đề ra những giải pháp nhằm nâng cao giá trị cảm nhận về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Cao Thắng thông qua mô hình giá trị cảm nhận, bao gồm những giải pháp về giá trị hình ảnh, sự tiếp cận, giá trị chức năng và hiểu biết và một số giải pháp khác. KẾT LUẬN Mục tiêu chính của nghiên cứu này là khảo sát giá trị cảm nhận của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo của nhà trường từ đó đưa ra giải pháp nâng cao giá trị cảm nhận về chất lượng dịch vụ đào tạo Trường Cao Thắng. Nghiên cứu được bắt đầu từ việc tham khảo các lý thuyết và kết quả nghiên cứu của những nghiên cứu trước đây về giá trị cảm nhận, chất lượng dịch vụ đào tạo. Từ đó đề xuất mô hình nghiên cứu giá trị cảm nhận của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo. Nghiên cứu định tính được thực hiện được bằng kỹ thuật phỏng vấn sâu (Depth- Interview) nhằm khám phá, điều chỉnh, bổ sung các biến quan sát cho thang đo. Nghiên cứu định lượng thực hiện bằng kỹ thuật phỏng vấn trực tiếp sinh viên thông qua bảng câu hỏi. Mẫu nghiên cứu chiếm tỉ lệ 5% tổng thể, được lựa chọn theo phương pháp hạn
  63. 53 nghạch, phân tầng, với cách lấy mẫu theo tỉ lệ. Có 352 bảng câu hỏi được phát ra, thu về được 341 bảng câu hỏi đạt yêu cầu, tỉ lệ hồi đáp đạt 97.4%. Dữ liệu sau khi thu thập được xử lý bằng phần mềm thống kê SPSS 18.0. Thang đo được đánh giá sơ bộ bằng hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha và kiểm định bằng phân tích nhân tố khám phá EFA. Dựa vào kết quả phân tích, mô hình nghiên cứu đề nghị ban đầu được điều chỉnh, sau đó phân tích hồi qui tuyến tính. Cuối cùng là kiểm định giả thuyết có hay không sự khác nhau về cảm nhận sinh viên về chất lượng dịch vụ theo ngành học, niên khóa qua phương pháp phân tích phương sai ANOVA với độ tin vậy 95%. Từ thực trạng các yếu tố đảm bảo chất lượng của Trường Cao Thắng: về ngành nghề đào tạo gồm 9 ngành bậc cao đẳng hệ chính qui, gồm 7 ngành trung cấp chuyên nghiệp hệ chính qui và 10 ngành bậc cao đẳng nghề. Với 10,702 người học và 268 giảng viên, tỉ lệ người học trên giảng viên là 39.93. Tỉ lệ giảng viên có trình độ thạc sĩ là 35.55% và tiến sĩ là 1.62%. Diện tích sàn xây dựng phục vụ đào tạo trên sinh viên là 2.26m2. Tổng số đầu sách trong thư viện nhà trường là 10,770 tương đương với 45,725 cuốn sách. Từ đó đưa ra những nhóm giải pháp về đội ngũ giảng viên cán bộ quản lý như: trường cần bổ sung lực lượng giảng viên để giảm sự chênh lệch về tỉ lệ người học trên một giảng viên thực tại của trường so với tiêu chuẩn của Bộ giáo dục và đào tạo, đồng thời bồi dưỡng và nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ của cán bộ giảng viên. Đây là nhiệm vụ quan trọng và lâu dài trong việc nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo. Nhóm giải pháp về cơ sở vật chất trang thiết bị dạy học: nhà trường đã đạt được tiêu chí diện tích sàn xây dựng phục vụ đào tạo trên sinh viên. Tuy nhiên, nhà trường phải cải thiện cơ sở vật chất tốt hơn. Thư viện có 100 chỗ ngồi để phục vụ bạn đọc là không thể đáp ứng với số lượng người học 10,702, nhà trường cần nâng cấp và mở rộng hệ thống thư viện, xây dựng thư viện điện tử, số hóa nguồn tài liệu đã có và bổ sung thêm tài liệu để đáp ứng nhu cầu mang tính đa dạng và hiện đại. Bên cạnh đó còn có một số giải pháp khác như: tổ chức tư vấn giới thiệu việc làm, tổ chức các lớp kỹ năng, tăng cường liên kết với doanh nghiệp để đưa sinh viên tham quan thực tế, tiếp thu công nghệ mới.
  64. 54 Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo: Hạn chế của nghiên cứu trước hết là về phạm vi nghiên cứu, nghiên cứu chỉ được tiến hành tại Trường Cao Thắng, nên tính khái quát chưa cao, khó có thể áp dụng cho các trường đại học. Thứ hai là đối tượng khảo sát, nghiên cứu chỉ tập trung khảo sát đối tượng là hệ cao đẳng chính qui, nghiên cứu đã bỏ qua đối tượng khảo sát khác mà họ cũng đánh giá được chất lượng dịch vụ đào tạo được cảm nhận như: học sinh hệ trung cấp chuyên nghiệp, sinh viên hệ cao đẳng nghề và sinh viên đã tốt nghiệp. Kết quả phân tích hồi qui với R2 hiệu chỉnh (Adjusted R square) bằng 0.33 chứng tỏ mô hình chỉ giải thích được 33%, có nghĩa là các biến độc lập giải thích được 33% phương sai của biến phụ thuộc (còn lại là những biến số khác). Điều này cho thấy còn có các thành phần khác tham gia tác động vào nhưng chưa được cô đọng trong nghiên cứu này. Để khắc phục những hạn chế nêu trên, những nghiên cứu tiếp theo nên: Mở rộng phạm vi nghiên cứu thêm các nhân tố khác tác động đến giá trị cảm nhận của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo. Mở rộng đối tượng nghiên cứu là học sinh sinh viên toàn trường, tại các trường khác.
  65. TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt: Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2010). Giá trị cảm nhận về đào tạo đại học từ góc nhìn sinh viên. Tạp chí Phát triển & Hội nhập, số tháng 04-2010, trang 7-12. Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2005), Phân tích dữ liệu với SPSS, Nhà xuất bản Thống Kê Hà Nội. Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008), Phân tích dữ liệu với SPSS tập 2, Nhà xuất bản Hồng Đức, trang 39. Hoàng Trọng và Hoàng Thị Phương Thảo (2007). Giá trị dịch vụ và chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học nhìn từ góc độ sinh viên: trường hợp đại học kinh tế TP Hồ Chí Minh. Tạp chí Phát triển Kinh tế, số 199, trang 38-44. Lê Hữu Nghĩa (2011). Những quan niệm về chất lượng giáo dục đại học. Bản tin Đại học Quốc gia Hà Hội, số 242, trang 26-30. Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang (2007), Nghiên cứu thị trường, Nhà xuất bản Đại học Quốc Gia Thành phố Hồ Chí Minh. Nguyễn Thị Kim Ngọc (2012), Tác động của giá trị cảm nhận đối với dịch vụ phân phối xe máy đến quyết định mua sắm của khách hàng, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Kinh tế TP.HCM. Phan Kỳ Quan Triết (2011), Các giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo từ kết quả khảo sát cảm nhận của người học tại Trường Cao Đẳng Nghể Thành Phố Hồ Chí Minh, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Kinh tế TP.HCM. Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ 21, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam. Trịnh Xuân Báu, 2013. Thầy dạy hay thợ dạy. chieu/2013-04-25-thay-day-hay-tho-day. TCVN ISO 9000:2000, Hệ thống quản lý chất lượng, Cơ sở và từ vựng. Số: 57/2011/TT-BGDĐT, Quy định về việc xác định chỉ tiêu tuyển sinh trình độ tiến sĩ, thạc sĩ, đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp.
  66. Tiếng Anh: Abdullah, (2006), Measuring service quality in higher education: three instruments compared, International Journal of Research & Method in Education, Vol. 29, No. 1, 71–89. Abdullah, (2006), Measuring service quality in higher education: HEdPERF versus SERVPERF, Marketing Intelligence & Planning, Vol. 24 No. 1, 31-47. Glen A. Jones. Harvey & Green (1993). Defining Quality. Assessment and Evaluation in Higher Education, Vol 18. Juran, J.M & Godfrey A. B. (1999), Juran’s Quality Handbook Fifth Edition, New York: The LeBlanc, G. and Nguyen, N. (1996), Cues used by customers evaluating corporate image inservice firms: an empirical investigation in financial institutions. LeBlanc, G. and Nguyen, N. (1997), Searching for excellence in business education: an exploratory study of customer impressions of service quality. LeBlanc, G. and Nguyen, N. (1999), Listening to the customer’s voice: examining perceived service value among business college students, The International Journal of Educational Management, 187-198. Parasuraman, A., V. A. Zeithaml, & L. L. Berry (1985), A conceptual model of service quality and its implications for future, Journal of Marketing, 49(Fall): 41-50. Sheth, J.N., Newman, B.I. and Gross, B.L. (1991), Why we buy what we buy: a theory of consumption values, Journal of Business Research, Vol. 22. 159-70.
  67. PHẦN PHỤC LỤC Phục lục 1: Bảng câu hỏi khảo sát KHẢO SÁT ĐÁNH GIÁ CỦA SINH VIÊN VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO ĐƯỢC CẢM NHẬN TẠI TRƯỜNG CAO THẮNG Xin chào anh/chị. Chúng tôi đang thực hiện nghiên cứu về “Giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo Trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng”, rất mong anh chị dành chút thời gian quý báu để trao đổi một số suy nghĩ và những ý kiến về lĩnh vực nghiên cứu này. Những ý kiến của anh/chị chỉ sử dụng cho mục đích nghiên cứu khoa học và đảm bảo sẽ được giữ bí mật. Xin lưu ý là không có câu trả lời đúng hay sai, tất cả là thông tin hữu ích và có giá trị. Xin chân thành cám ơn! Phần I:Xin vui lòng cho biết cảm nhận về chất lượng dịch vụ đào tạo Trường Cao Thắng. Hướng dẫn trả lời: Anh/chị lựa chọn mức độ đồng ý với các Hoàn Không Bình Đồng Hoàn phát biểu sau theo mức: toàn đồng ý thường ý toàn - Chọn ô số 1 - Hoàn toàn không đồng ý không / đồng - Chọn ô số 2 - Không đồng ý đồng ý Trung ý - Chọn ô số 3 – Bình thường/trung hòa hòa - Chọn ô số 4 - Đồng ý - Chọn ô số 5 - Hoàn toàn đồng ý CN Bằng tốt nghiệp Trường Cao Thắng cho phép tôi kiếm việc 1 2 3 4 5 1 làm lương phù hợp. CN Bằng tốt nghiệp Trường Cao Thắng cho phép tôi kiếm việc 1 2 3 4 5 2 làm có tính ổn định cao. CN Tôi tin rằng kiến thức học được tại Trường Cao Thắng 1 2 3 4 5 3 giúp tôi thăng tiến trong nghề nghiệp. CN Tôi tin rằng nhà tuyển dụng thích nhận sinh viên Trường 1 2 3 4 5 4 Cao Thắng. HB Tôi học được nhiều điều mới từ các môn học tại Trường 1 2 3 4 5 5 Cao Thắng. HB Tôi được trang bị kiến thức chuyên ngành cả về lý thuyết 1 2 3 4 5 6 và thực hành.
  68. Hướng dẫn trả lời: Anh/chị lựa chọn mức độ đồng ý với các Hoàn Không Bình Đồng Hoàn phát biểu sau theo mức: toàn đồng ý thường ý toàn - Chọn ô số 1 - Hoàn toàn không đồng ý không / đồng - Chọn ô số 2 - Không đồng ý đồng ý Trung ý - Chọn ô số 3 – Bình thường/trung hòa hòa - Chọn ô số 4 - Đồng ý - Chọn ô số 5 - Hoàn toàn đồng ý HB Chương trình đào tạo của Trường Cao Thắng đã trang bị 1 2 3 4 5 7 kiến thức sát thực tế. HB Quá trình học tập tại Trường Cao Thắng giúp tôi hoàn 1 2 3 4 5 8 thiện bản thân về nhiều mặt. HA Tôi đã nghe những điều tốt đẹp về Trường Cao Thắng. 1 2 3 4 5 9 HA Uy tín của Trường Cao Thắng đã nâng cao giá trị tấm bằng 1 2 3 4 5 10 tốt nghiệp của tôi. HA Danh tiếng của Trường Cao Thắng có ảnh hưởng tốt đến 1 2 3 4 5 11 giá trị tấm bằng tốt nghiệp của tôi. HA Các doanh nghiệp có ấn tượng tốt về Trường Cao Thắng. 1 2 3 4 5 12 HA Gia đình tin rằng Trường Cao Thắng đào tạo có chất 1 2 3 4 5 13 lượng. CX Tôi hài lòng về chuyên ngành mà tôi đang học. 1 2 3 4 5 14 CX Tôi cảm thấy đầu tư 3 năm học tại Trường Cao Thắng để 1 2 3 4 5 15 có được tấm bằng là xứng đáng. CX Tôi cảm thấy ngành tôi đang học rất thú vị. 1 2 3 4 5 16 CX Tôi tự tin là sinh viên Trường Cao Thắng. 1 2 3 4 5 17 XH Tôi hạnh phúc hơn khi có nhiều bạn bè trong lớp học. 1 2 3 4 5 18 XH Tôi nhận thấy việc học tập tại đây thú vị hơn khi có nhiều 1 2 3 4 5 19 bạn bè đến từ nhiều vùng quê. XH Hoạt động xã hội của nhà trường làm cho việc học tập rất 1 2 3 4 5 20 thú vị. XH Làm việc nhóm ảnh hưởng tích cực lên chất lượng học tập 1 2 3 4 5 21 của tôi.