Luận án Quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm học sinh trong các trường Trung học Phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh

Nội dung text: Luận án Quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm học sinh trong các trường Trung học Phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LÊ HỒNG SƠN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HẠNH KIỂM HỌC SINH TRONG CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành : QUẢN LÝ GIÁO DỤC Mã số : 62.14.01.14 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. GS.TS. PHAN VĂN KHA 2. TS. NGUYỄN KIM DUNG Thành phố Hồ Chí Minh - 2015
2. ii LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tác giả LÊ HỐNG SƠN
3. iii LỜI CẢM ƠN Về những người thầy kính yêu, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến GS.TS Phan Văn Kha, TS. Nguyễn Kim Dung đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án. Tôi cũng xin gửi lời cảm tạ đến các thầy cô trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tận tình giúp đỡ, hỗ trợ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án này. Xin cảm ơn Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Sở Giáo dục và Đào tạo Thành phố Hồ Chí Minh đã cung cấp tư liệu, khích lệ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận án. Chân thành cảm ơn hiệu trưởng các trường THPT Thành phố Hồ Chí Minh đã giúp chúng tôi trong suốt quá trình khảo sát, lấy dữ liệu và cung cấp thông tin. Luận án này có được cũng nhờ sự giúp đỡ và hỗ trợ quý báu của những người thân trong gia đình và bạn bè đồng nghiệp. Tôi đã nhận và xin cảm ơn ý kiến tư vấn, sự giúp đỡ lớn lao của các cơ quan và các cá nhân đã hỗ trợ giúp đỡ tôi trong thời gian qua. Luận án không sao tránh khỏi những sơ sót, khiếm khuyết khi nghiên cứu và biên tập. Kính mong được sự chỉ dẫn và hỗ trợ của quý thầy cô, quý đồng nghiệp.
4. iv MỤC LỤC Lời cam đoan ii Lời cảm ơn iii Mục lục iv Danh mục cụm từ viết tắt viii Danh mục các bảng ix Danh mục sơ đồ x MỞ ĐẦU 1 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HẠNH KIỂM HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 11 1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 11 1.1.1. Những nghiên cứu ngoài nước 11 1.1.2. Những nghiên cứu trong nước 16 1.2. Các khái niệm cơ bản 21 1.2.1. Nhân cách 21 1.2.2. Đạo đức 24 1.2.3. Hạnh kiểm học sinh 26 1.2.4. Đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông 27 1.2.5. Quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm học sinh 30 1.3. Hoạt động đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông 31 1.3.1. Mục đích đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông 31 1.3.2. Nguyên tắc đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông 32 1.3.3. Tiêu chí đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông 33 1.3.4. Hình thức và phương pháp đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông 34 1.3.5. Quy trình đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông 36 1.4. Quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông 40 1.4.1. Phân cấp quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông 40
5. v 1.4.2. Lập kế hoạch hoạt động đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông 41 1.4.3. Tổ chức hoạt động đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông 43 1.4.4. Chỉ đạo hoạt động đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông 45 1.4.5. Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông 46 1.5. Các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý các hoạt động đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông 48 1.5.1. Đặc điểm sinh lý, tâm lý học sinh trung học phổ thông 48 1.5.2. Nhà trường 50 1.5.3. Gia đình 50 1.5.4. Các yếu tố khác 50 Kết luận chương 1 52 CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HẠNH KIỂM HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 53 2.1. Khái quát tình hình phát triển giáo dục trung học phổ thông tại Thành phố Hồ Chí Minh 53 2.1.1. Một số đặc điểm của Thành phố Hồ Chí Minh có ảnh hưởng tới hạnh kiểm của học sinh trung học phổ thông 53 2.1.2. Kết quả giáo dục của học sinh trung học phổ thông tại Thành phố Hồ Chí Minh 55 2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng 56 2.2.1. Mẫu khảo sát bằng phương pháp điều tra bảng hỏi 56 2.2.2. Cách thức thu thập các dữ liệu, thông tin hỗ trợ 57 2.2.3. Quy ước cách thức xử lý số liệu 58
6. vi 2.3. Thực trạng chung về hoạt động đánh giá hạnh kiểm học sinh ở các trường trung học phổ thông tại Thành phố Hồ Chí Minh 59 2.3.1. Thực trạng chung về hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông Thành phố Hồ Chí Minh 59 2.3.2. Thực trạng hoạt động đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông tại TP. HCM 65 2.4. Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông 78 2.4.1. Thực trạng quản lý của Sở Giáo dục và Đào tạo Thành phố Hồ Chí Minh về giáo dục đạo đức cho học sinh 78 2.4.2. Thực trạng thực hiện các chức năng quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông 80 2.4.3. Thực trạng về các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT tại Tp.HCM 85 2.4.4. Thực trạng về đội ngũ tham gia vào quá trình đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông 89 2.5. Đánh giá chung về quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông tại Thành phố Hồ Chí Minh 95 Kết luận chương 2 97 CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HẠNH KIỂM HỌC SINH THPT TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 99 3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp 99 3.1.1. Đảm bảo tính cần thiết 99 3.1.2. Đảm bảo tính khả thi 99 3.1.3. Đảm bảo tính phù hợp 100 3.1.4. Đảm bảo tính kế thừa và hiệu quả 100 3.2. Một số biện pháp quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT tại Thành phố Hồ Chí Minh 100
7. vii 3.2.1. Biện pháp 1. Chỉ đạo các trường THPT tổ chức bộ máy quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS 100 3.2.2. Biện pháp 2. Tổ chức, chỉ đạo thực hiện xây dựng chuyên đề bồi dưỡng cán bộ quản lý, giáo viên, giám thị về đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông 104 3.2.3. Biện pháp 3. Tổ chức, chỉ đạo thực hiện hoạt động bồi dưỡng CBQL, GV, Giám thị về đánh giá hạnh kiểm cho HS THPT 110 3.2.4. Biện pháp 4. Tổ chức, chỉ đạo thực hiện bổ sung các nội dung, tiêu chí đánh giá xếp loại hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông 111 3.2.5. Biện pháp 5. Tổ chức, chỉ đạo xây dựng thang đo đánh giá hạnh kiểm HS THPT 113 3.2.6. Biện pháp 6. Tổ chức, chỉ đạo thực hiện đổi mới phương pháp đánh giá hạnh kiểm học sinh bằng phương pháp giáo dục kỷ luật tích cực 115 3.2.7. Biện pháp 7. Tổ chức, chỉ đạo thực hiện đổi mới phương pháp đánh giá hạnh kiểm học sinh thông qua các hoạt động giáo dục trải nghiệm 119 3.2.8. Biện pháp 8. Tổ chức, chỉ đạo thực hiện xây dựng qui trình đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông 123 3.3. Tổ chức khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 124 3.4. Thực nghiệm biện pháp quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT tại TP. HCM 128 Kết luận chương 3 137 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 138 NHỮNG CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 140 TÀI LIỆU THAM KHẢO 141 PHỤ LỤC 151
8. viii DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Đọc là CBQL Cán bộ quản lý CB Cán bộ CL Công lập CSVC Cơ sở vật chất HCM Hồ Chí Minh HS Học sinh HSSV Học sinh, sinh viên GD Giáo dục GDCD Giáo dục công dân GDĐT Giáo dục và Đào tạo GDKLTC Giáo dục kỉ luật tích cực GV Giáo viên GVBM Giáo viên bộ môn GVCN Giáo viên chủ nhiệm NV Nhân viên ĐTB Điểm trung bình THPT Trung học phổ thông THCS Trung học cơ sở TCCN Trung cấp chuyên nghiệp TT Thông tư TT58 Thông tư 58/TT-BGDĐT TT08 Thông tư 08/TT-BGDĐT Tp.HCM Thành phố Hồ Chí Minh UBND Ủy ban nhân dân
9. ix DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Bảng khảo sát quan niệm về hạnh kiểm 27 Bảng 2.1. Tổng hợp số liệu về số HS, số lớp số trường, số GV 53 Bảng 2.2. Kết quả học tập của HS THPT 55 Bảng 2.3. Kết quả thi tốt nghiệp THPT trong 3 năm gần đây 56 Bảng 2.4. Đối tượng khảo sát 56 Bảng 2.5. Quy ước xử lý số liệu 58 Bảng 2.6. Kết quả hạnh kiểm HS THPT 59 Bảng 2.7. Thực trạng về hạnh kiểm HS THPT 60 Bảng 2.8. Thực trạng hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT 65 Bảng 2.9. Kết quả đánh giá hạnh kiểm học sinh THPT Lương Thế Vinh 74 Bảng 2.10. Thống kê kết quả môn Giáo dục công dân THPT Lương Thế Vinh 74 Bảng 2.11. Kết quả đánh giá hạnh kiểm học sinh THPT Trần Khai Nguyên 77 Bảng 2.12. Thống kê kết quả môn GDCD của học sinh THPT Trần Khai Nguyên 78 Bảng 2.13. Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT 81 Bảng 2.14. Mức độ ảnh hưởng của nhà trường đến hạnh kiểm HS 85 Bảng 2.15. Mức độ ảnh hưởng của gia đình đến hạnh kiểm HS 86 Bảng 2.16. Các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS 88 Bảng 2.17. Tình hình đội ngũ giám thị trong các trường THPT 91 Bảng 2.18. Tình hình đội ngũ giáo viên tư vấn trong các trường THPT 92 Bảng 3.1. Lấy ý kiến về tính khả thi và tính cần thiết của nội dung chuyên đề bồi dưỡng CBQL, GV về đánh giá hạnh kiểm cho HS 107 Bảng 3.2. Nội dung đánh giá hạnh kiểm HS THPT Tp.HCM 112 Bảng 3.3. Tổng hợp về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 126 Bảng 3.4. Kết quả khảo sát thực nghiệm đo trình độ đầu vào 132 Bảng 3.5. Kết quả khảo sát lý thuyết quá trình nhóm thực nghiệm 134 Bảng 3.6. Kết quả khảo sát thực hành quá trình của nhóm thực nghiệm 134 Bảng 3.7. Kết quả khảo sát lý thuyết đầu ra 135 Bảng 3.8. Kết quả khảo sát thực hành đầu ra 135
10. x DANH MỤC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1. Trình bày quá trình giáo dục theo Tyler 15 Sơ đồ 1.2. Sơ đồ mô tả sự hình thành và phát triển nhân cách 22 Sơ đồ 1.3. Sơ đồ đánh giá hạnh kiểm HS 30 Sơ đồ 1.4. Quy trình đánh giá giáo dục chi tiết 36 Sơ đồ 1.5. Quy trình đánh giá hạnh kiểm học sinh phổ thông 38 Sơ đồ 1.6. Quy trình đánh giá hạnh kiểm học sinh THPT theo tình hình cụ thể 39 Sơ đồ 1.7. Sơ đồ phân cấp quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT 40 Sơ đồ 1.8. Quy trình quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT 51 Sơ đồ 3.1. Quy trình đánh giá hạnh kiểm HS THPT 124
11. 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Luật Giáo dục 2005 và Luật sửa đổi bổ sung một số điều của Luật Giáo dục năm 2009 đã xác định mục tiêu của giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mĩ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc. Trong nhà trường phổ thông nói chung, nhà trường trung học phổ thông (THPT) nói riêng, hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục là một trong những khâu quan trọng của hoạt động giáo dục tổng thể. Kiểm tra, đánh giá không chỉ nhằm đánh giá kết quả quá trình học tập, rèn luyện của học sinh, khuyến khích, tạo động lực cho học sinh, giúp học sinh tiến bộ không ngừng mà còn cung cấp thông tin phản hồi giúp nhà quản lý, giáo viên hiểu rõ thực trạng chất lượng giáo dục, từ đó có những điều chỉnh thích hợp cho hoạt động giáo dục. Không những thế, đánh giá kết quả giáo dục còn giúp cơ quan giáo dục, các nhà quản lí và hoạch định chính sách có được các số liệu, thông tin về chất lượng và trình độ của hệ thống giáo dục các cấp để có những điều chỉnh, bổ sung và chỉ đạo kịp thời. Hoạt động đánh giá hạnh kiểm của học sinh ở các trường THPT là một trong những bộ phận quan trọng trong hoạt động đánh giá kết quả giáo dục nói chung. Trong đó, đánh giá hạnh kiểm học sinh ngoài tính chất quan trọng còn thể hiện nét đặc thù về đối tượng được đánh giá - là nhân cách, đạo đức của học sinh. Đặc biệt trong tình hình hiện nay, xuất phát từ điều kiện kinh tế - xã hội, sự giáo dục của nhà trường và gia đình, đạo đức của thanh niên, học sinh nói chung trong đó tại Thành phố Hồ Chí Minh (Tp.HCM) nói riêng, có một số biểu hiện xuống cấp nghiêm trọng như tính ích kỷ, vô cảm, lối sống thực dụng, hưởng thụ Những biểu hiện này đặc biệt được xã hội quan tâm trong đó có vai trò của các nhà làm công tác giáo dục. Nhiệm vụ chung của giáo dục phổ thông, bên cạnh trang bị tri thức cho học sinh thì việc giáo dục đạo đức, nhân cách cho học sinh là mục tiêu cơ bản của các nhà trường cần thực hiện. Trong đó,
12. 2 về giáo dục đạo đức, cùng với việc tổ chức hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh thì việc đánh giá kết quả hoạt động giáo dục đạo đức là khâu thiết yếu góp phần kịp thời tác động, uốn nắn học sinh theo hướng tích cực về đạo đức, hạnh kiểm. Ở trường THPT, hạnh kiểm được xem như là đạo đức. Vì thế hoạt động đánh giá hạnh kiểm căn cứ biểu hiện cụ thể về thái độ và hành vi đạo đức. Việc nhận dạng bản chất khái niệm như thế cũng như việc tìm kiếm mối quan hệ giữa hạnh kiểm với các khái niệm liên quan chặt chẽ như đạo đức, phẩm chất, giá trị, đã và đang tạo ra những vấn đề cần được xem xét với việc soạn thảo các văn bản pháp quy, chỉ đạo thực hiện hoạt động đánh giá hạnh kiểm một cách thống nhất và có hiệu quả của giáo viên ở trường trung học phổ thông. Trước hết cần có sự đồng thuận trong quan niệm về hạnh kiểm học sinh (HS) thông qua bản chất, ý nghĩa, nội dung, mối quan hệ giữa hạnh kiểm và đạo đức, thông qua việc định nghĩa các khái niệm. Hoạt động đánh giá, xếp loại HS trong trường THPT vẫn được tiến hành từ trước đến nay theo Thông tư 58 (TT 58) của Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) bao gồm: đánh giá, xếp loại hạnh kiểm; đánh giá, xếp loại học lực. Trong thực tế, việc đánh giá, xếp loại hạnh kiểm HS còn nhiều bất cập, thiếu đồng bộ. Những căn cứ, tiêu chuẩn để đánh giá, xếp loại hạnh kiểm HS chưa hướng đến đầy đủ các phạm trù đạo đức, còn thiếu những tiêu chí, chỉ số quan trọng để đánh giá kĩ năng xã hội của HS. Hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS chưa đảm bảo được sự thống nhất trong tất cả cơ sở giáo dục và đặc biệt là thiếu những thay đổi mang tính cập nhật, phù hợp với những đặc điểm của bối cảnh mới. Mục đích của đánh giá hạnh kiểm là để giáo dục đạo đức cho HS. Chính vì vậy muốn giáo dục đạo đức cho HS tốt hơn thì cần thay đổi phương pháp, kỹ thuật, nội dung của đánh giá hạnh kiểm. Sự phát triển nhanh chóng của các lĩnh vực kinh tế, xã hội và hội nhập quốc tế nói chung và ở Tp.HCM nói riêng đang tác động đa chiều, ảnh hưởng đến quá trình hình thành và phát triển nhân cách của thế hệ trẻ. Theo tổng kết chương trình giáo dục rèn luyện đạo đức, tác phong lối sống của HS trong 3 năm gần đây, Sở Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) Tp.HCM đã nhận định “Một số HS THPT của thành
13. 3 phố chưa rèn luyện cho mình một lý tưởng sống đẹp, hướng đến cộng đồng. Sự ích kỷ, thói quen hưởng thụ, quá xem trọng cá nhân, nạn bạo lực trong xã hội đe dọa môi trường trong lành của học đường ”. Thực tiễn này khiến xã hội và ngành giáo dục đặc biệt quan tâm đến vấn đề giáo dục đạo đức, lối sống cho HS trong các nhà trường nói chung và hoạt động đánh giá hạnh kiểm, đạo đức của học sinh THPT nói riêng. Công tác quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm, đạo đức của học sinh ở các trường THPT tại Tp.Hồ Chí minh đã được thực hiện theo các quy chế, thông tư, hướng dẫn của Bộ GDĐT, Sở GDĐT và đã đạt được những kết quả nhất định, góp phần phản ánh chất lượng giáo dục phẩm chất, nhân cách học sinh. Tuy nhiên, trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông, công tác này bộc lộ nhiều bất cập, hạn chế. Báo cáo tổng kết năm học 2012-2013 đã nhận định: “Công tác quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT tại Tp.HCM còn chưa đồng bộ, chưa chặt chẽ từ khâu lập kế hoạch, tổ chức đến việc thực hiện và kiểm tra đánh giá hoạt động đánh giá hạnh kiểm trong nhà trường THPT”. Tuy đã có nhiều công trình nghiên cứu về đạo đức, hoạt động giáo dục đạo đức, hạnh kiểm học sinh trong nhà trường, song nghiên cứu sâu về hạnh kiểm của HS, hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS, đặc biệt quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm cả về lý luận và thực tiễn theo đối tượng HS của từng cấp học, trong đó có học sinh THPT thì hầu như còn ít công trình trong thời gian qua. Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm học sinh trong các trường trung học phổ thông tại Thành phố Hồ Chí Minh”. 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý đánh giá hạnh kiểm HS THPT, khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT tại Tp.HCM, từ đó xây dựng các biện pháp đổi mới quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS trong các trường THPT tại TP.HCM phù hợp với tình hình phát triển của xã hội.
14. 4 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS ở trường THPT. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS trong các trường THPT tại Tp.HCM. 4. Giả thuyết nghiên cứu Đánh giá hạnh kiểm HS và quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS hiện nay tại các trường THPT ở Tp.HCM chưa đồng bộ. Việc lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và đánh giá hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS chưa đáp ứng yêu cầu. Nếu xây dựng được các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT thông qua việc bổ sung các tieu chí, quy trình, đổi mới phương pháp đánh giá hạnh kiểm và các biện pháp về bồi dưỡng nghiệp vụ chuyên môn về đánh giá hạnh kiểm HS cho các đối tượng tham gia đánh giá hạnh kiểm thì sẽ cải tiến công tác quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT góp phần đáp ứng yêu cầu đổi mới hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS hiện nay. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS trong trường THPT. 5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS và quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm trong các trường THPT tại Tp.HCM. 5.3. Xây dựng các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS trong các trường THPT tại Tp.HCM phù hợp với tình hình phát triển của xã hội hiện nay. 5.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp và thực nghiệm một biện pháp đã xây dựng. 6. Giới hạn nghiên cứu - Về loại hình trường: Luận án chỉ nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT và xây dựng các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS tại các trường THPT công lập trên địa bàn Tp.HCM thuộc Sở GDĐT Tp.HCM quản lý.
15. 5 - Về nội dung các biện pháp: Luận án chỉ tập trung nghiên cứu các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS ở cấp trường THPT, cấp Sở GDĐT không tính đến các biện pháp cấp Bộ GDĐT. - Về phạm vi thực nghiệm: Chỉ thực nghiệm một biện pháp về quản lý nhằm phát triển, nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS trong trường THPT phù hợp với tình hình phát triển xã hội hiện nay. - Về thời gian: Nghiên cứu thực trạng, tìm hiểu hoạt động, thu thập số liệu khảo sát trong khoảng thời gian từ năm 2011 đến năm 2014. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận nghiên cứu 7.1.1. Tiếp cận hệ thống Luận án tiếp cận theo quan điểm hệ thống để nghiên cứu về đánh giá hạnh kiểm và quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT. Hoạt động đánh giá hạnh kiểm là một thành tố trong hệ thống quản lý giáo dục nói chung và quản lý chất lượng HS nói riêng. Hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS có mối liên hệ chặt chẽ với các hoạt động đánh giá giáo dục khác. 7.1.2. Tiếp cận thực tiễn Luận án tiếp cận theo quan điểm thực tiễn để nghiên cứu về đánh giá hạnh kiểm và quản lý họat động đánh giá hạnh kiểm HS THPT. Mọi thay đổi của đời sống, văn hóa, xã hội đều có tác động rất lớn đến hành vi, thái độ, cách ứng xử và đạo đức của con người. Giáo dục đạo đức, hạnh kiểm cho HS cũng như đánh giá hạnh kiểm của HS phải phù hợp với sự phát triển chuẩn mực đạo đức của xã hội hiện đại. 7.1.3. Tiếp cận lịch sử-logic Luận án tiếp cận theo quan điểm lịch sử - logic. Những yêu cầu về phẩm chất đạo đức, hạnh kiểm HS THPT luôn phải đáp ứng với sự vận động thay đổi của xã hội hiện đại. Do vậy khi xây dựng các tiêu chí đánh giá hạnh kiểm cũng như cách thức đánh giá hạnh kiểm HS THPT phải đặt trong định hướng phát triển chung
16. 6 của Tp.HCM về yêu cầu của một công dân hiện đại, năng động hội nhập nhưng không làm mất đi bản sắc dân tộc, truyền thống của người Việt Nam. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa cơ sở lý luận từ các công trình được lựa chọn trong và ngoài nước có liên quan đến đánh giá hạnh kiểm và quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT. 7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi Mục đích: Sử dụng phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi nhằm khảo sát thực trạng hoạt động đánh giá hạnh kiểm và thực trạng quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT tại Tp.HCM. Ngoài ra, phương pháp này còn sử dụng để hỏi ý kiến về tính khả thi và tính cần thiết của các biện pháp được xây dựng. Nội dung: Khảo sát thực trạng hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT như tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá hạnh kiểm HS THPT, qui trình đánh giá hạnh kiểm HS THPT, sử dụng kết quả hạnh kiểm HS THPT ; Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT thông qua các chức năng như lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo kiểm tra đánh giá hạnh kiểm HS THPT. Công cụ: Xây dựng bộ công cụ là phiếu khảo sát dùng cho các đối tượng sau: Phụ lục 1 dùng cho cán bộ quản lý (CBQL) cấp Sở; CBQL, giáo viên (GV) của trường THPT; Phụ lục 2 dùng cho cha mẹ HS và HS trường THPT. 7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn Mục đích: Sử dụng phương pháp này nhằm trao đổi, phỏng vấn một số CBQL, GV, cha mẹ HS, HS về hoạt động đánh giá hạnh kiểm, quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT. Nội dung: Phỏng vấn cụ thể về mục đích, nội dung, qui trình, kết quả đánh giá hạnh kiểm HS THPT. Phỏng vấn về những khó khăn và thuận lợi trong quá trình thực hiện việc đánh giá hạnh kiểm của HS THPT theo Thông tư 58 và Thông tư 08 của Bộ GDÐT.
17. 7 Xây dựng công cụ phỏng vấn là phiếu phỏng vấn CBQL, GV (Phụ lục 3), phiếu phỏng vấn cha mẹ HS (Phụ lục 4), phiếu phỏng vấn HS (Phụ lục 5). 7.2.2.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động Mục đích: Sử dụng phương pháp này nhằm tìm hiểu về những hoạt động quản lý cấp Bộ, cấp Sở, cấp trường về đánh giá hạnh kiểm HS THPT thông qua các văn bản chỉ đạo, những qui định, nội qui nhà trường, báo cáo tổng kết, xếp loại học sinh Nội dung: - Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp tất cả văn bản qui phạm pháp luật chỉ đạo từ các cơ quan quản lý cấp Bộ GDĐT, Sở GDĐT về đánh giá hạnh kiểm HS THPT trong những năm gần đây. - Nghiên cứu, phân tích, đánh giá, tổng hợp tất cả các hồ sơ xử lý vi phạm kỷ luật HS của trường THPT. - Nghiên cứu, phân tích, đánh giá, tổng hợp nội dung, tiêu chí đánh giá hạnh kiểm HS THPT. - Nghiên cứu phân tích, đánh giá việc dạy môn Giáo dục Công dân (GDCD) và thực hiện lồng ghép đánh giá hạnh kiểm HS qua kết quả môn GDCD theo Thông tư 58 của Bộ GDĐT. - Nghiên cứu phân tích, đánh giá việc xét khen thưởng và vi phạm của HS theo thông tư 08 của Bộ GDĐT. 7.2.2.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia Mục đích: Sử dụng phương pháp nhằm thu thập ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực quản lý giáo dục, đặc biệt là các chuyên gia trong lĩnh vực đánh giá và quản lý đánh giá hạnh kiểm HS THPT. Nội dung: Trao đổi về tiêu chuẩn, quy trình, thang đo trong việc đánh giá hạnh kiểm HS THPT; trao đổi về cách thức quản lý hiện nay của Hiệu trưởng THPT về đánh giá hạnh kiểm HS. Công cụ là phiếu phỏng vấn chuyên gia (Phụ lục 6).
18. 8 Tổ chức tọa đàm lấy ý kiến của Hiệu trưởng THPT về thực hiện TT58 và TT08. 7.2.2.5. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm Phương pháp này nhằm tổng kết một số kinh nghiệm của các tỉnh, thành khác về tổ chức quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT; Kinh nghiệm một số nước trên thế giới về giáo dục đạo đức, hạnh kiểm cũng như đánh giá hạnh kiểm HS THPT. Sử dụng công cụ ở Phụ lục 8. 7.2.2.6. Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình (case study) Mục đích: Sử dụng phương pháp này nhằm nghiên cứu sâu ở trường THPT về hoạt động đánh giá hạnh kiểm bao gồm: Tiêu chí đánh giá, quy trình đánh giá, phương pháp đánh giá, xếp loại đánh giá, sử dụng kết quả đánh giá. Nội dung: Tiến hành nghiên cứu điển hình 02 trường THPT là THPT Trần Khai Nguyên, Quận 5 và THPT Lương Thế Vinh, Quận 1. 7.2.2.7. Phương pháp quan sát Mục đích: Sử dụng phương pháp này nhằm quan sát các hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS trong trường THPT của GV, giám thị. Quan sát và ghi nhận những tình huống đánh hạnh kiểm của những HS bị vi phạm kỉ luật. Nội dung: Quan sát việc ứng xử của GV, giám thị khi nhận xét, đánh giá hành vi cụ thể của HS. 7.2.2.8. Phương pháp thực nghiệm Mục đích: Sử dụng phương pháp này nhằm chứng minh tính khả thi và tính cần thiết của biện pháp được lựa chọn để thực nghiệm, góp phần khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học. Nội dung: Tiến hành tổ chức thực nghiệm giải pháp “bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ của giáo viên và cán bộ quản lý về hạnh kiểm và đánh giá hạnh kiểm HS tại Tp.HCM”.
19. 9 7.2.3. Phương pháp thống kê toán học Luận án sử dụng kỹ thuật thống kê toán học để thống kê, phân tích số liệu trong các bảng hỏi, và các số liệu, thông tin thu thập được từ các phương pháp nghiên cứu khoa học đã sử dụng trong luận án. 8. Đóng góp mới của luận án 8.1. Về lý luận Luận án góp phần phát triển những vấn đề lý luận về hoạt động đánh giá hạnh kiểm và quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm cho HS THPT. Trong đó luận án đã đi sâu phân tích làm sáng rõ và phân biệt 2 khái niệm đạo đức và hạnh kiểm học sinh; xây dựng lý luận về hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT bao gồm mục đích đánh giá, tiêu chí đánh giá, quy trình đánh giá, phương pháp và kỹ thuật đánh giá, sử dụng kết quả đánh giá hạnh kiểm học sinh THPT. Trên cơ sở tiếp cận mục tiêu quản lý và chức năng quản lý, luận án xây dựng lý luận về quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT thông qua các khâu lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo thực hiện và kiểm tra đánh giá việc thực hiện hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT. Luận an đã xây dựng 8 biện pháp quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT. 8.2. Về thực tiễn Trên cơ sở lý luận và kết hợp các phương pháp nghiên cứu thực tiễn, luận án đã khảo sát, đánh giá được thực trạng hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT tại Tp.HCM gồm thực trạng về mục đích đánh giá, tiêu chí đánh giá, quy trình đánh giá, phương pháp và kỹ thuật đánh giá, sử dụng kết quả đánh giá hạnh kiểm học sinh THPT. Luận án đã khảo sát và phân tích sâu thực trạng quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT thông qua các chức năng như lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra đánh giá hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT. Từ đó có những đánh giá chung về ưu điểm, hạn chế, nguyên nhân của thực trạng quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT tại Tp.HCM. Căn cứ vào 8 biện pháp quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT đã xây dựng, luận án tiến hành khảo nghiệm
20. 10 các biện pháp, thực nghiệm 1 biện pháp và chứng minh được tính cần thiết, khả thi, có thể áp dụng vào thực tiễn của biện pháp này. 9. Cấu trúc luận án Mở đầu Chương 1: Cở sở lý luận về quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS trong các trường THPT tại Tp.HCM Chương 3: Các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS trong các trường THPT tại Tp.HCM Kết luận và khuyến nghị; Danh mục công trình của tác giả liên quan đến luận án; Tài liệu tham khảo; Phụ lục
21. 11 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HẠNH KIỂM HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Những nghiên cứu ngoài nước 1.1.1.1. Nghiên cứu về giáo dục đạo đức ở một số nước trên thế giới Từ khi xuất hiện trên trái đất, con người không thể tránh khỏi một quy luật tất yếu là họ phải có quan hệ trực tiếp hay gián tiếp với nhau để sinh tồn và phát triển. Quan hệ giữa con người và con người, giữa cá nhân và cộng đồng ngày càng phức tạp và phong phú, đòi hỏi mỗi cá nhân phải lựa chọn cách giao tiếp, ứng xử, điều chỉnh thái độ, hành vi sao cho phù hợp với lợi ích chung của mọi người. Giáo dục đạo đức cho con người nói chung và cho HS nói riêng, luôn được các quốc gia trên thế giới coi trọng và đưa vào chương trình giáo dục phổ thông. Giáo dục đạo đức cho HS ở Mỹ: Mục tiêu giáo dục đạo đức cho HS ở Mỹ là cung cấp cho học sinh những kiến thức và cơ hội thực hành, vận dụng để xây dựng được một nền tảng tính cách bền vững, hài hòa dựa trên ba mục tiêu lớn của cuộc đời. Giáo dục học sinh trở thành những công dân có trách nhiệm, hiểu biết và có thể tham gia hiệu quả vào đời sống chính trị, xã hội của đất nước. Nội dung giáo dục đạo đức cho HS ở Mỹ bao gồm 6 trụ cột: Trụ cột thứ nhất: Sự tin cậy; Trụ cột thứ hai: Tôn trọng; Trụ cột thứ ba: Tinh thần trách nhiệm; Trụ cột thứ tư: Công bằng; Trụ cột thứ năm: Quan tâm; Trụ cột thứ sáu: Bổn phận công dân. Phương pháp giáo dục đạo đức cho HS ở Mỹ bao gồm các cách cơ bản như: Nêu gương; Giải thích; Cổ vũ, khích lệ; Bảo đảm môi trường đạo đức; Trải nghiệm; Kỳ vọng vào sự ưu tú [128] Giáo dục đạo đức cho HS ở Thái Lan: Mục tiêu của giáo dục đạo đức cho HS ở Thái Lan là giúp HS nhận thức được điều tốt, quan tâm đến điều tốt, làm điều tốt. Nội dung bao gồm: Đáng tin cậy – trung thực và nói sự thật; Tôn trọng – lịch sự và nhã nhặn; Trách nhiệm; Tính công bằng; Sự chu đáo – tốt bụng, lòng thương; Ý
22. 12 thức công dân. Nhà trường Thái Lan đã vận dụng một số phương pháp để giáo dục đạo đức HS như: Phương pháp tương tác; Phương pháp học tập hợp tác; Phương pháp giáo dục truyền thống; Phương pháp thảo luận nhóm; Phương pháp sắm vai; Phương pháp học tập từ kinh nghiệm[130]. Giáo dục đạo đức cho HS ở Nhật: Mục đích của giáo dục đạo đức cho HS ở Nhật là bồi dưỡng tinh thần tôn trọng nhân phẩm con người, trân trọng cuộc sống; Nỗ lực kế thừa và phát triển văn hóa truyền thống, tạo dựng một nền văn hóa phong phú về mặt cá nhân; Nỗ lực hình thành và phát triển xã hội và quốc gia dân chủ; Đóng góp vào việc xây dựng một cộng đồng thế giới hòa bình; Có khả năng ra quyết định độc lập; Bồi dưỡng ý thức đạo đức. Nội dung giáo dục bao gồm: Sự đúng mực; Sự chuyên cần; Lòng dũng cảm; Sự chân thành; Tự do và luật lệ, Tự hoàn thiện; Phép lịch sự, sự quan tâm và lòng tốt; Biết ơn và kính trọng, khiêm tốn; Tôn trọng thiên nhiên và cuộc sống; Tính cao thượng; Công bằng; Trách nhiệm. Phương pháp chính để giáo dục đạo đức cho HS ở Nhật là: Giáo dục đạo đức với tư cách một môn học độc lập; Giáo dục đạo đức qua các môn học trong nhà trường; Giáo dục đạo đức qua các hoạt động đặc biệt; Giáo dục đạo đức thông qua các hoạt động hàng ngày [129]. Từ những kết quả nghiên cứu kinh nghiệm quản lý hoạt động giáo dục đạo đức của ba nước nói trên, luận án có thể rút ra một số nhận xét: Vấn đề giáo dục đạo đức phải gắn với hệ thống giá trị của quốc gia, gắn với những đặc điểm văn hóa, đặc điểm phát triển kinh tế - xã hội của đất nước ở từng thời kỳ. Điều này phải được thể hiện trong mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục đạo đức học sinh. Trong thực tế, chương trình một số môn học ở Việt Nam, đặc biệt là môn Đạo đức ở tiểu học và môn Giáo dục công dân ở cấp trung học về cơ bản đã thể hiện những yêu cầu trên. Tuy nhiên, trong thực tiễn, do phải dạy đúng khung chương trình quy định của Bộ GDĐT nên các môn học này chưa tập trung vào những vấn đề thiết thực, thiếu cập nhật, bổ sung tình hình phát triển kinh tế - xã hội của đất nước cũng như của mỗi địa phương. Từ đó ít có điều kiện liên hệ thực tiễn và tìm ra những giải pháp thích hợp.
23. 13 Mục tiêu giáo dục đạo đức học sinh cần tập trung nhấn mạnh những điểm nào là cần thiết nhất, nhưng phải gắn với mục tiêu giáo dục cấp học, với mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội mà Đảng và Nhà nước đã đưa ra. Ngoài mục tiêu chung cho giáo dục phổ thông, mỗi cấp học cần cụ thể hóa mục tiêu giáo dục đạo đức cho học sinh phù hợp với đặc điểm tâm lý lứa tuổi, với vùng miền. Giáo dục đạo đức học sinh được thực hiện qua nhiều con đường, cách thức, phương pháp cụ thể. Nhà trường Việt Nam đã có nhiều kinh nghiệm trong việc vận dụng các phương pháp giáo dục đạo đức khác nhau, tuy nhiên còn hạn chế và nghèo nàn về hình thức giáo dục. Kinh nghiệm của ba nước nói trên cho thấy, cần phải lựa chọn những phương pháp. Đó phải là những phương pháp có trọng tâm trọng điểm, gắn với đặc điểm lứa tuổi, với điều kiện của từng trường, của mỗi địa phương. Chỉ có làm như vậy mới phát huy được tính sáng tạo của giáo viên trong quá trình giáo dục đạo đức học sinh. Sử dụng các phương tiện giáo dục đạo đức cũng là một vấn đề được các nước quan tâm. Truyền thống nhà trường, truyền thống cách mạng của địa phương, các tấm gương sáng trong học sinh và trong cộng đồng, đều là những phương tiện giáo dục đạo đức có hiệu quả. Điều quan trọng là vận dụng như thế, vào những bài học nào, những nội dung nào thì sẽ phát huy được hiệu quả của các phương tiện đó. 1.1.1.2. Nghiên cứu về hoạt động đánh giá đạo đức, hạnh kiểm, hành vi của học sinh A. Clair Harding (1978) trong luận án tiến sĩ Moral values and theirs assessment: A personal construct theory approach (Giá trị đạo đức và cách đánh giá: Một lý thuyết tiếp cận cá thể) tại Đại học Hồng Kông đã trình bày kỹ về cách đánh giá đạo đức của mỗi cá nhân đều thông qua hành vi cụ thể của từng người trong từng hoàn cảnh điển hình của cá nhân đó [80]. Peter F. Oliver (2006) trong công trình Developing The Curriculum (Xây dựng chương trình học) do Nguyễn Kim Dung dịch (tại Chương 12), trình bày rất sâu và chi tiết về đánh giá các mặt khác nhau ở người học, cụ thể là HS THPT. Tác phẩm đã phân tích quá trình đánh giá gồm có: Tiền đánh giá, đánh giá quá trình,
24. 14 đánh giá tổng kết. Tác giả còn đi sâu vào 2 kỹ thuật đo lường: Đo lường dựa vào tiêu chuẩn và đo lường dựa vào tiêu chí. Để đánh giá kết quả người học, tác giả đề cập đến ba lĩnh vực: Kỹ năng; Nhận thức; Tình cảm. Trong ba lĩnh vực vừa nêu, theo tác giả, lĩnh vực tình cảm hay thái độ (attitude) là khó khăn và phức tạp hơn cả do có liên quan đến vấn đề đạo học hay hạnh kiểm của HS. Để đánh giá chính xác tình cảm hay thái độ của HS, tác giả cho rằng không nên cho điểm từ A đến F theo hệ thống điểm phần trăm vì các em có thể thiếu hay có đặc điểm tình cảm đặc biệt nào đó. Để đánh giá được các kết quả tình cảm thì chúng ta phải khuyến khích HS thể hiện cảm xúc, thái độ của mình vào các chủ đề được thảo luận trong lớp. Tác giả đã phân loại mục tiêu đánh giá tình cảm hay thái độ của HS theo các cấp bậc (tương tự như thang nhận thức của Bloom) như sau: 1.Tiếp nhận. 2. Phản hồi. 3. Giá trị. 4. Tổ chức. 5. Sự biểu hiện tính cách bằng giá trị hay một số giá trị. Ngoài ra tác giả cũng đưa ra hàng loạt các ví dụ về kiểm tra tình cảm của các em qua các lĩnh vực trên [17]. Ralph Tyler (1966) trong nghiên cứu Basic Principles of Curriculum and Instruction (Những nguyên tắc cơ bản về chương trình và giảng dạy) được coi là một trong những người đầu tiên đưa ra khái niệm đánh giá giáo dục. Ông sử dụng thuật ngữ đánh giá để biểu thị quy trình đánh giá sự tiến bộ của người học theo các mục tiêu đạt được. Ông thấy rằng quy trình này rất quan trọng trong việc cung cấp thông tin để đạt được các mục tiêu và độ chính xác, hiệu quả trong quá trình học tập. Tyler đưa ra sơ đồ thể hiện 3 yếu tố chính trong quá trình giáo dục là: mục tiêu, kinh nghiệm học tập và đánh giá người học (Sơ đồ 1.1). Mục tiêu của chương trình giáo dục yêu cầu người học đạt được một hệ thống các kiến thức, kỹ năng và có thể vận dụng vào cuộc sống. Theo Tyler, đánh giá người học trong quá trình giáo dục là cần thiết vì nó liên quan đến việc kiểm tra mức độ tối đa có thể đạt được các mục tiêu chương trình.
25. 15 Các mục tiêu Trải nghiệm học tập Đánh giá người học Sơ đồ 1.1. Trình bày quá trình giáo dục theo Tyler (Nguồn: The International Encyclopedia of Educational Evaluation.) Đây là sơ đồ đa chiều, được đánh dấu bằng mũi tên hai chiều để nối các thành phần với nhau. Bắt đầu từ mục tiêu, mũi tên chỉ về trải nghiệm học tập biểu thị rằng các mục tiêu chỉ dẫn cho việc chọn lựa các trải nghiệm học tập. Mũi tên hướng từ mục tiêu sang đánh giá người học biểu thị điểm chú ý đầu tiên của đánh giá là tập trung vào các bằng chứng mở rộng của mục tiêu cần đạt được. Mũi tên chỉ từ trải nghiệm học tập sang đánh giá người học biểu thị trải nghiệm học tập là các minh chứng cho việc đánh giá. Hai mũi tên từ đánh giá người học sang mục tiêu và trải nghiệm học tập là đặc biệt quan trọng. Mũi tên từ đánh giá người học tới mục tiêu cho biết những thông tin mà mục tiêu cần đạt tới, đồng thời cũng cung cấp những thông tin có giá trị để hình thành hoặc xóa bỏ một số mục tiêu. Mũi tên từ đánh giá người học tới trải nghiệm học tập đưa ra hai thông tin quan trọng. Thứ nhất, chỉ có hoạt động đánh giá mới cung cấp thông tin để biết được trải nghiệm học tập là tốt hay không tốt, có những thông tin cần chỉnh sửa và có những thông tin cần loại bỏ. Thứ hai là, các nhiệm vụ, các bài tập và các vấn đề nảy sinh do các chuyên gia đánh giá đưa ra có thể là đề xuất cho các kinh nghiệm học tập mới. Mũi tên cuối cùng từ trải nghiệm học tập tới mục tiêu biểu thị các hoạt động học tập có thể là điểm giao nhau giữa giáo viên, người học và tài liệu học tập để tạo nên các mục tiêu mới [119]. Cecil R.Reynolds & Randy W. Kamphaus (2005) có nghiên cứu công trình The Clinician‘s Guide To The Behavior Assessment System for Children (Hướng dẫn chi tiết về hệ thống đánh giá hành vi của HS). Trong nghiên cứu này đã hướng dẫn một cách rõ ràng chi tiết về cách đánh giá hành vi của học sinh từ 3 tuổi đến 18
26. 16 tuổi với cách tiếp cận đa phương pháp, đa kỹ thuật để đánh giá hành vi, đánh giá nhận thức. Nghiên cứu này đã thiết kế một cách dễ dàng để chẩn đoán và phân loại sự phức tạp của biểu hiện hành vi và cảm xúc của HS. Hơn nữa, nghiên cứu này cũng chỉ ra được cách đo hành vi của HS thông qua cách nhận xét đánh giá phối hợp giữa thầy cô, cha mẹ, và tự đánh giá của HS. Ngoài ra, nghiên cứu đã trình bày rất kỹ về thang đo thái độ hành vi của HS, và cách sử dụng thang đo [92]. Vishalache Blakrishman (2009) có luận án tiến sĩ giáo dục học Teaching moral education in secondary schools - Using real life dilemmas (Giáo dục đạo đức trong trường phổ thông – Ứng dụng vào tình huống thực tế) tại Đại học Victoria- Newzeland. Trong nghiên cứu này, tác giả đã đề cập đến vấn đề dạy đạo đức cho học sinh phổ thông phải gắn liền với các yếu tố thực tế của xã hội như tôn giáo, truyền thống, kinh tế, gia đình, cách đánh giá Đặc biệt, tác giả luận án đã phân tích cụ thể những tình huống thật trong cuộc sống về giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông tại Malayxia thông qua các tình huống mà tác giả cho rằng sẽ có nhiều quyết định lựa chọn tùy theo quan niệm của mỗi cá nhân hay nhóm người hoặc tập thể. Việc quyết định lựa chọn cách nào phụ thuộc nhiều vào các quan niệm giá trị đạo đức của cá nhân hay nhóm người đó [124]. 1.1.2. Những nghiên cứu trong nước 1.1.2.1. Nghiên cứu về hoạt động đánh giá đạo đức, hạnh kiểm học sinh Hà Thế Ngữ (1986), chủ nhiệm đề tài cấp nhà nước “Nâng cao chất lượng giáo dục tư tưởng, chính trị, đạo đức cho học sinh phổ thông” – ký hiệu A3 [59] đã đề cập một cách toàn diện về tất cả các phương diện khác nhau của vấn đề đạo đức, đã chỉ ra phương hướng của việc nâng cao chất lượng của việc giáo dục đạo đức. Phát triển kết quả của đề tài này, trong hai năm 1987-1988, Đặng Vũ Hoạt, chủ nhiệm đề tài “Xây dựng nội dung và phương pháp giáo dục tư tưởng, chính trị đạo đức cho học sinh phổ thông”(đề tài cấp Nhà nước,ký hiệu A5) đã đưa ra được các phương pháp, biện pháp cải tiến công tác giáo dục đạo đức chính trị trong tình hình mới của đất nước; Xây dựng dựng đồng bộ các chương trình về môn Đạo đức; Xây dựng một số tài liệu hướng dẫn các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp. Đề tài đã
27. 17 cụ thể hóa nội dung và phương pháp và phương pháp giáo dục đạo đức cho HS phổ thông [32]. Phùng Khắc Bình và các cộng sự (2000) với Nghiên cứu việc phân loại đạo đức sinh viên – Thực trạng và tiêu chí đánh giá (đề tài cấp Bộ - mã số B99-52-41) đã phân tích tổng hợp những lý luận về giáo dục con người toàn diện và mục tiêu đào tạo đại học. Công trình nghiên cứu đã phân tích sâu về nhân cách của sinh viên. Nhân cách của sinh viên như một cấu tạo hoàn chỉnh, trong đó đạo đức với tư cách là một thành tố, một nội dung cơ bản của nhân cách. Đánh giá đạo đức của sinh viên là một thành tố trong quá trình giáo dục. Công trình nghiên cứu đã trình bày quan điểm, mục tiêu và nội dung, phương pháp đánh giá đạo đức sinh viên. Công trình đã đề xuất bộ tiêu chí và kỹ thuật, quy trình đánh giá đạo đức sinh viên. Xếp hạng, phân loại việc rèn luyện tu dưỡng đạo đức của sinh viên sẽ góp phần thúc đẩy sinh viên hoàn thiện nhân cách, đáp ứng mục tiêu giáo dục [4]. Võ Xuân Đàn (2003) với Quan điểm đạo đức và lối sống của sinh viên trường đại học Sư Phạm Tp. HCM (đề tài cấp Bộ – mã số B2001-23-11) đã đi sâu vào tìm hiểu một số quan niệm về đạo đức và lối sống của các nhà giáo dục và các nhà nghiên cứu. Thông qua các lý luận, tác giả cùng nhóm nghiên cứu đã xây dựng các bảng khảo sát sinh viên Đại học Sư Phạm Tp.HCM để tìm hiểu quan niệm của sinh viên về đạo đức, lối sống, nghề nghiệp và các vấn đề xã hội khác. Đồng thời các tác giả công trình cũng đã đề xuất một số giải pháp trong việc giáo dục đạo đức lối sống cho sinh viên nói chung và sinh viên Đại học Sư phạm Tp.HCM nói riêng [20]. Nguyễn Tùng Lâm (2009) với luận án Tiến sĩ giáo dục, Phối hợp các phương pháp giáo dục nhằm khắc phục tình trạng yếu kém về đạo đức của HS THPT Hà Nội hiện nay đã nghiên cứu cơ sở lý luận của việc phối hợp các phương pháp giáo dục nhằm giải quyết tình trạng HS yếu kém đạo đức ở các trường THPT, trong đó đặc biệt quan tâm đến loại HS yếu kém đạo đức không thể học ở trường THPT bình thường nhưng chưa đến mức phải đưa vào tập trung ở các loại hình trường đặc biệt. Ngoài ra, tác giả của luận án cũng đã đề xuất cách giải quyết HS
28. 18 yếu kém đạo đức thông qua cách phối hợp các phương pháp giáo dục đạo đức sao cho phù hợp với HS, với nhà trường, và xã hội hiện nay[54]. Đỗ Ngọc Thống (2013) có tham luận Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 và môn đạo đức – giáo dục công dân trong Hội thảo quốc gia về giáo dục đạo đức – công dân trong giáo dục phổ thông Việt Nam. Tác giả đã đưa ra nhận định, đánh giá những mặt được và hạn chế của môn Giáo dục công dân hiện nay trong các trường phổ thông. Bài viết đã nêu lên những hạn chế trong việc kiểm tra đánh giá môn đạo đức – GDCD hiện nay là cứng nhắc, thiếu liên hệ thực tiễn, nội dung khô khan, vừa thiếu vừa không phù hợp với tình hình xă hội hiện nay, chưa chú trọng giáo dục hành vi đạo đức, kỹ năng sống. Bên cạnh đó, một số giáo viên thiếu kiến thức sâu rộng, chưa cập nhật thông tin mang tính thời sự vào bài giảng, phương tiện như phim ảnh, tranh, sơ đồ, chưa được sử dụng nhiều. Ngoài ra, một hạn chế lớn nữa là hình thức kiểm tra đánh giá đạo đức công dân còn chậm đổi mới, phổ biến vẫn là kiểm tra kiến thức, chưa chú trọng đánh giá năng lực. Mặt khác, bài viết cũng nêu lên thực trạng là khi thực hiện Thông tư 58, do số lượng giáo viên dạy đạo đức – GDCD trong mỗi trường chỉ có 1-2 người nên không khiêm nỗi việc đánh giá hạnh kiểm cho HS toàn trường. Tác giả cũng đã đưa ra hàng loạt các giải pháp như xây dựng chương trình môn đạo đức- giáo dục công dân, đổi mới sách giáo khoa, đổi mới dạy và học, bồi dưỡng giáo viên. Đặc biệt là các giải pháp về kiểm tra đánh giá môn đạo đức – giáo dục công dân[66]. Hà Nhật Thăng (2013) có tham luận “Những việc cần làm để phát huy vai trò của môn giáo dục công dân đối với sự hình thành, phát triển nhân cách HS phổ thông” được trình bày tại Hội thảo quốc gia về giáo dục đạo đức – công dân trong giáo dục phổ thông Việt Nam. Nghiên cứu này đã đề cao ý nghĩa và vai trò của môn giáo dục công dân, mối quan hệ của dạy học GDCD với quá trình giáo dục phẩm chất đạo đức, giá trị văn hóa cho HS phổ thông. Môn GDCD vừa là một môn học vừa là một bộ phận của quá trình giáo dục đạo đức, giáo dục pháp luật, giáo dục văn hóa con người. Đánh giá kết quả học tập môn GDCD là đánh giá quá trình hình thành đạo đức, hạnh kiểm, nhân cách của HS phổ thông. Ngoài ra, nghiên cứu này
29. 19 cũng đề cập đến giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên giảng dạy môn giáo dục công dân, giáo viên chủ nhiệm từ cơ sở đào tạo khối ngành sư phạm. Nghiên cứu này khẳng định, nâng cao hiệu quả môn GDCD cũng chính là nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện nhân cách HS phổ thông [64]. Đỗ Thị Lệ Hằng (2013) có nghiên cứu “Căng thẳng của học sinh trung học phổ thông”, luận án Tiến sĩ Tâm lý học – Học viện Hàn lâm Khoa học Xã hội Việt Nam. Luận án đã đi sâu vào nghiên cứu các khía cạnh như lý luận về căng thẳng và hành vi ứng phó với căng thẳng trong tâm lý học, những khuynh hướng nghiên cứu cũng như khả năng ứng dụng kết quả những nghiên cứu của các tác giả trên thế giới và Việt Nam vào quản lý, giáo dục và rèn luyện trên bình diện xã hội. Ngoài ra, luận án đã phân tích tình trạng căng thẳng của HS THPT thông qua đánh giá chủ quan của các em về: các nguồn, tác nhân, sự kiện gây căng thẳng, các biểu hiện của căng thẳng, mức độ căng thẳng do sự kiện gây ra và sử dụng các cách ứng phó với căng thẳng của HS THPT hiện nay. Luận án đã tìm hiểu mối quan hệ giữa các yếu tố khác nhau có liên quan đến mức độ căng thẳng của HS THPT; Phân tích, tổng hợp các cách ứng phó với căng thẳng của HS THPT và khẳng định chỗ dựa từ cha mẹ và giáo viên được các em HS đánh giá cao trong việc hỗ trợ các em cải thiện mức độ căng thẳng. Việc hỗ trợ tâm lý theo kỹ thuật trị liệu của nhận thức của các nhà chuyên môn thay đổi cách đánh giá chủ quan của HS về tác nhân gây căng thẳng một cách tích cực [30]. Lê Thị Minh Trang (2013) có công trình “Nghiên cứu hành vi văn minh đô thị của thanh niên Tp.HCM”, Luận án Tiến sĩ Tâm lý học – Học viện Hàn lâm Khoa học Xã hội Việt Nam. Luận án đã vận dụng lý luận tâm lý học về hành vi văn minh đô thị vào nghiên cứu hành vi văn minh đô thị của thanh niên thành thị; Chỉ ra mức độ thực hiện hành vi văn minh đô thị của thanh niên Tp.HCM, nguyên nhân của việc chấp hành không tốt các qui tắc ứng xử ở đô thị. Luận án đã đề xuất các biện pháp giáo dục nhằm nâng cao nhận thức, thái độ và thực hiện hành vi văn minh đô thị của thanh niên. Ngoài ra, luận án cũng đã cung cấp một số thông tin, tư liệu để hỗ trợ các nhà quản lý xã hội, các nhà giáo dục, các cán bộ đoàn thể tham khảo
30. 20 trong quá trình thực hiện nhiệm vụ của mình trong công tác giáo dục thanh niên, HS phổ thông nhằm hình thành và củng cố hành vi văn minh đô thị của thanh niên và trong các khóa đào tạo, bồi dưỡng cán bộ đoàn, cán bộ hội tại Trường đoàn Lý Tự Trọng nói riêng và cả Tp.HCM nói chung [68]. 1.1.2.2. Nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm học sinh Trần Kiều (2003) với Nghiên cứu phương thức đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học cơ sở (đề tài cấp Bộ - mã số B-2001-49-23) đã phân tích tổng hợp được các quan niệm về hạnh kiểm, đánh giá hạnh kiểm, xây dựng các tiêu chí đánh giá hạnh kiểm. Tác giả đã đưa ra các tình huống cụ thể về đánh giá hạnh kiểm để phân tích, giải quyết và hoàn thiện một số vấn đề về cơ sở lý luận và phương thức đánh giá hạnh kiểm. Đặc biệt, nghiên cứu này đã phân tích từ các hệ thống văn bản chỉ đạo của Bộ GDĐT về đánh giá và xếp loại hạnh kiểm HS để đề xuất hệ thống các chỉ số đánh giá hạnh kiểm. Hơn nữa, về mặt lý luận, nghiên cứu này đã trình bày rất kỹ về qui trình đánh giá hạnh kiểm như xác định mục tiêu đánh giá, phương pháp đánh giá, chọn mẫu, xây dựng công cụ đánh giá, tiến hành đánh giá, xử lý số liệu, viết báo cáo và tổng kết công tác đánh giá, xây dựng các biện pháp cải tiến về đánh giá hạnh kiểm của HS [47]. Nguyễn Thị Hoàng Anh (2011) với luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục chuyên ngành Quản lý giáo dục Xây dựng mô hình quản lý công tác giáo dục đạo đức cho sinh viên trong các trường đại học sư phạm trong giai đoạn hiện nay đã phân tích sâu về thực trạng đạo đức và công tác giáo dục đạo đức của sinh viên trong các trường đại học sư phạm. Luận án cũng đã đề xuất mô hình quản lý công tác giáo dục đạo đức cho sinh viên với 8 biện pháp triển khai nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam [2]. Bộ GDĐT đã ban hành Thông tư 58/2011/TT-BGDĐT ngày 12 tháng 12 năm 2011 về quy chế đánh giá, xếp loại HS THCS và HS THPT. Quy chế này đã đưa ra căn cứ để đánh giá xếp loại hạnh kiểm của HS như biểu hiện cụ thể về thái độ và hành vi đạo đức; Ứng xử trong mối quan hệ với thầy giáo, cô giáo, cán bộ, công nhân viên, với gia đình, bạn bè và quan hệ xã hội; Ý thức phấn đấu vươn lên trong
31. 21 học tập; kết quả tham gia lao động, hoạt động tập thể của lớp, của trường và của xã hội; rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh và bảo vệ môi trường; Và căn cứ vào kết quả nhận xét các biểu hiện về thái độ, hành vi của HS đối với nội dung dạy học môn GDCD quy định trong chương trình giáo dục phổ thông cấp THCS, cấp THPT do Bộ trưởng Bộ GDĐT ban hành. Hạnh kiểm được xếp thành 4 loại: tốt (T), khá (K), trung bình (Tb), yếu (Y) sau mỗi học kỳ và cả năm học. Việc xếp loại hạnh kiểm cả năm học chủ yếu căn cứ vào xếp loại hạnh kiểm học kỳ II và sự tiến bộ của HS [5]. Có thể nói, Thông tư 58/2011/TT-BGDĐT ngày 12 tháng 12 năm 2011 là văn bản quy phạm pháp luật của Bộ GDĐT qui định về việc đánh giá hạnh kiểm HS THPT nói chung và của HS phổ thông nói riêng có sự thay đổi lớn về việc đánh giá hạnh kiểm HS thông qua kết quả môn GDCD. Để bàn luận về vấn đề này, tại Hà Nội năm 2013, Bộ GDĐT đã tổ chức “ Hội thảo quốc gia về giáo dục đạo đức – công dân trong giáo dục phổ thông Việt Nam”. Tại hội thảo, nhiều chuyên gia như Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Dục Quang, Ngô Đình Xây, Hà Nhật Thăng, Nguyễn Tùng Lâm, đã đề cập đến những bất cập và khó khăn trong việc sử dụng kết quả môn GDCD vào đánh giá hạnh kiểm HS THPT. Cũng tại hội thảo này, có rất nhiều ý kiến trình bày về chương trình Giáo dục Công dân sau 2015 và những định hướng mới trong việc giáo dục đạo đức và đánh giá hạnh kiểm cho HS THPT. Qua nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các công trình trong và ngoài nước có liên quan đến hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT, có thể thấy chưa có công trình nào nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT nói chung và HS THPT tại Tp.HCM nói riêng. 1.2. Các khái niệm cơ bản 1.2.1. Nhân cách Khái niệm nhân cách được xem xét theo nhiều cách tiếp cận khác nhau. Theo Nguyễn Quang Uẩn, nhân cách là tổ hợp những đặc điểm, những thuộc tính tâm lý của cá nhân quy định bản sắc và giá trị xã hội của con người [76]. Theo Giáo dục học, nhân cách bao gồm tất cả các nét, các mặt, các phẩm chất có ý nghĩa xã hội trong một con người. Theo Trần Thị Hương (2014), nhân cách là toàn bộ các đặc điểm tâm
32. 22 sinh lí của cá nhân được xã hội đánh giá và tạo nên giá trị của cá nhân đó. Tùy theo trình độ phát triển của xã hội mà các đặc điểm của cá nhân được nhìn nhận và đánh giá khác nhau. Những đặc điểm của cá nhân cũng được đánh giá khác nhau tương ứng với những vai trò khác nhau của họ [33]. Theo tác giả Phạm Minh Hạc, nhân cách là bộ mặt tâm lí - đạo đức của mỗi người, là toàn bộ những đặc điểm, phẩm chất tâm lí quy định giá trị xã hội và hành vi xã hội của người đó. Mô hình phát triển nhân cách của con người Việt Nam thời kỳ công nghiệp hóa hiện đại hóa như sau [26] Bản thân + Lành mạnh + Ổn định + Tích cực Môi trường Mọi người + Tôn trọng + Nhân ái + Bảo vệ Hành vi + Hữu nghị ĐỨC + Tạo sự cân + Hợp tác bằng hài hòa Tình cảm TÀI Công việc – sự nghiệp Sơ đồ 1.2. Sơ đồ mô tả sự hình thành và phát triển nhân cách Vòng tròn trong cùng là hạt nhân của nhân cách mỗi con người. Đánh giá mỗi con người, người ta nhấn vào hai mặt chủ yếu: Tài và Đức. Quá trình giáo dục trong nhà trường là quá trình giúp cho mỗi người hình thành dần, phát triển dần theo lứa tuổi cả hai mặt quan trọng này. Vòng tròn 2 (giữa) là chỉ 3 mặt tác động làm nên nhân cách người học. Đó là nhận thức, tình cảm và hành vi. Nếu mọi hoạt động giáo dục không tác động đồng
33. 23 đều lên cả ở mặt này thì nhân cách người học sẽ không phát triển, hình thành một cách bền vững, mà trái lại còn dễ lệch lạc hoặc tác động giáo dục đó trở nên vô ích, không giúp gì cho việc hình thành nhân cách của người học Đặc biệt mọi hoạt động giáo dục trong nhà trường phải dẫn người học đến những lời nói, việc làm cụ thể đúng đắn hơn, tốt đẹp hơn. “Nhân cách không chỉ được hình thành bởi những điều nghe và nói mà phải hình thành từ chính sự nỗ lực hành động của mỗi cá nhân”. Tuy nhiên, thực tiễn dạy học trong các nhà trường hiện nay cho thấy việc dạy đạo đức qua giờ giáo dục công dân, giờ sinh hoạt chủ nhiệm còn nặng về lý thuyết, rao giảng, áp đặt. Giáo viên ít quan tâm đến cảm nhận của HS và thiếu điều kiện để giúp HS nhận thức vấn đề sâu sắc hơn qua hoạt động âm nhạc, biểu diễn, vui chơi, quan sát, trải nghiệm. Vòng ngoài cùng (vòng 3) là sự biểu hiện của nhân cách. Theo tác giả Phạm Minh Hạc có 4 mặt biểu hiện nhân cách mà những nhà giáo dục cần hướng tới cho người học. Đó là: + Đối với bản thân phải có những suy nghĩ lành mạnh, ổn định, tích cực: Luôn luôn đối diện với bản thân là hoạt động tâm lý bình thường, tự nhiên vốn có của mỗi con người nhưng các nhà giáo dục lại không biết thông qua quy luật này để giúp HS tự trải nghiệm, tự thấu hiểu. Và mỗi người phải biết tự thắng mình trước. Mọi quá trình giáo dục phải đến cái đích tự giáo dục mới là quan trọng. + Đối với mọi người phải làm sao có thái độ tôn trọng, yêu thương, đoàn kết hợp tác, ứng xử với người khác cho đúng đạo lý, hợp chuẩn đạo đức, văn hóa là những phẩm chất không thể thiếu. Nó đòi hỏi mỗi người phải tôn vinh những giá trị của bản thân, của xã hội và phải có những kỹ năng sống, cách ứng xử hợp chuẩn mực. Đây chính là “Học để cùng chung sống” của mỗi HS. Giúp HS hình thành các giá trị và có đủ kỹ năng để làm chủ cuộc sống, vượt lên những thách thức, khó khăn là cả quá trình mà mỗi nhà trường, mỗi gia đình phải luôn xem trọng. + Công việc và sự nghiệp là một mặt quan trọng khác cần sớm giúp cho HS hoàn thiện. Nếu không chuẩn bị tốt cho HS trong quá trình giáo dục qua lao động và hướng nghiệp, chúng ta không chuẩn bị tốt cho việc đào tạo nguồn nhân lực. Đây là
34. 24 thiếu sót lớn của giáo dục Việt Nam hiện nay. “Học để làm” là chuẩn bị tâm thế cho HS trở thành những người lao động cần cù, sáng tạo với đầy đủ trách nhiệm của công dân. Nghĩa là trong mặt rèn luyện này, chúng ta phải thông qua các chương trình giáo dục để giúp cho HS làm việc gì cũng phải có trách nhiệm với bản thân, với mọi người. Biết lao động sáng tạo đạt hiệu quả cao và hết sức linh hoạt, sao cho phù hợp với thực tế môi trường. + Đối với môi trường tự nhiên và xã hội, con người không thể tách khỏi môi trường sống tự nhiên xã hội, do đó nhà trường phải sớm hình thành cho HS ý thức biết tôn trọng những quy luật tự nhiên, xã hội và tích cực tham gia bảo vệ để cùng chung sống và tạo sự cân bằng hài hòa trong môi trường. Đây chính là 4 cái đích mà mỗi nhà trường phổ thông, mỗi gia đình cần quan tâm và tạo mọi điều kiện để HS hình thành, phát triển nhân cách. Đây cũng chính là thước đo sự hoàn thiện nhân cách của mỗi HS. Như vậy, nhân cách được hiểu như là tập hợp các đặc trưng tâm lý tạo nên diện mạo xã hội của một con người với tư cách chủ thể hoạt động, bao gồm tất cả những phẩm chất, những năng lực mang tính xã hội tồn tại và phát triển trong các cá nhân đó, thích ứng với các chuẩn mực và thang giá trị được xã hội thừa nhận. Theo quan niệm truyền thống, nhân cách là sự thống nhất giữa phẩm chất và năng lực của cá nhân bao gồm các phẩm chất về thế giới quan, tư tưởng, chính trị, đạo đức, tác phong và các năng lực, sở trường, năng khiếu. Người có nhân cách phải là người thống nhất được hai mặt phẩm chất và năng lực, tức là thống nhất giữa mặt đức và tài. 1.2.2. Đạo đức Theo Kinh dịch, Đạo theo quan niệm của người xưa là con đường, là năng lực phổ biến điều hành mọi sự mọi sự vận động và biến hóa không ngừng của vạn vật và sự việc quanh ta. Nói một cách khác theo ngôn ngữ của chúng ta ngày nay thì Đạo là quy luật xảy ra xung quanh ta không tùy thuộc vào ý nguyện cá nhân của bất cứ ai. Đức là hiểu Đạo. Đức là mức độ tập trung của Đạo ở một con người. Nói theo
35. 25 ngôn từ ngày nay Đức là trình độ năng lực nắm vững và vận dụng quy luật. Trình độ đó cao bao nhiêu thì có thể nói Đức dày bấy nhiêu. Theo Từ điển Tiếng Việt, đạo đức là những tiêu chuẩn, nguyên tắc được dư luận xã hội thừa nhận, quy định hành vi, quan hệ của con người đối với nhau và đối với xã hội. Đạo đức còn được hiểu là phẩm chất tốt đẹp của con người do tu dưỡng theo những tiêu chuẩn đạo đức mà có[131]. Theo Từ điển Việt Nam (2013), đạo đức là một hiện tượng xã hội phản ánh các mối quan hệ hiện thực bắt nguồn từ bản thân cuộc sống của con người. Đạo đức là tập hợp những quan điểm của một xã hội, của một tầng lớp xã hội, của một tập hợp người nhất định về thế giới, về cách sống. Nhờ đó con người điều chỉnh hành vi của mình sao cho phù hợp với lợi ích của cộng đồng xã hội. Trong triết học, đạo đức có thể được định nghĩa theo các khía cạnh sau: với nghĩa hẹp, đạo đức là một hình thái ý thức xã hội, là tổng hợp các qui tắc, nguyên tắc, chuẩn mực xã hội nhờ nó con người tự giác điều chỉnh hành vi của mình sao cho phù hợp với lợi ích và hạnh phúc của con người, với tiến bộ xã hội trong quan hệ cá nhân - cá nhân và quan hệ cá nhân - xã hội. Với nghĩa rộng, đạo đức là toàn bộ những qui tắc, chuẩn mực nhằm điều chỉnh và đánh giá cách ứng xử của con người với nhau trong quan hệ xã hội và quan hệ với tự nhiên [132] . Theo Chủ nghĩa Mác thì đạo đức là cái có thật trong ý thức xã hội, trong đời sống tinh thần của con người nghĩa. Về lý luận nó là bộ phận của kiến trúc thượng tầng xã hội. Đạo đức tồn tại trong mọi ý thức, hoạt động giao lưu, trong toàn bộ hoạt động sống của con người. Xét từ góc độ xã hội, đạo đức là một hình thái ý thức xã hội đặc biệt được phản ánh dưới dạng những nguyên tắc, yêu cầu, chuẩn mực điều chỉnh (hoặc chi phối) hành vi của con người trong các mối quan hệ giữa con người với tự nhiên với xã hội, giữa con người với nhau và với chính bản thân mình. Xét từ góc độ cá nhân, đạo đức chính là những phẩm chất, nhân cách của con người, phản ánh ý thức, tình cảm, ý chí, hành vi, thói quen và cách ứng xử của họ trong các mối quan hệ giữa con người với tự nhiên, với xã hội, giữa bản thân họ với người
36. 26 khác và trong đời sống xã hội, đòi hỏi tất yếu mỗi người phải ý thức được ý nghĩa, mục đích hoạt động của mình trong quá khứ, hiện tại và tương lai. Theo sách giáo khoa môn GDCD lớp 10, đạo đức là hệ thống các qui tắc, chuẩn mực xã hội mà nhờ đó con người tự giác điều chỉnh hành vi của mình cho phù hợp với lợi ích của cộng đồng của xã hội. Ngoài ra, đối với mỗi cá nhân, ý thức và hành vi đạo đức mang tính tự giác, chủ yếu xuất phát từ nhu cầu bên trong; đồng thời chịu tác động của xã hội, sự kiểm tra của những người xung quanh. Từ đó, con người tự giác điều chỉnh hành vi cho phù hợp với lợi ích, hạnh phúc của mình và sự tiến bộ của xã hội trong mối quan hệ giữa con người với con người, con người với tự nhiên và xã hội. Đạo đức xã hội bao gồm ý thức đạo đức, hành vi đạo đức và quan hệ đạo đức. Theo Phạm Khắc Chương và Hà Nhật Thăng (2001) khái niệm đạo đức là một hình thái ý thức xã hội, là tổng hợp những quy tắc, nguyên tắc, chuẩn mực xã hội, nhờ nó mà con người tự giác điều chỉnh hành vi của mình sao cho phù hợp với lợi ích, hạnh phúc của con người và tiến bộ xã hội trong quan hệ giữa con người với con người, giữa cá nhân và xã hội[ Qua các phân tích về đạo đức, tác giả luận án quan niệm đạo đức là hệ thống các qui tắc, chuẩn mực xã hội mà nhờ đó con người tự giác điều chỉnh hành vi của mình cho phù hợp với lợi ích của cộng đồng của xã hội. 1.2.3. Hạnh kiểm học sinh Đào Duy Anh (2000) trong Từ điển Hán Việt đã cho rằng Hạnh là nết na, đức hạnh; Kiểm là nết na giữ gìn hành vi theo mực thước [1]. Nguyễn Lân (2002) trong Từ điển Từ và Ngữ Hán Việt đã giải thích Hạnh là nết na, đức hạnh; Kiểm là tra xét. Hạnh kiểm có nghĩa là tính nết na, cư xử của một con người [53]. Winsome Gordon, (2000) trong nghiên cứu Xác định hạnh kiểm của HS trong trường phổ thông (Behaviour Modification UNESCO February 2000) đã quan niệm hạnh kiểm là cách mà cá nhân HS biểu hiện hoặc hành động cá tính của mình. Hạnh kiểm cũng là cách mà chính cá nhân HS đó thể hiện hành vi đạo đức của
37. 27 mình. Trong nghiên cứu này, tác giả cũng đưa năm yếu tố cơ bản để tạo ra biểu hiện hành vi, hạnh kiểm khác nhau của HS. Đó là mỗi HS là cá thể khác nhau (individual differences); Gia đình khác nhau (differences in family patterns) những khiếm khuyết về sức khỏe (impairment/disabilities); Những yếu tố môi trường (environmental factors); Những yếu tố tâm lý (psychological factors) [125]. Đề tài Nghiên cứu phương thức đánh giá hạnh kiểm của HS trung học cơ sở [47] do Trần Kiều làm chủ nhiệm năm 2003 đã khảo sát trên 2 đối tượng là giáo viên và cha mẹ HS về thế nào là hạnh kiểm. Kết quả thu được như sau: Bảng 1.1. Bảng khảo sát quan niệm về hạnh kiểm TT Các quan niệm Ý kiến (%) 1. Hạnh kiểm là phẩm chất biểu hiện trong việc làm, trong cư 47,4 xử với mọi người, hạnh kiểm là một phần của đạo đức. 2. Hạnh kiểm là việc thực hiện tốt các nội quy nhà trường và 42,1 biểu hiện của hành vi đạo đức trong mọi lúc mọi nơi. 3. Hạnh kiểm là đạo đức. 7 (Nguồn: đề tài cấp Bộ mã số B-2001-49-23) Từ những kết quả trên và đi sâu vào phân tích thực tiễn tại nhà trường phổ thông Việt Nam, tác giả luận án rút ra kết luận: Hạnh kiểm học sinh là phẩm chất, đạo đức được thể hiện ở nhận thức, thái độ và hành vi trong học tập, trong cuộc sống, trong cách ứng xử với mọi người, với môi trường xung quanh. Hạnh kiểm là khái niệm đồng nghĩa với mặt phẩm chất của nhân cách và đạo đức là một trong những giá trị cốt lõi của hạnh kiểm, phẩm chất của học sinh. 1.2.4. Đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông 1.2.4.1. Đánh giá Ralph Tyler (1966) đưa ra định nghĩa: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục”. Trong tài liệu “Cơ sở đánh giá giáo dục hiện đại”, tác giả Ngô Cương (2001) cho rằng: “Đến nay đánh giá giáo dục vẫn chưa có một định nghĩa thống nhất. Có thể cho rằng đánh giá giáo dục là quá trình phán đoán giá trị của giáo dục trên cơ sở thu
38. 28 thập, chỉnh lý, xử lý các thông tin giáo dục một cách hệ thống, khoa học và toàn diện. Mục đích là cải cách giáo dục, nâng cao chất lượng giáo dục. Hiện nay, có hai cách nói đánh giá và đánh giá giáo dục, kì thực đều chỉ cùng một ý nghĩa, tạo nên cách gọi khác nhau chủ yếu là do cách dịch khác nhau của từ evaluation trong tiếng Anh” [119]. Thomas A. Angelo and K.Patricia Cross (1993) định nghĩa: “Đánh giá có nghĩa là thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy; Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các tiêu chí định ra ban đầu hay đã điều chỉnh trong quá trình điều chỉnh thông tin; Nhằm ra một quyết định” [122]. Robert L.Berman (2006) cho rằng “đánh giá là việc miêu tả tình hình của HS và để giáo viên có thể dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp HS tiến bộ” [113]. Trong cuốn “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của HS phổ thông”, tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc (1995) quan niệm: “Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo” [36]. Trong cuốn tài liệu “Đánh giá trong giáo dục”, tác giả Trần Bá Hoành (2000) đưa ra định nghĩa: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc"[31]. Đề tài “Thử xác định chuẩn đánh giá, công cụ và quy trình đánh giá hai bộ môn Văn - Tiếng Việt và Toán ở trường THCS” của Trần Kiều (1997) đã đưa ra cách hiểu về đánh giá như sau: “Đánh giá là sự đối chiếu với mục tiêu đào tạo đã đề ra mà xác định được chất lượng của kết quả đào tạo và tự đào tạo đối với HS trong nhà trường” [48].
39. 29 Trong cuốn "Kiểm tra- đánh giá trong dạy học đại học”, tác giả Đặng Bá Lãm (2003) cho rằng, “Đánh giá là một quá trình có hệ thống bao gồm việc thu thập, phân tích, giải thích thông tin nhằm xác định mức độ người học đạt được các mục tiêu dạy học” [56]. Tác giả Lê Thị Mỹ Hà (2011) đã đưa ra quan niệm: “Đánh giá là hành động đưa ra nhận định (phán xét) về giá trị của sự vật hay con người trên cơ sở sử dụng những dữ liệu, bằng chứng thu thập và xử lý được, cũng như dựa trên những lý lẽ và lập luận của chủ thể đánh giá. Kết quả của đánh giá là giá trị được xếp hạng, được phân biệt hoặc được xác minh”[23]. Các định nghĩa trên thống nhất với nhau ở những điểm sau: Muốn đánh giá một con người hay sự vật nào, cần phải xác định: - Mục đích đánh giá là gì. - Đánh giá bằng cách nào. - Sử dụng công cụ nào đánh giá. - Thu thập những bằng chứng gì. - Phân tích các chứng cứ ấy bằng phương pháp nào. - Sử dụng kết quả phân tích ấy như thế nào. Từ đó, luận án xác định khái niệm đánh giá như sau: Đánh giá là đưa ra những nhận định, những phán xét về giá trị của đối tượng được đánh giá trên cơ sở xử lý những thông tin, những chứng cứ thu thập được đối chiếu với mục tiêu đã đề ra. 1.2.4.2. Đánh giá hạnh kiểm học sinh Đánh giá hạnh kiểm HS là hoạt động đưa ra những nhận định, phán xét và xác định mức độ đạt được về mặt hạnh kiểm của HS, căn cứ vào những nội dung, tiêu chí được quy định theo mục tiêu giáo dục của nhà trường. Khái niệm đánh giá hạnh kiểm HS ở đây được hiểu là một khâu của quá trình sư phạm, quá trình giáo dục tại nhà trường, theo quan điểm, mục tiêu, nội dung, phương pháp của nhà trường. Đánh giá hạnh kiểm HS cũng có nhiều mức độ: Nhận xét chung; Đánh giá định tính theo một số nội dung; Đánh giá định lượng theo các tiêu chí và cho điểm
40. 30 hoặc đánh giá theo các biểu hiện của hành vi Đánh giá hạnh kiểm là một thành tố trong các thành tố của quá trình giáo dục đạo đức. Mục đích giáo dục hạnh kiểm HS THPT Đánh giá hạnh kiểm Hạnh Tổ chức, phương pháp giáo dục HS THPT kiểm HS hạnh kiểm HS THPT THPT Nội dung giáo dục hạnh kiểm HS THPT Sơ đồ 1.3. Sơ đồ đánh giá hạnh kiểm HS 1.2.5. Quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm học sinh Theo Từ điển Giáo dục học, “Quản lý là hoạt động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt mục đích của tổ chức” có ý nghĩa bao quát. Quản lý là quá trình tác động có mục đích của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm thực hiện mục tiêu nhất định. Quản lý giáo dục là quá trình tác động có mục đích của chủ thể quản lý giáo dục đến các đối tượng quản lý trong hệ thống giáo dục nhằm thực hiện mục đích chung của hệ thống giáo dục. Quản lý trường học là quá trình tác động có mục đích của chủ thể quản lý trường học đến các đối tượng quản lý trong trường học nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục của trường học[133] Một định nghĩa được chấp nhận rộng rãi khác là “Quản lý là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra công việc của các thành viên trong tổ chức và sử dụng mọi nguồn lực sẵn có để đạt những mục tiêu tổ chức” (Stoner, 1995)[134] Đây cũng là khái niệm về quản lý mà tác giả chọn để làm lý luận cho luận án.
41. 31 Vận dụng khoa học quản lý vào quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT, tác giả luận án xác định “Quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT là hệ thống tác động có mục đích của chủ thể quản lý trường THPT đến hoạt động đánh giá hạnh kiểm học sinh, bao gồm quá trình lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT nhằm đánh giá hạnh kiểm cho HS THPT đáp ứng mục tiêu giáo dục của nhà trường”. 1.3. Hoạt động đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông 1.3.1. Mục đích đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông Cũng như đánh giá kết quả học tập, hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS có mục đích, ý nghĩa thiết thực nhằm xác định mức độ đạt được của học sinh về các phẩm chất thông qua việc đối chiếu với những yêu cầu của mục tiêu giáo dục toàn diện ở nhà trường phổ thông. Cụ thể: Giúp cho các cấp quản lý, giáo viên và các lực lượng liên quan thấy được kết quả giáo dục, rèn luyện đạo đức của HS; Từ đó có thể phân tích tình hình, chỉ ra mặt được, chưa được theo mục tiêu giáo dục và những yếu tố có liên quan nhằm đưa ra những điều chỉnh cần thiết để nâng cao chất lượng, hiệu quả của việc giáo dục, rèn luyện đạo đức ở HS. Kết quả đánh giá hạnh kiểm HS cũng giúp cho những giáo viên trực tiếp quản lý HS hiểu rõ thêm từng HS, có thêm cơ sở để phân loại HS, thực hiện các chế độ, chính sách, biện pháp quản lý sát hợp hơn đối với các cá nhân và các tập thể HS. Quá trình và kết quả đánh giá hạnh kiểm HS cũng chính là một biện pháp sư phạm quan trọng giúp mỗi HS nâng cao ý thức, thái độ, kỹ năng đánh giá đạo đức người khác và tự đánh giá bản thân một cách đúng đắn, vì có sự hướng dẫn sư phạm. Tự nhận thức đúng về bản thân là một quá trình khó khăn, phức tạp; Những ý kiến nhận xét (dư luận) của tập thể (đúng đắn) về mình cũng chính là một trong những quá trình “vật chất hóa”, “khách quan hóa” bản thân mình ra; Và nhờ đó có thể nhận thức rõ hơn về chính bản thân mình. Đó cũng là tiền đề của tự tu dưỡng, tự giáo dục. Tự giáo dục chính là tự nhận thức rõ bản thân, tự đánh giá đúng đắn về bản thân và tự điều chỉnh nhận thức, thái độ, hành vi của bản thân theo những chuẩn
42. 32 mực, giá trị mà gia đình, nhà trường, xã hội đang mong đợi, bản thân ngưỡng mộ và phấn đấu vươn tới 1.3.2. Nguyên tắc đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông Đánh giá hạnh kiểm HS cần tuân thủ những nguyên tắc nhất định. Có thể nêu lên một số nguyên tắc sau: - Nguyên tắc quán triệt mục đích giáo dục Mọi hoạt động của nhà trường nếu xa rời mục đích, mục tiêu giáo dục sẽ dẫn đến sai lệch. Vì vậy quá trình giáo dục, rèn luyện hạnh kiểm HS cũng như đánh giá hạnh kiểm HS cần phải luôn luôn quán triệt mục đích giáo dục HS nói chung cũng như mục tiêu đức dục nói riêng. Mọi nội dung, phương pháp, hình thức, biện pháp đánh giá hạnh kiểm HS không được làm tổn hại, ảnh hưởng tiêu cực đến kết quả giáo dục hạnh kiểm HS, trái lại phải làm tăng thêm tính tích cực, hiệu quả giáo dục hạnh kiểm HS theo mục đích đã xác định. - Nguyên tắc đánh giá toàn diện, cân đối và có trọng tâm Tính toàn diện, cân đối thể hiện ở chỗ nội dung, các tiêu chí đánh giá hạnh kiểm HS phải tránh phiến diện, tùy tiện, mà cần đảm bảo đánh giá đủ các mặt cơ bản theo mục tiêu, nội dung giáo dục đã xác định; đánh giá cả mặt nhận thức, thái độ và hành vi đạo đức của HS, tuy nhiên cần tránh tản mạn; Các tiêu chí, chuẩn đánh giá cần tập trung vào những trọng tâm định hướng phấn đấu, rèn luyện nhân cách của HS, hoặc những vấn đề gay cấn, bức xúc cần chấn chỉnh. Tính toàn diện, cân đối cũng đòi hỏi cần xem xét, đánh giá hạnh kiểm HS cả bằng định tính lẫn định lượng. - Nguyên tắc khách quan Đánh giá đạo đức nói chung và hạnh kiểm HS nói riêng, là vấn đề phức tạp, khó lượng hóa, nên dễ rơi vào cảm tính, chủ quan hoặc nhận xét chung chung Để tăng cường tính khách quan trong nhận xét, đánh giá hạnh kiểm HS cần phải có những phương pháp phát hiện, làm bộc lộ những phẩm chất hạnh kiểm HS, thu thập được những sự kiện đủ tin cậy để có thể xác định tương đối chính xác mức độ đạo đức của HS. Để thực hiện nguyên tắc này cần xem xét HS trong “các mối quan hệ
43. 33 hiện thực của anh ta”; Nhân cách HS cần được đánh giá bởi những biểu hiện của nó trong các hoạt động, trong các quan hệ giao tiếp ứng xử, trong nếp sống sinh hoạt cá nhân của HS; Việc thu thập, phân tích các sự kiện khách quan và khái quát hóa ý kiến đánh giá của nhiều người khác nhau có liên quan đến đối tượng cũng làm tăng thêm tính khách quan của việc đánh giá - Nguyên tắc công khai, dân chủ, công bằng Đánh giá hạnh kiểm HS có liên quan đến danh dự, nhân phẩm, của HS. Để hạn chế những sai sót và để việc đánh giá hạnh kiểm HS có tác động tích cực, cần phải đảm bảo tính công khai, dân chủ, công bằng trong đánh giá hạnh kiểm HS. Cần công khai nội dung, tiêu chuẩn, phương pháp, cách thức và kết quả đánh giá hạnh kiểm HS; Cần tổ chức cho cá nhân và tập thể HS tham gia vào quá trình xây dụng chuẩn mực, sử dụng phương pháp, thực hiện các khâu của quá trính đánh giá hạnh kiểm HS đúng với vị trí HS vừa là đối tượng, vừa là chủ thể của quá trình giáo dục, đào tạo - Nguyên tắc phù hợp với đặc điểm đối tượng Việc đánh giá hạnh kiểm HS phải phù hợp với đặc điểm tâm lý, sinh lý, xã hội của lứa tuổi HS. 1.3.3. Tiêu chí đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông Quán triệt nguyên tắc hướng đích, toàn diện, cân đối, nội dung đánh giá hạnh kiểm HS về phẩm chất của nhân cách cần đề cập những mặt sau: Nhận thức, thái độ, hành vi biểu hiện những phẩm chất công dân: Thái độ và hành vi thể hiện lòng yêu thương cha mẹ, thầy cô, bạn bè, trách nhiệm xã hội; Tin tưởng vào truyền thống giáo dục của nhà trường, các qui định của nhà trường; Ý thức và hành vi pháp luật Thế giới quan (hệ thống quan điểm): Thái độ đối với tư tưởng HCM và tính tích cực học tập, vận dụng những quan điểm đó trong học tập, sinh hoạt, đời sống, tu dưỡng, rèn luyện Những phẩm chất đạo đức trong quan hệ, giao tiếp, sinh hoạt cá nhân: Có ý thức, thái độ, hành vi đúng đắn trong quan hệ giao tiếp, ứng xử thầy trò, tình bạn,
44. 34 tình yêu, gia đình; Có ý thức, thái độ, hành vi đấu tranh với những hiện tượng tiêu cực trong tập thể và phòng chống các tệ nạn xã hội; Có nếp sống, sinh hoạt cá nhân lành mạnh Một số điều quy định mang tính chuyên biệt cho HS THPT: ý thức học tập; Phẩm chất công dân và quan hệ cộng đồng; Ý thức hành vi chấp hành nội quy, quy chế của nhà trường;Ý thức và việc tham gia rèn luyện trong các hoạt động xã hội, chính trị ; Ý thức và việc tham gia các hoạt động đoàn thể Qua phân tích các nội dung đánh giá hạnh hạnh kiểm HS THPT, luận án đề xuất một số tiêu chí cơ bản để đánh giá hạnh kiểm HS THPT như sau: Hoàn thành đầy đủ, nghiêm túc nhiệm vụ học tập theo chương trình, có ý thức vươn lên; Chấp hành tốt luật pháp, nội quy của nhà trường; Tích cực rèn luyện thân thể; Giữ gìn vệ sinh và bảo vệ môi trường; Trung thực trong học tập, trong cuộc sống; Có ý thức tập thể, giúp đỡ người khác; Kính trọng cha mẹ, thầy cô, nhân viên nhà trường; Tôn trọng, đoàn kết và giúp đỡ bạn bè; Tham gia các hoạt động ngoại khóa; Bảo vệ và phát huy truyền thống nhà trường; Có thái độ bảo vệ lẽ phải, hành vi đúng đắn; Có thái độ với những hành vi tiêu cực, lệch lạc, không đúng đắn của bạn bè; Tham gia tốt các hoạt động ngoại khóa, giáo dục trải nghiệm. 1.3.4. Hình thức và phương pháp đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông Đánh giá hạnh kiểm học sinh là một quá trình, vì vậy hình thức đánh giá gồm đánh giá thường xuyên (hàng ngày, hàng tuần, hàng tháng), đánh giá định kì (học kì) và đánh giá cuối năm. Các hình thức đánh giá nói trên đều cần kết hợp đánh giá định tính và định lượng, đánh giá quá trình và đánh giá kết quả cuối cùng, đánh giá từng mặt và đánh giá toàn diện Trong công trình Xây dựng chương trình học (Developing The Curriculum, do Nguyễn Kim Dung dịch, tại Chương 12), Peter F. Oliver (2006) đã phân loại mục tiêu đánh giá tình cảm hay thái độ của HS theo các cấp bậc như sau: 1. Tiếp nhận: HS được thể hiện mối quan tâm về sự bất hòa giữa các nhóm bạn
45. 35 2. Phản hồi: HS tình nguyện làm việc phục vụ cho các yêu cầu của nhà trường, tổ chức Ðoàn. 3. Giá trị: HS thể hiện mong muốn có được môi trường tích cực trong nhà trường. 4. Tổ chức: HS kiểm soát được tính khí của mình khi tham gia các hoạt động trong và ngoài nhà trường. 5. Sự biểu hiện tính cách bằng giá trị hay một số giá trị: HS thể hiện và minh họa bằng hành vi của mình một cái nhìn tích cực với cuộc sống. Để đánh giá được các kết quả tình cảm, chúng ta phải khuyến khích học sinh thể hiện các cảm xúc, thái độ của mình và các giá trị về các chủ đề được thảo luận trong lớp. Các thành phần tham gia đánh giá hạnh kiểm cho HS có thể được bao gồm: - Phương pháp tự đánh giá của mỗi HS theo những tiêu chuẩn và cách thức được hướng dẫn cụ thể; - Phương pháp đánh giá của nhóm, tập thể HS theo những tiêu chuẩn và cách thức nhất định; - Phương pháp đánh giá của giáo viên chủ nhiệm (giáo viên phụ trách lớp), cán bộ quản lý HS; Giáo viên dạy bộ môn; - Đánh giá của các đối tượng có liên quan khác. Phương pháp đánh giá hạnh kiểm học sinh rất đa dạng và linh hoạt bao gồm các phương pháp cụ thể quan sát, trao đổi trực tiếp, trò chuyện Tác giả Trần Kiều (2003) đã đưa ra một số phương pháp đánh giá hạnh kiểm học sinh như: Quan sát; Phát vấn viết; Trắc đạc xã hội; Mạn đàm, phỏng vấn; Nghiên cứu sâu từng trường hợp; Phương pháp chuyên gia; Trắc nghiệm; Thực nghiệm; Giao ước giữa thầy và trò; Phân tích các sản phẩm hoạt động. Nghiên cứu này cũng phân tích rõ, các phương pháp liệt kê trên khó mà thực hiện được cùng một lúc trong điều kiện hiện nay bởi một số lý do: GVCN chỉ có 4 tiết/1 tuần; Còn thiếu cơ sở vật chất, phương tiện; Mức độ hiểu biết về đánh giá hạnh kiểm của GV còn hạn chế, Chính vì vậy,
46. 36 3 phương pháp mà nhà trường thường hay vận dụng để đánh giá hạnh kiểm hiện nay là: Quan sát; Phân tích sâu từng trường hợp; Giao ước giữa thầy và trò. 1.3.5. Quy trình đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông 1.3.5.1. Quy trình đánh giá kết quả của học sinh trong giáo dục phổ thông Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc trong cuốn “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của HS phổ thông” [36] có đưa ra một quy trình đánh giá giáo dục chi tiết như sau: 1.Xác định mục đích 2.Mô tả đối tượng đánh giá đánh giá 4.Mô tả các thông 3.Xác định loại hình tin cần thiết đánh giá 5.Lựa chọn và sắp 6.Lựa chọn phương pháp, xếp các thông tin đã công cụ để thu thập thông 7.Thiết kế có tin mới công cụ 9.Phân tích và xử lý 8.Thu thập thông tin thông tin cần thiết 10.Hình thành các nhận định phán xét 11.Làm báo cáo kết quả đánh giá Sơ đồ 1.4. Quy trình đánh giá giáo dục chi tiết Quy trình chi tiết này đã đưa ra 11 bước, diễn giải các bước trong sơ đồ như sau: - Bước 1. Xác định mục đích đánh giá. - Bước 2. Mô tả đối tượng đánh giá. - Bước 3. Xác định các loại hình đánh giá. - Bước 4. Mô tả các thông tin cần thiết - Bước 5. Lựa chọn, sắp xếp các thông tin đã có. - Bước 6. Lựa chọn phương pháp, công cụ để thu thập thông tin mới
47. 37 - Bước 7. Thiết kế công cụ. - Bước 8. Thu thập thông tin cần thiết. - Bước 9. Phân tích và xử lý thông tin. - Bước 10. Hình thành các nhận định, phán xét. - Bước 11. Làm báo cáo kết quả đánh giá. Đây là sơ đồ dùng cho hoạt động đánh giá nói chung, riêng đối với đánh giá trong quản lý giáo dục nên có một số điều chỉnh như dưới đây cho phù hợp với đặc trưng của hoạt động quản lý: + Bước 4: "Mô tả các thông tin cần thiết" cần sửa là "Xác định nội dung cần đánh giá" để tăng tính chính xác và tránh hiểu lầm với thông tin ở bước 5. + Bước 8: "Thu thập thông tin" cần viết lại là “tiến hành đánh giá”, cho rõ ràng hơn. + Bước 10: "Hình thành các nhận định phán xét" là bước làm không cần thiết, vì khi phân tích, xử lý số liệu, chuyên gia đã phải có các nhận định, phán xét đưa ra kèm theo các số liệu phân tích, nó thuộc về bước 9. 1.3.5.2. Quy trình đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông Theo tác giả Trần Kiều (2005), quy trình đánh giá hạnh kiểm HS THPT như sau [49]
48. 38 1. Xác định mục tiêu 2.Chuẩn bị về tổ chức 3.Xác định phương pháp đánh giá 4.Tiến hành đánh giá Chọn mẫu Xây dựng bộ công cụ Tiến hành đánh giá Xử lý số liệu Viết báo cáo 5.Phản hồi kết quả đánh giá 6.Tổng kết công tác đánh giá và dự kiến biện pháp cải tiến và xây dựng ngân hàng câu hỏi Sơ đồ 1.5. Quy trình đánh giá hạnh kiểm học sinh phổ thông Diễn giải sơ đồ 1.5, quy trình đánh giá này có 6 bước cơ bản sau: - Bước 1: Xác định mục tiêu cần đánh giá. - Bước 2: Chuẩn bị về tổ chức. - Bước 3. Xác định phương pháp đánh giá. - Bước 4: Tiến hành đánh giá. Trong bước này có các hoạt động sau: Chọn mẫu; Xây dựng công cụ; Tiến hành đánh giá; Xử lý số liệu; Viết báo cáo. - Bước 5: Phản hồi kết quả đánh giá và dự kiến biện pháp cải tiến. - Bước 6: Tổng kết công tác đánh giá và xây dựng ngân hàng câu hỏi. Theo tác giả Trần Bá Hoành [31], cách thức đánh giá xếp loại hạnh kiểm của học sinh ở trường THPT được thực hiện theo hai giai đoạn: Giai đoạn 1: Tổ chức quá trình giáo dục học sinh trước khi đánh giá xếp loại
49. 39 Nội dung của giai đoạn này gồm: Đầu năm học, nhà trường chỉ đạo giáo viên chủ nhiệm tổ chức tốt việc học tập nhiệm vụ năm học, nội qui nhà trườn; Nắm vững tình hình xếp loại hạnh kiểm ở năm học trước, sơ bộ phân loại đối tượng, phân tích những ưu, khuyết điểm, từ đó định ra phương pháp giáo dục thích hợp với từng học sinh; Tổ chức tốt quá trình giáo dục thông qua các hoạt động giáo dục cụ thể, đồng thời phát huy tính tự giác, tích cực tự giáo dục, rèn luyện của học sinh; tổ chức, hướng dẫn, động viên khuyến khích sự vươn lên của học sinh; thường xuyên theo dõi, uốn nắn kịp thời những biểu hiện lệch lạc để có biện pháp phát hiện, ngăn ngừa, loại bỏ những hành vi, thói quen xấu ; Phối hợp với các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường nhằm thống nhất mục tiêu, nội dung và các biện pháp giáo dục hạnh kiểm, đạo dức cho học sinh. Giai đoạn 2: Thực hiện đánh giá hạnh kiểm học sinh Nội dung của giai đoạn này gồm vận dụng đúng đắn và phù hợp các tiêu chuẩn đánh giá xếp loại hạnh kiểm học sinh; Thực hiện qui trình đánh giá xếp loại hạnh kiếm học sinh định kì. Quy trình đánh giá hạnh kiểm HS THPT định kì thường được vận dụng linh hoạt ở các trường THPT cụ thể. TT58 của Bộ GDĐT không quy định quy trình đánh giá hạnh kiểm HS. Chính vì vậy, hầu hết các trường THPT tại Tp.HCM ngoài việc đánh giá hạnh kiểm HS định kỳ (theo tuần, tháng, học kỳ, năm học) nhà trường còn tổ chức đánh giá, xem xét hạnh kiểm HS khi xảy ra những vi phạm nghiêm trọng. Lúc này, quy trình đánh giá diễn ra như sau: 1.Xác định sự việc 2.Xử lý thông tin 3.Phân tích đối chiếu (với các quy định) 4.Tiến hành đánh giá 5.Kết luận. Sơ đồ 1.6. Quy trình đánh giá hạnh kiểm học sinh THPT theo tình hình cụ thể Như vậy, các sơ đồ nêu trên đã đưa ra một số quy trình đánh giá giáo dục nói chung cũng như quy trình đánh giá hạnh kiểm học sinh ở trường THPT nói riêng. Các quy trình này dù diễn đạt chi tiết có thể khác nhau nhưng đã đảm bảo được các bước cơ bản của một quy trình đánh giá. Tuy nhiên, quy trình nào cũng có những
50. 40 ưu điểm và những hạn chế nhất định, nếu phù hợp với đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn thì sẽ khó phù hợp với đánh giá trên lớp học. Do đó, khi xây dựng quy trình, cần xác định rõ quy trình đánh giá này sử dụng cho mục đích đánh giá nào, đối tượng nào, tình huống nào. 1.4. Quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông 1.4.1. Phân cấp quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông Tổng hợp các nghiên cứu và kết hợp thực tiễn, luận án đã xây dựng sơ đồ phân cấp quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT từ cấp Sở GDĐT đến nhà trường theo sơ đồ sau: Sở GDĐT Chỉ đạo, ban hành các chủ trương và chính sách về giáo dục đạo đức và đánh giá hạnh kiểm HS THPT Hiệu trưởng THPT Lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra đánh giá việc thực hiện mục đích, nội dung, tiêu chí, quy trình, phương pháp đánh giá hạnh kiểm HS THPT Giáo viên chủ nhiệm Giáo viên bộ môn Giám thị và các bộ phận Tham gia vào quá trình giáo Tham gia vào quá trình giáo liên quan dục và đánh giá hạnh kiểm dục và đánh giá hạnh kiểm Tham gia vào quá trình giáo HS THPT HS THPT dục và đánh giá hạnh kiểm HS THPT Sơ đồ 1.7. Sơ đồ phân cấp quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT Sơ đồ 1.7 cho thấy việc quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông được phân cấp cụ thể. Vai trò của Sở GDĐT trong quản lý hoạt động này là ban hành những chỉ đạo chung cho những hoạt động về giáo dục hạnh kiểm, kỹ năng sống, hoạt động ngoài giờ lên lớp, .Vai trò chủ thể quản lý của hoạt động
51. 41 này là Hiệu trưởng trường THPT, GVCN, GVBM, giám thị và các bộ phận khác có liên quan trong nhà trường trực tiếp thực hiện các kế hoạch giáo dục, theo dõi đánh giá hạnh kiểm HS. Chủ thể quản lý của hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT là: Sở GDĐT, Hiệu trưởng, GVCN, GVBM, giám thị, giáo viên tư vấn học đường. Đối tượng quản lý của hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT là: đạo đức, hạnh kiểm, giáo dục đạo đức, đánh giá hạnh kiểm, các hoạt động giáo dục trải nghiệm 1.4.2. Lập kế hoạch hoạt động đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông Lập kế hoạch là một chức năng cơ bản của quản lý, trong đó phải xác định những vấn đề như nhận dạng và phân tích tình hình, bối cảnh; Dự báo các khả năng; Lựa chọn và xác định các mục tiêu, mục đích và hoạch định con đường, cách thức, biện pháp để đạt được mục tiêu, mục đích của quá trình. Trong mỗi kế hoạch thường bao gồm các nội dung như xác định hình thành mục tiêu, xác định và đảm bảo về các điều kiện, nguồn lực của tổ chức để đạt được mục tiêu và cuối cùng là quyết định xem hoạt động nào là cần thiết tiến hành để đạt được mục tiêu đặt ra. Xây dựng kế họach hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS là một nội dung quan trọng trong công tác quản lí hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục. Kế hoạch đánh giá hạnh kiểm HS được xây dựng cụ thể, chi tiết mục tiêu và biện pháp thực hiện đánh giá phù hợp với tình hình thực tế của trường sẽ giúp việc thực hiện kế hoạch dễ dàng và mang lại hiệu quả cao. Nội dung của một kế hoạch đánh giá hạnh kiểm HS được xây dựng gồm có: - Phân tích kết quả xếp loại hạnh kiểm HS, tình hình thực tế của trường về hoạt động giáo dục HS. - Xác định mục tiêu đánh giá hạnh kiểm HS phù hợp với quy chế của Bộ GDĐT. - Xác định nội dung đánh giá hạnh kiểm HS khoa học, hợp lí, phù hợp với thực tế và có tính khả thi.
52. 42 - Xác định phương thức, cách thức tiến hành đánh giá hạnh kiểm HS cụ thể, hợp lí từ khâu tổ chức thực hiện đánh giá hạnh kiểm HS đến quy trình đánh giá hạnh kiểm HS. - Xác định lực lượng, thiết lập các điều kiện bảo đảm cho kế hoạch được thực hiện. - Hướng dẫn các đơn vị, cá nhân xây dựng kế hoạch hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS theo từng thời gian cụ thể. Cấp Sở GDĐT Xây dựng kế hoạch đánh giá hạnh kiểm HS THPT gắn liền với kế hoạch giáo dục đạo đức cho HS THPT. Hằng năm, Sở GDĐT đã xây dựng kế hoạch giáo dục đạo đức cho HS THPT thông qua các chương trình giáo dục ngoại khóa, kỹ năng sống, ngoài giờ lên lớp, các chương trình huấn luyện, sinh hoạt gắn với những sự kiện lịch sử văn hóa trọng đại trong năm. Cấp trường THPT Cùng với kế hoạch năm học, Hiệu trưởng xây dựng các kế hoạch giáo dục, đánh giá hạnh kiểm học sinh; Phổ biến quán triệt nâng cao nhận thức cho HS về nội quy học tập và rèn luyện đạo đức. Kế hoạch này sẽ bao quát tất cả các hoạt động thường ngày như thái độ học tập, lao động, vui chơi, ứng xử bạn bè, thầy cô và những người xung quanh, các họat động tham gia bảo vệ môi trường, chấp hành Luật giao thông, các hoạt động xã hội khác. Ngoài ra, để xây dựng kế hoạch đánh giá hạnh kiểm, Hiệu trưởng xác lập các chỉ tiêu phấn đấu về hạnh kiểm của HS thông qua việc HS tham gia vào quá trình giáo dục hạnh kiểm trên lớp và các sinh hoạt hoạt ngoài giờ lên lớp; Xây dựng các chỉ tiêu về gương mẫu điển hình trong học tập cũng như gương mẫu về hành vi ứng xử; Xây dựng kế hoạch nhân sự (giám thị, GVCN cho từng khối lớp) để tham gia quản lý việc đánh giá hạnh kiểm HS. GVCN và thành phần liên quan khác Trên cơ sở chung về kế hoạch của nhà trường, GVCN sẽ phối hợp với GVBM, giám thị và tổ chức Đoàn Thanh niên xây dựng kế hoạch về đánh giá hạnh
53. 43 kiểm riêng cho từng lớp của mình; Đăng ký các chỉ tiêu thi đua cho cá nhân và tập thể lớp. 1.4.3.Tổ chức hoạt động đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông Tổ chức là quá trình tạo lập các thành phần, cấu trúc, các quan hệ giữa các thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức nhằm làm cho họ thực hiện thành công các kế hoạch và đạt được mục tiêu tổng thể của tổ chức. Thành tựu của một tổ chức phụ thuộc rất nhiều vào năng lực của người quản lý và sử dụng các nguồn lực của tổ chức. Quá trình tổ chức sẽ lôi cuốn việc hình thành, xây dựng các bộ phận, các phòng ban cùng các công việc để thực hiện nhiệm vụ của tổ chức. Tổ chức hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS là quá trình Hiệu trưởng thực hiện việc phân phối và sắp xếp nguồn lực theo những cách thức nhất định để đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu trong kế hoạch hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS đã đề ra. Tổ chức hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS gồm các công việc sau: - Phân cấp, phân quyền chỉ đạo đánh giá hạnh kiểm HS có cơ cấu hợp lí. - Triển khai thực hiện kế hoạch đánh giá hạnh kiểm HS khoa học, hiệu quả. - Sắp xếp, bố trí phân công cán bộ, giáo viên thực hiện đánh giá hạnh kiểm HS một cách hợp lí. - Tập huấn, hướng dẫn cho CBQL, giáo viên, giám thị thực hiện hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS. - Xây dựng, bổ sung, hoàn thiện nội dung, tiêu chí, thang đo xếp loại hạnh kiểm và ban hành các quy chế, quy định, nội qui nhà trường, văn bản hướng dẫn hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS. - Phân công nhiệm vụ cụ thể cho các thành viên trong bộ máy quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS, chỉ rõ nhiệm vụ và quyền hạn của các thành viên, các bộ phận tham gia đánh giá hạnh kiểm HS. Cấp Sở GDĐT Để tổ chức hoạt động đánh giá hạnh kiểm hạnh học sinh, Sở GDĐT quy định thành viên tham gia vào quá trình tổ chức đánh giá hạnh kiểm HS. Đó là: Hiệu trưởng (hoặc phó hiệu trưởng), GVCN, GVBM và các bộ phận giám thị, Đoàn
54. 44 TNCSHCM, Trưởng ban hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp; Cán bộ tư vấn học đường (nếu có). Cấp trường THPT Trên cơ sở kế hoạch đánh giá hạnh kiểm HS THPT được thiết lập theo từng năm học, Hiệu trưởng sẽ lựa chọn, xác định nhân sự trong trường tham gia vào quá trình đánh giá hạnh kiểm cho HS THPT; Xác định vị trí, chức năng của từng thành viên trong quá trình giáo dục và đánh giá hạnh kiểm HS THPT; Phân cấp quản lý đánh giá và phân công trách nhiệm cho từng thành viên về đánh giá hạnh kiểm cho HS (GVCN,GVBM, giám thị, các lực lượng bên ngoài nhà trường ). Tổ chức thiết kế hệ thống tiêu chí, phương pháp, quy trình đánh giá và chọn mẫu đánh giá. Tổ chức cơ chế phối hợp giữa GVCN - GVBM - Giám thị - Tổ chức Đoàn Thanh niên - Tư vấn học đường. Tổ chức cơ chế phối hợp giữa nhà trường - gia đình - xã hội. GVCN và các thành phần liên quan GVCN tổ chức các hoạt động để đánh giá hạnh kiểm học sinh, bao gồm các hoạt động trong lớp học và ngoài giờ lên lớp; Phân công trách nhiệm cho ban cán sự lớp, Bí thư Đoàn lớp, các tổ trưởng trong việc theo dõi, ghi nhận và đề xuất xếp loại. Ở Điều 20 của TT58 cũng đã ghi rõ trách nhiệm của GVCN trong việc đánh giá, xếp loại hạnh kiểm học sinh như “Đánh giá, xếp loại hạnh kiểm và học lực từng học kỳ, cả năm học của học sinh. Lập danh sách học sinh đề nghị cho lên lớp, không được lên lớp; học sinh được công nhận là học sinh giỏi, học sinh tiên tiến; học sinh phải kiểm tra lại các môn học, học sinh phải rèn luyện về hạnh kiểm trong kỳ nghỉ hè. Lập danh sách học sinh đề nghị khen thưởng cuối học kỳ, cuối năm học. Ghi vào sổ gọi tên và ghi điểm và vào học bạ các nội dung sau đây:a) Kết quả đánh giá, xếp loại hạnh kiểm và học lực của học sinh; b) Kết quả được lên lớp hoặc không được lên lớp, công nhận học sinh giỏi, học sinh tiên tiến học kỳ, cả năm học, được lên lớp sau khi kiểm tra lại hoặc rèn luyện hạnh kiểm trong kỳ nghỉ hè; c) Nhận xét đánh giá kết quả rèn luyện toàn diện của học sinh trong đó có học sinh có
55. 45 năng khiếu các môn học đánh giá bằng nhận xét. Phối hợp với Đội Thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh, Đoàn Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh và Ban Đại diện cha mẹ học sinh của lớp để tổ chức các hoạt động giáo dục học sinh.” 1.4.4. Chỉ đạo hoạt động đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông Chỉ đạo bao hàm việc định hướng và lôi cuốn mọi thành viên của tổ chức thông qua việc liên kết, liên hệ với người khác và khuyến khích, động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt được mục tiêu của tổ chức. Chức năng này, trong thực tiễn quản lý luôn tác động sâu sắc đến các chức năng khác và tham gia vào quá trình điều hòa, điều chỉnh các hoạt động của tổ chức trong quá trình quản lý. Chỉ đạo hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS là quá trình tác động cụ thể của CBQL tới giáo viên, giám thị, các thành viên khác trong nhà trường nhằm biến những nhiệm vụ chung về hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS thành hoạt động thực tiễn của từng người. Thực hiện chức năng chỉ đạo là thực hiện quyền chỉ huy và hướng dẫn triển khai hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS; thường xuyên điều chỉnh, sắp xếp, phối hợp và giám sát mọi người và các bộ phận thực hiện tốt kế hoạch theo sự bố trí đã xác định trong bước tổ chức như: - BGH chỉ đạo chung việc thực hiện kế hoạch hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS. - Tổ chuyên môn chỉ đạo việc thực hiện kế hoạch hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS của giáo viên chủ nhiệm, giám thị. - Động viên, khích lệ giáo viên, nhân viên và học sinh thực hiện hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS. - Phát huy vai trò của các cấp quản lý trong hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS. Cấp Sở GDĐT Chỉ đạo xây dựng các phong trào hoạt động ngoài giờ lên lớp, hoạt động trải nghiệm cũng như tuyên dương các điển hình tiên tiến về sống có giá trị, sống có trách nhiệm,
56. 46 Cấp trường THPT Hiệu trưởng cũng phải xây dựng những hình mẫu GV và HS để làm gương phấn đấu trong toàn trường; Chỉ đạo tổ chức và xây dựng cơ chế phối hợp giữa GVCN – GVBM – Giám thị - Tổ chức Đoàn TNCS HCM trong đánh giá hạnh kiểm HS. Tổ chức và cơ chế phối hợp giữa Nhà trường – Gia đình – Xã hội trong đánh giá hạnh kiểm HS; Tổ chức và chỉ đạo đánh giá hạnh kiểm HS qua học tập, rèn luyện trong các giờ lên lớp, các hoạt động ngoài giờ lên lớp, các hoạt động giáo dục trải nghiệm; Tổ chức thiết kế hệ thống tiêu chí, công cụ, phương pháp và quy trình đánh giá; chọn mẫu đánh giá. GVCN và các thành phần khác Tổ chức trực tiếp đến từng HS quá trình tự đánh giá hạnh kiểm của mình qua các tiêu chí, nội dung đã qui định; Tổ chức cho HS đánh giá hạnh kiểm lẫn nhau; Tổ chức giúp các học sinh biết phối hợp nhau trong quá trình tự đánh giá hạnh kiểm. 1.4.5. Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông Kiểm tra, đánh giá là một trong những chức năng quan trọng của quản lý. Thông qua đó, một cá nhân, một nhóm hoặc một tổ chức theo dõi giám sát quá trình hoạt động và tiến hành những hoạt động sửa chữa uốn nắn khi cần thiết. Đó là quá trình tự điều chỉnh của tổ chức, diễn ra có tính chu kỳ trên cơ sở người quản lý đặt ra những chuẩn mực, đối chiếu đo lường kết quả, mức độ đạt được so với mục tiêu, chuẩn mực đã đặt ra, điều chỉnh những vấn đề cần thiết và thậm chí phải hiệu chỉnh, sửa lại những chuẩn mực cần thiết. Kiểm tra hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS là quá trình người CBQL xem xét thực tiễn để phát hiện, đánh giá thực trạng hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS nhằm thực hiện các công việc sau: - Xây dựng, hoàn thiện và ban hành các quy chế, quy định, nội quy, các văn bản hướng dẫn hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS. - Xác định, bổ sung hệ thống các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá hạnh kiểm HS đánh giá khoa học, hợp lí.
57. 47 - Kiểm tra hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS có tính đồng bộ, công khai, chính xác, khách quan. - Kiểm tra hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS theo kế hoạch; Kiểm tra hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS định kì; đột xuất. - Sơ kết, tổng kết đánh giá hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS, thi đua khen thưởng hợp lí, kịp thời. - Đề xuất các biện pháp điều chỉnh hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS kịp thời, hiệu quả để đạt được các mục tiêu về đánh giá hạnh kiểm HS đã đề ra. Cấp Sở GDĐT Để kiểm tra, đánh giá hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT, Sở GDĐT phải xây dựng cơ chế báo cáo, kiểm tra để đảm bảo các chỉ đạo chung của Sở GDĐT được thực hiện đầy đủ ở các trường THPT; Phối hợp với các tổ chức, ban ngành để tuyên dương khen thưởng, nêu gương điển hình những học sinh có hành vi, ứng xử tốt. Hằng năm, tổ chức thống kê đánh giá hạnh kiểm HS và thống kê các trường hợp HS vi phạm bị xử lý kỷ luật để tìm hiểu nguyên nhân và đưa ra biện pháp khắc phục chung cho toàn ngành. Cấp trường THPT Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT là việc làm thường xuyên của Hiệu trưởng và các thành viên tham gia vào quá trình giáo dục và đánh giá hạnh kiểm HS THPT. Việc kiểm tra, đánh giá hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT có các yếu tố như: Tổ chức phản hồi thông tin về kết quả đánh giá và áp dụng các biện pháp khắc phục; Kiểm tra, giám sát và đánh giá việc thực hiện các hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS; Sự thường xuyên, độ chính xác, tính khách quan của việc đánh giá hạnh kiểm HS. GVCN và các thành phần liên quan GVCN, GVBM, giám thị và các thành phần liên quan thực hiện việc kiểm tra, đánh giá hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT qua các yếu tố sau: Kiểm tra việc áp dụng các tiêu chí, nội dung đánh giá hay phương pháp đánh giá có thực sự phù hợp với HS không? Phương pháp đánh giá hay quy trình đánh giá hạnh kiểm có
58. 48 thích hợp không? Và thống kê các trường hợp HS được tuyên dương điển hình hay các em bị vi phạm kỷ luật để rút ra những đề xuất với lãnh đạo trường trong việc giáo dục đạo đức HS. 1.5. Các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý các hoạt động đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông 1.5.1. Đặc điểm sinh lý, tâm lý học sinh trung học phổ thông Mười lăm đến mười tám tuổi là thời kỳ mà sự phát triển thể chất của con người đang đi vào giai đoạn hoàn chỉnh. Nhịp độ tăng trưởng về chiều cao đã chậm lại, các em gái đạt được sự tăng trưởng của mình trung bình vào khoảng tuổi 16, 17 (+ 13 tháng), các em trai khoảng tuổi 17, 18 (+ 10 tháng). Các tố chất thể lực như sức mạnh, sức bền, sự dẻo dai được tăng cường. Cơ bắp, sức lực phát triển mạnh mẽ dễ đạt những thành tích trong thể thao. Sự phát triển của hệ thần kinh có những thay đổi quan trọng do cấu trúc bên trong của não phức tạp và các chức năng não phát triển. Ðây là thời kỳ trưởng thành về giới tính. Ða số các em vượt qua thời kỳ phát dục, những khủng hoảng tuổi dậy thì chấm dứt để chuyển sang thời kỳ ổn định hơn, cân bằng hơn, xét trên các mặt hoạt động hưng phấn, ức chế của hệ thần kinh cũng như các mặt phát triển khác của cơ thể về chất. Ở lứa tuổi này, chất lượng các rung động trở nên phong phú hơn nhiều. Đi đôi với các đặc điểm đó là khả năng tự kiềm chế, tự điều chỉnh xúc cảm và hành vi của các em cũng được hình thành. Các em ngày càng nhạy cảm với những yếu tố mới và cởi mở hơn, được thể hiện ở chỗ các em bắt đầu có những rung động sâu sắc với các quan hệ trong gia đình, trong nhà trường và đặc biệt là rất nhạy cảm với những rung cảm của người khác. Trong giai đoạn này, thế giới tình cảm của các em cũng phát triển mạnh mẽ. Nó rất phong phú và đa dạng bao gồm: Tình cảm thẩm mỹ, tình cảm lao động, tình cảm đạo đức, tình cảm trí tuệ, tình cảm mang tính thế giới quan Song nổi bật lên ở lứa tuổi này là quan hệ tình cảm gia đình, tình bạn và ở một số em đã xuất hiện tình yêu lứa đôi. Mối quan hệ với bạn bè có ý nghĩa rất lớn đối với học sinh THPT. Thông qua bạn bè, các em tiếp thu cuộc sống xã hội, biết đến các giá trị mới như sự bình đẳng, sự chấp nhận, chia sẻ và quan tâm đến
59. 49 các chuẩn mực xã hội và vai trò của bản thân. Mối quan hệ với cha mẹ, với gia đình ở lứa tuổi này cũng có nhiều thay đổi. Các em dần dần thể hiện sự bình đẳng và tự lập hơn. Sự tự lập được thể hiện ở trên cả ba mặt tình cảm, nhận thức và hành vi. Mối quan hệ này phải đối mặt với rất nhiều khó khăn. Theo các bậc phụ huynh có con ở độ tuổi này thì đây là lứa tuổi có nhiều xung đột nhất. Sở dĩ có sự xung đột này do nhiều nguyên nhân. Trong đó sự không nhất quán giữa phát triển thể chất với cương vị xã hội của các em đã tạo ra sự căng thẳng trong các em. Ở giai đoạn cuối tuổi vị thành niên, các em thường đã phát triển đầy đủ phẩm chất và thể lực của người lớn, thế nhưng theo nhiều cách khác nhau lại bị ứng xử như một đứa trẻ. Tác giả Nguyễn Thị Mai Lan (2008) có công trình nghiên cứu về tự ý thức của học sinh THPT. Tác giả đã khảo sát và phân tích số liệu để cho thấy phần lớn học sinh THPT đều mong muốn được khẳng định cái tôi của mình trong quan hệ với bố mẹ những người thân trong gia đình. Ở lứa tuổi này, tự ý thức và nhu cầu độc lập phát triển mạnh mẽ, do đó các em bắt đầu nhận thức được quyền của mình trong việc sử dụng thời gian, cách thức học tập, tự mình chăm sóc cuộc sống của bản thân, trong việc chọn bạn và thể hiện quan điểm riêng của mình về tình yêu Nghiên cứu này cũng cho thấy, phần lớn các em đều mong muốn được khẳng định quan điểm riêng của mình trong vấn đề học tập, sinh hoạt hàng ngày, việc chọn bạn, và quan điểm về tình yêu. Tuy nhiên, ở học sinh THPT những mong muốn được khẳng định vị thế của các em trong gia đình thường hướng vào những mong muốn sau: “Tự mình quyết định cách sử dụng thời gian và cách thức học tập” chiếm 59,6%; Có 53,3% học sinh THPT mong muốn “tự mình chăm sóc cuộc sống của bản thân (ăn, mặc, sinh hoạt, chăm sóc sức khoẻ, dọn dẹp phòng của mình )”; Có 55,1% học sinh THPT “muốn khẳng định quan điểm riêng về tình bạn và tình yêu” và có 48,9% học sinh THPT muốn được “tự mình quyết định việc lựa chọn các quan hệ với bạn bè”. Tuy vậy, “mong muốn khẳng định quan điểm riêng của mình về xã hội và cuộc sống” chỉ có một tỷ lệ tương đối ít học sinh lựa chọn (25,6%). Cùng với sự phát triển mạnh về cái tôi, học sinh THPT rất dễ bị kích động, lôi kéo, luôn muốn chứng tỏ mình là người lớn nhưng hành động nhiều khi mang tính trẻ