›

Khóa luận Xây dựng cơ sở học liệu hỗ trợ dạy học hòa nhập cho học sinh khiếm thị một số kiến thức quang hình học - Vật lí 11 (cơ bản)

pdf 120 trang thiennha21 16/04/2022 4231
Download
Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Khóa luận Xây dựng cơ sở học liệu hỗ trợ dạy học hòa nhập cho học sinh khiếm thị một số kiến thức quang hình học - Vật lí 11 (cơ bản)", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

  • pdfkhoa_luan_xay_dung_co_so_hoc_lieu_ho_tro_day_hoc_hoa_nhap_ch.pdf

Nội dung text: Khóa luận Xây dựng cơ sở học liệu hỗ trợ dạy học hòa nhập cho học sinh khiếm thị một số kiến thức quang hình học - Vật lí 11 (cơ bản)

  1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH KHOA VẬT LÍ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP XÂY DỰNG CƠ SỞ HỌC LIỆU HỖ TRỢ DẠY HỌC HÒA NHẬP CHO HỌC SINH KHIẾM THỊ MỘT SỐ KIẾN THỨC QUANG HÌNH HỌC – VẬT LÍ 11 (CƠ BẢN) SVTH: TẠ HOÀNG ANH KHOA MSSV: K40.102.037 GVHD: TS. NGUYỄN THANH NGA TP. Hồ Chí Minh, tháng 5 năm 2018
  2. MỤC LỤC A. MỞ ĐẦU 1 1. Lí do chọn đề tài 1 2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 2 3. Mục đích nghiên cứu 4 4. Giả thuyết khoa học 4 5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5 6. Nhiệm vụ nghiên cứu 5 7. Phương pháp nghiên cứu 6 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận 6 7.2. Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn 6 7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 6 8. Đóng góp của đề tài 6 B. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 7 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC HÒA NHẬP CHO HỌC SINH KHIẾM THỊ 7 1.1. Cơ sở tâm lý học của học sinh khiếm thị học hòa nhập 7 1.1.1. Khái niệm Người khiếm thị 7 1.1.2. Đặc điểm tâm lý của học sinh khiếm thị 9 1.1.3. Đặc điểm nhận thức của học sinh khiếm thị học hòa nhập 13 1.2. Hoạt động dạy học cho học sinh khiếm thị học hòa nhập 15 1.2.1. Khái niệm Giáo dục hòa nhập 15 1.2.2. Hoạt động dạy học hòa nhập 16 1.2.3. Phương pháp dạy học lớp có học sinh khiếm thị học hòa nhập 17 1.2.4. Phương tiện dạy học trong lớp hòa nhập có học sinh khiếm thị 21 1.3. Cơ sở học liệu hỗ trợ dạy học hòa nhập cho học sinh khiếm thị 21 1.3.1. Khái niệm học liệu 21 1.3.2. Quy trình phát triển học liệu hỗ trợ dạy học hòa nhập cho học sinh khiếm thị 21 1.4. Cơ sở thực tiễn 22
  3. 1.4.1. Phương tiện dạy học hòa nhập kiến thức Quang hình học – Vật lí 11 22 1.4.2. Khó khăn của học sinh khiếm thị trong việc học Quang hình học 25 1.4.3. Phương pháp đang được áp dụng trong việc giảng dạy Quang hình học vật lí 11 cho học sinh khiếm thị học hòa nhập 26 1.4.4. Khảo sát thực trạng sử dụng các phương tiện hỗ trợ dạy học kiến thức Quang hình học vật lí 11 cho học sinh khiếm thị tại trường phổ thông 29 Chương 2. XÂY DỰNG CƠ SỞ HỌC LIỆU HỖ TRỢ DẠY HỌC HÒA NHẬP CHO HỌC SINH KHIẾM THỊ NỘI DUNG KIẾN THỨC QUANG HÌNH HỌC – VẬT LÍ 11 CƠ BẢN 36 2.1. Mục tiêu dạy học kiến thức Quang hình học Vật lí 11 ban cơ bản 36 2.1.1. Kiến thức 36 2.1.2. Kĩ năng 36 2.1.3. Thái độ 37 2.2. Phân tích nội dung kiến thức Quang hình học - Vật lí 11 ban cơ bản ở Trung học phổ thông 38 2.3. Xây dựng mô hình xúc giác 39 2.3.1. Mô hình 1: HỘP MÔ PHỎNG HIỆN TƯỢNG KHÚC XẠ ÁNH SÁNG 41 2.3.2. Mô hình 2: HỘP NỔI PHẢN XẠ TOÀN PHẦN 49 2.3.3. Mô hình 3: SỢI QUANG 56 2.3.4. Mô hình 4: ÁNH SÁNG ĐƠN SẮC TRUYỀN QUA LĂNG KÍNH 60 2.3.5. Mô hình 5: BẢNG TIA SÁNG TRUYỀN QUA THẤU KÍNH MỎNG TRONG KHÔNG KHÍ 65 2.3.6. Mô hình 6: SỰ TẠO ẢNH CỦA VẬT THẬT QUA THẤU KÍNH HỘI TỤ 73 2.3.7. Mô hình 7: SỰ TẠO ẢNH CỦA VẬT THẬT QUA THẤU KÍNH PHÂN KÌ 78 2.4. Xây dựng sách nói 82 2.5. Xây dựng video có lời bình mô tả 84 2.6. Thiết kế blog hỗ trợ dạy học 85 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 87
  4. 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 87 3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm 87 3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 87 3.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm 87 3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm 88 3.5.1. Phân tích diễn biến thực nghiệm 88 3.5.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm 90 C. KẾT LUẬN VÀ HƯỚNG PHÁT TRIỂN 100 1. Kết luận 100 2. Hướng phát triển 100 D. CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN 100 E. TÀI LIÊU THAM KHẢO 101
  5. DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 1.1. Phân loại Người khiếm thị 7 Bảng 1.2. Thống kê số lượng HSKT học hòa nhập tại Thành phố Hồ Chí Minh năm học 2017 – 2018. 8 Bảng 1.3. Nhận xét về hình ảnh minh họa in trong sách giáo khoa hiện hành 31 Bảng 1.4. Nhận xét video trong dạy học hòa nhập kiến thức Quang hình học - Vật lí 11. 32 Bảng 1.5. Nhận xét về hình nổi trong dạy học hòa nhập kiến thức Quang hình học - Vật lí 11 32 Bảng 2.1. Nội dung cần truyền tải trong cơ sở học liệu 39 Bảng 2.2. Vật liệu thiết kế “Hộp nổi Khúc xạ ánh sáng” 42 Bảng 2.3. Các thẻ chữ Braille trong mô hình mô phỏng hiện tượng khúc xạ ánh sáng giữa 2 môi trường không khí và nước 43 Bảng 2.4. Các thẻ chữ Braille trong mô hình mô phỏng hiện tượng khúc xạ ánh sáng giữa 2 môi trường không khí và bán trụ nhựa 49 Bảng 2.5. Vật liệu thiết kế “Hộp nổi Phản xạ toàn phần” 50 Bảng 2.6. Các thẻ chữ Braille trong mô hình Hộp nổi Phản xạ toàn phần 51 Bảng 2.7. Vật liệu thiết kế “Mô hình sợi quang” 57 Bảng 2.8. Vật liệu thiết kế “Mô hình tia sáng đơn sắc truyền qua lăng kính” 61 Bảng 2.9. Các thẻ chữ Braille trong mô hình tia sáng đơn sắc truyền qua lăng kính 63 Bảng 2.10. Vật liệu thiết kế “Bảng tia sáng truyền qua thấu kính mỏng đặt trong không khí” 66 Bảng 2.11. Thẻ chữ Braille trong mô hình Mô phỏng 3 tia sáng đặc biệt qua TKHT 69 Bảng 2.12. Thẻ chữ Braille trong mô hình Mô phỏng 3 tia sáng đặc biệt qua TKPK 72 Bảng 2.13. Tính chất ảnh tạo bởi TKHT với vị trí vật thật khác nhau 74 Bảng 2.14. Vật liệu thiết kế mô hình “Sự tạo ảnh của vật thật qua TKHT” 75 Bảng 2.15. Vật liệu thiết kế Mô hình sự tạo ảnh của vật thật qua TKPK 78 Bảng 3.1. Tiêu chí đánh giá về nội dung sản phẩm mô hình 91 Bảng 3.2. Tiêu chí đánh giá về hình thức sản phẩm mô hình 91 Bảng 3.3. Tiêu chí đánh giá về mức độ hài lòng đối với sản phẩm mô hình 92 Bảng 3.4. Tiêu chí đánh giá về nội dung sản phẩm sách nói 92 Bảng 3.5. Tiêu chí đánh giá về hình thức sản phẩm sách nói 93 Bảng 3.6. Tiêu chí đánh giá về mức độ hài lòng đối với sản phẩm sách nói 93 Bảng 3.7. Tiêu chí đánh giá về nội dung sản phẩm video 94 Bảng 3.8. Tiêu chí đánh giá về hình thức sản phẩm video 94 Bảng 3.9. Tiêu chí đánh giá về mức độ hài lòng đối với sản phẩm video 95
  6. DANH MỤC HÌNH ẢNH, BIỂU ĐỒ Hình 1.1. Sơ đồ mô hình dạy học tương tác trong lớp hòa nhập có HSKT 20 Hình 1.2. Sơ đồ quá trình phát triển học liệu 22 Hình 1.3. Sách giáo khoa chữ Braille và hình nổi 23 Hình 1.4. Bộ thí nghiệm Quang hình biểu diễn 24 Hình 1.5. Biểu đồ thể hiện tỉ lệ đánh giá về thời lượng giảng dạy hòa nhập lớp có HSKT kiến thức Quang hình học 30 Hình 1.6. Biểu đồ thể hiện đánh giá của GV dạy học hòa nhập ở trường phổ thông về mức độ khó khăn khi dạy các phần kiến thức chương trình Vật lí 11 (cơ bản) 30 Hình 1.7 Biểu đồ thể hiện đánh giá của giáo viên về mô hình và thí nghiệm để dạy hòa nhập kiến thức Quang hình học cho học sinh khiếm thị 31 Hình 1.8. Biểu đồ thể hiện những khó khăn trong dạy học hòa nhập 33 Hình 1.9. Biểu đồ thể hiện nhu cầu của giáo viên về phương tiện hỗ trợ dạy học hòa nhập kiến thức Quang hình học cho học sinh khiếm thị. 34 Hình 2.1. Sơ đồ mối liên hệ kiến thức Quang hình học – Vật lí 11 (cơ bản) 39 Hình 2.2. Hình minh họa Định luật khúc xạ ánh sáng (Định luật Snell – Decarts). 42 Hình 2.3. Hình ảnh nắp hộp được vẽ 2 đường tròn. 43 Hình 2.4.Nắp hộp được cắt ra. 44 Hình 2.5. Nắp hộp sau khi được dán giấy. 44 Hình 2.6. Các que gỗ cố định hình tròn vào nắp hộp 44 Hình 2.7. Giấy nhám mô phỏng môi trường 2 được dán vào hình tròn. 44 Hình 2.8. 2 que gỗ mô phỏng tia sáng 45 Hình 2.9. Suốt chỉ được đặt lên mô hình 45 Hình 2.10. Đoạn dây mô phỏng pháp tuyến 45 Hình 2.11. Cơ chế truyền động của mô hình 45 Hình 2.12. 2 que gỗ mô phỏng tia sáng được đặt lên mô hình 46 Hình 2.13. Các thẻ chữ Braille ghi các số đo góc được gắn vào mô hình. 46 Hình 2.14. Mô hình mô phỏng hiện tượng khúc xạ ánh sáng khi truyền qua 2 môi trường không khí và bán trụ nhựa 48 Hình 2.15. Hiện tượng Phản xạ toàn phần 50 Hình 2.16. 2 đường tròn được vẽ trên nắp hộp. 52 Hình 2.17. Nắp hộp được cắt ra theo đường tròn đã vẽ 52 Hình 2.18. Nắp hộp sau khi được dán giấy trang trí bảo vệ. 52 Hình 2.19. Que gỗ cố định hình hình tròn vào nắp hộp. 52 Hình 2.20. Giấy nhám mô phỏng 1 trong 2 môi trường được dán vào hình tròn. 52 Hình 2.21. Các mút xốp mô phỏng góc quét tia sáng. 53 Hình 2.22. Phần mút xốp mô phỏng sự thay đổi cường độ tia khúc xạ được vát mỏng 53 Hình 2.23. Phần mút xốp mô phỏng sự thay đổi cường độ tia phản xạ được vát mỏng 53 Hình 2.24. Các mũi tên định hướng di chuyển tay của mô hình. 54 Hình 2.25. Dây mô phỏng pháp tuyến được dán vào mô hình. 54
  7. Hình 2.26. Các thẻ đánh chữ Braille được dán vào vị trí trên mô hình 54 Hình 2.27. Bảng bằng chữ Braille kết quả thí nghiệm hiện tượng phản xạ toàn phần 55 Hình 2.28. Lõi giấy hình trụ được cắt thành 4 mảnh bằng nhau. 58 Hình 2.29. Khăn giấy làm dày phần trong của 2 lõi giấy. 58 Hình 2.30. Giấy nhám mô phỏng hai môi trường 58 Hình 2.31. Mặt cắt ngang của mô hình sợi quang 58 Hình 2.32. Hai bán trụ hoàn chỉnh ghép được thành một hình trụ mô phỏng sợi quang. 59 Hình 2.33. Mô phỏng tia sáng truyền trong sợi quang. 59 Hình 2.34. Biểu diễn lăng kính 60 Hình 2.35. Tia sáng đơn sắc truyền qua lăng kính 60 Hình 2.36. Dây mô phỏng tia sáng truyền qua lăng kính. 62 Hình 2.37. Mũi tên chỉ chiều truyền ánh sáng được thêm vào mô hình. 63 Hình 2.38. Mô hình tia sáng đơn sắc truyền qua lăng kính hoàn chỉnh 63 Hình 2.39. Chùm sáng song song qua 2 thấu kính đặt trong không khí 66 Hình 2.40. Que gỗ được cắt thành các phần để mô phỏng kí hiệu thấu kính 67 Hình 2.41. Mô phỏng kí hiệu TKHT 68 Hình 2.42. Đoạn dây sẽ dùng để mô phỏng trục chính của TKHT 68 Hình 2.43. Hình trục chính và các yếu tố của TKHT lên giấy 68 Hình 2.44. Hình 3 tia sáng đặc biệt qua TKHT 68 Hình 2.45. Mô phỏng 3 tia sáng đặc biệt qua TKHT 69 Hình 2.46. Bảng mô hình 3 tia sáng đặc biệt truyền qua TKHT hoàn chỉnh 70 Hình 2.47. Mô phỏng kí hiệu TKPK 70 Hình 2.48. Đoạn dây sẽ dùng để mô phỏng trục chính của TKPK 70 Hình 2.49. Hình 3 tia sáng đặc biệt qua TKPK 71 Hình 2.50. Đoạn dây mô phỏng đường kéo dài của tia sáng qua tiêu điểm ảnh chính 71 Hình 2.51. Đoạn dây mô phỏng đường kéo dài của tia sáng qua tiêu điểm vật chính 71 Hình 2.52. Hoàn thành mô phỏng 3 tia sáng đặc biệt truyền qua TKPK 72 Hình 2.53. Bảng mô hình 3 tia sáng đặc biệt truyền qua TKPK hoàn chỉnh 72 Hình 2.54. Hai thấu kính mẫu thật 73 Hình 2.55. Các trường hợp tạo ảnh bởi TKHT 75 Hình 2.56. Lắp đặt máng trượt cho mô hình. 76 Hình 2.57. Mô phỏng kí hiệu TKHT 76 Hình 2.58. Mô phỏng tia sáng song song trục chính 76 Hình 2.59. Que tre mô phỏng tia sáng qua quang tâm được gắn vào mô hình. 76 Hình 2.60. Các mũi tên chỉ hướng truyền ánh sáng được gắn vào que tre mô phỏng tia sáng 77 Hình 2.61. Hình vẽ sự tạo ảnh của vật thật bởi TKPK 78 Hình 2.62. Lắp đặt máng trượt cho mô hình. 79 Hình 2.63. Mô phỏng kí hiệu TKPK 79 Hình 2.64. Thanh gỗ mô phỏng TKPK được gắn lên máng trượt. 80 Hình 2.65. Que gỗ mô phỏng vật thật đặt trước TKPK 80
  8. Hình 2.66. Mô phỏng tia sáng song song trục chính của TKPK 80 Hình 2.67. Que tre mô phỏng tia sáng qua quang tâm được gắn vào mô hình TKPK. 81 Hình 2.68. Các mũi tên chỉ hướng truyền ánh sáng được gắn vào que tre mô phỏng tia sáng của mô hình TKPK 81 Hình 2.69. Một số video có lời bình theo sách nói 85 Hình 2.70. Trang blog cơ sở học liệu 86 Hình 3.1. Học sinh khiếm thị sử dụng mô hình “Khúc xạ ánh sáng” 88
  9. DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT Học sinh khiếm thị HSKT Giáo dục hòa nhập GDHN Trung học phổ thông THPT Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh ĐHSPTPHCM Giáo viên GV Thấu kính hội tụ TKHT Thấu kính phân kỳ TKPK Nhà xuất bản NXB
  10. LỜI CẢM ƠN Em xin cảm ơn quý thầy cô trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tận tình dạy dỗ, truyền đạt cho em những kiến thức, kinh nghiệm cùng kỹ năng làm việc khoa học. Từ đó, em có thể có kiến thức và tinh thần để hoàn thành tốt khóa luận tốt nghiệp này. Em cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban chủ nhiệm khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện, giúp đỡ em rất nhiều trong quá trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp. Em xin gửi đến Tiến Sĩ Nguyễn Thanh Nga, khoa Vật Lí trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh lời tri ân sâu sắc vì đã tận tình hướng dẫn em trong quá trình thực hiện đề tài khóa luận tốt nghiệp này. Những lời chỉ dạy, góp ý, sửa đổi của thầy là những lời quý báu giúp em trưởng thành hơn và có thêm kinh nghiệm nhiều hơn trên con đường học tập, nghiên cứu, trau dồi kiến thức và rèn luyện nhân cách của mình. Em cũng xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến thầy Dương Anh Quang, quý Ban Giám Hiệu trường trung học phổ thông Nguyễn An Ninh, quận 10, thành phố Hồ Chí Minh, cùng tập thể các học sinh lớp 11A16 nói chung và hai em học sinh khiếm thị trong lớp nói riêng đã tạo điều kiện cũng như tích cực tham gia thực nghiệm đề tài nghiên cứu này. Và em xin được cảm ơn Thạc Sĩ Nguyễn Thị Hảo, khoa Vật Lí, trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh và Thạc sĩ Hoàng Thị Nga, khoa Giáo Dục Đặc Biệt, trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã có những thẩm định chuyên môn trong lĩnh vực Quang học cũng như về Phương pháp giảng dạy học sinh khiếm thị, từ đó đảm bảo tính khoa học và phù hợp với thực tiễn dạy học của đề tài. Cùng với đó là bạn bè, người thân đã hỗ trợ, giúp đỡ em hết mình trong quá trình hoàn thành khóa luận, em xin hết lòng biết ơn và mong là sẽ nhận được nhiều hơn nữa sự giúp đỡ từ quý vị trong tương lai. Tác giả Tạ Hoàng Anh Khoa
  11. XÂY DỰNG CƠ SỞ HỌC LIỆU HỖ TRỢ DẠY HỌC HÒA NHẬP CHO HỌC SINH KHIẾM THỊ MỘT SỐ KIẾN THỨC QUANG HÌNH HỌC - VẬT LÍ 11 (CƠ BẢN) GVHD: Nguyễn Thanh Nga1. SVTH: Tạ Hoàng Anh Khoa2 1. Khoa Vật lí, Đại học Sư phạm Tp.HCM. 2. Lí 4A, Khoa Vật lí, Đại học Sư phạm Tp.HCM. A. MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Theo kết quả điều tra của WHO, hiện nay trên toàn thế giới có khoảng hơn 50 triệu người mù và 135 triệu người khiếm thị. Số người mù gia tăng nhanh chóng, đặc biệt là học sinh. Cứ 5 giây lại có một người mù và cứ một phút lại có một học sinh bị mù. Theo con số thống kê, năm 2011, Việt Nam có số lượng người mù và khiếm thị chiếm khoảng 12% dân số. Nguyên nhân gây khuyết tật thị giác của học sinh: bẩm sinh chiếm 72,38%, do bệnh chiếm 24,34 %, do tai nạn chiếm 3,93 %, trong khi sinh: 2,28%. Tỉ lệ HSKT được đi học trên cả nước đạt 7% [9]. Con người cảm nhận thế giới qua các giác quan: thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác và xúc giác. Sự đóng góp của năm giác quan trọng việc nhận thức của con người là khác nhau, phụ thuộc vào số lượng tế bào thụ cảm mà mỗi giác quan có được và các liên kết với não qua noron thần kinh. Thị giác là giác quan chiếm số lượng tế bào thần kinh nhiều nhất trên não, chiếm đến 65% trong khi nếu so với tế bào thần kinh thính giác thì chỉ có 2% [17] . Có thể nói 95% thông tin chúng ta thu nhận được từ thế giới bên ngoài là qua thị giác [19]. Vì không thể nhìn thấy hay khả năng nhìn bị hạn chế nên người khiếm thị gặp rất nhiều khó khăn ở rất nhiều mặt của cuộc sống như sinh hoạt, lao động, học tập, vui chơi giải trí, Trong phạm vi của bài nghiên cứu này, chúng tôi chỉ đề cập tới việc học tập, tiếp thu kiến thức của các học sinh khuyết tật thị giác ở trình độ phổ thông. Trong các môn học ở trường phổ thông, ngoài những kiến thức được trình bày dưới dạng văn bản thì các hình vẽ, biểu đồ trực quan, đóng một vai trò rất quan trọng trong việc tiếp thu kiến thức của học sinh, đặc biệt là trong các môn tự nhiên như Toán, Vật Lí, Hóa Học, đặc biệt là chương Quang hình học trong chương trình vật lí 11 THPT. Để học tốt chương này, học sinh cần có kiến thức cơ bản về hình học phẳng và ứng dụng chúng thành thạo trong việc giải quyết các vấn đề được đưa ra trong việc xác định đường đi tia sáng và tạo ảnh 1
  12. qua các quang cụ, việc mà ngay cả với các học sinh bình thường cũng gặp nhiều khó khăn. Hơn nữa các công thức Quang hình học lại phức tạp và tốn nhiều diện tích viết được bằng chữ Braille nên các HSKT đang học chương Quang hình học Vật lí 11 thường không có nhiều điều kiện để học và tìm hiểu sâu kiến thức Quang hình học. Các em thường được thầy cô giảm tải những kiến thức liên quan đến hình học hay phải chấp nhận kết quả mà các bạn sáng mắt được thí nghiệm và làm bài tập kiểm chứng. Điều này dẫn tới việc các kiến thức Quang hình học không được các em tiếp thu trọn vẹn và ghi nhớ sâu sắc. Nhận thấy những thiếu sót và khuyết điểm trong những tài liệu hỗ trợ dạy học hòa nhập đang được sử dụng để dạy học chương Quang hình học Vật lí 11 THPT cho HSKT, chúng tôi thực hiện đề tài nghiên cứu: “XÂY DỰNG CƠ SỞ HỌC LIỆU HỖ TRỢ DẠY HỌC HÒA NHẬP CHO HỌC SINH KHIẾM THỊ MỘT SỐ KIẾN THỨC QUANG HÌNH HỌC - VẬT LÍ 11 (CƠ BẢN)” Đề tài sẽ xây dựng một cơ sở học liệu phù hợp và tích cực hơn cho HSKT học Quang hình học, nhằm tăng khả năng tiếp thu và giảm bớt những khó khăn, giúp các em nắm rõ kiến thức môn học; đồng thời rút ra những kiến thức bổ ích cho chính bản thân mình, phát triển tư duy, trở thành một người có ích cho gia đình và xã hội. 2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu Vì không thể nhìn thấy hay khả năng nhìn bị hạn chế nên người khiếm thị gặp rất nhiều khó khăn ở rất nhiều mặt của cuộc sống như sinh hoạt, lao động, học tập, vui chơi giải trí, nhất là việc học tập, tiếp thu kiến thức của các học sinh khuyết tật thị giác ở trình độ phổ thông. Bảng chữ cái riêng cho người khiếm thị: chữ Braille, được Louis Braille phát minh năm 1821. Mỗi chữ Braille được tạo thành từ 6 điểm, các điểm này được sắp xếp trong khung hình chữ nhật gồm 2 cột và 3 dòng.Tập hợp các điểm nổi/chìm trong 6 vị trí sẽ tạo ra một bộ 64 kiểu. Ngoài ra còn có những chương trình máy tính, điện thoại, thiết bị thông minh tích hợp tính năng trợ giúp giọng nói giúp người khiếm thị có thể nghe được toàn bộ tài liệu mà họ muốn đọc. Những phương pháp học tập cũng như giảng dạy Vật lí dành riêng cho người khiếm thị đã được nghiên cứu rất nhiều trên thế giới [17]. Năm 1997, Parry và nhóm nghiên cứu của mình đã nhận thấy âm thanh là chưa đủ trong việc dạy và học vật lí của HSKT, mà cần phải có thêm 2
  13. nhiều tác động vào các giác quan khác.Với ý tưởng đó, mô hình nổi ra đời và được ứng dụng rộng rãi trong việc thể hiện các biểu đồ cũng như hình vẽ, công thức cho HSKT có thể cảm nhận bằng xúc giác [20]. Một chương trình máy tính mang tên “Tiền mô phỏng vật lí” (re- simulation) chuyển các mô phỏng chuyển động cơ học thành kích thích xúc giác được phát minh dựa trên thành quả là chương trình mô phỏng chuyển động “Moving Man Simulation” của một nhóm nghiên cứu phương pháp dạy học vật lí từ đại học Colorado, Hoa Kì [21]. Trong việc giảng dạy phần Quang học, việc dùng tia laser để kích thích xúc giác trên ngón tay để hướng dẫn học tập kiến thức về định luật truyền thẳng, định luật phản xạ, khúc xạ ánh sáng đã được sử dụng để hỗ trợ dạy học cho HSKT [22]. Việc ứng dụng các bảng từ và nam châm dẻo để tạo nên hình nổi giúp học sinh cảm nhận được đường truyền tia sáng trong các thí nghiệm quang học cũng đã được thử nghiệm và cho kết quả khả quan [15][8]. Để khắc phục các khó khăn khi dạy học cho người khiếm thị nhiều ngôi trường chuyên biệt dành cho HSKT đã được xây dựng trên thế giới. Tại Việt Nam cũng đã có những ngôi trường như vậy điển hình là trường chuyên biệt Nguyễn Đình Chiểu tại thành phố Hồ Chí Minh. Năm 2003 chữ Braille quốc tế đã được Việt hóa và vào năm 2009 bộ sách giáo khoa từ lớp 1 đến lớp 12 đã được trường phổ thông chuyên biệt Nguyễn Đình Chiểu chuyển toàn bộ sang chữ Braille tiếng Việt và các mô hình nổi, áp dụng trên toàn quốc cùng với phần mền Quicktac giúp vẽ chữ nổi trên giấy cứng. Tất cả đều giúp các HSKT có thêm nhiều điều kiện để tiếp nhận đa dạng kiến thức hơn trong học tập. Cũng nhằm việc hỗ trợ việc hình thành các khái niệm hình học cho học sinh kiếm thị, khoa Giáo dục đặc biệt trường ĐHSPTPHCM đã tiến hành thực hiện nhiều đề tài nghiên cứu cho HSKT các cấp học khác nhau như: “Thiết kế mô hình gấp giấy hỗ trợ dạy học hình học cho học sinh lớp 4” gồm 2 phần chính với 27 mẫu gấp giấy và các lưu ý về phương pháp khi áp dụng các mẫu gấp giấy vào giảng dạy hình học cho HSKT [13]. Tuy nhiên, đề tài trên vẫn chỉ dừng lại ở học sinh tiểu học mà không thể áp dụng vào các cấp học cao hơn cũng như trong các môn khác ngoài toán học. Đề tài “Xây dựng tài liệu giải thích khái niệm hình học nổi cho học sinh lớp 7” cũng đã được nghiên cứu triển khai bởi khoa Giáo dục đặc biệt nhằm giúp cho HSKT hiểu các khái niệm hình học lớp 7. Tài liệu được xây dựng gắn liền với sách giáo khoa chữ nỗi đang dùng song, ở mỗi khái niệm sẽ có thêm lời giải thích, chứng minh, minh họa. Sự khác biệt lớn nhất tạo điều kiện cho học sinh hơn cả là sự sắp xếp phần lời, hình minh họa đi 3
  14. kèm dưới mỗi khái niệm giúp khắc phục nhược điểm của sách giáo khoa Toán phần hình học lớp 7 [10]. Đề tài có giá trị thực tiễn rất cao và được nhiều chuyên gia đánh giá tốt cho việc học hình học của HSKT lớp 7, sản phẩm của đề tài đã gợi ý cho chúng tôi về việc sẽ giải thích, chứng minh, minh họa các khái niệm Quang hình học như thế nào cho HSKT 11 do Quang hình học ứng dụng rất nhiều kiến thức, khái niệm của hình học phẳng mà đề tài trên đã xây dựng giúp cho HSKT nắm bắt khái niệm một cách chính xác từ lớp dưới. Với cấp , cũng có một đề tài mang tên “Nghiên cứu chế tạo bộ dụng cụ hỗ trợ giúp học sinh khiếm thị lớp 11 học hình học không gian” đã thực hiện việc tạo ra các mô hình rỗng, đặc, mô phỏng các vật thể hình học không gian, nhằm giúp học sinh hình dung được các khối hình học không gian và hiểu được các khái niệm trong hình học không gian [11]. Đây là một nguồn tham khảo tốt cho việc thực hiện việc xây dựng các mô hình hỗ trợ dạy học Quang hình học trong đề tài này. Tuy nhiên những nghiên cứu đã thực hiện và những phương pháp đang được áp dụng vào việc dạy và học chương Quang hình học vật lí 11 THPT ở Việt Nam lại gặp khá nhiều khuyết điểm như việc vẽ hình biểu diễn tia sáng bằng mô hình nổi hay chữ Braille tốn rất nhiều thời gian, GV thực dạy không tự thực hiện được. Đồng thời việc xem xét hình vẽ tia sáng bằng chữ nổi lại rất khó khăn và không thể linh hoạt thay đổi khi cần thiết; các công thức Quang hình học khi chuyển qua chữ Braille rất khó nhớ và dễ gây nhầm lẫn. Và hơn hết, việc học chương này cũng được đánh giá là không cần thiết cho sự nhìn của các HSKT nên tâm lí học cho đủ của chính các GV và cả học sinh đã gây ra trở ngại vô cùng to lớn cho việc học tập. Chính vì vậy mà việc học Quang hình học - Vật lí 11 đối với HSKT trở nên khó khăn và rắc rối khi có quá nhiều điều đóng vai trò quan trọng mà học sinh lại không thể tiếp nhận một cách trọn vẹn, trực quan như học sinh bình thường. Điều này là một thiệt thòi lớn khi Quang hình học là một kiến thức không thể thiếu trong quá trình tìm hiểu thế giới tự nhiên của mỗi con người. 3. Mục đích nghiên cứu Xây dựng cơ sở học liệu hỗ trợ tổ chức dạy học hòa nhập cho HSKT một số kiến thức Quang hình học trong môn Vật lí lớp 11 cơ bản nhằm tăng hiệu quả học tập, thể hiện qua việc thông hiểu kiến thức về các hiện tượng Quang hình học. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được cơ sở học liệu phù hợp cho HSKT nội dung kiến thức Quang hình học thì sẽ giúp học sinh hiểu được nội dung kiến thức, tăng hiệu quả dạy học. 4
  15. 5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5.1. Đối tượng nghiên cứu Hoạt động dạy hòa nhập và hoạt động học hòa nhập của HSKT lớp 11 tham gia GDHN tại trường THPT. 5.2. Phạm vi nghiên cứu Nội dung một số kiến thức Quang hình học - Vật lí 11 (cơ bản): Khúc xạ ánh sáng, Hiện tượng phản xạ toàn phần, Lăng kính, Thấu kính mỏng. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích nghiên, chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ sau: - Nhiệm vụ 1: Xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài Nghiên cứu lý luận về cơ sở tâm lý học của HSKT học hòa nhập ở cấp THPT, hoạt động dạy học cho HSKT học hòa nhập và cơ sở học liệu hỗ trợ dạy học hòa nhập cho HSKT. - Nhiệm vụ 2: Xây dựng cơ sở thực tiễn cho đề tài: o Phương tiện dạy học hòa nhập kiến thức Quang hình học – Vật lí 11; o Khảo sát khó khăn của HSKT trong việc học kiến thức Quang hình học Vật lí 11; o Điều tra, khảo sát thực trạng phương pháp đang được áp dụng trong việc giảng dạy Quang hình học vật lí 11 cho HSKT học hòa nhập; o Khảo sát việc sử dụng phương tiện hỗ trợ dạy học trong việc giảng dạy hòa nhập kiến thức Quang hình học vật lí 11. - Nhiệm vụ 3: Xây dựng nội dung gồm: o Tìm hiểu mục tiêu dạy học kiến thức Quang hình học Vật lí 11 ban cơ bản; o Phân tích nội dung kiến thức Quang hình học môn Vật lí 11 cơ bản; o Xây dựng bộ mô hình mô phỏng đường truyền tia sáng gồm 2 phiên bản: bản to dùng trong tập thể và bản nhỏ dùng cá nhân; o Thực hiện viết lời bình, thiết kế video và lồng tiếng cho các video mô tả sự truyền ánh sáng qua các môi trường, quang cụ. o Xây dựng bảng khảo sát để lấy đánh giá về chất lượng và tính ứng dụng của bộ cơ sở học liệu. 5
  16. - Nhiệm vụ 4: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT có HSKT học hòa nhập trên địa bàn. Thu thập ý kiến đánh giá từ chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục HSKT. Nhận ý kiến đánh giá mức hiệu quả của cơ sở học liệu, nêu khuyến nghị. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận - Nghiên cứu tài liệu về mục tiêu giảng dạy kiến thức Quang hình trong chương trình Vật lí 11, đặc điểm tâm lý lứa tuổi THPT và đặc điểm tâm lý của HSKT, phương tiện giảng dạy Vật lí cho HSKT bậc THPT, phương pháp dạy học hòa nhập cho HSKT. 7.2. Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn - Điều tra, khảo sát về những khó khăn gặp phải và những mong muốn của HSKT khi học kiến thức Quang hình học, những phương pháp và phương tiện dạy học mà các thầy cơ đang sử dụng để dạy học hòa nhập cho học sinh ở trường phổ thông. - Lấy ý kiến chuyên gia: Nhờ giảng viên khoa Giáo dục đặc biệt thẩm định chất lượng cơ sở học liệu, mô hình, sách nói, đã thực hiện. Nhờ giảng viên khoa Vật lí kiểm tra tính trung thực và đáng tin cậy của tài liệu được đưa vào cơ sở học liệu. 7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm - Tiến hành cho GV dạy thực nghiệm ở trường phổ thông với những học liệu đã thực hiện và thu nhận kết quả đánh giá của họ trước và sau khi sử dụng học liệu. - Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm từ đó rút ra kết luận của đề tài. - Phương tiện: phiếu khảo sát, phiếu đánh giá, dụng cụ ghi chép, ghi hình. 8. Đóng góp của đề tài - Trình bày có hệ thống lý luận về khái niệm người khiếm thị, dạy học hòa nhập. - Xây dựng bộ cơ sở học liệu hỗ trợ và làm tài liệu tham khảo trong dạy học kiến thức Quang hình học cho GV ở trường phổng thông có HSKT học hòa nhập, sinh viên khoa giáo dục đặc biệt và HSKT đang học hòa nhập tại trường THPT. 6
  17. B. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC HÒA NHẬP CHO HỌC SINH KHIẾM THỊ 1.1. Cơ sở tâm lý học của học sinh khiếm thị học hòa nhập 1.1.1. Khái niệm Người khiếm thị Người khiếm thị là người có bệnh lý, tật khúc xạ hay khiếm khuyết của mắt gây giảm thị lực, có thị lực dưới 3/10 sau khi đã điều trị bệnh lý mắt và chỉnh kính. Một người cũng bị coi là khiếm thị nếu có thị lực từ 3/10 trở lên nhưng có thị trường nhỏ hơn 10 độ. Thuật ngữ “khiếm thị” (visual impairment) được dùng để chỉ chung cho người “mù” và người “nhìn kém”. [7] Theo định nghĩa của Tổ chức Y tế thế giới WHO (1992) Một người được xác định là mù nếu có thị giác ở một trong số các tình trạng sau: o Hoàn toàn không nhìn thấy gì; o Có thị lực từ 3/60, 0.5/10 hoặc 20/400 trở xuống ở mắt tốt sau khi được chỉnh trị; o Có thị trường bằng hoặc nhỏ hơn 100. Người nhìn kém là người bị tổn thương chức năng thị giác ngay cả khi được chỉnh trị và có thị lực bên mắt tốt hơn nằm trong vùng từ cảm nhận ánh sáng tới nhỏ hơn 3/10 hoặc có thị trường nhỏ hơn 200 từ một điểm nhìn cố định nhưng người này đang sử dụng hoặc có thể sử dụng thị giác để thực hiện một nhiệm vụ hoặc hoạt động nào đó. Bảng 1.1. Phân loại Người khiếm thị Định nghĩa của WHO Thị lực sau khi điều trị ở mắt tốt hơn Tiêu chuẩn Trong công việc 10/10 đến 3/10 Bình thường Bình thường 1/10 đến 3/10 Khiếm thị Nhìn kém <1/10 - đếm ngón tay trong khoảng 3m Khiếm thị nặng Nhìn kém < đếm ngón tay 3m - cảm nhận ánh sáng Mù Nhìn kém Không cảm nhận được ánh sáng Mù Mù hoàn toàn 7
  18. Theo thống kê của trường phổ thông chuyên biệt Nguyễn Đình Chiểu, thành phố Hồ Chí Minh, Việt Nam, số lượng HSKT đang học hòa nhập tại các cấp học trong địa bàn thành phố Hồ Chí Minh được thể hiện trong bảng sau: Bảng 1.2. Thống kê số lượng HSKT học hòa nhập tại Thành phố Hồ Chí Minh năm học 2017 – 2018. Tổng Cấp học Địa bàn Tên trường cộng Nhật Tảo Tiểu học Quận 10 13 Trần Quang Cơ Quận 1 Hoàng Văn Thụ Quận 10 Sương Nguyệt Anh Quận 3 Hai Bà Trưng Quận 6 Hoàng Lê Kha Quận 8 Tùng Thiện Vương Trung học cơ sở 37 Quận 11 Nguyễn Văn Phú Quận 12 Trần Hưng Đạo Quận 10 Giáo dục thường xuyên Quận Tân Giáo dục thường xuyên Bình Nguyễn An Ninh Quận 10 THPT GDTX 25 Quận 5 GDTX Chu Văn An Đại học Sư Phạm TP.HCM Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn Cao đẳng, đại học 14 Đại học Quốc tế Đại học RMIT Cao đẳng Sư phạm trung ương Tổng cộng hiện đang có 89 học sinh, sinh viên khiếm thị đang được học hòa nhập tại tất cả các cấp học cũng như các chương trình học phổ thông và giáo dục thường xuyên trên địa bàn 8
  19. thành phố Hồ Chí Minh. Riêng trong cấp học THPT mà đề tài hướng đến thì có tổng cộng 25 HSKT chia cho 3 cơ sở đào tạo. 1.1.2. Đặc điểm tâm lý của học sinh khiếm thị Khi bị khiếm thị, hậu quả lớn nhất không chỉ là cơ quan thị giác bị phá hủy mà còn phá hủy cả hệ thống, mạng lưới hệ thống giữa các cơ quan cảm giác đã được xác lập suốt quá trình phát triển lịch sử loài người. Sự phá hủy mối quan hệ phức tạp, lâu bền, cố hữu này làm tổn thương tới tất cả các cơ quan cảm giác của con người; thể hiện trước hết ở việc phá vỡ thế cân bằng trong phạm vi nhận thức cảm tính, lý tính và các hoạt động thực tiễn. Hậu quả của bệnh lí mắt không tránh khỏi những ảnh hưởng xấu đến quá trình phát triển tâm lý vì cơ quan thị giác là nguồn gốc khởi đầu mọi hiểu biết. Mặc dù tật mù có gây ảnh hưởng đến quá trình nhận thức của con người nhưng sự phát triển nói chung của bộ máy cảm giác còn lại vẫn tuân theo quy luật phổ biến như ở mọi người bình thường khác. Sự thay đổi trong hoạt động nhận thức cảm tính ở người mù là sự xây dựng lại, tái tạo nên một cấu trúc mới bên trong mối quan hệ giữa các bộ máy thụ cảm. Cơ quan tiếp xúc đụng chạm da, cảm giác cơ giác vận động và thính giác tạo nên hạt nhân của hệ thụ cảm đối với người mù. Mối liên kết mới này không làm thay đổi bản chất, cấu trúc, ý nghĩa của cơ quan cảm thụ mà chỉ làm cho con người có khả năng phản ánh đúng đắn các sự vật hiện tượng xung quanh. 1.1.2.1. Cảm giác Khi đã là HSKT, thị giác tổn thương nghiêm trọng và theo quy luật bù trừ của các giác quan, kênh tiếp nhận thông tin chủ yếu cũng sẽ bị thay đổi. Thính giác và xúc giác trở thành 2 giác quan quan trọng, nhất là xúc giác. Thính giác Cảm giác thính giác xuất hiện trong não là do kết quả tác động của sóng âm thanh lên hệ thụ cảm âm thanh. Nhờ tai nghe, con người phản ánh các phẩm chất khác nhau của âm thanh như độ vang, độ cao, nhịp độ, trường độ và định hướng nguồn gốc âm thanh trong không gian [6]. Có một thời gian người ta cho rằng khi bị hỏng mắt thì thính giác sẽ giữ vai trò số một trong quá trình nhận thức, thuộc nhóm cảm giác bậc cao (thị giác và thính giác), được thiết lập không chỉ mang tính sinh lý học tự nhiên mà còn qua tiến trình phát triển lịch sử xã hội. Những 9
  20. bộ máy cảm giác bậc thấp (các cơ quan cảm giác còn lại) chỉ có mối liên hệ sinh học tự nhiên thuần túy. Tuy nhiên các học giả về học thuyết phân tích cảm giác đều chứng minh: Mọi cảm giác của con người đều là sản phẩm của lịch sử nhân loại. Mỗi loại cảm giác đều phản ánh thuộc tính bản chất của thế giới vật chất. Nếu chỉ tìm hiểu sự vậy thông qua nghe giảng bằng từ ngữ thì hiểu biết của HSKT dễ sai lệch, ngô nhận, học vẹt, sáo rỗng, giả tạo. Tuy nhiên, nhờ có tai mà bộ máy phát âm mới hoạt động để hình thành và phát triển ngôn ngữ, nhờ vậy tư duy mới phát triển. Trong nhận thức cảm tính, xét về mặt phản ánh thuộc tính không gian, mới quan hệ giữa các sự vật hiện tượng, thính giác chỉ đứng sau thị giác, cơ giác và cảm giác tiếp xúc trực tiếp. Thính giác đóng vai trò rất vĩ đại trong quá trình trực tiếp hoặc gián tiếp nhận thức thế giới, trong định hướng di chuyển và tiếp cận với cộng đồng xã hội.Tất nhiên, độ nhạy cảm thính giác được thay đổi cách tích cực khi thị giác bị tổn thương trầm trọng. Nhưng sự xuất hiện các mặt tích cực của thính giác là do nó đã phải tham gia tích cực vào hoạt động trong hoàn cảnh điều kiện sống thay đổi chứ không phải do mất thị giác. Như vậy, tai của người khiếm thị được phát triển nhìn chung bình thường nếu trong điều kiện tai được sử dụng tích cực vào các hoạt động phối hợp cùng các bộ máy thụ cảm khác. Điều này cho phép người khiếm thị hay người mù hay nhìn kém vẫn hoàn toàn có thể đạt kết quả khả quan trong hoạt động trí tuệ và thực tế cuộc sống [6]. Do được luyện tập trong quá trình nhận thức và định hướng di chuyển nên thính giác của học sinh trung học rất tinh tế. Học sinh trung học có khả năng phân tích tinh vi những tiếng động, đặc biệt là những âm thanh tổng hợp. Sư phát triển của nhận thức và trí nhớ tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình cảm giác bằng thính giác. Học sinh đã có trí nhớ về những thông tin thính giác từ những giai đoạn trước đó, cùng với sự phát triền của khả năng tư duy, phán đoán, phân tích, tổng hợp đã giúp học sinh trung học đạt đến trình độ có thể phân biệt các âm thanh nghe được một cách chính xác, nhanh nhạy nhất. Khả năng nhạy cảm với các loại âm thanh của HSKT thể hiện rõ rệt nhất ở những âm thanh giọng nói và tiếng người.Các học sinh hoàn toàn có thể nhận biết chính xác trạng thái tâm lí, đặc điểm tư chất, thái độ cũng như vùng miền người đối thoại.HSKT hoàn toàn có thể tách âm thanh cần xác định ra khỏi nhiều âm thanh khác nhau.Vì thế, sách nói là một trong những phương tiện dạy học hiểu quả đối với việc dạy và học cho HSKT học hòa nhập. 10
  21. Xúc giác Cảm giác da là do kích thích cơ học và nhiệt học tác động lên da tạo nên. Cảm giác da phản ánh những thuộc tính về nhiệt độ, áp lực, sự đụng chạm, sự trơn nhẵn, của đối tượng. Cảm giác xúc giác không chỉ phản ánh tính cơ học các dấu hiệu không gian và thời gian, các thuộc tính sự vật mà còn tham gia tạo thành sơ đồ hệ thống toàn thân. Đây còn là yếu tố cốt lõi nhất tạo nên tín hiệu cơ bản của cảm giác xúc giác tích cực chủ động - một loại tri giác quyết định cốt lõi của người khiếm thị. Thị giác bị tổn thất một bộ phận hay hoàn toàn làm cho hàng loạt sự vật hiện tượng của thế giới đáng lẽ được cảm nhận bằng mắt giờ đây trở thành đối tượng của xúc giác. Một bộ phận cơ thể, đặc biệt là tay trở nên công cụ tích cực trong hoạt động nhận thức và lao động của người khiếm thị. Như có tính quy luật, tay trở thành bộ máy thụ cảm nhiều cảm giác, nhất là được nâng cao độ nhạy của cảm giác sờ mó [6]. Thông tin chính của xúc giác được cảm nhận thông qua các cơ quan thụ cảm trên da, gân, khớp, cơ bắp của con người. Ngày nay bằng thực nghiệm người ta đã chứng minh rằng, phần lớn hoạt động của bộ máy vận động tiếp xúc của cơ – da - khớp và dây chằng có thể thay thế chức năng của bộ máy thị giác khi bị phá hủy. Học sinh trung học đã có sự phát triển hoàn thiện về hệ cơ xương, tuy hệ cơ phát triển chậm hơn hệ xương. Bên cạnh đó, xương bàn tay và các ngón tay phát triển không đều là mất đi sự nhịp nhàng của các cử động và sự khéo léo của đôi bàn tay bị ảnh hưởng, làm ảnh hưởng đến quá trình khám phá bằng xúc giác. Tuy vậy, do sự phát triển của quá trình nhận thức, học sinh trung học có khả năng phân tích, tổng hợp, vận dụng thông tin do xúc giác mang lại. Vì vậy quá trình sử dụng xúc giác đã có chủ định, có tổ chức và có kế hoạch. Thông tin xúc giác mang lại chính xác hơn, quá trình tri giác cũng nhanh nhạy hơn. Học sinh biết ghép thông tin tiếp nhận bằng xúc giác mới tiếp nhận và thông tin trước đó cho phù hợp. Hơn nữa, HSKT cấp trung học còn có thể kết hợp các thông tin thu thập được từ xúc giác liên quan tới nhau để có cái nhìn toàn diện về sự vật, hiện tượng. Qua quá trình phát triển khả năng phân biệt của xúc giác ở đầu ngón tay, cùng sự rèn luyện xúc giác từ bé, HSKT trung học đã đạt đến ngưỡng cảm giác xúc giác nhạy cảm nhất. Các em có thể phân biệt được bề mặt, tính chất của vật thế dù vật thể cho cảm giác xúc giác không rõ rệt. Mô hình nổi làm bằng các vật dụng rẻ tiền, đơn giản 11
  22. trong cách thực hiện và an toàn trong khi thiết kế và sử dụng sẽ trở thành một trong những công cụ hữu ích giúp HSKT học tập Vật lí tốt hơn. Cảm giác rung Khi bị khiếm thị, cảm giác rung được nâng cao và đóng vai trò rất quan trọng trong định hướng không gian.Theo cường độ và tính chất của cảm giác trong một số trường hợp, người khiếm thị có thể các định được nhưng vật cản trong không gian xung quanh cảm nhận và xác định được vật thể ở tầm ngang mặt. [6] Vai trò cốt lõi của độ nhạy cảm rung động trong cảm giác, không loại trừ khả năng tham gia của các loại cảm giác khác đặc biệt là xúc giác, thính giác. Hơn nữa tính chất cảm giác trở ngại phụ thộc nhiều vào điều kện định hướng và kinh nghiệm trong định hướng của từng người. Cảm giác mùi vị Cảm giác ngửi và nếm phản ánh thuộc tính hóa học của vật chất. Tuy không nhiều nhưng những kết quả nghiên cứu cảm giác mùi vị của người khiếm thị so với người bình thường được nâng lên cao một phần. Cảm giác này được phát triển trong quá trình hoạt động, đặc biệt là định hướng không gian và trong đời sống. Nhận thấy rằng người khiếm thị cảm nhận được mùi tốt hơn người sáng và định hướng nguồn gốc nơi có mùi phân tán chính xác hơn. Cảm giác mùi vị được phát triển trong quá trình hoạt động, trên mức độ xác định, bổ sung những lổ hổng, làm giàu kinh nghiệm cảm giác và có giá trị bù trừ chức năng thị giá khi bị khiếm khuyết. [6] Cảm giác thăng bằng Cảm giác thăng bằng là cơ sở của định hướng không gian. Nó còn rất cần thiết với thị giác và thính giác khi thực hiện nhiệm vụ phân biệt không gian cách tự nhiên. Ở người mù hoàn toàn thì vai trò của tiền đình được tăng cường đáng kể nhằm giữ thăng bằng và định hướng trong không gian. Độ nhạy cảm thăng bằng nâng cao năng lực phân tích hóa chính xác cảm giác này trên một mức độ lớn có vai trò bù trừ sự thiếu hụt của thị giác trong quá trình định hướng không gian. [6] 1.1.2.2. Tri giác Tri giác của HSKT vẫn tuân theo các quy luật tri giác của học sinh bình thường. Quá trình tri giác của HSKT luôn gắn liền với các quá trình tâm lí khác như tư duy, tưởng tượng, chú 12
  23. ý, và nhiều cơ quan phân tích cùng tham gia tri giác. Thị lực còn lại đóng vai trò quan trọng giúp HSKT nhận biết thế giới xung quanh nhưng trong quá trình cảm nhận ánh sáng và màu sắc, các thông tin đem lại thường không rõ ràng Nhờ sự bù trừ của các giác quan khác, đặc biệt là xúc giác, HSKT vẫn nhận biết tốt các đặc điểm của các sự vật hiện tượng và vẫn có được những biểu tượng về hình dạng, kích thước, định hướng không gian, cự li, Ngoài ra khi sờ, học sinh còn nhận được thông tin về nhiệt độ, chất liệu, tình trạng bề mặt, Đến độ tuổi trung học, quá trình tri giác của các em đã có trình tự, có kế hoạch và được hoàn thiện hơn.Các em có khả năng phân tích, tổng hợp phức tạp hơn khi tri giác sự vật, hiện tượng.Tuy nhiên khả năng đó vẫn chưa trọn vẹn và bao quát hết các đặc điểm của sự vật, hiện tượng. Khối lượng tri giác của HSKT đã tăng rõ rệt nhưng vẫn chưa được nhiều do thiếu sự tiếp xúc vất sự vật, đồ dùng dạy học. [4] 1.1.3. Đặc điểm nhận thức của học sinh khiếm thị học hòa nhập 1.1.3.1. Tư duy Những thao tác tư duy của HSKT trung học diễn ra khó khăn hơn rất nhiều so với học sinh bình thường. Tuy nhiên, chức năng ngôn ngữ không bị rối loạn có thể bù đắp những khiếm khuyết trong hoạt động nhận thức. Tư duy của HSKT bậc trung học được chuyển từ tư duy cụ thể sang tư duy trừu tượng. Học sinh có khả năng phân tích tài liệu tương đối đầy đủ và sâu sắc, biết phân tích các yếu tố bản chất, mối quan hệ, liên hệ của các thông tin trong tài liệu. Khả năng khái quát hóa, trừu tượng hóa của HSKT cấp trung học phát triển. Học sinh biết thâu tóm những đặc điểm chung, bản chất của sự vật hiện tượng. Khả năng suy luận trở nên hợp lí và sâu sắc. Trên thực tế, tư duy của HSKT bậc trung học bộc lộ một số hạn chế: ₋ Một số học sinh biết đặc tính bên ngoài của khái niệm khoa học dễ dàng hơn nắm bản chất của khái niệm; ₋ Hiểu được bản chất của khái niệm nhưng không dễ dàng phân biệt được các dấu hiệu bản chất ấy trong mọi trường hợp; ₋ Gặp khó khăn khi phân tích mối quan hệ nhân quả. Bên cạnh đó, nhận thức cảm tính bị khiếm khuyết, không đầy đủ ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả của tư duy (phân tích, tổng hợp). Trong quá trình so sánh, kết quả của phân tích và tổng 13
  24. hợp là cơ sở đề tìm ra sự giống nhau và khác nhau giữa các dấu hiệu bản chất của sự vật, hiện tượng. Tuy nhiên, thao tác phân tích, tổng hợp của HSKT gặp khó khăn do những hạn chế từ cảm giác và tri giác gây nên khiến các em phải tự tìm ra những dấu hiệu bản chất để khái quát hóa và phân loại theo một hệ thống xác định. Chính vì vậy, việc hiểu được các khái niệm của Quang hình học mà không được trợ giúp bởi sự nhìn cũng như cảm nhận về ánh sáng là một thách thức to lớn của các HSKT. Các em không thể tư duy về các khái niệm quang hình học một cách bình thường từ thực tế mà phải nhờ rất nhiều và quá trình tưởng tượng. Việc có những mô hình thực tế biểu diễn đường truyền tia sáng sẽ giúp việc tưởing tượng dễ dàng hơn, tạo ra hình ảnh cho tư duy chính xác, sâu sắc. [4] 1.1.3.2. Tưởng tượng Do khiếm khuyết thị giác nên phạm vi biểu tượng bị thu hẹp, mang tính khuyết lệch, khiêm tốn; hình ảnh bị đứt đoạn, sơ sài, mức độ khái quát thấp; hình ảnh nặng về ngôn ngữ hình thức, rập khuôn. Từ đó làm ảnh hưởng đến khả năng phát triển của tưởng tượng, hạn chế khả năng tái tạo, sáng tạo dẫn đến tượng tượng của HSKT bậc trung học có đặc điểm: hạn chế khả năng tái tạo, sáng tạo hình ảnh mới; trí tưởng tượng hạn chế hơn so với học sinh bình thường cùng độ tuổi. Chính vì vậy, việc sáng tạo các mô hình và các kiến thức từ sách nói sẽ giúp tạo thêm nhiều biểu tượng cho HSKT, hỗ trợ quá trình tưởng tượng được tốt hơn, phong phú hơn và hiệu quả hơn. [4] 1.1.3.3. Trí nhớ Do khiếm khuyết thị giác nên phạm vi biểu tượng bị thu hẹp dẫn đến [4]: ₋ Số lượng ghi nhớ giảm do thiếu hình ảnh thị giác; ₋ Khi nhớ được cũng nhiều hạn chế vì hiểu không sâu sắc và trọn vẹn sự vật hiện tượng; ₋ Thiếu tính logic, khả năng ghi nhớ còn mơ hồ - chưa chính xác; ₋ Chất lượng ghi nhớ mơ hồ, thiếu chính xác vì giữa biểu tượng và nội dung cụ thể không hòa nhập. 14
  25. 1.1.3.4. Chú ý Chú ý của con người mang một số đặc điểm về khối lượng chú ý, tính tập trung, tính bền vững và tính phân tán của chú ý. Khi cơ quan thị giác bị suy giảm, sẽ gây khó khăn không ít cho sự phát triển chú ý của con người. Đối với HSKT, chú ý còn có một số đặc điểm riêng: ₋ Do khó khăn trong phạm vi tri giác mà khối lượng chú ý giảm; ₋ Khả năng chuyển chú ý hoặc đảm bảo cho chú ý được liên tục, bền vững bị hạn chế; ₋ Do tri giác chậm và thiếu trọn vẹn nên trong chú ý không dễ dàng tạo ra được ấn tượng hành động tích cực. Chú ý có bền vững hay không phụ thuộc vào tốc độ hiệu quả của tri giác; ₋ Tốc độ di chuyển chú ý liên quan tới tốc độ và độ chính xác của tri giác. Tính phụ thuộc này thể hiện ở chất lượng hiệu quả tri giác và đối tượng chú ý; ₋ Điểm đặc biệt là ý nghĩa của kết quả chú ý trong hoạt động. Khi thị giác bị phá hủy, công việc phục hồi chức năng chỉ có thể dựa vào những kích thích tác động lên các cơ quan thụ cảm còn lại. Khi đó sự tập trung vào ý thức chỉ trên cơ sở một thể loại kích thích vào một cơ quan cảm giác thì không thể xuất hiện đầy đủ, trọn vẹn hình ảnh thế giới bên ngoài. Người khiếm thị mang một số đặc điểm đặc biệt trong sự phát triển và biểu hiện của chú ý, nhưng nhìn chung sự phát triền chú ý của họ vẫn tuân theo tính quy luật như người bình thương và có thể đạt mức độ phát triển tương tự. Sư chú ý được hình thành trong hoạt động và phụ thuộc vào kết quả rèn luyện ý chí, trình độ tri thức và tình cảm, phẩm chất, nhân cách và nhất là tính tích cực của mỗi người. Theo đó, giáo dục và hình thành cú ý nơi HSKT đều được thực hiện trên cơ sở phương pháp giáo dục như trong các trường phổ thông. 1.2. Hoạt động dạy học cho học sinh khiếm thị học hòa nhập 1.2.1. Khái niệm Giáo dục hòa nhập GDHN là phương thức giáo dục trong đó học sinh khuyết tật cùng học với học sinh bình thường trong trường phổ thông ngay tại nơi học sinh sinh sống. Thuật ngữ GDHN được xuất phát từ Canada và được hiểu là những học sinh ngoại lệ được hoà nhập, qui thuộc vào trường hoà nhập. GGHN là phương thức giáo dục mọi học sinh, trong đó có học sinh khuyết tật, trong lớp học bình thường của trường phổ thông. GDHN là "Hỗ trợ mọi học sinh, trong đó có học sinh khuyết tật, cơ hội bình đẳng tiếp nhận dịch vụ giáo dục với 15
  26. những hỗ trợ cần thiết trong lớp học phù hợp tại trường phổ thông nơi học sinh sinh sống nhằm chuẩn bị trở thành những thành viên đầy đủ của xã hội [3]. Hoà nhập không có nghĩa là "xếp chỗ" cho học sinh khuyết tật trong trường lớp phổ thông và không phải tất cả mọi học sinh đều đạt trình độ hoàn toàn như nhau trong mục tiêu giáo dục. GDHN đòi hỏi sự hỗ trợ cần thiết để mọi học sinh phát triển hết khả năng của mình. Sự hỗ trợ cần thiết đó được thể hiên trong việc điều chỉnh chương trình, các đồ dùng dạy học, dụng cụ hỗ trợ đặc biệt, các kỹ năng giảng dạy đặc thù, Các GV và nhân viên nhà trường cần thấm nhuần tư tưởng hoà nhập để học sinh khuyết tật được phụ thuộc lẫn nhau, được chấp nhận, được có giá trị, được hỗ trợ của bạn bè GDHN dựa trên quan điểm xã hội trong việc nhìn nhận đánh giá đúng học sinh khuyết tật. Nguyên nhân gây ra khuyết tật không phải chỉ do khiếm khuyết của bản thân cá thể mà còn là môi trường xã hội. Môi trường xã hội đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển của học sinh khuyết tật. GDHN dựa trên quan điểm tích cực về trẻ khuyết tật. Mọi trẻ khuyết tật đều có những năng lực nhất định, chính từ sự đánh giá đó mà trẻ khuyết tật được coi là chủ thể chứ không phải là đối tượng thụ động trong quá trình tiếp nhận các tác động giáo dục. Từ đó người ta tập trung quan tâm, tìm kiếm những cái mà học sinh khuyết tật có thể làm được. Các em sẽ làm tốt những việc phù hợp với nhu cầu và năng lực của mình. Trong giáo dục, gia đình, cộng đồng, xã hội cần tạo ra sự hợp tác và hoà nhập với các em trong mọi hoạt động.Vì thế các em phải được học ngay ở trường học gần nhất, nơi các em sinh ra và lớn lên. Học sinh khuyết tật sẽ được học cùng một chương trình, cùng lớp, cùng trường với các bạn học sinh bình thường. Cũng như mọi học sinh khác, học sinh khuyết tật là trung tâm của quá trình giáo dục. Các em được tham gia đầy đủ, và bình đẳng mọi công việc trong nhà trường và cộng đồng để thực hiện lý tưởng "trường học cho mọi trẻ em, trong một xã hội cho mọi người". Chính lý tưởng đó tạo cho trẻ khuyết tật niềm tin, lòng tự trọng, ý chí vươn lên để đạt đến mức cao nhất mà năng lực của mình cho phép. Đó là giáo dục hoà nhập. 1.2.2. Hoạt động dạy học hòa nhập Mọi học sinh đều được học trong môi trường giáo dục, mà trong đó học sinh có điều kiện và có cơ hội để lĩnh hội những tri thức mới theo nhu cầu và khả năng của mình. Để có một môi trường học tập như vậy cho mọi học sinh, giáo dục hoà nhập cần đề cập đến những nội dung cơ bản sau đây trong dạy và học [3]: 16
  27. ₋ Học sinh được học theo một chương trình phổ thông; ₋ Tuỳ theo năng lực và nhu cầu của từng học sinh mà GV có trách nhiệm điều chỉnh nội dung cho phù hợp; ₋ Đổi mới phương pháp dạy và học, đặc biệt GV cần biết cách điều chỉnh và lựa chọn những hoạt động học tập sao cho mọi học sinh đều có đủ những điều kiện thuận lợi và cơ hội để lĩnh hội kiến thức mới; ₋ Môi trường giáo dục phù hợp cho mọi đối tượng. Porter (1995) đã đề xuất các yếu tố của GDHN như sau: ₋ Học sinh khuyết tật được học ở trường thuộc khu vực sinh sống; ₋ Học sinh khuyết tật, với tỷ lệ hợp lí, được bố trí vào lớp học phù hợp lứa tuổi; ₋ Cung cấp các dịch vụ và giúp đỡ học sinh ngay trong trường hoà nhập; ₋ Mọi học sinh đều là thành viên của tập thể. Bạn bè cùng lứa giúp đỡ lẫn nhau; ₋ Đánh giá cao tính đa dạng của học sinh; ₋ Điều chỉnh chương trình phổ thông cho phù hợp với năng lực nhận thức của học sinh. Phương pháp dạy học đa dạng dựa vào điểm mạnh của học sinh. Học sinh với những khả năng khác nhau được học theo nhóm; ₋ GV phổ thông và chuyên biệt cùng chia sẻ trách nhiệm giáo dục mọi đối tượng học sinh; ₋ Chú trọng cả lĩnh hội tri thức và kĩ năng xã hội. 1.2.3. Phương pháp dạy học lớp có học sinh khiếm thị học hòa nhập Phương pháp dạy học của GV phụ thuộc vào mục tiêu, nội dung giáo dục, khả năng nhận thức của học sinh, kinh nghiệm, sự sáng tạo của GV và điều kiện về cơ sở vật chất, phương tiện dạy học. Để HSKT được các bạn sáng mắt trong cùng một lớp học xem sự tồn tại của họ là một sự việc bình thường, mọi hoạt động giáo dục để được diễn ra một cách tự nhiên với sự tham gia của toàn thể học sinh trong lớp, GV dạy lớp có HSKT cần thực hiện phương pháp phù hợp trong từng hoạt động cụ thể [5]. Dạy học cho HSKT vẫn phải áp dụng những phương pháp chung của giáo dục phổ thông. Do mục tiêu, nội dung của giáo dục phổ thông cần được đảm bảo thống nhất, nếu thành phần lớp học có thay đổi thì bản thân GV phải có những cải tiến phù hợp trong phương pháp để đãm bảo nội dung và mục tiêu đã đề ra từ trước. 17
  28. 1.2.3.1. Ứng dụng một số phương pháp dạy học phổ thông Khi tiến hành dạy học theo phương châm phát huy tính tích cực hoạt động của học sinh, GV sẽ giao nhiệm vụ học tập và các học sinh trong lớp sẽ bắt đầu thiết lập các bước thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ ấy với sự giám sát, hỗ trợ, định hướng của GV trong suốt quá trình thực hiện nhiệm vụ. Tuy nhiên, trong thực tế, khoảng cách giữa hiểu vấn đề và thiết lập được các bước thực hiện để giải quyết được vấn đề là khá lớn nên thông thường, GV làm các bước thế nào sẽ dạy cho học sinh thế đấy. Cách dạy này không hề phù hợp với HSKT vì những bước đầu tiên là những bước khó nhất. Nên để đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đền phức tạp thì GV cần đi ngược quá trình nhận thức bằng cách cho học sinh tiếp cận bước cuối cùng trước rồi hướng dẫn suy ngược lại bước đầu tiên của quá trình. Khi học sinh đã biết được nhiều bước hơn sau khi cùng GV phân tích nhiệm vụ học tập, GV chỉ cần gợi ý và nếu cần thiết thì làm mẫu để học sinh làm theo. Đối với HSKT, GV có thể cho học sinh cầm tay mình để sờ xem cách làm. Với học sinh nhìn kém, GV khuyến khích các em sử dụng thị lực còn lại để quan sát. Cần lưu ý chọn vị trí đứng làm mẫu sao cho khi làm mẫu cho HSKT thì các học sinh sáng mắt trong lớp đều nhìn thấy được. Trong một số trường hợp các HSKT gặp khó khăn trong thực hiện nhiệm vụ, GV sẽ ngồi sau cầm tay hướng dẫn thực hiện nhưng hạn chế”cùng làm” mà để học sinh chủ động nhiều hơn, chỉ hỗ trợ khi cần thiết. Trước khi giao nhiệm vụ học tập, GV cần kiểm tra trình độ chung của cả lớp để có những nhiệm vụ phù hợp. Đồng thời, trong quá trình thiết lập các bước thực hiện, GV sẽ cò thể là mẫu một số bước khó hiểu để học sinh học tập theo nhưng không làm mẫu những bước hoc sinh có thể làm, sẽ gây nhàm chán và mất hứng thú học tập. 1.2.3.2. Sử dụng lời nói nhiều hơn Cùng với các phương pháp day học phổ thông với những điều chỉnh lại cho phù hợp với sự thay đổi thành phần lớp học GV dạy trong lớp cũng cần phải nói nhiều hơn để diễn tả lại những gì đang xảy ra trong lớp học để HSKT có thể nắm bắt được tình hình diễn tiến trong lớp. Khác với lớp học không có HSKT, GV có thể đưa bàn tay về phía một học sinh và nói “Mời em lên bảng” hoặc “Mời em trả lời câu hỏi”, mà không cần nêu tên đích danh, với lớp có HSKT thì GV phải nhớ và nhắc nhở học sinh trong lớp của mình luôn xưng tên và gọi tên người khác khi muốn bắt đầu giao tiếp. Thay vì gọi “Mời em lên bảng” thì giờ đây sẽ phải chú 18
  29. ý thay đổi thành “Mời em H lên bảng”. Trong lớp khi các bạn sáng mắt muốn trò chuyện, bàn luận với bạn khiếm thị thì cũng phải nhớ gọi tên của bạn để bạn biết mình cần phải tham gia vào cuộc giao tiếp. Tránh tình trạng gọi trổng không sẽ làm HSKT cảm thấy mình bị cô lập, không hiểu mọi gnười đang muốn nói với mình và không tham gia. Kết quả là học sinh sáng mắt mất hứng thú giao tiếp còn HSKT thì không hiểu điều đang xảy ra mà mọi người không cho mình tham gia. HSKT cũng cần biết được vị trí của GV và các bạn trong lớp. Khi muốn nói với người nào, học sinh thường xoay mặt về phía họ và gọi tên người muốn nói. Cách trao đổi thông tin như vậy làm cho không khí lớp học thêm tự nhiên, ai cũng có thể nói điều mình muốn cách tôn trọng và quy cách. Trong lớp học, GV thường viết lên bảng hoặc chiếu máy chiếu để các học sinh sáng mắt nhìn theo và ghi chú bài học. Nếu như thế, HSKT sẽ bị loại ra khỏi hoạt động này vì khiếm khuyết của mình. Vì vậy, GV trong lớp có HSKT cần vừa viết bảng vừa nói lại lời mình vừa viết hoặc vừa làm mẫu trước lớp, vừa dùng lời nói diễn tả lại hành động của mình để HSKT có thể cùng tham gia vào hoạt động học tập trong lớp học. Thói quen, ánh mắt, cử chỉ của GV cũng cần được kèm theo lời nói để giúp HSKT định hướng tưởng tượng và tư duy tốt hơn. Thay vì nói “Các em nhìn lên dây” và cả lớp hướng sự chú ý vè chiếc thước GV đang cầm hoặc đường vẽ tia sáng vừa vẽ thì GV cần miêu tả “Các em nhìn lên cây thước trên bảng này” hoặc “Các em nhìn theo tia sáng xuất phát từ nguồn sáng bên trái này, tia sáng này đi từ trái sang phải và chếch xuống dưới góc 45 độ với phương ngang”. Những nhiệm vụ đặc biệt cho HSKT cũng nên được thầy cô chú ý quan tâm giao phó cho các em thực hiện nhằm mục đích cho các em thấy được sự quan tâm của thầy cô, thấy được tầm quan trọng của mình và cho các học sinh sáng mắt trong lớp thấy sự công bằng cũng như khả năng của bạn khiếm thị cũng không thua kém gì mình. Khi trong lớp học xảy ra bắt cứ một tình huống nào khiến cả lớp phản ứng mạnh như cưới hoặc la hét thì GV phải thông báo lại cho HSKT để tránh hiểu nhầm và tự cô lập bản thân khi các em nghĩ là mọi người đang cười nhạo, chế giễu hay chọc ghẹo mình. 19
  30. Dù cho trong lớp có HSKT, GV cũng không nên ngần ngại dùng các động từ hiệu lệch hành động như “Nhìn”, “Xem”, “Chú ý lên bảng”, Khi dùng những từ ấy, các học sinh sáng mắt sẽ nhìn theo GV bình thường còn các HSKT sẽ có được tín hiệu cho chú ý của mình và từ đó bắt đầu huy động giác quan và sự tập trung ý chí để chú ý và theo dõi bài học cùng với các bạn trong lớp. 1.2.3.3. Dạy học tương tác khi trong lớp có học sinh khiếm thị Dạy học tương tác không phải là phương pháp mới trong giáo dục. Tuy nhiên, nếu dạy học tương tác được áp dụng trong lớp học hòa nhập có HSKT sẽ đạt hiệu quả cao bất ngờ. Mô hình dạy học tương tác trong lớp hòa nhập có HSKT có thể được mô tả bằng sơ đồ: Hình 1.1. Sơ đồ mô hình dạy học tương tác trong lớp hòa nhập có HSKT Theo mô hình này, trong lớp, mọi thành viên, GV đều có vai trò bình đẳng, liên kết với nhau. GV vừa là người hướng dẫn nhưng đồng thời cũng nhận lại thông tin từ học sinh sáng mắt và HSKT. GV cũng có thể thông qua học sinh sáng mắt mà bổ sung kiến thức, kỹ năng cho HSKT và ngược lại. Như vậy, không phải lúc nào GV cũng cần chú ý đặc biệt tới HSKT. GV có thể giao nhiệm vụ học tập cho học sinh sáng mắt và HSKT cùng giải quyết. Khi đó, học sinh có thể chia sẻ với nhau những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng của các em cho nhau với một cách thức vô cùng dễ hiểu mà người lớn khó có thể làm được. Điều quan trọng khi thực hiện phương pháp này là phải khuyến khích sự tự tin giao tiếp của HSKT với các bạn trong lớp cũng như sự hòa đồng, thân thiện và tôn trọng của các học sinh trong lớp với HSKT. Ý kiến của các học sinh bổ sung cho nhau và được hoàn thiện bằng đánh giá, nhận xét của GV sẽ giúp hoàn thiện kiến thức của cả lớp. 1.2.3.4. Cá biệt hóa dạy học học sinh khiếm thị HSKT sẽ gặp phải một số khó khăn nhất định khi học tập hòa nhập tại trường phổ thông. Một số nhiệu vụ học tập không thể đồng thời được giải quyết cho HSKT và sáng mắt. Mặt khác, HSKT còn có kế hoạch giáo dục chuyên nghiệp cần được thực hiện tích hợp trong gia 20
  31. đình, nhà trường, xã hội. Vì thế, cá biệt hóa dạy học học sinh kiếm thị có thể được thực hiện ngay trong giờ học hoặc ngoài giờ học. HSKT có thể tham gia các hoạt động chung của lớp nhưng với hình thức khác nhau. GV cũng có thể hướng dẫn riêng cho HSKT trong khoảng thời gian không ảnh hưởng đến việc học tập của các học sinh khác. Cũng có thể cung cấp trước một số khái niệm mới mà sẽ rất tốn thời gian để giải thích cho HSKT để các em bắt kịp với các bạn trong lớp khi vào tiết học. 1.2.4. Phương tiện dạy học trong lớp hòa nhập có học sinh khiếm thị Phương tiện dạy học cho lớp có HSKT hòa nhập có thể là các phương tiện dạy học dùng trong trường phổ thông bình thường được cải biên hoặc đồ dùng đặc biệt cho HSKT. Hầu hết tất cả đồ dùng cho học sinh sáng mắt đều có thể dùng cho HSKT. Tuy nhiên do phần nhìn của HSKT bị hạn chế nên cần phải điều chỉnh về cấu tạo, chức năng sử dụng sao cho việc dạy học đạt hiệu quả cao. 1.3. Cơ sở học liệu hỗ trợ dạy học hòa nhập cho học sinh khiếm thị 1.3.1. Khái niệm học liệu Học liệu là các phương tiện vật chất lưu giữ, mang hoặc phản ánh nội dung học tập của môn học thuộc chương trình giáo dục được người học sử dụng làm phương tiệnvà nguồn để học tập theo mục tiêu và nội dung của chương trình và được GV sử dụng làm căn cứ để tổ chức, hỗ trợ học tập theo đúng mục tiêu và nội dung dạy học. Như vậy học liệu bao gồm hai thành phần: Thành phần vật chất có chức năng lưu giữ hoặc phản ánh; Thành phần nội dung: chứa nội dung học tập để cho người dạy và người học sử dụng phục vụ mục đích giáo dục. [14] Học liệu được phân loại: theo tính chất nội dung; theo tính chất khoa học-công nghệ gồm học liệu chế tạo theo công nghệ truyền thống (học liệu in, học liệu nghe nhìn) và học liệu điện tử. Hiện nay học liệu điện tử rất phong phú và có cách phân loại riêng: cơ sở dữ liệu máy tính (data); văn bản điện tử (E-text); sách điện tử (E-book); phần mềm dạy học. Học liệu điện tử là các tài liệu học tập được số hóa theo một kiến trúc định dạng và kịch bản nhất định, được lưu trữ trên các thiết bị điện tử như CD, CD-ROM, USB, máy tính, mạng máy tính nhằm phục vụ cho việc dạy và học. Dạng thức số hóa có thể là văn bản (text), slide, bảng dữ liệu, âm thanh, hình ảnh, video, phần mềm máy tính và hỗn hợp dạng thức nói trên. 1.3.2. Quy trình phát triển học liệu hỗ trợ dạy học hòa nhập cho học sinh khiếm thị 21
  32. Quá trình phát triển học liệu bao gồm các giai đoạn [14]: Hình 1.2. Sơ đồ quá trình phát triển học liệu - Phân tích, xác định nhu cầu học liệu trong thực tiễn dạy học; - Thiết kế và chế tạo học liệu phù hợp với nội dung, mục tiêu của chương trình dạy học và định hướng phát triển của giáo dục; - Sản xuất học liệu; - Cung ứng học liệu, tức là đưa học liệu sử dụng trong thực tiễn; - Đánh giá học liệu: học liệu cần được đánh giá, góp ý của nhiều đối tượng, ý kiến của các chuyên gia để chỉnh sửa, hoàn thiện học liệu. 1.4. Cơ sở thực tiễn 1.4.1. Phương tiện dạy học hòa nhập kiến thức Quang hình học – Vật lí 11 1.4.1.1. Vai trò và nguyên tắc sử dụng phương tiện dạy học hòa nhập kiến thức Quang hình học – Vật lí 11 Phương tiện dạy học là một thành tố quan trọng trong quá trình dạy và học của GV và học sinh. Khi sử dụng các phương tiện dạy học, học sinh có thể dễ dàng lĩnh hội các kiến thức một cách sinh động, khoa học, chính xác và đầy đủ. Ngoài ra, chúng còn giúp học sinh rèn luyện, phát triển một số kĩ năng hiệu quả những năng lực quan sát, phân tích, tổng hợp các hiện tượng.Vì sự chú ý ở HSKT là chú ý có chủ định và tư duy trừu tượng nhưng do khuyết tật thị giác nên sẽ gặp khó khăn khi hệ thống biểu tượng không đầy đủ cho tư duy. Vì vậy phương tiện mang tính cụ thể sẽ gây sự hứng thú, sự tò mò, khám phá và giúp cho học sinh phát triển tư duy. Điều này không hề gây cản trở tư duy của học sinh sáng mắt do dù cho có là tư duy trừu tượng đi nữa cũng phải được xuất phát từ thực tế và càng cụ thể càng dễ dàng cho tư duy. Phương tiện dạy học hoà nhập HSKT cần chú ý đến đặc điểm tri giác của HSKT là tri giác nhìn bị suy giảm đáng kể hoặc mất hoàn toàn, nên : - Tăng cường sử dụng vật thật, mô hình; - Tiêu bản, mô hình cần lược bớt các chi tiết phụ và phức tạp; - Tranh, ảnh, bản đồ chuyển sang hình nổi và bỏ các chi tiết nhỏ, phức tạp; 22
  33. - Đồ dùng học tập (thước kẻ, thước dây, êke, thước đo độ ) có kí hiệu nổi; - Bàn tính sôrôban, bàn tính taylo (bàn tính ô vuông), máy tính có âm thanh. 1.4.1.2. Sách giáo khoa vật lí 11 ban cơ bản (chữ thường và chữ Braille) Đây là một trong những phương tiện không thể thiếu trong quá trình dạy – học của GV và học sinh. Dựa vào sách giáo khoa GV có thể xác định nội dung, mục tiêu bài học và học sinh có thể dễ dàng theo dõi bài học. Có thể thấy, các kênh hình, kênh chữ của sách giáo khoa rõ ràng, sinh động; thấy rõ được tên các hoạt động học tập và các câu hỏi, tình huống gợi ý học sinh tìm hiểu bài học. Có cả sách giáo khoa bằng chữ Braille cho HSKT nhưng số lượng còn rất hạn chế và vận chuyển, bảo quản khó khăn. Đặc biệt là các hình ảnh về kiến thức Quang hình học được thể hiện trên mặt giấy rất khó để HSKT quan sát. Chính vì thế mà GV cần tìm kiếm thêm các hình ảnh nổi được thiết kế bởi GV trường phổ thông chuyên biệt Nguyễn Đình Chiểu để giúp học sinh có thể dễ dàng tiếp thu bài học hiệu quả hơn. Hình 1.3. Sách giáo khoa ch ữ Braille và hình nổi Mục tiêu giáo dục hiện nay là phát huy tính tích cực, chủ động và phát triển năng lực của người học nên nếu GV chỉ sử dụng sách giáo khoa để giảng dạy một cách cứng nhắc thì khó có thể phát huy hết năng lực của học sinh. Với các kiến thức về Quang hình học trừu tượng, việc GV chỉ sử dụng tranh ảnh trong sách giáo khoa thì nó sẽ gây khó khăn cho học sinh trong việc tiếp nhận tri thức, HSKT cũng cần thời gian làm quen với hình nổi. Ngoài sử dụng các tranh ảnh trong sách giáo khoa, GV có thể linh hoạt lựa chọn các phương tiện khác: mô hình, đồ dùng thí nghiệm, môi trường tự nhiên, thiết bị và dữ liệu điện tử, Như bài “Thấu kính mỏng”, nếu chỉ cho học sinh quan sát hình trong sách giáo khoa thì học sinh khó có thể đưa ra các nhận định, kiến thức về ảnh tạo bới thấu kính. Chính vì thế khi dạy bài này, GV cần sử dụng thấu kính thật cho học sinh nhìn qua kết hợp dùng mô hình 3D giải thích cho HSKT giúp học sinh quan sát một cách trực quan, đảm bảo tính khoa học, chuẩn xác. 23
  34. 1.4.1.3. Bộ thí nghiệm Quang hình biểu diễn Đây là bộ thí nghiệm sử dụng để quan sát định tính đường truyền tia sáng qua mặt phân cách giữa 2 môi trường không khí-thủy tinh và qua các quang cụ, được sử dụng để giảng dạy và làm thí nghiệm kiểm chứng các kiến thức Quang hình học, chương trình Vật lí 11. Ưu điểm của bộ thí nghiệm này là rất trực quan, sinh động và dễ dàng quan sát đường truyền của tia sáng. Độ tương phản cao và cường độ sáng mạnh đủ để học sinh có thể quan sát trong lớp học. Hình 1.4. Bộ thí nghiệm Quang hình biểu diễn Tuy nhiên, khi sử dụng bộ thí nghiệm để giảng dạy cho lớp học có HSKT đang học hòa nhập thì lại gặp khó khăn do hạn chế về phần nhìn trong khi tất cả các thí nghiệm của bộ quang hình biểu diễn đều được quan sát bằng mắt mà không thể cảm nhận đường truyền của ánh sáng thật bằng tay, trừ việc cảm nhận hình dạng các thấu kính, lăng kính. Chính vì thế cần có một bộ dụng cụ quang hình biểu diễn có thể vừa cho HSKT nhận biết đường truyền của tia sáng thông qua một thực thể tồn tại vật chất mà cũng có thể dùng làm biểu tượng cho đường truyền tia sáng cho học sinh sáng mắt bình thường. 1.4.1.4. Sách nói Sách nói là những đoạn ghi âm lại lời đọc từ một quyển sách được trình bày bằng văn bản từ trước. Hiện nay có rất nhiều sách nói Sách giáo khoa Vật lí 11 với nhiều phiên bản khác nhau hỗ trợ cho người khiếm thị trong việc học Vật lí 11.Việc ứng dụng sách nói sẽ giúp HSKT tận dụng thính giác để lắng nghe và ghi nhớ kiến thức một cách thuận tiện và linh hoạt hơn. Tuy nhiên sách nói chỉ đơn thuần là đọc lại những chữ được ghi trong sách giáo khoa giấy hiện dùng, mà trong đó có các hình vẽ không được giải thích hay mô tả. Điều này làm hạn chế kiến thức của HSKT, gây mất thời gian diễn tả cho GV và từ đó dẫn đến hổng kiến thức phần Quang 24
  35. hình học khi không thể vừa nhìn hình vẽ, kết hợp với lí thuyết và chú thích để hiểu về hiện tượng quang học trong đời sống. 1.4.2. Khó khăn của học sinh khiếm thị trong việc học Quang hình học 1.4.2.1. Đọc và viết các công thức Vật lí Hầu hết các HSKT đang học hòa nhập chương trình lớp 11 ở trường THPT đều có thể đọc và viết chữ Braille tốt nhưng tốc độ của việc đọc và viết chữ Braille chậm hơn rất nhiều so với cách đọc, viết thông thường (Cox & Dykes, 2001). Đối với chữ Braille thì HSKT chỉ có thể đọc từng kí tự một nên thông tin nhận vào bị đứt quãng. HSKT phải đọc từng kí tự rồi ghép chúng lại với các kí tự trước đề hình thành một từ hoàn chỉnh. Hơn nữa một khi đã đọc qua một phần văn bản, muốn đọc lại thì sẽ rất khó khăn để tìm đọc lại. Trong khi học sinh bình thường có thể đọc những từ hay cụm từ một cách lướt qua nhanh chóng. Các em cũng có thể đọc trở lại phần trên của đoạn đã đọc một cách dễ dàng [20]. Việc đọc và viết công thức Vật lí lại càng khó khăn hơn khi HSKT phải viết công thức theo một cách viết rời rạc từng kí tự của chữ Braille, ngoài ra còn những dấu báo số phải luôn được viết trước mỗi khi viết số khiến việc ghi chép gặp rất nhiều khó khăn. Không chỉ dừng lại ở việc đọc, viết các công thức gặp khó khăn mà việc ghi nhớ cũng như áp dụng công thức cũng gặp nhiều vấn đế rắc rối. Do việc viết và đọc các kí tự rời rạc buộc HSKT phải ghi nhớ những kí tự trước và sắp xếp lại chúng thành một công thức hoàn chỉnh nên các kĩ năng biến đổi phép nhân chia cộng trừ và một trí nhớ tốt là rất cần thiết. Việc phải nhớ từng kí tự, suy nghĩ sắp xếp các kí tự vừa giúp các em ghi nhớ công thức lâu hơn nhưng đồng thời lại khiến các em bị rối trong quá trình xử lí những công thức phức tạp như trên. Các nhầm lẫn về dấu ngoặc cũng rất thường xảy ra khiến kết quả tính toán sai lệch. 1.4.2.2. Làm việc với hình vẽ, biểu đồ Vật lí là môn học đòi hỏi khả năng tính toán và tư duy từ thực tế rất cao, toán học đóng vai trò quan trọng trong việc giải thích bằng định lượng các định luật vật lí, giải bài tập. Thế nhưng, càng ở cấp học cao, toán học càng phức tạp và khó khăn khi việc áp dụng công thức còn cần phải liên hệ với hình vẽ hay các biểu đồ để so sánh, phân tích sự thay đổi của các đại lượng. Ngay cả các học sinh sáng mắt cũng gặp rất nhiều khó khăn trong việc giải quyết các hình vẽ hay biểu đồ, vì vậy với HSKT, đó là một khó khăn lớn [22]. 25
  36. Với HSKT thì ngày nay đã có một phương pháp giúp các em “đọc” biểu đồ. Đó chính là sử dụng bút chấm nhiệt trên giấy sáp đặc biệt để tạo mô hình nổi (phương pháp này sẽ được trình bày bên dưới). Nhưng các em chỉ có thể cảm nhận được từng bước và riêng lẻ các yếu tố của hình vẽ. Trong khi với học sinh bình thường thì việc phân biệt các đường biểu diễn hay các vectơ chỉ được thực hiện trong vài phút. Từ đó dẫn đến việc thực hiện các phép tính dựa trên hình vẽ gặp nhiều bất lợi. Bài toán kinh điển trong vật lí nói chung và Quang hình học nói riêng là áp dụng hình học tìm một góc hay độ dài một đoạn thẳng biểu thị cho độ lớn của một ảnh của vật qua quang cụ dựa vào những dữ kiện cho trước trên đề hay hình vẽ. Đối với học sinh bình thường thì việc xác định các mối liên hệ để tìm ẩn đã là điều rất khó khăn, ngay khi các em đã nhìn thấy trước mắt và vẽ ra được đường truyền tia sáng qua các quang cụ. Còn đối với HSKT, hình vẽ phức tạp, các tia sáng lại chồng chập lên nhau khiến ngay cả việc phân biệt góc, cạnh cần tìm cũng rất khó. Và việc các em không được tự tay tạo ra các mô hình nổi cũng góp phần hạn chế việc nhận thức hình vẽ của các em. Các em HSKT đang học chương trình vật lí lớp 11 THPT có những bất lợi nhưng trong các em luôn có niềm khát khao được khám phá thế giới như những người bình thường khác [9]. Chính vì không nhìn thấy thế giới nên khát khao ấy càng trở nên mạnh mẽ. Những HSKT chỉ mất đi đôi mắt chứ không mất đi trái tim và khối óc, các em vẫn có đam mê, vẫn có sự thông minh và suy biết như bao học sinh bình thường khác nên việc hiểu được những định luật vật lí Quang hình học là một việc hoàn toàn có thể. 1.4.3. Phương pháp đang được áp dụng trong việc giảng dạy Quang hình học vật lí 11 cho học sinh khiếm thị học hòa nhập 1.4.3.1. Dùng hình nổi Là loại mô hình được dập nổi trên giấy cùng với các kí hiệu theo quy ước quốc tế về Vật Lí và chú thích bằng chữ Braille đã được thống nhất quốc tế để cho HSKT có thể cảm nhận bằng xúc giác các vật, các đường đi, các vectơ lực cũng như là hướng chuyển động của vật từ đó các em không cần phải nhìn các hình vẽ trong sách giáo khoa mà cũng có thể biết được các thí nghiệm. Ưu điểm: kích thích xúc giác tối đa, giúp việc hiểu biết các thí nghiệm hình vẽ, biểu đồ được vẽ trong sách giáo khoa trở nên dễ dàng hơn. 26
  37. Nhược điểm: tốn quá nhiều thời gian, vật liệu, tài chính để thực hiện một mô hình nổi: yêu cầu thiết bị đặt biệt và không gian lưu trữ hạn chế dẫn đến số lượng các thí nghiệm được mô hình hóa bằng cách dập nổi chưa nhiều và phong phú cho việc học Quang hình học của học sinh. Hơn nữa, các đường biểu diễn tia sáng trong quang hình học rất nhiều và phức tạp khi vẽ dẫn đến việc làm mô hình nổi gặp nhiều khó khăn. Học sinh không được tự tay tạo nên hình vẽ cũng một phần hạn chế sự tiếp thu của các em. 1.4.3.2. Thí nghiệm trực quan cụ thể Thầy cô sẽ làm thí nghiệm trước mặt học sinh đồng thời cho các em tiếp xúc trực tiếp với các vật dụng thí nghiệm. Vừa cho các em tiếp xúc, sờ nắn mẫu vật, các thầy cô vừa giải thích, diễn tả các đặc tính cơ học, các định luật liên quan và cho các em tự tay làm các thí nghiệm đơn giản. Ưu điểm: học sinh được trực tiếp tham gia thí nghiệm từ đó khắc sâu thêm kiến thức về hiện tượng trong cuộc sống, giải thích được các hiện tượng tự nhiên xung quanh một cách có khoa học và logic. Nhược điểm: thí nghiệm Quang hình học diễn ra cần sự quan sát bằng mắt là chính và phục vụ cho sự nhìn của con người. Khiếm khuyết về thị giác khiến các em buộc phải chấp nhận kết quả mà không biết về bản chất các quá trình của hiện tượng. Các thí nghiệm Quang hình học dường như là không thể thực hiện với các HSKT. 1.4.3.3. Giảng giải trực tiếp bằng lời Phương pháp giảng dạy bằng ngôn ngữ truyền thống đang được sử dụng cho các học sinh bình thường nhưng thầy cô sẽ đặc biệt quan tâm giúp đỡ hơn cho các bạn khiếm thị trong lớp (Cá biệt hóa học sinh hòa nhập). Ưu điểm: học sinh được quan tâm nhiều hơn và kiến thức được truyền đạt sẽ chậm rãi, tường tận hơn. Nhược điểm: thầy cô sẽ mất nhiều thời gian để hướng dẫn cho một bạn dẫn đến lượng kiến thức giảng dạy không đáp ứng được chương trình học, không áp dụng được với lớp có nhiều HSKT. Phương pháp này cũng làm cho các em khiếm thị cảm thấy có khoảng cách với các bạn trong lớp, khiến các em càng mất đi kỹ năng xã hội. 27
  38. 1.4.3.4. Các thầy cô khiếm thị giảng dạy cho những học sinh khiếm thị Dùng những thầy cô khiếm thị để giảng dạy Quang hình học cho học sinh bằng cách kết hợp tất cả các phương pháp trên, mô hình nổi, thí nghiệm đơn giản và ngôn ngữ giảng giải trực tiếp. Ưu điểm: thầy cô không những truyền đạt kiến thức mà còn là kinh nghiệm của bản thân trong việc học cho học sinh, thấu hiểu và sẻ chia nhiều hơn với các em. Nhược điểm: số lượng người khiếm thị muốn làm GV không phải là đa số dẫn đến tình trạng thiếu nhân lực, việc giao tiếp trong lớp học cũng sẽ diễn ra một cách khó khăn hơn giữa thầy cô khiếm thị và cả các học sinh bình thường. 1.4.3.5. Đôi bạn cùng tiến GV sẽ cử một học sinh bình thường trong lớp giúp đỡ một HSKT trong lớp. Ưu điểm: ₋ Đối với HSKT: có được một người bạn cùng học chung, sẽ cảm thấy vui hơn và nâng cao tinh thần ham học. Có được sự quan tâm giúp đỡ, HSKT sẽ tiếp thu kiến thức tốt hơn, các em không cần trực tiếp làm các thí nghiệm khó mà người bạn sáng mắt sẽ làm và mô tả cho HSKT. ₋ Đối với học sinh bình thường: giúp đỡ người khác giúp các em có được lòng nhân ái, biết quan tâm sẻ chia. Khi hướng dẫn hay giảng lại bài cho bạn, kiến thức của các em sẽ lại được ôn luyện và khắc sâu thêm, các em cũng có thể học được các tưởng tượng hình ảnh của bạn khiếm thị đồng thời khả năng dùng ngôn ngữ diễn đạt của các em cũng sẽ được cải thiện. ₋ Đối với GV: thoải mái, yên tâm hơn trong việc giảng dạy, có thể áp dụng cho lớp học có nhiều HSKT, số lượng kiến thức cũng có thể được đảm bảo tốt hơn. Nhược điểm: - Đối với HSKT: nảy sinh tính ỷ lại, dựa dẫm vào người khác, hay cảm thấy mình làm phiền bạn, từ đó tự ti mặc cảm. Nếu người bạn không hiểu rõ bài thì kiến thức của HSKT sẽ bị sai lệch. 28
  39. - Đối với học sinh bình thường: hao tốn thời gian, công sức, chịu một trách nhiệm lớn về chất lượng kiến thức của bạn khiếm thị mình giúp đỡ. Tất cả đều dễ dẫn đến việc chính bản thân các em sa sút trong học tập, ghét bỏ người khiếm thị. - Đối với GV: không thể buộc một học sinh nào trong việc giúp đỡ bạn khiếm thị mà phải theo sự tự nguyện của học sinh. 1.4.4. Khảo sát thực trạng sử dụng các phương tiện hỗ trợ dạy học kiến thức Quang hình học Vật lí 11 cho học sinh khiếm thị tại trường phổ thông 1.4.4.1. Mục đích khảo sát - Thu thập ý kiến đánh giá nhận xét về nội dung, phân bố chương trình học các kiến thức Quang hình học trong môn Vật lí 11 ở cấp THPT. - Tìm hiểu thực trạng sử dụng phương tiện hỗ trợ dạy học các kiến thức ở trường THPT. - Tìm hiểu mong muốn của HSKT và GV đối với việc đổi mới, sáng tạo, làm phong phú thêm kho phương tiện để phục vụ công tác dạy và học được tốt hơn. 1.4.4.2. Đối tượng khảo sát GV THPT môn Vật lí đang giảng dạy hòa nhập cho HSKT tại các trường THPT trong địa bàn thành phố Hồ Chí Minh. Cụ thể: 11 GV trường THPT Nguyễn An Ninh, quận 10 và 2 GV trường phổ thông chuyên biệt Nguyễn Đình Chiểu. 1.4.4.3. Kết quả khảo sát Về thời lượng giảng dạy: Khi được hỏi về thời lượng dạy học phần kiến thức Quang hình học – Vật lí 11 cơ bản, phần lớn các GV đồng ý là số lượng tiết học hợp lí và vừa sức với tất cả các học sinh chứ không cá biệt cho một đối tượng học sinh nào (63.6%). Như vậy, HSKT hoàn toàn vừa sức khi học tập các kiến thức này theo phân phối chương trình của Bô Giáo dục và Đào tạo ban hành. Tuy nhiên vẫn có hơn 1/5 GV nhận định rằng kiến thức này cần được đưa thêm vào chương trình để nâng cao nhận thức, hiểu biết của học sinh. 29
  40. Hình 1.5. Biểu đồ thể hiện tỉ lệ đánh giá về thời lượng giảng dạy hòa nhập lớp có HSKT kiến thức Quang hình học Về nội dung chương trình: Chương trình Vật lí 11 (cơ bản) gồm có 3 phần kiến thức là Điện học, Điện từ học và Quang hình học. Chúng tôi tìm hiểu nhận định của các GV về phần kiến thức mà họ nhận thấy là gặp nhiều khó khăn nhất trong quá trình giảng dạy cho lớp học mà trong đó có HSKT đang tham gia học hòa nhập cùng với các bạn học sinh bình thường khác. Kết quả thu được được chúng tôi thể hiện qua biểu đồ bên dưới. 4,2% Hình 1.6. Biểu đồ thể hiện đánh giá của GV dạy học hòa nhập ở trường phổ thông về mức độ khó khăn khi dạy các phần kiến thức chương trình Vật lí 11 (cơ bản) 79.2% GV cho rằng Quang hình học là kiến thức khó dạy nhất trong lớp học hòa nhập có HSKT. Con số này chiếm gấp nhiều lần Điện học và Điện từ học. Khi được hỏi nguyên nhân thì hầu hết câu trả lời chúng tôi nhận được chính là việc mô tả hình ảnh. Chương Quang hình học có quá nhiều hình ảnh mà những hình ảnh này lại không chỉ là mô tả kiến thức, chúng 30
  41. chính là kiến thức, không thể biểu diễn lại dưới dạng chữ viết hay ngôn ngữ giống như Điện học hay Điện từ học. Về các phương tiện đang được sử dụng hiện nay Bảng 1.3. Nhận xét về hình ảnh minh họa in trong sách giáo khoa hiện hành Nhận xét Không đồng ý Đồng ý Rất đồng ý Hình ảnh phù hợp với kiến thức. 36.4% 63.6% 0.0% Hình ảnh đúng kiến thức khoa học. 0% 90.9% 9.1% Hình ảnh dễ miêu tả cho cả 2 đối tượng học 45.5% 54.5% 0.0% sinh qua lời nói. Phù hợp với trình độ nhận thức của cả 2 đối 54.5% 45.5% 0.0% tượng học sinh. Được sắp xếp hệ thống, rõ ràng. 18.2% 81.8% 0.0% Hình ảnh dễ dàng tưởng tượng, ghi nhớ lại sau 45.5% 54.5% 0.0% bài học. Kết quả cho thấy 63.6% đối tượng khảo sát đánh giá hình ảnh đang được in trong sách giáo khoa đúng kiến thức, đảm bảo tính chính xác, khoa học để dạy cho HSKT cấp THPT. Tuy nhiên, những đánh giá về khả năng mô tả cho học sinh và phù hợp với trình độ nhận thức cũng như dễ cho học sinh tưởng tượng và ghi nhớ nhận được sự không đồng ý quá nổi bật. Trên 45% cho rằng hình ảnh này cần phải được cải tiến hoặc bổ sung cho phù hợp hơn và dễ mô tả, tưởng tượng hơn nhằm tăng hứng thú học tập của cả 2 đối tượng học sinh hơn. Có đầy đủ mô hình, thí nghiệm phù hợp kiến thức, sử dụng rất tốt cho cả 2 đối tượng học sinh. Có đầy đủ mô hình, thí nghiệm phù hợp kiến thức nhưng chưa dễ dàng diễn tả cho học sinh khiếm thị. Có đầy đủ mô hình, thí nghiệm phù hợp kiến thức nhưng tốn kém, cồng kềnh và không có các hướng dẫn sử dụng chi tiết khi dạy học sinh khiếm thị. Chưa có mô hình, thí nghiệm sẵn để dạy trong lớp có học sinh khiếm thị học hòa nhập, phải tự thiết kế (hoặc dựa trên hướng dẫn thiết kế ở nước ngoài, vật liệu chưa phù hợp với điều kiện thực tế ở Việt Nam) Hình 1.7 Biểu đồ thể hiện đánh giá của giáo viên về mô hình và thí nghiệm để dạy hòa nhập kiến thức Quang hình học cho học sinh khiếm thị Qua biểu đồ, nhận thấy 45.5% GV cho rằng các mô hình, thí nghiệm hiện có rất tốt trong việc thể hiện kiến thức của Quang hình học nhưng họ cần có thêm hướng dẫn hoặc gợi ý trong 31
  42. sử dụng với lớp học có HSKT. Các mô hình, thí nghiệm đang có cũng được đánh giá là khó khăn trong việc diễn tả cho HSKT hiểu và hình dung được những thành phần của chúng (27.3%). Từ đó đặt ra nhu cầu cần phải có những cơ sở học liệu mới hỗ trợ dạy học hòa nhập kiến thức này một cách tốt hơn. Bảng 1.4. Nhận xét video trong dạy học hòa nhập kiến thức Quang hình học - Vật lí 11. Nhận xét Không đồng ý Đồng ý Rất đồng ý Chưa có những video Tiếng Việt nói về kiến thức Quang hình học diễn tả cho cả 2 28.6% 57.1% 14.3% đối tượng học sinh. Có những video Tiếng Việt về Quang hình học nhưng chưa cung cấp chi tiết, chưa 28.6% 57.1% 14.3% truyền tải được rõ ràng kiến thức đến HSKT. Các video về kiến thức Quang hình học nhiều nhưng khó khăn cho học sinh trong 28.6% 57.1% 14.3% việc theo dõi nội dung do không có mô tả hình vẽ chi tiết. Khó khăn trong việc tìm kiếm các video Tiếng Việt mang nội dung kiến thức Quang 28.6% 57.1% 14.3% hình học có thể dùng cho cả 2 đối tượng học sinh. Chúng tôi tiến hành khảo sát 9/13 GV, là các GV đã có sử dụng các video trong dạy học Quang hình học Vật lí 11 cho lớp học có HSKT học hòa nhập và thu được số liệu trên. Hơn 50% các GV đã sử dụng các video đánh giá rằng có thể dùng video trong dạy học ở lớp có HSKT nhưng việc tìm kiếm video vẫn còn khó khăn và chưa có các video dùng được cho cả 2 đối tượng học sinh. Các video có thể vừa giúp các học sinh bình thường khi nhìn hình ảnh kết hợp nghe âm thanh để hiểu kiến thức, vừa giúp cho HSKT nếu chỉ nghe âm thanh qua video vẫn có thể hiểu kiến thức một cách bình thường. Cà đối tượng học sinh có thể qua video kết hợp với diễn giảng trên lớp của GV có thể tự học, tự tìm hiểu thêm về ý nghĩa vật lí, bản chất thật sự của các kiến thức quang hình học. Bảng 1.5. Nhận xét về hình nổi trong dạy học hòa nhập kiến thức Quang hình học - Vật lí 11 Nhận xét Không đồng ý Đồng ý Rất đồng ý Có sẵn các hình ảnh nổi nhưng không đầy đủ 20.0% 80.0% 0.0% được về mặt nội dung, kiến thức. 32
  43. Mẫu hình nổi cần chi tiết, thể hiện đúng nội 40.0% 60.0% 0.0% dung của bài học. Mẫu hình ảnh nổi cần rõ ràng, có thể tưởng 20.0% 40.0% 40.0% tượng và hiểu được bởi HSKT. Cần đa dạng hơn các mẫu hình nổi để có thể dạy 0.0% 40.0% 60.0% nhiều kiến thức hơn. Mẫu hình nổi cần được phổ biến cách sử dụng cụ thể trong lớp học hơn là chỉ cung cấp nguyên 20.0% 40.0% 40.0% liệu. Các hình nổi là phương tiện dạy học hòa nhập từ lâu đã được sử dụng trong dạy học hòa nhập và cho giá trị tốt trong việc học tập của học sinh. Theo như số liệu khảo sát 5 GV THPT đã có sử dụng hình ảnh nổi trong dạy học hòa nhập cho HSKT, nhận thấy các hình nổi tuy rất tốt cho việc vận dụng xúc giác của HSKT khi học tập nhưng cần được đa dạng về nội dung kiến thức (60.0%) và các GV cũng cần được phổ biến cách sử dụng các hình nổi này trong lớp học hơn là chỉ nhận được sự hỗ trợ về mật vật dụng, nguyên liệu từ trường phổ thông chuyên biệt Nguyễn Đình Chiều (40.0%). 1.4.4.4. Những nhu cầu thực tế Những khó khăn gặp phải trong quá trình dạy các kiến thức Quang hình học cho HSKT THPT. Hình 1.8. Biểu đồ thể hiện những khó khăn trong dạy học hòa nhập kiến thức Quang hình học–Vật lí 11 81.8% GV cho rằng khó khăn lớn nhất của họ chính là việc tìm kiếm tư liệu, hình ảnh nổi hay việc đưa các thí nghiệm vào bài dạy. Việc giải thích hình vẽ trong sách giáo khoa cho HSKT được đánh giá là khá mất thời gian trong lớp học (54.5%) cũng là một trong những khó 33
  44. khăn được nhiều GV lựa chọn và xem đó là một thách thứch lớn của họ trong quá trình dạy học hòa nhập cho HSKT, nhất là kiến thức Quang hình học trong chương trình Vật lí 11. Những phương tiện dạy học mà các GV cần thêm để phục vụ cho việc dạy học hòa nhập kiến thức Quang hình học bên cạnh sách giáo khoa. Hình 1.9. Biểu đồ thể hiện nhu cầu của giáo viên về phương tiện hỗ trợ dạy học hòa nhập kiến thức Quang hình học cho học sinh khiếm thị. Những mô hình có thể cho HSKT cảm nhận bằng xúc giác được đánh giá là nhu cầu cần thiết nhất của các GV đang dạy học hòa nhập trong lớp có HSKT, khi họ dạy cho học sinh về kiến thức Quang hình học-Vật lí 11 (100%). Tuy nhiên, bên cạnh các mô hình cảm nhận xúc giác thì GV cũng còn phải chú ý đến một phần đông học sinh bình thường trong lớp và mong muốn có những video mô tả hình ảnh về hiện tượng Quang hình học để cho học sinh có thể chuẩn bị bài hoặc ôn tập kiến thức tại nhà (45.5%). Họ cũng mong muốn các video này có lời thoại mô tả chi tiết hiện tượng, ý nghĩa vât lí các kiến thức để cả 2 đối tượng học sinh có thể dùng như một tài liệu học tập của mình.  Dựa vào kết quả khảo sát trên, chúng tôi rút ra nhận xét: ₋ Các kiến thức Quang hình học được trình bày trong chương trình Vật lí 11 là chính xác với kiến thức khoa học, giúp học sinh hiểu được khái niệm của vấn đề và giải thích được các hiện tượng liên quan trong cuộc sống, hỗ trợ sự nhìn; ₋ Thời lượng giảng dạy kiến thức là đủ để không chỉ học sinh bình thường mà cả HSKT cũng có thể tiếp thu kiến thức một cách đầy đủ. ₋ Các phương tiện dạy học như hình ảnh nổi, mô hình cảm nhận xúc giác và video phục vụ dạy học là những phương tiện rất hữu ích để giúp cả 2 đối tượng học sinh hình dung và nắm bắt ý nghĩa vật lí của những kiến thức, từ đó giúp việc hiểu và ghi nhớ, áp dụng kiến thức dễ dàng hơn; 34
  45. ₋ Việc tìm kiếm các phương tiện dạy học nêu trên là một khó khăn lớn đối với các GV khi nhận dạy học lớp có HSKT học hòa nhập, nhất là với kiến thức Quang hình học-Vật lí 11. Với thực tiễn nêu trên, chúng tôi có cơ sở để thực hiện một cơ sở dữ liệu, vừa giúp thống nhất những phương tiện dạy học này lại như một kho lưu trữ để GV tìm kiếm và sử dụng trong quá trình soạn bài, vừa như một nơi để GV phát huy tính sáng tạo của mình trong việc vận dụng những phương tiện dạy học mà chúng tôi tự thiết kế sao cho phù hợp nhất với tình hình lớp học của mình. Các học sinh cũng có thể dùng như một tài liệu tham khảo để soạn bài và tìm hiểu thêm kiến thức. 35
  46. Chương 2. XÂY DỰNG CƠ SỞ HỌC LIỆU HỖ TRỢ DẠY HỌC HÒA NHẬP CHO HỌC SINH KHIẾM THỊ NỘI DUNG KIẾN THỨC QUANG HÌNH HỌC – VẬT LÍ 11 CƠ BẢN 2.1. Mục tiêu dạy học kiến thức Quang hình học Vật lí 11 ban cơ bản [1] 2.1.1. Kiến thức 2.1.1.1. Chương VI: Khúc xạ ánh sáng ₋ Hiểu được định luật khúc xạ ánh sáng và viết được biểu thức của định luật. ₋ Phát biểu được chiết suất tuyệt đối, chiết suất tỉ đối là gì. ₋ Nêu được tính thuận nghịch của sự truyền ánh sáng và chỉ ra sự thể hiện tính chất này ở định luật khúc xạ ánh sáng. ₋ Mô tả được hiện tượng phản xạ toàn phần và hiểu được điều kiện xảy ra hiện tượng phản xạ toàn phần. ₋ Mô tả được sự truyền ánh sáng trong cáp quang và nêu được ví dụ về ứng dụng của cáp quang. 2.1.1.2. Chương VII: Mắt và các dụng cụ quang ₋ Mô tả được lăng kính. ₋ Nêu được tác dụng của lăng kính đối với ánh sáng trắng và tính chất của tia sáng truyền qua lăng kính. ₋ Hiểu được khái niệm tiêu điểm chính, tiêu điểm phụ, tiêu diện, tiêu cự của thấu kính. ₋ Phát biểu được định nghĩa độ tụ của thấu kính và nêu được đơn vị của độ tụ. ₋ Nêu được khái niệm số phóng đại của ảnh tạo bởi thấu kính. ₋ Hiểu được sự điều tiết của mắt khi nhìn ở điểm cực cận và ở điểm cực viễn. ₋ Nêu được khái niệm góc trông và năng suất phân li. ₋ Trình bày các đặc điểm của mắt cận, mắt viễn, mắt lão về mặt quang học và nêu tác dụng của kính cần đeo để khắc phục các tật này. ₋ Phát biểu được sự lưu ảnh trên màng lưới và nêu được ví dụ thực tế. ₋ Hiểu nguyên tắc cấu tạo và công dụng của kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn. 2.1.2. Kĩ năng 2.1.2.1. Kỹ năng vận dụng kiến thức ₋ Vẽ được hình mô tả hiện tượng khúc xạ ánh sáng. ₋ Vận dụng được hệ thức của định luật khúc xạ ánh sáng. 36
  47. ₋ Vận dụng được công thức tính góc giới hạn phản xạ toàn phần. ₋ Vận dụng được công thức thấu kính và công thức số phóng đại để giải các bài tập. ₋ Vẽ được đường truyền của một tia sáng bất kì qua một thấu kính mỏng hội tụ, phân kì. ₋ Dựng được ảnh của một vật thật tạo bởi thấu kính. ₋ Giải được các bài tập về mắt cận và mắt lão. ₋ Vẽ được ảnh của vật thật tạo bởi kính lúp, kính hiển vi và kính thiên văn và giải thíchtác dụng tăng góc trông ảnh của mổi loại kính. ₋ Xác định tiêu cự của thấu kính phân kỳ bằng thí nghiệm. 2.1.2.2. Kỹ năng thí nghiệm ₋ Đề xuất được phương án thí nghiệm để kiểm chứng giả thuyết. ₋ Biết sử dụng thước đo góc, nguồn điện và biết cách lắp các dụng cụ thí nghiệm. ₋ Biết bố trí thí nghiệm để kiểm kiểm chứng định luật khúc xạ ánh sáng và điều kiện phản xạ toàn phần. ₋ Biết quan sát ảnh của một vật qua thấu kính mỏng. ₋ Biết cách được và ghi chép các số liệu thí nghiệm, xử lí kết quả thí nghiệm và đưa ra kết luận. 2.1.2.3. Kỹ năng diễn đạt ngôn ngữ. ₋ Biết cách sử dụng mô hình tia sáng để xác định ảnh của vật. ₋ Biết lập luận về sự tạo ảnh của vật qua thấu kính đẻ xác định ảnh thật hay ảnh ảo từ đó rút ra kết luận thấu kính đó là TKHT hay thấu kính phân kỳ. 2.1.3. Thái độ ₋ Có thái độ nghiêm túc, tinh thần tự giác, tích cực trong học tập. ₋ Biết lắng nghe ý kiến của GV và các bạn để tiếp thu hay phản bác một ý kiến nào đó. ₋ Mạnh dạn đưa ra ý kiến của cá nhân và biết cách trao đổi để bảo vệ ý kiến. ₋ Có tác phong làm việc khoa học, cẩn thận tỉ mỉ khi làm thí nghiệm. ₋ Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lí vào đời sống học tập ₋ Có ý thức áp dụng những hiểu biết Vật lí vào thực tế để phục vụ đời sống. ₋ Ý thức giữ gìn đôi mắt của mình trong sinh hoạt thường ngày. 37
  48. 2.2. Phân tích nội dung kiến thức Quang hình học - Vật lí 11 ban cơ bản ở THPT Phần Quang hình học dạy các kiến thức về ánh sáng được xem xét dưới dạng tia sáng và công dụng của các dụng cụ quang học với công dụng hỗ trợ sự nhìn của mắt người. Các nội dung này được trình bày trong sách giáo khoa môn Vật lí 11. Mạch kiến thức trong nội dung phần Quang hình học bao gồm: Hiện tượng khúc xạ ánh sáng và phản xạ toàn phần; Các dụng cụ quang: Lăng kính, thấu kính, kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn và mắt người. Nội dung chính của các bài trong phần kiến thức này là tìm hiểu về hiện tượng tia sáng bị lệch phương khi đi qua mặt phân cách giữa 2 môi trường trong suốt, đồng tính. Đồng thời học về cách các dụng cụ quang tạo ảnh của vật thật giúp cho mắt người quan sát tốt hơn. Trọng tâm của tất cả chính là hỗ trợ cho sự nhìn của con người. Qua các bài học, điều phải cho học sinh biết được chính là phải đặt mắt ở đâu để nhìn thấy ảnh của vật tạo bởi các quang cụ. Hơn nữa, ảnh ấy có tính chất như thế nào và học sinh phải biết được cách xác định nhanh nhất vị trí ảnh tạo bởi quang cụ. Đó kỹ năng chính, hình thành năng lực làm việc và nghiên cứu mà học sinh phải có được sau khi học phần kiến thức này. Nội dung kiến thức được trình bày trong sách giáo khoa Vật lí 11 cơ bản qua 2 chương: Chương VI: Khúc xạ ánh sáng ₋ Bài 26: Khúc xạ ánh sáng ₋ Bài 27: Phản xạ toàn phần Chương VII: Mắt. Các dụng cụ quang ₋ Bài 28: Lăng kính ₋ Bài 29: Thấu kính mỏng ₋ Bài 30: Giải bài toán về hệ thấu kính ₋ Bài 31: Mắt ₋ Bài 32: Kính lúp ₋ Bài 33: Kính hiển vi ₋ Bài 34: Kính thiên văn ₋ Bài 35: Thực hành: Xác định tiêu cự TKPK 38
  49. Hình 2.1. Sơ đồ mối liên hệ kiến thức Quang hình học – Vật lí 11 (cơ bản) Sau khi tổng kết và phân tích nội dung kiến thức Quang hình học Vật lí 11, chúng tôi đã tiến hành liệt kê những nội dung mà chúng tôi muốn truyền tải trong cơ sở dữ liệu trong từng bài học như sau: Bảng 2.1. Nội dung cần truyền tải trong cơ sở học liệu Nội dung truyền tải Bài Nội dung bài học Mô hình Video mô tả Sách nói Hiện tượng: Khúc xạ ánh sáng 26    Định luật khúc xạ ánh sáng Hiện tượng phản xạ toàn phần 27 Điều kiện xảy ra phản xạ toàn phần    Sợi quang Cấu tạo lăng kính 28 Tia sáng đơn sắc và đa sắc truyền qua    lăng kính Tia sáng truyền qua thấu kính trong 29  không khí 2.3. Xây dựng mô hình xúc giác Việc sử dụng xúc giác như một giác quan thay thế cho thị giác của HSKT, từ lâu đã được các nhà tâm lí học cũng như các nhà khoa học nghiên cứu về HSKT chứng minh là đạt được hiệu quả cao nhất trong quá trình nhận thức thế giới. Sử dụng xúc giác để tiếp xúc và nhận biết các mô hình là cách tốt để HSKT học tập kiến thức. 39
  50. Quang hình học là môn học nghiên cứu sự truyền của ánh sáng dưới dạng tia qua các quang cụ, mục đích là hỗ trợ sự nhìn của mắt. Người khiếm thị hay HSKT, tuy thị giác còn tốt hay bị tổn thương, còn lại chỉ một phần hoặc không còn khả năng nhìn. Đối với nhiều người vẫn nghĩ, kiến thức này cần được bỏ qua, không nên giảng dạy cho HSKT. Thế nhưng, với nguyên tắc công bằng, bình đẳng trong giáo dục, học sinh nào cũng đều có quyền được học tập như nhau. Chúng tôi xây dựng các mô hình này để phát huy tối đa xúc giác của các HSKT, giúp các em nhận biết kiến thức Quang hình học tốt hơn. Do đặc thù của Quang hình học là nghiên cứu sự truyền ánh sáng dưới dạng tia qua các quang cụ nên việc mô phỏng tia sáng đối với chúng tôi là một vấn đề vô cùng quan trọng và cần được thực hiện chỉnh chu. Ánh sáng khi truyền trong một môi trường trong suốt và đồng tính thì truyền thẳng, đó là nội dung của định luật truyền thẳng của ánh sáng. Thế nhưng, ta chỉ có thể thấy được điểm nguồn sáng và điểm nơi sáng sáng chạm màn chắn chứ hoàn toàn không thể thấy được đường truyền tia sáng. Nguyên nhân là do trong môi trường đồng tính, nguyên chất không có chứa một lượng các hạt có kích thước cỡ bước sóng ánh sáng gây ra tán xạ ánh sáng theo định luật Reyleigh [12]. Vì lẽ đó, bộ thí nghiệm quang hình biểu diễn luôn phải tìm cách cho tia sáng “trượt” trên mặt phẳng bảng để học sinh có thể nhìn thấy tia sáng qua ánh sáng tán xạ ra từ bảng. Như vậy, thị giác là cơ quan hoạt động tối đa khi sử dụng bộ thí nghiệm quang hình biểu diễn. Thế nhưng, với HSKT, việc dùng mắt để quan sát đường đi của tia sáng là một điều gần như không thể. Chính vì thế, chúng tôi sử dụng các loại dây với kích thước, hình dạng khác nhau để mô phỏng các tia sáng. Dây văng của chúng tôi lựa chọn loại dây với kích thước khác nhau, nhằm biểu thị cường độ ánh sáng khác nhau của các tia sáng khi đi qua các môi trường, đây là điều mà nếu chỉ quan sát qua bộ thí nghiệm quang hình biểu diễn thì rất khó nhận ra do cường độ sáng thay đổi một lượng không đáng kể. Chúng tôi cũng sử dụng các loại dây có kích thước giống nhau nhưng khác nhau về màu sắc và hình dạng dây để mô phỏng các tia sáng truyền theo các phương khác nhau qua các quang cụ. 40
  51. Dây văng với hình dạng khác nhau có thể được HSKT nhận biết khi GV quy ước với các em từ trước để khi sờ vào mô hình, các em biết được dây này mô phỏng tia sáng truyền theo phương nào. Ngoài ra, chúng tôi còn thực hiện các mô hình động khác có thể xoay chuyển để kiểm chứng định tính trong phạm vi nhỏ đinh luật khúc xạ ánh sáng và sự tạo ảnh của vật thật qua thấu kính trong không khí. Cùng với đó là các gợi ý cho GV khi sử dụng trong lớp học hòa nhập có HSKT. Những gợi ý này đều được dựa trên đặc điểm hoạt động nhận thức của học sinh, cả khiếm thị và bình thường để có thể giúp các em khiếm thị hòa nhập tốt hơn với môi trường học đường. Hơn nữa, những gợi ý không nhằm hướng đến việc bằng mọi cách sử dụng mô hình mà là làm thế nào để sử dụng mô hình hiệu quả trong lớp học. Chúng tôi không áp đặt, rập khuôn mô hình nào phải sử dụng như thế nào mà tất cả đều chỉ là những gợi ý. Các GV khi sử dụng, phải linh hoạt trong khâu thiết kế bài dạy cũng như sáng tạo trong việc sử dụng để phù hợp với hòa cảnh lớp học, với đặc điểm học sinh của lớp mình sao cho mô hình đạt được hiệu quả mục tiêu dạy học đã đề ra. Toàn bộ mô hình, hướng dẫn thực hiện và gợi ý sử dụng cũng như hướng dẫn sử dụng cho HSKT làm quen với mô hình trước khi thực hiện sử dụng thật trong tiết học đều được chúng tôi trình bày chi tiết trong sản phẩm “TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN THỰC HIỆN MÔ HÌNH HỖ TRỢ DẠY HỌC HÒA NHẬP MỘT SỐ KIẾN THỨC QUANG HÌNH HỌC-VẬT LÍ 11 VÀ GỢI Ý SỬ DỤNG TRONG NHÀ TRƯỜNG THPT” với nội dung như sau: 2.3.1. Mô hình 1: HỘP MÔ PHỎNG HIỆN TƯỢNG KHÚC XẠ ÁNH SÁNG Công dụng: Phạm vi sử dụng Nội dung sử dụng - Nhận biết đường truyền tia sáng bị lệch phương khi truyền qua mặt phân cách giữa 2 môi trường trong suốt và đồng Bài 26: Khúc xạ ánh sáng. tính. - Kiểm nghiệm định lượng định luật khúc xạ ánh sáng. Quy trình thiết kế a) Cơ sở lý thuyết [2]: - Hiện tượng khúc xạ ánh sáng: Hiện tượng tia sáng khi truyền xiên góc qua mặt phân cách giữa 2 môi trường bị lệch phương (gãy) gọi là hiện tượng khúc xạ ánh sáng. 41
  52. - Định luật khúc xạ ánh sáng (Định luật Snell – Decarts): o Tia khúc xạ nằm ở môi trường thứ 2, nằm trong mặt phẳng tới, tạo bởi tia tới và pháp tuyến, ở phía bên kia của pháp tuyến so với tia tới. o Khi tia sáng truyền qua 2 môi trường trong suốt và đồng tính nhất định thì sin góc tới tỉ lệ thuận với sin góc khúc xạ và phụ thuộc vào chiết suất tỉ đối giữa 2 môi trường. Trong đó: i là góc tới r là góc khúc xạ n21 là chiết suất tỉ đối giữa 2 môi trường 1 và 2 Hình 2.2. Hình minh họa Định luật khúc xạ ánh sáng (Định luật Snell – Decarts). b) Chuẩn bị vật liệu: Bảng 2.2. Vật liệu thiết kế “Hộp nổi Khúc xạ ánh sáng” Stt Dụng cụ Hình ảnh 1 1 hộp giấy 2 1 tấm giấy nhám 3 1 đoạn dây dù 4 2 que gỗ 5 2 ghim giấy 6 3 suốt chỉ 42
  53. 7 Keo silicon và súng bắn keo Bút lông, thước đo độ, thước thẳng, 8 thước dây, kéo. 9 Giấy trắng c) Thiết kế: (đây là hướng dẫn thực hiện mô hình mô phỏng hiện tượng khúc xạ ánh sáng giữa 2 môi trường không khí và nước) - Bước 1: Đánh chữ nổi các số liệu, thông tin trên mô hình Dùng bàn đánh chữ, đánh chữ Brailles các số liệu, các thông tin sẽ xuất hiện trên mô hình Bảng 2.3. Các thẻ chữ Braille trong mô hình mô phỏng hiện tượng khúc xạ ánh sáng giữa 2 môi trường không khí và nước Tên đối tượng, số liệu Số lượng (cụm) Mô hình khúc xạ ánh sáng 1 Tia tới 1 Tia khúc xạ 1 Pháp tuyến 1 Môi trường 1 1 Môi trường 2 1 Số độ chẵn chục từ 100 đến 900 2 Biểu thức định luật khúc xạ ánh sáng 1 Các cặp góc tới, góc khúc xạ tính được từ định luật khúc xạ ánh sáng 4 khi ánh sáng truyền từ môi trường không khí vào nước - Bước 2: Chuẩn bị phần nắp hộp. o Dùng thước và bút lông, đo và vẽ 2 đường tròn đồng tâm có bán kính khác nhau, nằm vừa vặn trên nắp hộp giấy. Hình 2.3. Hình ảnh nắp hộp được vẽ 2 đường tròn. 43
  54. o Dùng kép cắt rời 2 đường tròn, ta được một hình tròn và 1 lỗ tròn trên nắp hộp. Lỗ tròn có bán kính lớn hơn hình tròn. Hình 2.4.Nắp hộp được cắt ra. o Dùng giấy trắng phủ lên nắp hộp và hình tròn để bảo vệ mô hình. Hình 2.5. Nắp hộp sau khi được dán giấy. o 2 que gỗ cố định mặt sau của hình tròn vào nắp hộp. Chú ý dán ở góc phần tư thứ nhất và thứ tư để có chỗ dịch chuyển con chạy. Hình 2.6. Các que gỗ cố định hình tròn vào nắp hộp - Bước 3: Thực hiện mô phỏng 2 môi trường và tia sáng: o Dùng giấy nhám, cắt thành nửa hình tròn có cùng bán kính với hình tròng của nắp hộp, dán vào hình tròn để tạo hành mô phỏng 2 môi trường khác nhau. Hình 2.7. Giấy nhám mô phỏng môi trường 2 được dán vào hình tròn. o Dùng 2 que gỗ, cắt thành hình mũi tên có chiều dài bằng nhau và bằng bán kính vành tròn lớn trên nắp hộp. Hai que này sẽ dùng môi phỏng tia tới và tia khúc xạ. 44
  55. Hình 2.8. 2 que gỗ mô phỏng tia sáng - Bước 4: Thực hiện cơ chế truyền động cho mô hình o Đặt 2 suốt chỉ vào khe rãnh giữa hình tròn và vành tròn trên nắp hộp. Hình 2.9. Suốt chỉ được đặt lên mô hình o Dùng dây dù làm đoạn dây mô phỏng pháp tuyến. Căng thẳng dây pháp tuyến xuyên qua tâm hình tròn, cố định lại 2 đầu bằng keo. Hình 2.10. Đoạn dây mô phỏng pháp tuyến o Dán một suốt chỉ ở mặt sau của nắp, suốt chỉ này đóng vai tròng như ròng rọc để truyền động cho mô hình. Vắt dây dù kết nốp 2 suốt chỉ trên vành tròn qua suốt chỉ thứ 3. Lưu ý canh chỉnh sao cho truyền động gần đúng nhất với hiện tượng khúc xạ ánh sáng, các góc tới và góc khúc xạ chính xác nhất với số liệu thực tế, khi tia sáng truyền qua mặt phân cách giữa môi trường không khí và nước Quấn nhiều vòng dây quanh suốt chỉ mô phòng nguồn sáng để trong quá trình trượt trên vành, có thể thay đổi chiều dài dây cho phù hợp với hiện tượng và định luật Khúc xạ ánh sáng. Hình 2.11. Cơ chế truyền động của mô hình - Bước 5: Hoàn thiện mô hình. 45
  56. o Đặt 2 que gỗ vào mô hình, cố định lại ở tâm hình tròn bằng đinh ghim. Dán 2 đầu của que gỗ vào 2 suốt chỉ. Với suốt chỉ mô phỏng nguồn sáng thì không dán mà dùng đinh ghim cố định để có thể xoay trong quá trình trượt qua khe rãnh giữa hình tròn và vành tròn trên nắp hộp. Hình 2.12. 2 que gỗ mô phỏng tia sáng được đặt lên mô hình o Dán các thẻ chữ Braille vào đúng vị trí trên mô hình. Dán các số liệu kết quả góc tới và góc khúc xạ lên mô hình. Gắn một vài đinh ghim vào các vị trí góc để giúp việc xác định góc được tốt hơn. Hình 2.13. Các thẻ chữ Braille ghi các số đo góc được gắn vào mô hình. Gợi ý khai thác và sử dụng: “HỘP MÔ PHỎNG HIỆN TƯỢNG KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” trên có thể sử dụng vào việc giảng dạy hòa nhập bài Khúc xạ ánh sáng môn vật lí 11 với các bước gợi ý sau: - Bước 1: Đặt câu hỏi gợi mở kiến thức: “Trong môi trường trong suốt và đồng tính, ánh sáng truyền theo đường gì?” Học sinh sẽ trả lời là đường thẳng theo định luật truyền thẳng của ánh sáng, một trong những định luật rất quan trọng của quang học mà học sinh đã được học từ lớp 7. - Bước 2: GV đặt vấn đề: “Thế thì khi ánh sáng truyền từ môi trường trong suốt này sang môi trường trong suốt khác thì sao? Có còn truyền thẳng không? Nếu không thì tia sáng truyền đi sẽ có đặc điểm như thế nào?” Từ đó dẫn dắt học sinh đi vào bài mới để trả lời cho câu hỏi này - Bước 3: Đặt mô hình lên bàn. Bắt đầu mô tả cho cả lớp về hiện tượng khúc xạ ánh sáng để nêu ra khái niệm hiện tượng. o HSKT đặt vào vị trí có giấy nhám tiếp giáp với bảng trơn. Và miêu tả cho cả lớp: “Ta có 2 môi trường trong suốt khác nhau, ngăn cách nhau bởi mặt phân cách 46
  57. giữa 2 môi trường như trên mô hình. Thầy (cô) gọi môi trường ở trên là môi trường 1, môi trường ở dưới là môi trường 2.” HSKT sẽ sờ nhận thấy sự khác biệt về độ trơn láng và nhám của giấy. o Tiếp tục mô tả: “Từ góc trên bên trái trong môi trường 1, ta có một nguồn sáng S, phát ra chùm sáng hẹp có thể xem như môt tia sáng truyền xiên góc tới mặt phân cách giữa 2 môi trường. Đây là tia tới.” o Cho học sinh cả lớp quan sát, HSKT cảm nhận đường truyền của tia sáng trong môi trường 2 (được mô phỏng bằng giấy nhám) và đặt câu hỏi:”Các em cho thầy (cô) biết, tia sáng khi đi qua mặt phân cách rồi sẽ truyền đi như thế nào?” Học sinh sẽ cho thấy bằng quan sát, cảm nhận là tia sáng bị lệch phương so với ban đầu. o GV nêu kết luận cho học sinh: “Vậy, hiện tượng tia sáng bị lệch phương (gãy) khi đi qua mặt phân cách giữa 2 môi trường trong suốt khác nhau gọi là hiện tượng KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” - Bước 4: Tiếp tục sử dụng mô hình để hướng dẫn tìm kiến thức định lượng của định luật Khúc xạ ánh sáng: o Giới thiệu cho học sinh về pháp tuyến: “Tại điểm mà tia tới chạm mặt phân cách dựng một đường thẳng vuông góc với mặt phân cách, đường này gọi là Pháp Tuyến. o Giới thiệu cho học sinh về tia khúc xạ: “Tia sáng truyền trong môi trường thứ 2, gọi là tia khúc xạ.” o Cho học sinh quan sát, sờ trên mô hình và đặt câu hỏi: “Nhận xét về vị trí của tia khúc xạ so với tia tới?” Học sinh sẽ chỉ có thể trả lời là “Tia khúc xạ nằm bên kia của pháp tuyến so với tia tới” đó chỉ là một phần của việc xác định vị trí tia khúc xạ. GV cần hỗ trợ thông báo cho học sinh về ý “tia khúc xạ cùng nằm trong mặt phẳng tới, tạo bởi tia tới và pháp tuyến.” o Cho học sinh phát biểu lại về vị trí của tia khúc xạ, là ý đầu tiên trong định luật Khúc xạ ánh sáng. - Bước 5: Hướng dẫn tìm hiểu kiến thức định lượng của định luật khúc xạ ánh sáng: 47