Tiểu luận Đánh giá chất lượng Giáo dục Đại học Công lập và Ngoài công lập: Thực trạng và đề xuất

Nội dung text: Tiểu luận Đánh giá chất lượng Giáo dục Đại học Công lập và Ngoài công lập: Thực trạng và đề xuất

1. ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI NHÂN VĂN KHOA GIÁO DỤC - - -    - - - TIỂU LUẬN Đánh giá chất lượng Giáo dục Đại học Công lập và Ngoài công lập: Thực trạng và đề xuất Giáo viên hướng dẫn: PGS. TS Phạm Lan Hương Nhóm thực hiện : Nhóm 8 Lớp : Bồi dưỡng NVSPGVĐHCĐ -K19 Hố Chí Minh: 11/2013
2. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH Phần 1 LỜI MỞ ĐẦU Giáo dục đại học (GDĐH) đã đạt được những thành tựu quan trọng và có bước phát triển về quy mô, chất lượng, bước đầu có sự điều chỉnh cơ cấu hệ thống, đa dạng hóa các loại hình và phương thức đào tạo, cải tiến chương trình, mềm hóa quy trình đào tạo, tạo nên chuyển biến rõ rệt về nhận thức, tư duy về quản lý và hành động trong thực tiễn, góp phần nghiên cứu và giải quyết nhiều vấn đề phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và hội nhập kinh tế quốc tế. Tuy nhiên, phát triển GDĐH chưa mang tính hệ thống, còn nhiều bất cập về cơ chế quản lý, cơ cấu ngành nghề, mạng lưới trường, quy trình đào tạo, phương pháp dạy học, chất lượng giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục. Nhóm 8 Trang 1
3. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH Phần 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN 2.1. Các khái niệm cơ bản về quản lý chất lượng giáo dục đại học 2.1.1. Chất lượng giáo dục Với góc độ giáo dục học thì chất lượng giáo dục được giới hạn trong phạm vi đánh giá sự phát triển của cá nhân sau quá trình học tập và sự phát triển xã hội khi họ tham gia vào các lĩnh vực hoạt động kinh tế sản xuất, chính trị - xã hội, văn hóa - thể thao. Nhìn từ mục tiêu giáo dục thì chất lượng giáo dục được quy về chất lượng hoạt động của người học; đồng thời phải đáp ứng được các yêu cầu về mục tiêu của cá nhân và yêu cầu xã hội đặt ra cho giáo dục. Chất lượng giáo dục là những lợi ích, giá trị mà kết quả học tập đem lại cho cá nhân và xã hội, trước mắt và lâu dài. Dưới góc độ quản lý chất lượng, thì chất lượng giáo dục là học sinh vừa cần phải nắm được các kiến thức kỹ năng, phương pháp chuẩn mực thái độ sau một quá trình học; đáp ứng được các y êu cầu khi lên lớp, chuyển cấp, vào học nghề hay đi vào cuộc sống lao động (theo PGS.TS. Nguyễn Văn Đản – Trường đại học Sư phạm Hà Nội). Chất lượng giáo dục là chất lượng con người được đào tạo từ các hoạt động giáo dục. Chất lượng ở đây phải được hiểu theo hai mặt của một vấn đề: Cái phẩm chất của con người gắn liền với người đó, còn giá trị của con người thì phải gắn liền với đòi hỏi của xã hội. Theo quan niệm hiện đại, chất lượng giáo dục phải bảo đảm hai thuộc tính cơ bản: tính toàn diện và tính phát triển (Tô Bá Trượng ). Còn theo Bùi Mạnh Nhị thì cho rằng, cách hiểu phổ biến hiện nay về chất lượng giáo dục là sự đáp ứng mục tiêu đề ra của giáo dục. Chẳng hạn mục tiêu giáo dục đại học toàn diện gồm có: phẩm chất công dân, lý tưởng, kỹ năng sống; tri thức (chuyên môn, xã hội, ngoại ngữ, tin học ) và khả năng cập nhật thông tin; giao tiếp, hợp tác; năng lực thích ứng với những thay đổi và khả năng thực hành, tổ chức và thực hiện công việc, khả năng tìm việc làm và tự tạo việc làm có ích cho bản thân và người khác. Nhóm 8 Trang 2
4. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH 2.1.2. Đảm bảo chất lượng (ĐBCL) Dựa trên các lý thuyết: Lý thuy ết chủ đạo của ĐBCL củ a thuy ết “mười bốn điểm dành cho việc quản lý” của Edwards Deming (D em ing, 1986; trích tư Nguyễn Đức Chính, 2002): “ĐBCL là quá trình xảy ra trước và trong khi thực hiện. Chất lư ợng của sản phẩm được thiết kế ngay trong quá trình sản xuất ra nó từ khâu đầu đến k hâu cuối theo những tiêu chuẩn nghiêm ngặt đảm bảo không có sai phạm trong bất kỳ khâu nào. ĐBCL thực hiện chức năng quản lý thông qua các thủ tục, qui trình; phòng ngừa sai sót bằng hệ thống phát hiện và sửa lỗi. ĐBCL có sự phối hợp giữa người quản lý và người thừa hành, giữa cấp trên và cấp dưới”. 2.1.3. Đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học Trong GDĐH, ĐBCL được xác định như các hệ thống, chính sách, thủ tục, qui trình, hành động và thái độ được xác định từ trước nhằm đạt được, duy trì, giám sát và củng cố chất lượng. Theo Warren Piper (1993), ĐBCL trong GDĐH được xem là “tổng số các cơ chế và qui trình được áp dụng nhằm ĐBCL đã được định trước hoặc việc cải tiến chất lượng liên tục – bao gồm việc hoạch định, việc xác định, khuy ến khích, đánh giá và kiểm soát chất lượng”. Trong bối cảnh về sứ mạng và tầm nhìn của các trường đại học, ĐBCL nghĩa là qui trình đảm bảo rằng các hoạt động thực tiễn, các nguyên tắc hay hành động đều hướng đến mục tiêu nâng cao chất lượng đặc biệt chú trọng đến các lĩnh vực chính như giảng dạy, học tập, nghiên cứu và các dịch vụ cộng đồng. Mục tiêu tổng quát là liên tục đẩy mạnh và cải tiến chất lượng chương trình, cách phân phối chương trình và trang thiết bị hỗ trợ. Tổ chức Đảm bảo chất lượng GDĐH quốc tế định nghĩa “ĐBCL có thể liên quan đến một chương trình, một cơ sở hay một hệ thống GDĐH tổng quát. Trong m ỗi trường hợp, ĐBCL là tất cả các quan điểm, đối tượng, hoạt động và quy trình mà đảm bảo rằng các tiêu chuẩn thích hợp về mặt giáo dục đang được duy trì và nâng cao trong suốt sự tồn tại và sử dụng; cùng với các hoạt động kiểm soát chất lượng Nhóm 8 Trang 3
5. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH trong và ngoài mỗi chương trình. ĐBCL còn là việc làm cho các tiêu chuẩn và quá trình đều được cộng đồng giáo dục và công chúng biết đến rộng rãi”. Tóm lại, ĐBCL GDĐH được xác định như các hệ thống, chính sách, thủ tục, qui trình, hành động và thái độ được xác định từ trước nhằm đạt được, duy trì, giám sát và củng cố chất lượng giáo dục ở mức chuẩn cho phép nhất định và tìm ra những giải pháp để không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục; đảm bảo để nhà trường hoàn thành sứ mạng. Với quan niệm như trên, công tác ĐBCL ở Đại học được tiến hành thông qua việc thực hiện bốn chức năng cơ bản của ĐBCL được vận dụng vào GDĐH, bao gồm: (1) Xác lập chuẩn. ĐBCL là quá trình quản lý chất lượng nhằm ngăn ngừa nhữ ng sản phẩm kém chất lượng hay không đạt các chuẩn mực chất lượng. Vì vậy xác lập chuẩn là chức năng quan trọng đầu tiên của ĐBCL. Theo đó, các cơ sở đào tạo dựa trên sứ mạng, mục tiêu của đơn vị để xây dựng các chuẩn mực chất lượng cần đạt được. Các chuẩn mực chất lượng đồng thời thể hiện những yêu cầu, hay kì vọng mà nhà trư ờng phải phấn đấu để đạt được. Tuy nhiên, khi xác lập chuẩn chất lượng cần tránh tình trạng các cơ sở đào tạo giảm các chuẩn mực chất lượng để dễ đạt được hoặc tuân thủ bộ tiêu chuẩn do các chuyên gia xác lập trong đó có nhiều tiêu chuẩn không hoặc chưa phù hợp với sứ mạng, mục tiêu, điều kiện thực hiện của nhà trường. (2) Xây dựng các qui trình. Qui trình là sự chuyển hóa mang lại giá trị gia tăng. Qui trình trong ĐBCL chính là các bước thực hiện theo trình tự đối với từng nội dung quản lý. Trên cơ sở các chuẩn mực chất lượng đã được xác lập, nhà trường cần xây dựng các thủ tục, qui trình nhằm đạt được các chuẩn mực đó. Các qui trình được xây dựng dựa trên việc xác định rõ các thành tố: đầu vào, quá trình, đầu ra của qui trình. Có thể khẳng định, ĐBCL được thực hiện thông qua việc thực thi các thủ tục, qui trình. (3) Xác định các tiêu chí đánh giá. Tiêu chí được xem là những điểm kiểm soát và là chuẩn mực đánh giá. Trong ĐBCL các tiêu chí được sử dụng để đánh giá đầu vào, quá trình, đầu ra của các qui trình cũng như các bước trong qui trình. Vì vậy, nhà trường phải xây dựng các tiêu chí đánh giá cụ thể nhằm giúp các thành viên trong Nhóm 8 Trang 4
6. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH trường và khách hàng nhận biết quá trình thực hiện cũng như mức độ đạt được của các qui trình. (4) Vận hành, đo lường, đánh giá, thu thập và xử lí số liệu. Vận hành được xem là chức năng quan trọng trong ĐBCL bởi lẽ công tác ĐBCL sẽ không được thực hiện nếu các qui trình đã xây dựng không được vận hành hoặc không vận hành được. Trên cơ sở vận hành các qui trình ĐBCL, nhà trường cần thu thập các số liệu về chất lượng; tiến hành xử lí số liệu thường xuyên, liên tục để có những thông tin chính xác nhằm đánh giá công tác ĐBCL và có cơ sở đưa ra những biện pháp điều chỉnh hữu hiệu. 2.1.4. Kiểm soát chất lượng và quản lý chất lượng tổng thể Kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng và quản lý chất lượng tổng thể chính là ba cấp độ khác nhau trong quản lý chất lượng và có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. Kiểm soát chất lượng là hình thức quản lý lâu đời nhất và cũng kém hiệu quả nhất so với các hình thức khác. Trong kiểm soát chất lượng, vai trò của thanh tra là tối đa, vai trò của người sản xuất là tối thiểu. H ạn chế lớn nhất của kiểm soát chất lượng là kiểm tra loại bỏ những sản phẩm không đạt tiêu chuẩn ở khâu thành phẩm nên gây ra sự lãng phí đối với quá trình sản xuất. Hơn thế nữa, phương thức kiểm soát chất lượng t hể hiện rất rõ sự tập trung hóa cao độ quyền lực của chủ thể quản lý, từ đó triệt tiêu vai trò chủ động, tích cực và sáng tạo của đối tượng quản lý. Trong giáo dục, việc thanh tra hay kiểm tra cũng nhằm m ục đích xác định các sản p hẩm của giáo dục có đạt các chuẩn mự c hay không. Quá trình này diễn ra sau khi sinh viên đã được đào tạo hoặc sản phẩm giáo dục đã ra đời. Quản lý chất lượng tổng thể là cấp độ quản lý chất lượng cao nhất, hướng t ới việc thường xuyên nâng cao chất lượng, mỗi người trong tổ chức, từ cán bộ đến nhân viên đều thấm nhuần các giá trị văn hóa chất lượng cao. Không chỉ đơn thuần tập trung vào việc quản lý chất lượng ở các yếu tố đầu vào và quá trình, quản lý chất lượng tổng thể nhấn mạnh vào sự phát triển nền “văn hoá chất lượng” trong các nhân viên. Bên cạnh đó, quản lý chất lượng tổng thể luôn hướng đến cải tiến chất lượng và cải tiến liên tục chất lượng sản phẩm nhằm thỏa mãn nhu cầu của khách Nhóm 8 Trang 5
7. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH hàng. Quản lý chất lượng tổng thể có mối quan hệ chặt chẽ với đảm bảo chất lượng, tiếp tục và phát triển hệ thống đảm bảo chất lượng. So sánh ba cấp độ của quản lý chất lượng có thể nhận thấy, ĐBCL là sự mở rộng phạm vi quản lý chất lượng cho những người thừa hành. Điều này không có nghĩa là kiểm soát chất lượng biến mất. Ở nhiều khâu, kiểm soát chất lượng vẫn có mặt trong môi trường ĐBCL. Quản lý chất lượng tổng thể có mối quan hệ chặt chẽ với ĐBCL, tiếp tục và phát triển ĐBCL. Quản lý chất lượng tổng thể là sự tiếp tục của ĐBCL theo chiều sâu. Việc xác định mối liên hệ giữa ĐBCL với kiểm soát chất lượng và quản lý chất lượng tổng thể có ý nghĩa quan trọng giúp các nhà quản lý hoạch định chính sách chất lượng của tổ chức. Căn cứ những phân tích nêu trên, có thể nhận thấy mối liên hệ chặt chẽ giữa ba cấp độ của quản lý chất lượng. Đồng thời ĐBCL ở cấp độ thứ hai, là phương thức quản lý chất lượng p hù hợp với nền GDĐH hay những tổ chức/đơn vị mà công tác quản lý chất lượng mới được triển khai, nhận thức về chất lượng và các vấn đề liên quan đến chất lượng trong tổ chức/đơn vị còn hạn chế như ở Việt Nam hiện nay. 2.2. Các khía cạnh đánh giá Theo Phạm Thành Nghị, quá trình đảm bảo chất lượng bao giờ cũng phải bắt đầu từ sự quản lý chất lượng bên trong cơ sở GDĐH. Và cũng theo ông, hệ thống đảm bảo chất lượng bao gồm các thành tố: (a) Sự quản lý chất lượng bên trong; (b) Tự đánh giá; (c) Đánh giá ngoài. Sự quản lý chất lượng bên trong liên quan đến sinh viên và giảng viên, phương pháp quản lý giáo dục của nhà trường. Tự đánh giá là cơ sở để đảm bảo chất lượng. Cả đánh giá trong và đánh giá ngoài đều quan tâm đến chương trình đào tạo, phương pháp đào tạo, cách tổ chức và quản lý đào tạo của trường. Vậy để đảm bảo và nâng cao chất lượng gắn liền với các yếu trên. Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo, có 10 khía cạnh chất lượng trong GDĐH: - Khía cạnh 1: Sứ mạng và mục tiêu của trường đại học (Tiêu chuẩn 1) - Khía cạnh 2: Tổ chức và quản lý (Tiêu chuẩn 2) - Khía cạnh 3: Chương trình giáo dục (Tiêu chuẩn 3) - Khía cạnh 4: Hoạt động đào tạo (Tiêu chuẩn 4) Nhóm 8 Trang 6
8. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH - Khía cạnh 5: Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên (Tiêu chuẩn 5) - Khía cạnh 6: Người học (Tiêu chuẩn 6) - Khía cạnh 7: N ghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao công nghệ (Tiêu chuẩn 7) - Khía cạnh 8: Hoạt động hợp tác quốc tế (Tiêu chuẩn 8) - Khía cạnh 9: Thư viện, trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất khác (Tiêu chuẩn 9) - Khía cạnh 10: Tài chính và quản lý tài chính (Tiêu chuẩn 10) Có thể thấy 10 khía cạnh đã nêu trong Bộ tiêu chuẩn chất lượng trường đại học của Việt Nam đã bao quát gần như toàn bộ các khía cạnh liên quan đến cơ chế quản lý cũng như các mặt hoạt động của một trường đại học hiện đại, không mấy khác với các tiêu chuẩn của các nước trong khu vực và quốc tế (Vũ Thị Phương Anh, 2012). Dựa theo 10 khía cạnh đánh giá của Bộ Giáo Dục và Đào tạo, nhóm 8 thực hiện đề tài “Đánh giá chất lượng” dựa trên 7 tiêu chuẩn cụ thể như sau: 1. Quy mô mạng lưới 2. Thực trạng về giảng viên và giảng dạy 3. Đổi mới chương trình và giáo trình 4. Phương pháp dạy và học 5. Đánh giá chất lượng giáo dục Đại học Việt Nam 6. Quản lý tài chính 7. Chính sách và quản lý giáo dục Việt Nam Nhóm 8 Trang 7
9. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH Phần 3 THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC TẠI VIỆT NAM 3.1. Quy mô mạng lưới 3.1.1. Trường công lập Cơ cấu khối ngành các trường đại học, cao đẳng gồm: Khoa học tự nhiên, Khoa học xã hội và nhân văn, Sư phạm, Kỹ thuật - Công nghệ, Nông - Lâm - Ngư nghiệp, Kinh tế và Luật, Y - Dược, Văn hóa - Nghệ thuật và Thể dục thể thao, N goại ngữ. (Nguồn: Vụ Kế hoạch – Tài chính, Bộ Giáo dục – Đào tạo). Dự báo từ năm 2015 đến năm 2020 hàng năm bình quân có khoảng 2 triệu người có trình độ tốt nghiệp trung học phổ thông và các trình độ tương đương có nhu cầu tiếp tục học tập ở bậc Đại học. Tổng quy mô đào tạo đại học và cao đẳng nước ta đạt ít nhất 1,8 triệu sinh viên vào 2010, 3 triệu sinh viên vào năm 2015 và 4,5 triệu sinh viên vào năm 2020. Cơ cấu trình độ đào tạo đại học được điều chỉnh cơ cấu đào tạo giữa các trình độ đại học/cao đẳng/trung cấp chuyên nghiệp/dạy nghề; theo tỷ lệ sinh viên đại học giảm còn sinh viên cao đẳng tăng lên. Quy mô của trường CĐ-ĐH CL phụ thuộc vào mô hình tổ chức, năng lực quản lý của đội ngũ cán bộ, diện tích đất đai khuôn viên nhà trường và cách thức tổ chức đào tạo. Nhóm 8 Trang 8
10. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH Bảng – Quy mô đào tạo Trường Quy mô ( không vượt quá) Đại học Quốc gia Hà Nội 42.000 sinh viên quy đổi Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh Đại học Thái Nguyên, Huế, Đà Nẵng Các 35.000 sinh viên quy đổi trường đại học Bách khoa Hà Nội, Kinh tế Quốc dân, Kinh tế TP. Hồ Chí M inh, Sư phạm Hà Nội, Sư phạm TP. Hồ Chí M inh và trường đại học Cần Thơ Trường đại học/học viện đào tạo các ngành 15.000 sinh viên quy đổi nghề kỹ thuật – công nghệ, kinh tế, luật, sư phạm và các lĩnh vực kinh tế - kỹ thuật khác Trường đại học/học viện đào tạo các ngành 8.000 sinh viên quy đổi nghề y tế, văn hóa – xã hội Trường đại học/học viện đào tạo các ngành 5.000 sinh viên quy đổi nghề thuộc các lĩnh vực mỹ thuật, nghệ thuật, biểu diễn, thể dục – thể thao và các ngành nghề đòi hỏi năng khiếu khác Trường cao đẳng đa ngành, đa cấp 8.000 sinh viên quy đổi Trường cao đẳng đào tạo theo lĩnh vực công 5.000 sinh viên quy đổi nghệ Trường cao đẳng đào tạo các ngành nghề đòi 3.000 sinh viên quy đổi hỏi năng khiếu Trường cao đẳng cộng đồng 3.000 sinh viên quy đổi Nhóm 8 Trang 9
11. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH Ngoài ra, theo dự kiến, năm 2020 sẽ có 225 trường đại học và 375 trường cao đẳng. Loại hình sở hữu trường đại học, cao đẳng sẽ bao gồm: trường công lập, trường tư thục và trường có vốn đầu tư nước ngoài. Hệ thống các trường đại học và cao đẳng bao gồm: 2 đại học quốc gia, 2 đại học cấp vùng, các trường đại học, trường cao đẳng và trường cao đẳng cộng đồng. Phân tầng mạng lưới trường đại học và cao đẳng bao gồm: trường đại học đẳng cấp quốc tế, trường đại học trọng điểm quốc gia. 3.1.2. Trường ngoài công lập Theo số liệu thống kê của Bộ GD – ĐT, tính đến hết năm học 2011 - 2012 cả nước có 419 trường đại học (ĐH), cao đẳng (CĐ), trong đó có 82 cơ sở GD ĐH ngoài công lập (54 trư ờng ĐH và 28 trường CĐ). Quy mô sinh viên các trường ngoài công lập đang thực hiện đào tạo là 331.595 người, t ăng 19% so với năm 2009. Chỉ tính riêng giai đoạn 2010 - 2012, trong số 8 cơ s ở GDĐH thành lập mới, có tới 7 cơ sở GDĐH ngoài công lập (năm 1997, cả nước chỉ có 15 trường ĐH ngoài công lập). Việc thành lập các trường ĐH, CĐ ngoài công lập thời gian qua không chỉ tạo cơ hội cho hàng trăm ngàn học sinh vào học ĐH, CĐ mỗi năm mà còn huy động được các nguồn lực tài chính ngoài ngân sách nhà nước. 3.1.3. Đánh giá ưu/khuyết điểm Ưu điểm Thống kê của Vụ GDĐH cũng cho thấy, hệ thống các cơ sở GDĐH trong 5 năm qua được phát triển và mở rộng trên phạm vi cả nước, đáp ứng tốt hơn nhu cầu học tập của xã hội. Năm 2013, Việt Nam có tổng cộng 476 cơ s ở GDĐH, trong đó có 207 trường đại học, 214 trường cao đẳng và 55 viện nghiên cứu có đào tạo trình độ tiến sĩ. Cùng với quá trình phát triển mở rộng của GDĐH, chất lượng GDĐH cũng từng bước được cải thiện. Văn hoá chất lượng ở các cơ sở GDĐH đang được hình thành với việc nhiều cơ sở đã thành lập cơ quan chuyên trách về đảm bảo chất lượng, một số cơ sở GDĐH đã tham gia kiểm định chương trình đào tạo của AUN-QA bên cạnh các chương trình kiểm định, đánh giá như: APQN - bộ tiêu chí của mạng lưới chất lượng Châu Á - Thái Bình Dương, INQAAHE - bộ tiêu chí của mạng lưới quốc tế các tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục đại học, AQAN - bộ tiêu chí của mạng lưới đảm bảo chất lượng các nước ASEAN. AUN - bộ tiêu chí đánh giá của mạng lưới các Nhóm 8 Trang 10
12. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH trường ĐH Đông Nam Á đã khẳng định hướng đi đúng đắn của hệ thống GDĐH nước nhà. Khuyết điểm - Phát triển GDĐH chưa mang tính hệ thống, còn nhiều bất cập về cơ chế quản lý, cơ cấu ngành nghề, mạng lưới trường, quy trình đào tạo, phương pháp dạy học, chất lượng giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục. Việc ban hành văn bản quy phạm pháp luật chưa được quan tâm đúng mức và thiếu đồng bộ. Một ví dụ cụ thể: là chưa có văn bản hướng dẫn thi hành Quyết định 121/2007/QĐ-TTg về Q uy hoạch mạng lưới các trường ĐH và CĐ giai đoạn 2006 - 2020; chậm ban hành các chính sách ưu tiên, khuyến khích các cơ sở giáo dục hoạt động không vì lợi nhuận, kể cả các cơ sở giáo dục có yếu tố nước ngoài và chưa xác định rõ cơ chế “phi lợi nhuận” nên đã hạn chế hiệu quả của chính sách thu hút các nguồn lực đầu tư cho giáo dục. - Vấn đề về chất lượng nguồn nhân lực: Chất lượng GDĐH, đặc biệt đối với nguồn nhân lực chất lượng cao, chưa đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp CNH, HĐH đất nước và hội nhập quốc tế. - Vấn đề về các điều kiện cơ bản đảm bảo chất lượng đào tạo: Việc tăng nhanh quy mô đào tạo ở tất cả bậc học và hệ đào tạo (tăng trung bình hàng năm 13%), dẫn đến các điều kiện cơ bản để bảo đảm chất lượng đào tạo chưa theo kịp (cơ sở vật chất, trang thiết bị, đội ngũ cán bộ, giảng viên ) và chưa quan tâm đúng mức đến chất lượng đầu vào của sinh viên (SV). 3.2. Thực trạng về giáo viên và giảng dạy: 3.2.1. Trường công lập: 1. Cơ cấu đội ngũ giáo viên Nhìn vào số liệu thống kê, ta thấy rằng đa số lực lượng giảng viên đều công tác tại các trường công lập là chủ yếu (chiếm 80%). Điều này cho thấy, mặc dù đã xã hội hóa giáo dục Đại học – Cao đẳng nhưng tỉ lệ các trường thuộc khối công lập vẫn chiếm đa số, mặt khác do truyền thống lâu năm và tính ổn định của các trường công lập, nên xu hướng các giảng viên vẫn tập trung công tác tại các trường này. Nhóm 8 Trang 11
13. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH Bảng số lượng Giảng viên Cao đẳng và Đại học SỐ LIỆU THỐNG KÊ GIẢNG VIÊN CAO ĐẲNG VÀ ĐẠI HỌC 2011- 2012- 2012 2013 CAO ĐẲNG Giảng viên/Teaching Staff 24,437 26,008 Nữ/Female 13,122 13,631 Công lập/Public 20,690 23,954 Ngoài công lập/Non-Public 3,747 2,054 Phân theo trình độ chuyên môn/ Classification by qualificatinons Tiến sĩ/PhD 633 693 Thạc sĩ/Master 8,766 10,015 ĐH, CĐ/University & College degrees 14,696 14,714 Trình độ khác/Other qualifications 342 221 ĐẠI HỌC Giảng viên/Teaching Staff 59,672 61,674 Nữ/Female 28,051 29,194 Công lập/Public 49,742 49,932 Ngoài công lập/Non-Public 9,930 11,742 Nhóm 8 Trang 12
14. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH Phân theo trình độ chuyên môn/ Classification by qualificatinons Tiến sĩ/PhD 8,519 8,869 Thạc sĩ/Master 27,594 28,987 Chuyên khoa I và II/ Specialist 1-2 443 489 ĐH, CĐ/University & College degrees 22,547 23,002 Trình độ khác/Other qualifications 569 327 ( Nguồn: Bộ Giáo dục và Đào tạo) 2. Chất lượng đội ngũ Giáo viên Dù tỉ lệ giáo viên đạt chuẩn vẫn tăng qua từng năm nhưng năng lực và trình độ chuyên môn nghiệp vụ của nhiều nhà giáo còn hạn chế, chưa thực sự đổi mới phương pháp giảng dạy, vẫn còn có những giáo viên xếp loại yếu về chuyên môn, nghiệp vụ, đặc biệt là nhà giáo công tác ở miền núi, ít có điều kiện nâng cao trình độ, cập nhật kiến thức. Điều này cho thấy “chuẩn Giáo viên” m à Bộ GD&ĐT đề ra cần thường xuyên đổi mới và cần những tiêu chí cao hơn nhằm theo kịp yêu cầu chất lượng của xã hội và thế giới. Về nghiệp vụ sư phạm: phần lớn nhà giáo đều đã qua đào tạo, bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm. Trình độ tin học và ngoại ngữ của đội ngũ nhà giáo đã được nâng lên. Tuy nhiên, vẫn còn một bộ phận không nhỏ chưa đạt yêu cầu về năng lực sư phạm, trình độ tin học và đặc biệt là ngoại ngữ . Chính yếu tố ngoại nữ là trở lực khiến cho nhiều giảng viên hiện nay khó tiếp cận tri thức khoa học mới. Đây là điều mà các nhà quản lý va chính bản thân các giáo viên cần chú ý,. Chúng ta khó lòng nâng cao chất lượng giáo dục nếu nghiệp vụ sư phạm yếu, quan trọng hơn là thiếu hiểu biết về tin học cũng như ngoại ngữ kém. Bản thân các giáo viên phải nâng cao trình độ năng lực sư phạm thông qua các sách, báo, tạp chí nước ngoài. Khi không biết tin học và yếu ngoại ngữ thì nó là trở lực ngăn cản ý định nâng cao trình độ nghiệp vụ chuyên môn của giáo viên. Nhóm 8 Trang 13
15. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH Về số lượng: Nhìn chung số lượng GVĐH đã tăng gấp 3 lần, nhưng so với sự phát triển mạnh mẽ của hệ thống cơ sở GDĐH (gấp 4,1 lần) cũng như sự gia t ăng nhanh chóng quy mô đào tạo (gấp 13 lần) trong những năm qua thì số lượng đội ngũ GVĐH của nước ta hiện chưa đáp ứng được yêu cầu ( Lê Thị Phương Nam, 2012). Trong khi đó tỉ lệ sinh viên/giảng viên (SV/GV) của cả nước còn ở mức quá cao so với quy định: trung bình là 28 SV/G V vào năm học 2008-2009; tỉ lệ này tại một số cơ sở GDĐH còn lên tới trên 40 SV/GV, cao hơn nhiều so với quy định hiện hành là 20 SV/GV. Về cơ cấu: tỉ lệ giảng viên có trình độ thạc sĩ trở lên chưa tới 50%, trong đó tiến sĩ chiếm 10,16%, Phó Giáo sư và G iáo sư chỉ có 3.74%. Đội ngũ GVĐH có trình độ cao, đặc biệt là các Phó Giáo sư, Giáo sư có độ tuổi trung bình khá cao, phân bố tập trung chủ yếu ở một số trường đại học lớn tại các khu vực trung tâm. Chất lượng đội ngũ GVĐH: được t hể hiện chủ y ếu qua chất lượng hoạt động giảng dạy và chất lượng N CKH của giảng viên.Tình trạng quá tải giờ dạy của đội ngũ GVĐH do việc thành lập ồ ạt các cơ sở GDĐH cùng với sự gia tăng nhanh chóng về quy mô đào tạo trong khi số lượng đội ngũ cán bộ giảng dạy không tăng kịp theo tốc độ tăng quy mô. Thực tế này diễn ra phổ biến, đặc biệt là đối với giảng viên những môn chung như triết học, ngoại ngữ, kinh tế chính trị và giảng viên nhóm ngành hấp dẫn như công nghệ thông tin, ngân hàng, tài chính kế toán Có những giảng viên dạy 1.000 tiết/năm trong khi quy định là 260 tiết/năm. Tình trạng quá tải giờ dạy diễn ra liên tục trong thời gian dài khiến cho rất nhiều G VĐH không còn thời gian dành cho học tập nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, không cập nhật được một cách thường xuyên các kiến thức, kỹ năng mới khiến cho nội dung bài giảng của họ nghèo nàn, lạc hậu và không đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn. Phương pháp giảng dạy của một bộ phận không nhỏ GVĐH chậm được đổi mới, chủ yếu vẫn là thuyết trình theo kiểu thầy đọc – trò chép. Trong khi đó, công tác NCKH chưa được chú trọng; nội dung NCKH không có chất lượng, hiệu quả, không có tính thực tiễn và khả năng ứng dụng mà chỉ nhằm đối phó hoặc để chấm điểm bình xét thi đua, xét phong danh hiệu. Nhóm 8 Trang 14
16. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH 3.2.2. Trường ngoài công lập 1. Cơ cấu đội ngũ giảng viên Đội ngũ giảng viên ngoài công lập chiếm tỉ lệ khá khiêm tốn chỉ khoảng trên 10%, đặc biệt giảng viên khối Cao đẳng ngoài công lập có xu hướng giảm mạnh (từ 3747 giảng viên năm 2012 giảm còn 2054 giảng viên năm 2013). Bảng: Cơ cấu GV cơ hữu và GV thỉnh giảng Năm học 2006-2007 2007-2008 2008-2009 Tổng số GV (người) 22.792 26.798 30.121 Tổng số 16.536 18.827 21.075 GV Công lập 14.750 16.360 18.270 cơ hữu Ngoài công lập 1.786 2.467 2.805 GV Tổng số 6.256 7.971 9.046 thỉnh Công lập 3.233 4.213 4.624 giảng Ngoài công lập 3.023 3.758 4.422 Tại nhiều cơ sở đào tạo, nhất là các cơ sở mới được thành lập và cơ sở tư thục, số lượng giảng viên thỉnh giảng cao hơn nhiều lần so với đội ngũ cán bộ cơ hữu làm ảnh hưởng không nhỏ tới chất lượng đào tạo của nhà trường. M ột số trường có số lượng giảng viên thỉnh giảng gấp 2 lần số giảng viên cơ hữu; cá biệt có trường chỉ có 53 giảng viên cơ hữu, trong khi số giảng viên thỉnh giảng là 375. Không ít trường hợp danh sách G V thỉnh giảng của một số trường trùng nhau, tập trung vào một số Giáo sư, Phó Giáo sư, T iến sĩ. Việc sử dụng quá đông giảng viên thỉnh giảng một mặt làm cho cơ sở đào tạo khó chủ động thực hiện kế hoạch đề ra và chất lượng đào tạo không cao do GV thỉnh giảng ít có điều kiện tham gia sinh hoạt chuyên môn tại cơ sở thỉnh giảng và không có thời gian tập trung nghiên cứu, nâng cao chất lượng giảng dạy. Nhóm 8 Trang 15
17. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH 2. Chất lượng đội ngũ giảng viên Bên cạnh một số trường ngoài công lập có hướng đi tốt và phát triển như Đại học Hoa Sen, FPT còn rất nhiều trường khác đội ngũ giảng viên chắp vá, tuyển giảng viên dựa trên quen biết thiếu kiểm tra đánh giá năng lực của giảng viên nên công tác giảng dạy còn nhiều khuyết điểm. Và cũng chính vì các trường ngoài công lập, giảng viên thình giảng chiếm đa số nên công tác nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên, thúc đẩy nghiên cứu khoa học trong các trường này còn hạn chế. Đó là chưa nói đến một số trường vì lợi nhuận nên chỉ tuyển giảng viên trình độ thấp, dạy cho đủ tiết, có khi không có hiệu trưởng, thiếu giảng viên cơ hữu những vẫn cố tuyển sinh viên để trường khỏi bị đóng cửa (Vũ Thơ, 2013). 3.2.3. Đánh giá ưu/ khuyết điểm Ưu điểm: Nhìn chung, lực lượng giảng viên trong những năm gần đây đã có những thay đổi tích cực cả chất và lượng. Số lượng giảng viên các trường ngày càng tăng, đặc biệt là những giảng viên trẻ vừa tu nghiệp ở các nước có trình độ tiến tiến, đem lại nguồn sinh khí mới cho môi trường giáo dục. Trình độ, năng lực của các giảng viên ngày càng được nâng cao. Được sự đầu tư của nhà nước và tác động xã hội hóa giáo dục đã và đang mang lại cho đất nước lực lượng giảng viên trẻ, đầy nhiệt huyết, có trình độ chuyên môn cao. Ngày nay trong các trường Cao đẳng và Đại học, đội ngũ giảng viên trẻ, có trình độ học vị cao và tu nghiệp ở nước ngoài đang dần dần chiếm ưu thế. Chính điều ấy đã đem đến cho các trường nhiều phương pháp giảng dạy tiên tiến sinh động, bên cạnh đó là công tác nghiên cứu khoa học của giảng viên và sinh viên ngày càng được chú trọng và nâng cao. Nhược điểm: Dù đã có nhiều thay đổi đáng kể, nhưng tổng quan sự phát triển vế số lượng của giảng viên không theo kịp tốc độ phát triển của các trường. Những năm qua, các trừơng Đại học – Cao đẳng mọc lên như nấm tạo áp lực khan hiếm giảng viên cho xã hội. Về chất lượng giảng viên, đặc biệt ở các trường ngoài công lập nhìn chung còn nhiều hạn chế. Bên cạnh một số trường có mời giảng viên có trình độ cao ở các trường công lập về Nhóm 8 Trang 16
18. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH giảng dạy, còn laị đa số các trường ngoài công lập tuyển gaỉng viên cho đủ số, thiếu kiểm soát về chất lượng năng lực trình độ giảng viên, từ đó làm giảm chất lựơng đào tạo. 3.3. Đổi mới chương trình, giáo trình: 3.3.1. Trường công lập Chương trình: Chương trình thay đổi theo nhu cầu của xã hội, doanh nghiệp. Ngoài ra, có các chương trình chất lượng cao dành riêng cho các SV giỏi (Đại học Bách khoa TpHCM, Đại học KHTN) và các chương trình đồng hợp tác với các ĐH nước ngoài (Đại học Quốc tế). Giáo trình: Sử dụng giáo trình trong và ngoài nước, giáo trình kỹ thuật và kinh tế luôn cập nhật. Các giáo trình được biên soạn dành riêng cho các khối ngành cụ thể và được cập nhật liên tục (Đại học Bách khoa TpHCM). 3.3.2. Trường ngoài công lập Chương trình: Chương trình cập nhật theo nhu cầu xã hội, doanh nghiệp. Đề cao tinh thần hợp tác với doanh nghiệp; tăng cường thêm phần thực hành trong chương trình và hỗ trợ SV thực hành tại các doanh nghiệp. Giáo trình: Tham khảo các giáo trình có sẵn hoặc tự biên soạn giáo trình dựa vào nguồn tài liệu nước ngoài. 3.3.3. Đánh giá ưu/khuyết điểm Ưu điểm: - Đã cập nhật chương trình và giáo trình theo xu thế toàn cầu hóa, mở rộng hợp tác với các nước phát triển, vì vậy tạo điều kiện để phát triển khoa học kỹ thuật, kinh tế trong nước. Khuyết điểm: - Chương trình đào tạo vẫn còn nặng về lý thuyết, chậm đổi mới so với chương trình các nước phát triển. - Đối với giáo trình điện tử: vấn đề bản quyền là nguyên nhân chính cản trở các thư viện cung cấp tài liệu, ebook. Nhóm 8 Trang 17
19. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH - Hiện tại, hệ thống giáo trình đại học của Việt Nam còn hạn chế về số lượng và chất lượng, một số giáo trình được đưa vào giảng dạy là dịch từ sách nước ngoài. - M ột số giáo trình cũ vẫn được đưa vào giảng dạy1. 3.4. Phương pháp dạy và học: 3.4.1. Trường công lập Đoàn khảo sát thực địa thuộc Viện Hàn lâm Quốc gia Hoa K ỳ năm 2006 có phần nhận xét về phương pháp dạy và học đại học của Việt Nam như sau: + Phương pháp giảng dạy không hiệu quả, quá phụ thuộc vào các bài thuyết trình và ít sử dụng các kỹ năng học tích cực, kết quả là có ít sự tương tác giữa sinh viên và giảng viên trong và ngoài lớp học + Quá nhấn mạnh vào ghi nhớ kiến thức theo kiểu thuộc lòng mà không nhấn mạnh vào việc học khái niệm hoặc học ở cấp độ cao (như phân tích và tổng hợp), dẫn đến hậu quả là học hời hợt thay vì học chuyên sâu + Sinh viên học một cách thụ động (nghe diễn thuyết, ghi chép, nhớ lại những thông tin đã học thuộc lòng khi làm bài thi) Với tồn tại như thế, đổi mới phương pháp dạy và học đã đang là một quyết sách quan trọng trong cải cách giáo dục Việt Nam. Nghị quyết về đổi mới cơ bản và toàn diện GDĐH Việt Nam giai đoạn 2006-2020 số 14/2005/NQ-CP của Chinh phủ ban hành ngày 2/11/05 (gọi tắt là Nghị quyết 14) đã nêu 3 tiêu chí quan trọng cần dựa vào để chọn một hệ phương pháp dạy và học cho từng trường hợp cụ thể: + Tiêu chí cần thể hiện bao quát nhất là dạy CÁCH HỌC; + Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ là tính CHỦ ĐỘNG của người học; + Công cụ cần khai thác triệt để là CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRUYỀN THÔNG MỚI 1 -Hon-30 -nam-van-day -tot/59/5157347.epi Nhóm 8 Trang 18
20. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH Có thể gọi đây là hệ tiêu chí 3C để lựa chọn phương pháp dạy và học ở đại học cho từng trường hợp cụ thể trong thời đại hiện nay. Các quan niệm trên cũng trùng hợp với quan niệm về phương pháp dạy và học trong học chế tín chỉ. 3.4.2. Trường ngoài công lập Tương tự như các trường công lập, tại các trường ngoài công lập vẫn diễn ra các tình trạng như trên trong toàn hệ thống đại học Việt Nam. Riêng đối với các trường đại học ngoài công lập thì còn có sự phân hoá khá rõ rệt. Cụ thể: - Một số trường quan tâm đến chất lượng tương đương học phí cao nên chú trọng đầu tư vào yếu tố con người là đội ngũ GV (có trường mời G V nước ngoài cộng tác), nâng tầm hiện đại của cơ sở vật chất, điều kiện học tập và sinh hoạt, môi trường sư phạm để áp dụng ngày càng phổ biến phương pháp dạy học hiện đại - Ở một vế khác là có nhiều trường mở ra nhưng cơ sở vật chất nghèo nàn, thiếu thốn, số lượng giảng viên thỉnh giảng cao hơn nhiều lần so với đội ngũ cán bộ cơ hữu làm ảnh hưởng không nhỏ tới chất lượng đào tạo của nhà trường (một số trường có số lượng giảng viên thỉnh giảng gấp 2 lần số giảng viên cơ hữu; cá biệt có trường chỉ có 53 giảng viên cơ hữu, trong khi số giảng viên thỉnh giảng là 375. Không ít trường hợp danh sách G V thỉnh giảng của một số trường trùng nhau, tập trung vào một số Giáo sư, Phó Giáo sư, Tiến sĩ. Thậm chí, G S Trần Phương - Hiệu trưởng Trường ĐH Kinh doanh và Công nghệ Hà Nội không ngại ngùng chỉ thẳng: có những trường ở tỉnh Nam Định đặt vấn đề “mượn” tên giảng viên của Trường ĐH Kinh doanh và Công nghệ Hà Nội để mở ngành học nhằm qua mặt Bộ GD-ĐT. Còn theo ông Bùi Anh Tuấn - Vụ trưởng Vụ Giáo dục ĐH - Bộ GD-ĐT, điều đáng buồn là bên cạnh những trường tốt, vẫn còn một số trường không bảo đảm được môi trường sư phạm, mâu thuẫn nội bộ kéo dài, không quan tâm đến đầu tư cơ sở vật chất và phát triển đội ngũ giảng viên). Việc sử dụng quá đông GV thỉnh giảng như thế ngoài việc gây bị động cho các trường này còn có thể gây tác động không tốt tới việc cải tiến, đổi mới phương pháp giảng dạỵ do GV thỉnh giảng ít có điều kiện tham gia sinh hoạt chuyên môn tại cơ sở thỉnh giảng và không có thời gian tập trung nghiên cứu, nâng cao chất lượng giảng dạy. - Bộ trưởng Bộ GD-ĐT Phạm Vũ Luận cũng công nhận thực tế là bên cạnh những trường tuyển sinh - đào tạo tốt thì cũng có một số trường ngoài công lập chỉ Nhóm 8 Trang 19
21. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH tuyển được dưới 100 thí sinh. Điều quan trọng được nhiều chuyên gia giáo dục nhận định, đó là từ bên trong các trường ĐH ngoài công lập vì nhiều khi các trường này mất ổn định, là căn cơ làm giảm sút uy tín trường ĐH ngoài công lập, người học không tìm đến. - SV ở các trường ngoài công lập đa dạng hơn, với nhiều tầng lớp và trình độ khác nhau làm cho việc dạy học trở nên phức tạp hơn. - Trình độ những SV được tuyển chọn thấp hơn các trường công lập (phổ biến là tuy ển chọn từ số SV thi rớt kỳ thi tuyển sinh vào các trường công lập) cũng có ảnh hưởng không tốt đến việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực 3.4.3. Đánh giá ưu/khuyết điểm Có thể tóm tắt một số ưu, nhược điểm sau về phương pháp dạy và học ở đại học Việt Nam: Ưu điểm - Theo "Đề án đổi mới giáo dục ĐH Việt Nam", các trường ĐH đều đã áp dụng đào tạo theo tín chỉ - loại hình đào tạo lấy người học làm trung tâm tạo ra những điều kiện thuận lợi và động lực không nhỏ trong việc đổi mới phương pháp dạy - học - Phương pháp dạy học được quan tẩm cải tiến, đổi mới từ cấp chủ quản đào tạo là Bộ GD - ĐT và ngay trong nội bộ các trường để nâng cao vị thế cạnh tranh từ chất lượng - Chất lượng đội ngũ GV được quan tâm nâng lên về kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm lẫn trình độ ngoại ngữ, tin học - Sự mở rộng liên kết, hợp tác trong và ngoài nước tạo điều kiện thuận lợi cho việc cải tiến, đổi mới, phát triển phương pháp dạy học, và giúp người học có cơ hội tiếp cận, hưởng thụ phương pháp dạy học hiện nay. Khuyết điểm: - Đào tạo theo tín chỉ chưa được thực hiện đúng như bản chất đào tạo tích cực của nó. Bên cạnh đó, nó còn góp phần làm ngày càng tăng tình trạng lớp học đông người. Nhóm 8 Trang 20
22. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH - Chưa có sự quan tâm thích đáng đến việc xây dựng các đơn vị chuyên trách đổi mới phương pháp giảng dạy. - Chưa có một chủ trương, chính sách tạo điều kiện gắn kết nhà trường và doanh nghiệp qua đó tạo thuận lợi cho việc đổi mới phương pháp dạy học. 3.5. Đánh giá chất lượng giáo dục đại học Việt Nam: 3.5.1. Thực trạng kiểm tra- đánh giá trong giáo dục đại học Việt Nam Theo luận văn tiến sĩ của Cấn Thị Thanh Hương (2011) thuộc trường Đại học Giáo dục: + Phương pháp và hình thức kiểm tra – đánh giá: Phương thức kiểm tra đánh giá còn nhiều hạn chế như: đơn điệu, lạc hậu về phương pháp và hình thức, ít phù hợp với môn học. Có một bộ phận giáo viên lựa chọn phương thức kiểm tra đánh giá theo tiêu chí chấm điểm nhanh và dễ ra đề, cơ sơ vật chất của trường cũng như năng lực áp dụng những kỹ thuật mới của giáo viên không đáp ứng yêu cầu nên những phương pháp đòi hỏi áp dụng khoa học kỹ thuật chỉ có 1 số ít giáo viên áp dụng. + Quy chế của Bộ giáo dục và Đào tạo: Quy định chưa phù hợp với thực tế, với nhận thức của người làm công tác đánh giá và người bị đánh giá, còn quá trọng điểm số bài kiểm tra, thi, điểm chuyên cần, thang điểm chữ. Nội dung quy chế quá cụ thể nhưng lại không đầy đủ. Quy chế không quy định các nội dung như coi thi, thông tin phản hồi, kỷ luật đối với GV vi phạm quy chế, khen thưởng đối với cán bộ và SV có thành tích, M ột điều đáng chú ý nữa là quy chế không đặt ra yêu cầu đối với từng công việc mà thiên về quy định cách thức thực hiện, do đó, dễ làm giảm sức sáng tạo của các trường ĐH và không có cơ sở để đánh giá hiệu quả công việc. Thêm nữa, phúc khảo bài thi để đảm bảo tính chính xác, khách quan cũng chưa được đề cập trong quy chế. Về vấn đề này, nhiều nhà quản lý cho rằng phúc khảo khó quản lý và dễ nảy sinh nhiều tiêu cực. Như vậy, không quản lý đợc mà không quy định vô hình chung đã gây thiệt thòi cho một số SV và làm cho KTĐG thiếu khách quan, chính xác. M ột số nét về hiện trạng kiểm tra – đánh giá trong sách Kiểm tra- đánh giá trong dạy học của tác giả Đặng Bá Lãm (2003): Nhóm 8 Trang 21
23. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH + Động lực học chưa được tăng cường: Khi xem xét, đánh giá năng lực sinh viên, nhiều người đã đem so sánh năng lực của sinh viên hiện nay với tình hình vào những năm 60 (cách đây 35 năm). Trong những nam ấy điều kiện kinh tế, phương tiện vật chất kỹ thuật rõ ràng là không bằng hiện nay nhưng đa số sinh viên có thể và đã phát triển tốt về mọi phương diện như ta đã biết. Đó là chính là động lực học luôn tăng cường và phát triển. Thực tế cho thấy rằng yêu cầu thực tiễn đã định hướng sinh viên nhiều hơn so với hoạt động kiểm tra- đánh giá trong trường đại học. +Kiểm tra- đánh giá chưa đáp ứng mục tiêu giáo dục: Mục tiêu giáo dục của môn học được nêu ra một cách quá chung và quá rộng. Việc xây dựng bảng đặc tính của bài thi hay kiểm tra đã làm bộc lộ sự không thống nhất trong khi ra đề vì người ra đề chỉ dựa theo những kinh nghiệm riêng. +Phương pháp kiểm tra đánh giá quá đơn giản: Các phương pháp kiểm tra đánh giá của các trường đại học chủ yếu ở nước ta hiện nay là: Kết thúc một số đơn vị học trình hay kết thúc một môn học, sinh viên phải trải qua một kỳ thi viết (có nơi phòng đào tạo rọc phách) với thời gian khoảng 2,3 giờ, với số lượng từ 3 – 5 câu hỏi tùy môn học. Kỳ thi ấy có thể tiến hành bằng kỳ thi vấn đáp. Dạng thi phổ biến là tự luận. 3.5.2. Đánh giá ưu/khuyết điểm Năm tác dụng tích cực: + Kiểm tra- đánh giá hiện nay đã thúc ép sinh viên phải học và họ tìm cách để đạt kết quả trong thi và kiểm tra. Điều đó đã phần nào khuyến khích sự tranh đua trong học tập của sinh viên. + Kết quả kiểm tra- đánh giá đã giúp cho nhà trường phân loại và quản lý s inh viên, giúp phát hiện những sinh viên giỏi trong quá trình đào tạo. + Kiểm tra- đánh giá giúp cho giảng viên và sinh viên tích lũy kinh nghiệm trong giảng dạy, học tập, kiểm tra và thi cử. + Kết quả thi, kiểm tra đánh giá phần nào chỉ cho sinh viên những thiếu hụt giữa nhu cầu đào tạo và khả năng bản thân. Năm thiếu sót: Nhóm 8 Trang 22
24. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH + M ục đích của kiểm tra – đánh giá trong giảng dạy đh chưa được hiểu thống nhất và chưa thể hiện vào kết quả của kiểm tra – đánh giá. Quan niệm kiểm tra – đánh giá còn tùy thuộc vào kinh nghiệm và con đường riêng của mỗi giảng viên, không thống nhất ở bộ môn và do đó khó đạt được sự đánh giá công bằng. + Phương pháp kiểm tra đơn giản, chủ y ếu là thi viết nên độ tin cậy thấp, chưa đem lại sự tin tưởng cho người học và xã hội. + Kết quả của kiểm tra – đánh giá ít tác dụng đối với cải tiến giảng dạy của giảng viên, đối với thay đổi học tập của sinh viên và cải tiến chất lượng đào tạo đại học của nhà trường. + Kiểm tra – đánh giá chưa kích thích được động lực học tập và thúc đẩu quá trình phát triển của sinh viên. + Điểm số và cách phân loại hiện nay chưa phản ánh thực chất kết quả học tập của sinh viên. Nhóm 8 Trang 23
25. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH 3.6. Quản lý tài chính 3.6.1. Trường công lập . Hình 1- Quy trình lập và phân bổ dự toán ngân sách Nhà nước cho Giáo dục Đại học Công lập Hình vẽ miêu tả Bộ Giáo dục và các Bộ chuyên ngành là hai cơ quan chính chịu trách nhiệm lập dự toán và phân bổ tài chính cho các trường ĐH Công lập(CL). Quá trình rót chi NSNN cho giáo dục ĐH CL vì thế cần trải qua nhều dự toán và chỉ đạo xây dựng mới xác định được mức chi sau cùng. Phương thức điều hành như trên một phần là do hiện nay, nhà nước ta đã dành 20% ngân sách cho giáo dục, trong số đó 70% nguồn ngân sách này dành cho việc bao cấp học phí cho các trường công. Thực trạng này được GS Trần Phương nhắc đến trong một bài phỏng vấn: “Có lẽ cần xét lại trường công có đáng phải bao cấp 70% học phí không? Hiện nay Nhà nước dành 20% ngân sách cho giáo dục là hết mức rồi; chỉ tới đó thôi. Vấn đề là chúng ta phải tiêu vào Nhóm 8 Trang 24
26. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH những việc gì? Nếu cứ dùng như hiện nay, giáo dục nước ta không tiến lên được” (Phan Thảo, 2013). Ngoài ra, theo Trần Huỳnh (2013), mức thu học phí đối với GDĐH công lập được thực hiện theo nguyên tắc chia sẻ chi phí đào tạo giữa Nhà nước và người học. Theo đó, mức trần học phí đối với đào tạo trình độ đại học tại trường công lập theo các nhóm ngành đào tạo chương trình đại trà từ năm học 2013-2014, cụ thể như sau:  Khoa học xã hội, kinh tế, luật, nông, lâm, thủy sản (nhóm 1): 4,85 triệu đồng/năm;  Khoa học tự nhiên, kỹ thuật, công nghệ, thể dục thể thao, nghệ thuật, khách sạn, du lịch (nhóm 2) 5,65 triệu đồng/năm;  Y dược (nhóm 3) 6,85 triệu đồng/năm. Theo quy định này, mức trần học phí sẽ tăng từng năm ở từng nhóm ngành tương ứng đến năm học 2014-2015. Các ngành thuộc nhóm 1 tăng thêm 650.000 đồng/năm, nhóm 2: 850.000 đồng/năm và nhóm 3: 1,15 triệu đồng/năm. Một điểm khác cũng cần chú ý là việc đóng học phí tại ĐH Công lập là hình thức học chế tín chỉ theo đăng ký thực học của sinh viên. Mức thu học phí của một tín chỉ được xác định căn cứ vào tổng thu học phí của toàn khóa học theo nhóm ngành đào tạo và số tín chỉ đó, theo nguyên tắc đảm bảo không vượt quá mức trần học phí quy định. Riêng các trường có đào tạo các ngành khối sư phạm sẽ miễn 100% học phí cho sinh viên theo học khối sư phạm. 3.6.2. Trường ngoài công lập Theo GS Trần Phương, hệ thống các trường ĐH ngoài công lập (NCL) đang vấp phải một thực trạng thiếu công bằng trong hỗ trợ của Nhà nước về sự hỗ trợ kinh phí đào tạo tạn nê sự thiếu cân bằng học phí giữa loại hình đào tạo Đại học công và tư dù Nhà nước ta đang chủ trương thực hiện xã hội hóa giáo dục (VOV, 2013). Với tổng số 10 – 12 triệu đồng học phí/năm, sinh viên trường Đại học công chỉ phải nộp 3 – 4 triệu vì được Nhà nước gánh đỡ đến 70% học phí. Trong khi đó, sinh viên trường tư không có sự bao cấp này và phải đóng mức phí 10 – 12 triệu/năm. Nhìn chung, học phí của các trường ĐH ngoài công lập ở cả phía Bắc và phía Nam đều được chia làm ba Nhóm 8 Trang 25
27. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH nhóm chính như sau: nhóm những trường ngoài công lập có học phí dưới 10 triệu đồng, nhóm những trường ĐH ngoài công lập có học phí từ 10 – 20 triệu đồng và nhóm những trư ờng ĐH ngoài công lập có học phí từ 20 triệu đồng trở lên. (Huỳnh, 2013). M ột trong những điều kiện mà nhiều chuyên gia xem là quan trọng trong xã hội hóa giáo dục là không được đánh thuế các trường ngoài công lập (Hòa, 2013). N guyên Thứ trưởng GD-ĐT Trần Xuân Nhĩ cho rằng Nhà nước cần khuyến khích để hệ thống trường tư thục phát triển. Theo quan điểm phát triển mô hình ĐH theo kiểu mới, Nguyên Phó Thủ tướng Phạm Gia Khiêm đã có định hướng phát triển 40 – 60% là trường ngoài công lập, còn 40% là trường công lập. Cả hai loại hình này đều thực hiện phương thức huy động xã hội cho nên không nên phân biệt công lập hay ngoài công lập. 3.6.3. Đánh giá ưu/khuyết điểm Cơ chế phân cấp quản lý ngân sách GDĐH như vậy là thích hợp với mô hình đào tạo đại học hiện nay ở nước ta. Tuy nhiên, quản lý phân cấp có thể dẫn đến việc chi N SNN không mang tính hiệu quả và thồng nhất cũng như vướng phải những thủ tục hành chính rườm rà. Chính vì thế về lâu dài để thống nhất quản lý GDĐH về một mối, phù hợp với yêu cầu cải cách hành chính, nhằm nâng cao chất lượng GDĐH của đất nước thì nên chuyển toàn bộ các trường đại học thuộc các Bộ chuyên ngành về Bộ Giáo dục và Đào tạo quản lý. Theo thực tế trên, việc xã hội hóa giáo dục tại các trường ĐH Công lập đang theo hai luồng tư tưởng: bao cấp và tự than vận động. Trích theo lời G S Trần Phương: “ Phải chăng do tư tưởng bao cấp còn quá nặng nề nên chúng ta không dám chuyển hướng. Vì thế, nếu cứ với 20% ngân sách cho giáo dục, mà không thực hiện xã hội hóa, thì giáo dục nói chung, giáo dục đại học nói riêng sẽ không phát triển được. Nếu không chuyển hướng tư duy về xã hội hóa giáo dục thì đại học không phát triển được (Thảo, 2013),” ta có thể thấy để khuyết điểm lớn nhất của hình thức bao cấp là làm chậm tiến trình phát triển nền giáo dục ĐH theo hình thái tự thân vận động và tự chủ tài chính. Tuy vậy, GDĐH Công lập đã có những bước tiến nhất định theo xu hướng tự than vận động ở hai đặc điểm: (1) phân chia thu học phí theo sự phân chia ngành nghề Nhóm 8 Trang 26
28. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH và (2) thu học phí theo tín chỉ. Một điểm nổi bật khác là việc cơ chế quản lí tài chính đồng nhất giữa các trường ĐH Công lập theo nguyên tắc mức học phí thu vào không được vượt quá mức trần học phí quy định. Đây là một ưu thế về quản lí tả chính tại các trường ĐH theo hệ thống công lập để đảm bảo cơ hội học tập đồng đều cho tất cả SV theo hệ thống này. Nhìn chung, hệ thống trường ĐH NCL đang nhận đượ sự quan tâm của xã hội trong việc tạo điều kiện cho các trường NCL phát triển. Tu y nhiên, một số trường NCL do học phí theo cơ chế tự chủ nên cao gấp nhiều lần so với hệ thống trường công trong khi chất lượng không đảm bảo, tạ tâm lý e dè cho người học trước khi quyết định nhập vào hệ thống này. Theo Thứ trưởng Bùi Văn Ga, Bộ GD – ĐT đã lắng nghe Hiệp hội Các trường ĐH, CĐ NCL và có điều chỉnh để số lượng thí sinh trên điểm sàn dồi dào hơn nhằm tạo nguồn tuyển cho các trường nhưng nhiều trường vẫn khó khăn. “Điều đó cho thấy không phải vì vấn đề học phí mà vì chất lượng. Các trường cần phân tích cụ thể xem nguyên nhân từ đâu” - ông Ga gợi ý. Theo Nghị quyết 50 của Quốc hội, các trường ĐH, CĐ NCL không có cơ sở vật chất sẽ bị xem xét lại hoạt động. Chia sẻ vấn đề này, ông Ga nói có những trường thành lập tới 10 năm mà trụ sở vẫn phải đi thuê mướn, chắp vá, đó thực sự là bài toán cần phân tích, mổ xẻ (Uyên Na, 2013). 3.7. Chính sách và quản lý giáo dục Việt Nam: 3.7.1. Trường công lập Trong xu thế toàn cầu hoá và hội nhập quốc t ế đang đòi hỏi giáo dục đại học Việt Nam phải nhanh chóng đổi mới cách quản lý để đảm bảo và ngày càng nâng cao chất lượng đào tạo. Trước xu thế của nền giáo dục thế giới, Việt Nam đang tập trung vào lĩnh vực giáo dục, xem giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu, là nhân tố quyết định tăng trưởng kinh tế và phát triển xã hội. Và chính vì vậy, chính sách và quản lý giáo dục tại các trường công lập đã được chú trọng hơn trước đây. Nhà nước dành 20% ngân sách quốc gia cho giáo dục cho thấy Nhà nước đang dành sự đầu tư rất lớn cho giáo dục. Hiện tại, Việt Nam dành ngân sách cho giáo dục lớn hơn nhiều so với với các nước trên thế giới. Phần lớn ngân sách này được dành cho các trường công lập. Sinh Nhóm 8 Trang 27
29. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH viên khi học tập tại trường công lập được nhà nước hỗ trọ rất lớn với học phí, nhờ đó học phí tại các trường công lập thấp hơn rất nhiều so với các trường ngoài công lập. Hiện nay, tại một số các trường công lập, đã được đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục, nhờ đó, chất lượng ngày càng được nâng cao. Ngoài ra, việc quản lý chất lượng cũng được quản lý bởi các cơ quan nhà nước như Bộ Giáo dục, Bộ Tư pháp nên các trường đại học tập trung vào sự nghiệp giáo dục đào tạo chứ không phải vì mục đích lợi nhuận như các trường ngoài công lập. Không chỉ vậy, các giảng viên giỏi, học hàm học vị cao được tập trung chủ yếu tại các trường công lập. Nhờ đó chất lượng giáo dục tại các trường công lập cũng tốt hơn rất nhiều tại các trường ngoài công lập. 3.7.2. Trường ngoài công lập Hiện nay, H ệ thống các trường ngoài công lập được hình thành và phát triển, chiếm 19,7% trong t ổng số 421 trường đại học, cao đẳng (54 trường đại học và 29 trường cao đẳng). Quy mô sinh viên tăng nhanh đáp ứng ngày một tốt hơn nhu cầu học tập của người dân và nhu cầu nhân lực của phát triển kinh tế - xã hội, bảo đảm quốc phòng, an ninh của đất nước. Trong đó, tổng số sinh viên học các trường Đại học ngoài công lập là 331.595 (chiếm 15,04%). Tuy nhiên, Nhà nước chưa dành có sự đầu tư dành cho các trường đại học ngoài công lập. Các trường tự thu chi nên còn rất nhiều trường đại học được thanh lập chỉ với mục tiêu lợi nhuận. Do đó, chưa tập trung vào chất lượng giáo dục mà chỉ làm sao đạt được càng nhiều lợi nhuận càng tốt. Hiện nay, chất lượng nhiều trường đại học ngoài công lập còn rất thấp. Tuy nhiên chưa có cơ chế giám sát chặt chẽ chất lượng của hệ thống trường đại học ngoài công lập. Vì vậy, các trường cứ đào tạo mà không quan tâm đến chất lượng sẽ “đi đâu về đâu”. Nhiều trường đại học ngoài công lập mọc lên ngày càng nhiều nhưng cũng chưa có cơ quan giám sát, kiểm định chất lượng của những trường này. Vì vậy, các trường cứ tuyển, cứ đào tạo, còn chất sinh viên ra trường cũng không biết đạt tới chuẩn nào. Nhóm 8 Trang 28
30. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH 3.7.3. Đánh giá ưu/khuyết điểm M ặc dù còn có sự khác biệt giữa chất lượng các trường đại học công lập và ngoài công lập nhưng nhìn chung việc quản lý chất lượng giáo dục tại Việt Nam đã đạt được một số ưu điểm sau: Thứ nhất, đảm bảo chất lượng bên trong và đảm bảo chất lượng bên ngoài. Hiện nay, một hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục đại học tương đối hoàn chỉnh đang được hình thành tại Việt Nam, với cơ quan quản lý nhà nước đối với các hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục cấp quốc gia là Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo và các bộ phận đảm bảo chất lượng bên trong đã và đang được thiết lập tại các trường. Từ đầu thế kỷ 21, toàn ngành giáo dục Việt Nam còn hoàn toàn xa lạ với khái niệm đảm bảo chất lượng và kiểm định. Nhưng chỉ vài năm sau, yêu cầu kiểm định chất lượng bắt buộc đối với tất cả các trường đại học và cao đẳng đã được thể chế hóa. Hiện nay, một hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục đại học tương đối hoàn chỉnh đang được hình thành tại Việt Nam, với cơ quan quản lý nhà nước đối với các hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục cấp quốc gia là Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo và các bộ phận đảm bảo chất lượng bên trong đã và đang được thiết lập tại các trường. Ðến nay, 138 trường Đại học, cao đẳng thực hiện tự đánh giá về chất lượng (chiếm 37%), trong đó 20 trường ÐH (chiếm 5%) đã được đánh giá từ bên ngoài (trích từ website Duthaoonline.quochoi.vn) Việc thành lập cơ quan đảm bảo chất lượng giáo dục cấp quốc gia có thể nói là một sự thay đổi lớn trong cơ cấu tổ chức và quản lý của ngành giáo dục Việt Nam. Sự ra đời của cơ quan này là kết quả của một quá trình tách dần công tác đánh giá chất lượng ra khỏi công tác quản lý đào tạo. Hiện nay, Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục là cơ quan tham mưu ở cấp cao nhất được quyền tham gia quá trình ra quyết định trong những vấn đề ở tầm chính sách như xây dựng các tiêu chuẩn chất lượng và quy định cơ chế vận hành đối với quá trình đảm bảo chất lượng của hệ thống giáo dục quốc gia Thứ hai, mối quan hệ giữa hệ thống đảm bảo chất lượng với cơ quan quản lý nhà nước. Khi nói đến cơ chế đảm bảo chất lượng giáo dục, một trong những điều Nhóm 8 Trang 29
31. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH quan trọng nhất là xác định mối quan hệ giữa đảm bảo chất lượng bên trong (công việc nội bộ của các trường), đảm bảo chất lượng bên ngoài (công việc của một tổ chức bên ngoài nhà trường), và cơ quan quản lý nhà nước đối với các tổ chức giáo dục. Tùy theo hoàn cảnh và mục tiêu riêng của mình, mỗi quốc gia sẽ lựa chọn một cơ chế đảm bảo chất lượng phù hợp. M ột cách lý tưởng, hai thành tố của hệ thống Đảm bảo chất lượng phải hoàn toàn độc lập với nhau, đồng thời cũng độc lập với cơ quan quản lý nhà nước nhằm tách rời 3 khâu tự đánh giá – đánh giá ngoài – và công nhận kết quả đánh giá. Tuy nhiên, trong khá nhiều trường hợp ở các nước đang phát triển, cơ quan quản lý nhà nước đối với giáo dục đại học cũng đồng thời là cơ quan thực hiện đảm bảo chất lượng bên ngoài, như trường hợp của Việt Nam và một số nước khác trong khu vực (trích từ website Thứ ba, đảm bảo chất lượng trong đào tạo giáo viên. Các trường đại học chủ động đào tạo giảng viên theo hướng tuyển chọn các sinh viện tốt nghiệp loại khá giỏi, có phẩm chất tốt để tiếp tục đào tạo về chuyên môn và nghiệp vụ sự phạm. Dành các học bổng của Chính phủ hoặc học bổng hợp tác song phương với các nước khác cho việc đào tạo giảng viên. Chất lượng đào tạo đội ngũ giảng viên đã được chú trọng như phần tích ở phần trên. Thứ tư, đã tăng cường công tác nghiên cứu khoa học. Việc tăng cường công tác nghiên cứu khoa học trong các trường Đại học đã góp phần tạo ra các công trình nghiên cứu ứng dụng trong thực tiễn. Đồng thời, tăng cơ hội cho sinh viên được tiếp cận với việc nghiên cứu, nhờ đó sinh viên có cơ hội nghiên cứu sâu hơn về chuyên ngành được đào tạo. Thứ năm, tăng cường hợp tác quốc tế trong công tác kiểm định chất lượng giáo dục. Việt Nam phối hợp với cơ quan giáo dục đại học chuyên ngành (HBO raad) của Hà Lan triển khai Dự án thành lập 5 trung tâm đảm bảo chất lượng cho 5 trường Đại học và tăng cường năng lực ở cấp hệ thống giáo dục. Bộ giáo dục đào tạo đã tổ chức các đợt tập huấn về đánh giá ngoài với sự tham gia của các chuyên gia quốc tế. Cục K iểm tra kiểm định chất lượng giáo dục đã đăng ký làm thành viên của mạng lưới chất lượng Châu Á - Thái Bình Dương (APQN). Trong 4 năm gần đây Nhóm 8 Trang 30
32. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH APQN đã hỗ trợ cho 16 lượt cán bộ trong nước đi dự các đợt tập huấn, hội thảo tại các nước trong khu vực nhằm chuẩn bị lực lượng cho các hoạt động đánh giá và kiểm định ở Việt N am (Theo TS Nguyễn An Ninh; TS Phạm Xuân Thanh, Cục KT & KĐCLGD - Bộ GD&ĐT). Đồng thời, Việt Nam đang hợp tác với Australia và một số nước có nền giáo dục phát triển trên thế giới trong việc tìm các ứng viên đăng ký nhận học bổng để tăng cường đội ngũ chuyên gia về kiểm định. Mặc dù các chính sách và quản lý giáo dục Việt Nam trong thời gian vừa qua đã đạt được nhiều thành quả đáng ghi nhận, nhưng chính sách và quản lý giáo dục Việt Nam chưa đủ mạnh để làm tròn vai trò chất xúc tác quan trọng trong việc đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục đại học của Việt Nam, điểm hình là các hạn chế sau: Thứ nhất, Hệ thống đảm bảo chất lượng ở cấp quốc gia chưa hoàn chỉnh, chưa tách được cơ quan đảm bảo chất lượng bên ngoài ra khỏi sự chỉ đạo và kiểm soát trực tiếp của Bộ Giáo dục. Vì vậy, sẽ không đảm bảo được tính khách quan của việc đánh giá chất lượng giáo dục của các quốc gia trên thế giơi. Thứ hai, Việc thực hiện đảm bảo chất lượng bên trong còn mang tính đối phó với yêu cầu của bên ngoài chứ chưa phải là một nhu cầu từ bên trong với mục đích tự cải thiện. Nhiều trường đại học đặc biệt là các trường đại học tư thay vì tập trung vào chất lượng giáo dục thì lại tập trung vào lợi nhuận của nhà trường. Vì vậy, nhìn chung chất lượng giáo dục chưa đảm bảo so với các nước trên thế giới thậm chí ngay cả các nước trong khu vực Đông Nam Á. Thứ ba, việc quản lý chất lượng giáo dục thông qua cơ chế đảm bảo chất lượng hiện nay chưa tạo được sự độc lập giữa ba hoạt động: tự đánh giá (do các trường thực hiện), đánh giá ngoài (do một cơ quan độc lập bên ngoài nhà trường thực hiện), và công nhận kết quả (do cơ quan quản lý nhà nước trong giáo dục đại học hoặc hiệp hội các trường đại học thực hiện). Do đó, không đánh giá được khách quan về chất lượng giáo dục, dẫn đến việc quản lý chất lượng giáo dục không sát sao, mới chỉ là bề nổi mà chưa đi sâu vào thực chất vấn đề quản lý chất lượng giáo dục. Thứ tư, công tác nghiên cứu khoa học còn chưa thực sự đạt hiệu quả. Hiện nay, việc nghiên cứu khoa học ở các trường đại học chủ yếu mang tính hình thức mà chưa tập trung vào hiệu quả. Hầu hết các công trình nghiên cứu khoa học sau khi nghiên Nhóm 8 Trang 31
33. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH cứu sẽ “được cất vào tủ” mà không thể ứng dụng vào thực tế. Do đó, chưa mang lại hiệu quả thực tiễn, lại phí một nguồn lớn chất xám cũng như tài chính. Việc quản lý nghiên cứu khoa học chưa được chú trọng, chủ yếu làm theo phong trào, nhiều khi phân công đề tài để làm nhưng nhiều khi làm cũng không biết để làm gì. Trên đây là ưu điểm và hạn chế của chính sách và quản lý giáo dục tại Việt Nam. Để công tác quản lý chất lượng giáo dục ngày càng hiệu quả hơn nhằm đưa giáo dục đại học Việt Nam gần hơn với nền giáo dục của các nước trên thế giới thì chính sách và quản lý giáo dục Việt Nam cần được nâng cao hơn nữa. Nhóm 8 Trang 32
34. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH Phần 4 GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 4.1. Đổi mới chương trình, giáo trình: Nghị quy ết về đổi mới chương trình ĐH cũng được đề ra vào cuối năm 2005 theo nghị quyết 14/2005/NQ-CP. Bộ GD-ĐT đã tổ chức soạn thảo 90 chương trình khung cho các ngành đại học. Trên cơ sở đó, các trường đại học cũng biên soạn lại giáo trình theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, đa dạng và có liên hệ với thực tế. Đổi mới nội dung chương trình đào tạo: Triển khai đổi mới phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: trang bị cách học, phát huy tính chủ động của người học; sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong hoạt động dạy và học. Khai thác các nguồn tư liệu giáo dục mở và nguồn tư liệu trên mạng Internet; lựa chọn, sử dụng các chương trình, giáo trình tiên tiến của các nước. (Theo nghị quyết 14/2005/NQ-CP). Thực hiện 35 chương trình tiên tiến ở 23 trường đại học, trong đó có mục tiêu là xây dựng chương trình đào tạo trên cơ sở chương trình của các trường đại học tiên tiến của nước ngoài. Kinh nghiệm trong xây dựng nội dung của chương trình tiến tiến, phương pháp đào tạo đi cùng chương trình đã và đang được chuy ển giao cho các khoa, trường khác. Vấn đề chất lượng chương trình, giáo trình ĐH: Bộ GD&DT triển khai rà soát hệ thống giáo trình của từng cơ sở đại học; đầu tư xây dựng hệ thống cơ s ở học liệu, trong đó quan tâm tới xây dựng hệ thống học liệu điện tử; đầu tư biên soạn và nâng cao chất lượng của các giáo trình dùng chung; yêu cầu các trường đại học trọng điểm quốc gia tập trung biên soạn các giáo trình sử dụng chung trong các khối ngành; tiếp tục đầu tư xây dựng và phát triển hệ thống thư viện điện tử, thực hiện kết nối thư viện giữa các nhà trường . Giáo trình điện tử: Từ năm 2008 đến nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo xây dựng được trên 1300 giáo trình điện tử và đưa lên mạng làm tài liệu sử dụng chung cho giảng viên, sinh viên các trường đại học, cao đẳng Nhóm 8 Trang 33
35. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH Để bắt kịp xu hướng toàn cầu hóa, cần thiết phải “hiện đại hóa chương trình”, điều này không có nghĩa chỉ là đổi mới kiến thức mà thay đổi giáo trình – chương trình một cách mềm dẻo để tránh lạc hậu về kiến thức KHKT. Chương trình – giáo trình chuyển từ tiếp cận kiến thức sang tiếp cận năng lực. Cần đảm bảo những kiến thức nền tảng và khả năng thích ứng cho người học. Để chuẩn bị cho SV, GV hội nhập quốc tế, các giáo trình phải được phát triển tiên tiến, nâng cấp cơ sở vật chất giảng dạy, tạo cơ hội cho giáo viên tham quan các cơ sở GD nước ngoài. Một số trường có thể bước đầu xây dựng những chương trình đào tạo nhân lực xuất khẩu, cụ thể hiện nay có thể thực hiện một số ngành như công nghệ thông tin, cử nhân điều dưỡng, cử nhân du lịch. Tóm lại, chương trình đào tạo và giáo trình phải được đổi mới theo xu hướng toàn cầu hóa; đồng thời nâng cao chất lượng chương trình, giáo trình nhằm nâng cao năng lực cạnh tranh của cơ sở GD để có thể đào tạo nhân lực xuất khẩu. Ngoài ra, tận dụng thế mạnh của Internet để cung cấp giáo trình điện tử cho SV như MIT đã từng làm. 4.2. Phương pháp dạy và học: - Đổi mới phương pháp dạy và học không phải là một phong trào. Nó phải là một chính sách lớn của Bộ Giáo dục và Đào tạo và được sự đồng thuận rộng rãi của toàn xã hội. Chính sách ấy dựa trên những kế hoạch được soạn thảo thực chu đáo, có các nội dung mềm và nội dung cứng (nội dung mềm là triết lý giáo dục, còn nội dung cứng là xây dựng thêm phòng học, mua thêm trang thiết bị, tập huấn nguồn nhân lực tham gia chương trình đổi mới phương pháp dạy và học) - Nhà nước, Bộ GD - ĐT có các chủ trương, chính sách t ạo điều kiện để xây dựng, phát triển đội ngũ GV vừa có trình độ chuyên môn vững vàng vừa nắm vững phương pháp giảng dạy tích cực, giúp cho sinh viên hào hứng chủ động và sáng tạo trong học tập. Đội ngũ này phải đảm bảo sống được với nghề, không phải phân tâm vào chuyện mưu sinh - Các cơ quan quản lý giáo dục các cấp quan tâm đổi mới chương trình đào tạo ngoại ngữ sao cho cả GV và SV đều có trình độ ngoại ngữ, đặc biệt là tiếng Anh phù Nhóm 8 Trang 34
36. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH hợp để khai thác triệt để khối lượng thông tin và tri thức tăng theo hàm số mũ ngày nay - Có các chủ trương, chính sách thiết thực, hiệu quả hơn trong việc thực hiện hoạt động nghiên cứu khoa học của GV vì một mặt, nghiên cứu khoa học khẳng định “tính đại học”, mặt khác, nó là thành tố không thể thiếu trong việc hình thành phương pháp dạy - học mới trong các trường đại học, giúp thầy tìm kiếm, phát hiện, giúp trò gắn học với hành, phát triển tư duy logic và rèn luyện phương pháp luận sáng tạo. Dựa trên những định hướng nghiên cứu lớn của từng trường, mỗi GV phải xây dựng cho mình một hướng đề tài nghiên cứu lâu dài, trên cơ sở đó xác định kế hoạch nghiên cứu khoa học cho từng thời kỳ. Có thể huy động những khả năng to lớn của sinh viên vào việc cùng thực hiện từng phần của đề tài. Nghiên cứu khoa cũng chính là phương thức hiệu quả nhất để thầy có thể nâng cao chất lượng chuyên môn của mình. - Nhà nư ớc có các chủ trương, chính sách tạo điều kiện gắn kết nhà trường và doanh nghiệp qua đó tạo thuận lợi cho việc đổi mới phương pháp dạy học - Thay đổi tư duy đánh giá thành quả học tập, nhất là đánh giá tổng kết phải đánh giá được kết quả học tập liên quan đến cả phần nổi và phần chìm. Việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên cần thiết phải đổi mới theo hướng nhà trường và giảng viên có thể sử dụng các loại kiểm tra khác nhau trong đánh giá quá trình đã được sử dụng ở các đại học nước ngoài như kiểm tra ngắn, kiểm tra đột xuất, bài tập làm ở nhà, dự án hay đồ án thiết kế, báo cáo nghiên cứu khoa học, tiểu luận, thi giữa học kỳ Về nội dung thì các bài kiểm tra đánh giá này nên được tăng cường các phần thuộc loại nhận thức bậc cao trong bảng xếp loại Bloom như: áp dụng, phân tích, tổng hợp, và thẩm định. Cách kiểm tra đánh giá này sẽ làm cho sinh viên chú ý việc suy luận, nghiên cứu, phân tích giải quyết vấn đề một cách thường xuyên trong quá trình học tập, và sẽ chấm dứt tình trạng học vẹt, học tủ, hay dùng phao để gian lận thi cử. Khi đó giảng viên sẽ khuy ến khích sinh viên tham khảo nhiều tài liệu khi làm bài ở nhà, có thể cho sinh viên hợp tác theo nhóm, và có thể cho sinh viên sử dụng tài liệu trong các kỳ thi giữa học kỳ và cuối khóa. - Về phần GV, phải biết giá trị của từng phương pháp dạy học, nội dung sử dụng nó, nó hoạt động như thế nào, khi nào dùng thì cho kết quả cao? Người G V biết Nhóm 8 Trang 35
37. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH sáng tạo vận dụng phương pháp dạy học truyền thống có cải tiến và phương pháp dạy học theo lối mới nhằm tích cực hoá người học vào các hoàn cảnh, tình huống học tập khác nhau. Người GV phải trang bị được cho người học cách học để họ sử dụng trong thời gian thuộc phần chìm, tức là cách tự học. GV cần phải đưa ra những vấn đề đòi hỏi sinh viên phải đầu tư công sức và thời gian để đọc. Hơn nữa, G V cần dạy cách học, hướng dẫn, tư vấn SV học cách học để tạo thói quen, niềm say mê và khả năng học suốt đời. Do đó, GV phải nắm bắt được nhu cầu của người học và tổ chức để họ quản lý được thời gian của mình, có tính đến sự khác biệt cá thể, đồng thời động viên họ tích cực tham gia vào quá trình nâng cao năng lực nhận thức và tư duy, chỉ dẫn và giúp đỡ họ phát triển các kỹ năng học tập độc lập như tự quyết định mục tiêu của bản thân, tự tìm kiếm và xử lý thông tin, tự đánh giá năng lực và chất lượng học tập của mình để sản phẩm đào tạo của đại học có thể là những thực thể tiếp tục phát triển sau khi tốt nghiệp và suốt đời. - Trước yêu cầu cầu việc đổi mới phương pháp dạy học thì sinh viên cũng phải thay đổi cách học theo hướng: . Học cách thức đi tới sự hiểu biết. Coi trọng sự khám phá và khai phá trong học thuật . Học kỹ năng thực hành và thái độ thực tiễn trong nghề nghiệp . Học phong cách độc lập, sáng tạo, linh hoạt trong nhận thức và hành động. Biết mềm hoá tư duy và tuỳ cơ ứng biến . Học phương pháp nghiên cứu đi từ phân tích đối tượng và mô trường để tìm giải pháp đồng bộ giải quyết những tình huống đa chiều . Phải sử dụng các thiết bị nghe nhìn hiện đại như USB, kim từ điển, mày nghe nhạc, PC Pocket để hỗ trợ học tập 4.3. Quản lý tài chính Theo xu hướng xã hội hóa giáo dục, việc quản lý tài chính ở GDĐH Việt Nam nói chung cũng cần học tập từ ĐH từ các quốc gia. lấy nền giáo dục Singapore làm ví dụ tiêu biểu. Hệ thống ĐH nhìn chung có 7 trường công lập, còn lại là hàng trăm trường ngoài công lập nhưng Nhà nước có chính sách hỗ trợ về đất xây dựng, cơ sở vật Nhóm 8 Trang 36
38. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH chất, cho vay vốn ưu đãi, không đánh thuế. Theo PGS Trần Xuân Nhĩ , “vì tất cả những người đi học đều bị đánh thuế rồi, nếu ta đánh thuế trường nghĩa là lại một lần nữa đánh thuế lên học sinh, đó là đánh thuế lặp. Học s inh ngoài công lập cũng còn nhiều khó khăn, cần có chính sách hỗ trợ học phí cho họ. Tất cả những điều đó sẽ làm cho trường ngoài công lập phát triển và theo xu hướng của thế giới thì phải làm cho nó phát triển. Công lập và ngoài công lập như một đôi cánh của con chim, chúng ta phải phát triển cân đối thì nó mới cất cánh được, còn nếu lệch về bên nào nó cũng không bay được”. (VOV, 2013). Chính vì thế, chính sách hỗ trợ cần giảm bớt áp lực về tài chính và tạo cho SV trong và ngoài hệ thống CL có thể phát triển toàn diện. Để huy động nguồn thu ngoài NSNN, Vương & nt g. (2008) khuyến nghị 3 hình thức đóng góp cá nhân từ phía tư nhân và người dân. Cụ thể như sau:  Đóng góp của tư nhân vào tài chính của trường Đại học: Vận động tài chính từ phía tư nhân để phát triển GD ĐH và đa dạng hoá nguồn thu cho GD ÐH thông qua các hoạt động kinh doanh (kể cả cho thuê tài sản, đất, cơ sở vật chất) hay nghiên cứu khoa học của nhà trường. Một khuynh hướng đáng chú ý trong đa dạng nguồn thu cho các cơ sở đào tạo ÐH là thông qua tài chính dựa trên hợp đồng: nói cách khác, đó việc bán các dịch vụ giảng dạy và nghiên cứu cho các công ty tư nhân  Sự đóng góp m ang tính tự nguyện: Kinh nghiệm cho thấy việc thu học phí ở bậc ÐH được xã hội chấp nhận nếu chất lượng giảng dạy và đào tạo xứng đáng với cái giá học phí mà người học phải bỏ ra. Nhà nước khuyến khích các trường đại học mở rộng vốn chung từ nguồn đóng góp các cựu sinh viên, những sinh viên hiện đang học và các công ty tư nhân.  Đóng góp công bằng: Tất cả các chương trình tín dụng sinh viên đều đòi hỏi một số hỗ trợ công – và điều này được xem như là việc cân đối các yếu tố khác nhau đối với các cách chi phí khác để mở rộng tiếp cận và tính công bằng trong GD ĐH Tóm lại, việc quản lý tài chính thu chi cho GDĐH chịu sự chi phối bởi nhiều nhân tố, nhưng trước hết phải xem xét để định hình nội dung của cơ chế quản lý chi. Tùy theo mức độ, cơ cấu các khoản chi mà cơ chế quản lý chi cho GDĐH được hình Nhóm 8 Trang 37
39. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH thành phù hợp với xu hướng phát triển chung của nhà trường và điều kiện vốn sẵn có. Ngoài ra, cơ chế quản lý các khoản chi cho GDĐH phát huy cao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm về quản lý tài chính của các trường đại học CL và NCL 4.4. Tạo dựng lòng tin Ngay sau khi xét tuyển kết thúc, ông Bùi Anh Tuấn - Vụ trưởng Vụ Giáo dục ĐH - Bộ GD-ĐT, cho rằng những trường ĐH không tuyển được thí sinh cần nhìn nhận, đánh giá khách quan nguyên nhân của vấn đề này. Theo ông Tuấn, kết quả tuyển sinh ĐH, CĐ phụ thuộc vào nhiều yếu tố như uy tín, danh tiếng, truyền thống của nhà trường; số lượng, chất lượng, kinh nghiệm của đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý; cơ sở vật chất, điều kiện học tập và sinh hoạt, môi trường sư phạm; vị trí địa lý của nhà trường. Điều đáng buồn là bên cạnh những trường tốt, vẫn còn một số trường không bảo đảm được môi trường sư phạm, mâu thuẫn nội bộ kéo dài, không quan tâm đến đầu tư cơ sở vật chất và phát triển đội ngũ giảng viên. Điều này đã ảnh hưởng đến uy tín, chất lượng của các trường ngoài công lập. Điều quan trọng được nhiều chuyên gia giáo dục nhận định, đó là từ bên trong các trường ĐH ngoài công lập vì nhiều khi các trường này mất ổn định, là căn cơ làm giảm sút uy tín trường ĐH ngoài công lập, người học không tìm đến. Để những mùa tuy ển sinh sau khởi sắc hơn, chắc chắn ngoài Luật Giáo dục ĐH hiện hành; các trường ĐH ngoài công lập phải có những định hướng, thay đổi tích cực cả về chất lượng giáo dục, cơ sở hạ tầng để thu hút thí sinh. TS. Phạm Như N ghệ - Phó vụ trưởng Vụ Giáo dục Chuyên nghiệp từng nhận xét: “Chỉ có trường nào gây dựng được uy tín, lòng tin với người học thì mới có chỗ đứng trong xã hội”! Các trường ĐH ngoài công lập cũng cần lắng nghe và tiếp thu ý kiến trên để phát triển vững mạnh hơn trong tương lai Nhóm 8 Trang 38
40. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bộ giáo dục và đào tạo. (2013). Thống kê giáo dục. Trích dẫn t từ 2. Đặng Bá Lãm (2003), Kiểm tra đánh giá trong dạy - học đại học, N xb Giáo dục, Hà Nội. 3. Không tác giả. (2013). Cơ chế quản lý tài chính giáo dục đại học công lập. Trích dẫn từ lap/59/11611521.epi 4. Lê Thị Phương Nam & Hoàng Văn Lợi. (2010). Thực trạng và giải pháp nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên đại học giai đoạn 2010- 2015. Trích dẫn từ 5. Minh Hòa. (2013). Giáo dục Đại học: Không nên phân biệt trường ngoài công lập! Trích dẫn từ phan-biet-truong-ngoai-cong-lap/276261.vov 6. Ngô Tứ Thành (2010) Cần đổi mới cách giảng dạy ở đại học. Dẫn từ 383799.htm 7. Nguyễn Xuân Thu Nên đổi mới phương pháp dạy và học. Dẫn từ 8. Nguyễn Quang Giáo (2010). Đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học. Tạp chí Khoa học và công nghệ, ĐH Đà Nẵng 9. Nguyễn Đức Chính (2002). Vài nét về kiểm định trong giáo dục đại học Hoa Kỳ. Tạp chí Giáo dục, số 8 10. Phạm Thành Nghị (2000) Quản lý chiến lược, kế hoạch trong các trường đại học và cao đẳng. NXBĐHQGHN 11. Phan Thảo. (2013). Xã hội hóa giáo dục đại học phải là con đường cơ bản. Dẫn từ Nhóm 8 Trang 39
41. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH 12. Quân đội nhân dân.(2005). Chất lượng giáo dục theo cách nhìn của các nhà khoa học. Trích dẫn từ 13. Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật - Khoa Sư phạm Kỹ thuật - Bộ môn Phương pháp giảng dạy (tháng 8/2004) - Giáo trình môn Phương pháp giảng dạy 14. Trần Đình Thám. (không ngày tháng). Đảm Bảo Và Kiểm Định Chất Lượng Giáo Dục ở Việt Nam. Trích dẫn từwww.pdu.edu.vn/ 15. Thu Hằng. (2013). Ðổi mới quản lý nhà nước là khâu đột phá nâng cao chất lượng giáo dục đại học. Trích dẫn từ 16. Trần Huỳnh. (2013). Học phí đại học, cao đẳng bao nhiêu? Trích dẫn từ 17. Vương, H. T. & ntg (2008). Nghiên cứu quản lý tài chính giáo dục đại học của một số nước trên thế giới. Trích dẫn từ 18. Vũ Thị Phương Anh.(không ngày tháng).Đảm bảo chất lượng giáo dục tại Đại học tại Việt Nam với nhu cầu hội nhập TS. Dẫn từ nguồn 19. VOV. (2013). Giáo dục Đại học: Công - tư phải song hành: Trích dẫn từ hanh/312830.gd 20. Uyên Na. (2013). Đại học ngoài công lập vẫn miệt mài ‘kêu cứu’. Trích dẫn từ Link báo mạng sưu tầm: 1. chuong-trinh-giao-trinh-dh-1971668/ 2. tot/59/5157347.epi 3. mai%E2%80%A6-%E2%80%98keu-cuu-tpol.html 4. Nhóm 8 Trang 40
42. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH 5. 20131107080242489.htm Nhóm 8 Trang 41