Khóa luận Vận dụng dạy học dự án theo hướng tích hợp vào phần vô cơ chương trình hóa học 10 cơ bản

Nội dung text: Khóa luận Vận dụng dạy học dự án theo hướng tích hợp vào phần vô cơ chương trình hóa học 10 cơ bản

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH o0o LƯU TRẦN THIÊN ÂN Đề tài: VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP VÀO PHẦN VÔ CƠ CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC 10 CƠ BẢN Chuyên ngành: Sư Phạm Hóa Học Mã số: K39.201.003 Giáo viên hướng dẫn: TS. Phan Đồng Châu Thủy
2. MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING HO CHI MINH UNIVERSITY OF PEDAGOGY o0o LUU TRAN THIEN AN THE APPLICATION OF INTERGRATED PROJECT- BASED LEARNING TO INORGARNIC SECTION IN CHEMISTRY 10 Diploma: Pedagogy of chemistry ID: K39.201.003 Dissertaion Advisor: Dr. Phan Dong Chau Thuy
3. LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong khóa luận này là trung thực và chưa từng được sử dụng để bảo vệ một học vị nào. Mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện khóa luận này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc rõ ràng và được phép công bố. Tp. HCM, ngày 5 tháng 5 năm 2017 Lưu Trần Thiên Ân
4. LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Phan Đồng Châu Thủy, người đã tận tình hướng dẫn tôi thực hiện đề tài này. Cô đã dành nhiều thời gian để đọc bản thảo, bổ sung và góp ý kiến quý báu trong suốt quá xây dựng khóa luận tốt nghiệp. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô khoa Hóa học trường Đại học sư phạm Tp. Hồ Chí Minh đã trực tiếp giảng dạy, đã giúp tôi có cơ hội học tập và nâng cao trình độ về lĩnh vực lý luận Hóa học cũng như các kiến thức về Hóahọc. Tôi cũng xin cảm ơn các anh chị học viên cao học Lí luận và phương pháp bộ môn Hóa học và các anh chị K37, K38 Khoa Hóa đã giúp tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài. Đặc biệt, tôi cũng xin cảm ơn các bạn lớp Hóa K39 đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm. Tôi xin cảm ơn Ban Giám Hiệu, quý thầy cô và các em học sinh trường THPT Nguyễn Công Trứ đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình thực nghiệm. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trong Hội đồng chấm khóa luận đã dành thời gian đọc, nhận xét và góp ý giúp cho khóa luận của tôi được hoàn chỉnh hơn. Chúc quý thầy cô luôn nhiều sức khỏe và niềm vui trong cuộc sống. Cuối cùng, con xin cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè – là chỗ dựa vững chắc để con học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này. Tp. HCM, ngày 5 tháng 5 năm 2017 Lưu Trần Thiên Ân
5. MỤC LỤC CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP VÀO CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 4 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 4 1.1.1. Sự phát triển của DHDA trên thế giới 4 1.1.2. Sự phát triển của DHDA ở Việt Nam 5 1.2. Đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường THPT 6 1.2.1. Phương pháp dạy học Hóa học 6 1.2.2. Định hướng đổi mới PPDH ở THPT nhằm phát triển năng lực của HS. 7 1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực phát triển năng lực của HS 8 1.3.1. PPDH nêu và giải quyết vấn đề 8 1.3.2. PPDH hợp tác nhóm 9 1.3.3. Phương pháp dạy học dự án 9 1.4. Dạy học tích hợp 18 1.4.1. Dạy học tích hợp 18 1.4.2. Các mức độ của DHTH 19 1.4.3. DHDA theo hướng tích hợp 19 1.4.4. Phân loại DHDA theo hướng tích hợp 20 1.5. Thực trạng dạy học dự án môn Hóa học ở trường THPT 21 1.5.1. Mục đích điều tra 21 1.5.2. Đối tượng điều tra 21 1.5.3. Phương pháp điều tra 21 1.5.4. Kết quả điều tra 21 TIỂU KẾT CHƯƠNG I 24 CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP TRONG PHẦN VÔ CƠ HÓA HỌC LỚP 10 CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 25 2.1. Phân tích nội dung phần Vô cơ trong chương trình Hóa học 10 trung học phổ thông phần cơ bản 25 2.1.1. Cấu trúc, nội dung 25 2.1.2. Mục tiêu dạy học 25 2.2. Nguyên tắc thiết kế bài dạy theo dạy học dự án 27 2.2.1. Luôn bám sát mục tiêu bài học 27
6. 2.2.2. Định hướng vào người học, tạo cơ hội cho học sinh hoạt động hợp tác 28 2.2.3. Đảm bảo tính thực tiễn 28 2.2.5. Xây dựng kế hoạch đánh giá thường xuyên và liên tục 29 2.3. Một số dự án trong phần Vô Cơ Hóa học 10 chương trình cơ bản 29 2.3.1. Dự án “Mang cây xanh về nhà” 29 2.3.2. Dự án “Mưa axit và tác hại kinh khủng của nó” 45 2.3.3. Dự án “Chemistry for war or for peace?” 57 2.3.4. Dự án “Làm thế nào để sử dụng nước máy cách hiệu quả nhất?” 70 2.3.5. Dự án “I-ốt – nguyên tố vi lượng cần thiết cho con người” 84 TIỂU KẾT CHƯƠNG II 97 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 98 3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm 98 3.3. Đối tượng và thời gian TNSP 98 3.3.1. Đối tượng TNSP 98 3.3.2. Thời gian TNSP 98 3.4. Tiến trình TNSP 98 3.5. Kết quả TNSP 99 3.5.1. Kết quả thăm dò ý kiến GV 99 3.5.2. Kết quả thăm dò ý kiến HS 99 3.5.2. Kết quả các bài kiểm tra 101 TIỂU KẾT CHƯƠNG III 105 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 106 TÀI LIỆU THAM KHẢO Error! Bookmark not defined. PHỤ LỤC i
7. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Chữ đầy đủ 1 CNTT Công nghệ thông tin 2 DA Dự án 3 ĐC Đối chứng 4 DHDA Dạy học dự án 5 DHDT Dạy học tích hợp 6 DHSP Đại học sư phạm 7 GV Giáo viên 8 HS Học sinh 9 NXB Nhà xuất bản 10 PP DHDA Phương pháp dạy học dự án 11 PPDH Phương pháp dạy học 12 SGK Sách Giáo Khoa 13 THPT Trung học phổ thông 14 TN Thực nghiệm 15 TNSP Thực nghiệm sư phạm 16 Tp. HCM Thành phố Hồ Chí Minh GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang i
8. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1. 1. Danh sách các trường có HS tham gia khảo sát 22 Bảng 2.1 Phân bố chương trình phần Vô Cơ Hóa học 10 25 Bảng 2.2 Những mục tiêu chính của DHDA trong hóa học 28 Bảng 2.3 Nội dung tích hợp dự án “Mang cây xanh về nhà” 31 Bảng 2.4 Lịch trình đánh giá dự án “Mang cây xanh về nhà” 32 Bảng 2.5 Phiếu đánh giá Power Point, Brochure dự án “Mang cây xanh về nhà” 35 Bảng 2.6 Phiếu đánh giá video dự án “Mang cây xanh về nhà” 36 Bảng 2.7 Phiếu đánh giá đồng đẳng 37 Bảng 2.8 Bảng đánh giá điểm dự án “Mang cây xanh về nhà” 39 Bảng 2.9 Kế hoạch thực hiện dự án “Mang cây xanh về nhà” 43 Bảng 2.10 Nội dung tích hợp dự án “Mưa axit và tác hại kinh khủng của nó” 48 Bảng 2.11 Lịch trình đánh giá dự án “Mưa axit và tác hại kinh khủng của nó” 48 Bảng 2.12 Phiếu đánh giá power point, brochure dự án“Mưa axit và tác hại kinh khủng của nó” 51 Bảng 2.13 Phiếu đánh giá video dự án“Mưa axit và tác hại kinh khủng của nó” 52 Bảng 2.14 Bảng đánh giá điểm dự án“Mưa axit và tác hại kinh khủng của nó” 54 Bảng 2.15 Kế hoạch thực hiện dự án “Mưa axit và tác hại kinh khủng của nó” 55 Bảng 2.16 Nội dung tích hợp dự án “Chemistry for war or for peace” 59 Bảng 2.17 Lịch trình đánh giá dự án “Chemistry for war or for peace” 60 Bảng 2.18 Phiếu đánh giá Power point, brochure dự án “Chemistry for war or for peace” 63 Bảng 2.19 Phiếu đánh giá video dự án “Chemistry for war or for peace” 65 Bảng 2.20 Bảng đánh giá điểm dự án “Chemistry for war or for peace” 66 Bảng 2.21 Kế hoạch thực hiện dự án “Chemistry for war or for peace” 67 Bảng 2.22 Nội dung tích hợp dự án “Làm thế nào để sử dụng nước máy cách hiệu quả nhất?” 72 Bảng 2.23 Lịch trình đánh giá dự án “Làm thế nào để sử dụng nước máy cách hiệu quả nhất?” 73 Bảng 2.24 Phiếu đánh giá power point, brochure dự án “Làm thế nào để sử dụng nước máy cách hiệu quả nhất?” 76 Bảng 2.25 Phiếu đánh giá video dự án “Làm thế nào để sử dụng nước máy cách hiệu quả nhất?” 77 Bảng 2.26 Bảng đánh giá điểm dự án “Làm thế nào để sử dụng nước máy cách hiệu quả nhất?” 79 GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang ii
9. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM Bảng 2.27 Kế hoạch thực hiện dự án “Làm thế nào để sử dụng nước máy cách hiệu quả nhất?” 82 Bảng 2.28 Nội dung tích hợp dự án “I-ốt – nguyên tố vi lượng cần thiết cho con người” 85 Bảng 2.29 Lịch trình đánh giá dự án“ I-ốt – nguyên tố vi lượng cần thiết cho con người” 86 Bảng 2.30 Phiếu đánh giá power point, brochure dự án “I-ốt – nguyên tố vi lượng cần thiết cho con người”. 89 Bảng 2.31 Phiếu đánh giá video dự án “I-ốt – nguyên tố vi lượng cần thiết cho con người”. 90 Bảng 2.32 Kế hoạch thực hiện dự án“ I-ốt – nguyên tố vi lượng cần thiết cho con người”. 94 Bảng 3.1 Đánh giá mức độ lợi ích của HS về DHDA 100 Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra TNSP cặp TN1- ĐC1, cặp TN2- ĐC2 và tổng điểm của các lớp TN và ĐC. 101 Bảng 3.3 Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất tích lũy kết quả bài kiểm tra các cặp lớp TN – ĐC 101 Bảng 3.4 Bảng phân loại kết quả TNSP các cặp cặp TN – ĐC 102 Bảng 3.5 Mô tả và so sánh các dữ liệu kết quả TNSP cặp TN- ĐC 103 GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang iii
10. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ Hình 1.1 Tiến trình DHDA 15 Hình 1.2 Biểu đồ số dự án HS làm trong một học kỳ 22 Hình 1.3 Mức độ hứng thú của HS giải quyết những vấn đề nóng hổi của cuộc sống bằng những môn học trong nhà trường 23 Hình 1.4 Phần trăm HS muốn học theo PP DHDA 23 Hình 3.1 Mức độ hứng thú của HS sau khi học theo PP DHDA 99 Hình 3.2 Mức độ cần thiết của DHDA trong bô môn Hóa học 100 Hình 3.3 Đồ thị đường tích lũy kết quả TNSP các cặp lớp TN- ĐC 102 Hình 3.4 Kiểm chứng Chi- square 3 miền kết quả TNSP cặp TN - ĐC 102 Hình 3.5 Đồ thị phân loại kết quả TNSP cặp TN- ĐC 103 GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang iv
11. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM CHƯƠNG MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nền kinh tế Việt Nam đang ngày càng phát triển và trên con đường hội nhập với các nước trong khu vực và trên thế giới. Theo chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 - 2020 đã định hướng: "Phát triển và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, nhất là nhân lực chất lượng cao là một đột phá chiến lược"[3]. Vì thế trong giai đoạn này, giáo dục đóng vai trò then chốt trong sự phát triển của nước nhà. Trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo tháng 4 năm 2017 [5], mục tiêu giáo dục của nước ta chuyển từ chú trọng cung cấp kiến thức sang chú trọnggiúp học sinh (HS) phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần, có năng lực cẩn thiết, phẩm chất tốt đẹp để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động cần cù, sáng tạo. Vì thế, việc dạy học không phải là “tạo ra kiến thức” mà phải làm cho người học học cách đáp ứng hiệu quả các đòi hỏi cơ bản liên quan đến môn học và có khả năng vượt ra ngoài phạm vi môn học để chủ động thích ứng với cuộc sống. Dạy học dự án (DHDA) theo hướng tích hợp thực hiện được mục tiêu đổi mới giáo dục vì phát triển được năng lực và phẩm chất của HS thông qua các những nhiệm vụ mở mang, khuyến khích người học tìm tòi, hiện thực hóa những kiến thực đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra sản phẩm của chính mình. Nó còn giúpọ h c sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thuộc nhiều lĩnh ựv c khác nhau để giải quyết có hiệu quả các nhiệm vụ thực tiễn được đề ra. Bên cạnh đó, DHDA theo hướng tích hợp còn góp phần gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, tham gia tích cực vào việc phát triển năng lực tự chủ, sáng tạo và giải quyết các vấn đề tích hợp, nâng cao tinh thần trách nhiệm và khả năng hợp tác với nhau. Điều đó làm tăng ý nghĩa và giá trị các kiến thức mà các em học được trong nhà trường. Trong bối cảnh chuyển giao giữa chương trình giáo dục hiện hành và chương trình giáo dục mới vào năm 2018, giáo viên (GV) phổ thông cần làm gì để chuẩn bị cho dạy học tích hợp (DHTH) sắp tới? Làm thế nào để xây dựng những dự án mang tính tích hợp cho phù hợp với HS? Làm thế nào để ứng dụng những dự án này vào trong chương trình giảng dạy? Và làm thế nào để khắc phục những khó khăn trong việc áp dụng DHDA ở Việt Nam? Với những lý do, vấn đề thời sự như trên, chúng tôi đã chọn đề tài nhằm giúp sinh viên, GV phổ thông có cái nhìn tổng quan để từ đó xây dựng và vận dụng DHDA theo hướng tích hợp có hiệu quả trong dạy học môn Hóa học hiện tại và môn Khoa học tự nhiên trong tương lai. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu, xây dựng và sử dụng dạy học dự án theo hướng tích hợp phần Vô Cơ Hóa học lớp 10 Cơ bản trung học phổ thông (THPT) nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học và khả năng vận dụng kiến thức môn Hóa học và môn số môn học có liên quan vào cuộc sống. GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 1
12. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Nghiên cứu về cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài - Nghiên cứu về lịch sử của vấn đề. - Tìm hiểu cơ sở lý luận của đề tài: tổng quan về đổi mới PPDH của Bộ GiáoDục và Đào Tạo, các PPDH tích cực và PP DHDA theo hướng tích hợp. - Điều tra thực trạng DHDA ở các trường THPT. 3.2. Nghiên cứu xây dựng và vận dụng DHDA theo hướng tích hợp trong phần Vô Cơ Hóa học lớp 10 THPT - Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung môn học trong chương trình Hóa học 10 phần Vô Cơ. - Tìm hiểu nguyên tắc thiết kế bài dạy theo DHDA - Xây dựng một số DA trong phần Vô Cơ Hóa học 10 chương trình Cơ Bản. - Xây dựng một số công cụ bổ trợ trong quá trình DHDA. 3.3. Thực nghiệm sư phạm - Thực nghiệm một số DA đã được thiết kế tại trường THPT. - Kết luận và đề xuất. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT. - Đối tượng nghiên cứu: Việc xây dựng và vận dụng DHDA theo hướng tích hợp trong phần Vô Cơ Hóa học 10 Cơ bản THPT. 5. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung nghiên cứu: phần Vô Cơ trong chương trình cơ bản Hóa học 10 THPT. - Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT tại Tp. HCM. - Thời gian nghiên cứu: Tháng 6/2016 đến tháng 5/2017. 6. Giả thuyết khoa học Nếu GV xây dựng và vận dụng DHDA theo hướng tích hợp trong dạy học phần Vô Cơ Hóa học 10 THPT thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học và khả năng vận dụng kiến thức môn Hóa học và môn số môn học có liên quan vào cuộc sống. 7. Các phương pháp nghiên cứu 7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận Thu thập, đọc và phân tích các tài liệu về lý luận dạy họcvà tài liệu khoa học có liên quan đến đề tài: o Các văn bản, tài liệu chỉ đạo của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo liên quan đến định hướng, đổi mới PPDH. o Tài liệu, sách lý luận dạy học Hóa học trong nước và ngoài nước. o SGK, phân phối chương trình, sách GV Hóa học lớp 10. o SGK, phân phối chương trình môn Sinh Học, Lịch Sử, Sinh học, Vật lý. GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 2
13. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thông hóa, khái quát hóa trong nghiên cứu các tài liệu trên. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra bằng bảng hỏi online đối với HS, GV về việc sử dụng dạy học dự án theo hướng tích hợp ở một số trường phổ thông. Trao đổi kinh nghiệm, tổng hợp ý kiến các chuyên gia, GV hóa học ở trường THPT về các đề xuất trong đề tài. Thực nghiệm sư phạm để kiểm định giá trị thực tiễn, tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất trong đề tài. 7.3. Phương pháp xử lý thông tin Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu, kết quả của việc điều tra và quá trình thực nghiệm nhằm minh chứng cho những nhận xét, đánh giá và tính hiệu quả của đề tài. 8. Đóng góp mới của đề tài 8.1. Về mặt lý luận Tổng quan một cách có hệ thống về cơ sở lý luận củaDHDA theo hướng tích hợp tạo cơ sở để vận dụng DHDA theo hướng tích hợp vào chương trình Hóa học THPT. 8.2. Về mặt thực tiễn Điều tra thực trạng việc sử dụng DHDA trong chương trình Hóa học phổ thông tại một số trường THPT ở Tp. HCM. Thiết kế 5 giáo án DHDA theo hướng tích hợp trong dạy học phần Vô Cơ lớp 10 Cơ Bản. 9. Cấu trúc luận văn Ngoài các phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, khóa luận có 3 chương: - Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng dạy học dự án theo hướng tích hợp vào chương trình Hóa học Trung học Phổ thông.(20 trang) - Chương 2: Xây dựng và sử dụng một số dự án dạy học theo hướng tích hợp và phần Vô Cơ Hóa học 10 chương trình Cơ Bản Trung học Phổ thông. (59 trang) - Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. ( 8 trang) GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 3
14. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP VÀO CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Sự phát triển của DHDA trên thế giới Khái niệm “dự án” thường được sử dụng nhiều trong các lĩnh vực kinh tế, xã hội: trong sản xuất, kinh doanh, trong nghiên cứu khoa học cũng như trong quản lý xã hội Không dừng lại đó, khái niệm“ dự án” đã tiến sâu vào lĩnh vực giáo dục không chỉ mang ý nghĩa là phát triển các dự án giáo dục mà còn được sử dụng rộng rãi như một phương pháp dạy học. Theo nghiên cứu của Knoll [18] về nguồn gốc của DHDA, vào thế kỉ XVII, tại học viện Accamedia di San Luca – Rome, khái niệm “dự án” đã lần đầu tiên được sử dụng. Các cuộc thi của học viện được thiết kế thành những dự án học tập. Các dự án học tập thường là những tình huống giả định, trong đó SV được giao nhiệm vụ thiết kế và gia công một sản phẩm hoàn thiện. Theo Jeremy R. Wright [21] trong luận án tiến sĩ của mình, DHDA được bắt đầu từ Châu Âu vào thế kỉ XVI nhưng đến tận thế kỉ XX, các nhà sư phạm Mỹ mới xây dựng cơ sở lý luận cho phương pháp dạy học dự án, nổi trội nhất là nhà triết học, nhà lí luận học John Dewey. Ông đã khẳng định rằng giáo dục phải dựa trên những kinh nghiệm thực tế trong cuộc sống, điều này trái ngược hoàn toàn với nhưng môn học trong những trường học truyền thống, nơi mà những môn học không liên hệ với cuộc sống. Dewey cho rằng những hoạt động dạy học phải được học sinh tiếp thu qua sự tò mò tự nhiên và tất cả các môn học đều phải dựa trên những kinh nghiệm thật trong cuộc sống. Theo Dewey, trường học chính là một xã hôi thu nhỏ và những thành viên trong xã hội này cần được hoạt động cùng nhau qua những công việc hằng ngày để đảm bảo sự phát triển toàn diện ở mỗi cá nhân. Nhờ Dewey và những quan điểm cải cách của ông, các nhà sư phạm Mỹ đã đưa DHDA vào các trường phổ thông và các cơ sở lý luận của PPDH này. Ngoải ra, DHDA còn gọi là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, khắc phục nhược điểm của PPDH lấy GV làm trung tâm. Ngày nay, DHDA được sử dụng trong mọi cấp giáo dục: từ phổ thông, trung học cơ sở đến các cấp tiểu học, trong hầu hết các môn học, trongđào tạo nghề cũng như trong đào tạo cao đẳng, đại học. Bên cạnh đó, rất nhiều nhà giáo dục học, tâm lý học, triết học nghiên cứu về lý luận và thực nghiệm của DHDA: John W. Thomas [25] đã tiến hành khảo sát cơ sở lý luận và phương pháp DHDA, công ty Intel cũng đã đầu tư rất nhiều vào phương pháp này với hàng loạt các nghiên cứu khác nhau trên toàn thế giới GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 4
15. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM 1.1.2. Sự phát triển của DHDA ở Việt Nam Ở Việt Nam, các hình thức trong phương pháp DHDA đã được sử dụng khá lâu trong các đồ án các môn học kĩ thuật, kiến trúc, tiểu luận, khóa luận tốt nghiệp ở các trường cao đẳng, đại học. Ở các trường phổ thông, DHDA cũng bắt đầu được áp dụng thông qua một số dự án trồng cây, dự án tuyên truyền Tuy nhiên, DHDA vẫn là một PPDH khá còn mới mẻ ở Việt Nam. Chính vì thế, từ năm 2003, chương trình DHDA của Intel bắt đầu được thực hiện ở Việt Nam nhằm cung cấp những buổi tập huấn cho GV đến từ các trường trên toàn quốc. Sau một thời gian hoạt động, chương trình này đã bắt đầu gây được những hiệu ứng tích cực cho các GV. Các dự án bắt đầu được thực hiện ở các trường và được sự quan tâm rất lớn của các nhà giáo dục Việt Nam. Vào năm 2015 và năm 2016, cuộc thi “ Giáo viên sáng tạo trên nền tảng Công Nghệ Thông Tin” đã được tổ chức với một số lượng lớn về các sản phẩm của DHDA. Số sản phẩm đạt giải nhất của DHDA là 64 dự án từ các trường tiểu học, các trường Trung học cơ sở và các trường Trung học phổ thông [26]. Điều này chứng tỏ DHDA bắt đầuđược sự quan tâm hơn của GV và HS. Tuy nhiên, nhìn chung, DHDA vẫn chưa được sử dụng như một hình thức dạy học phổ biến và chưa đem lại hiệu quả thực sự vốn có của nó. Về mặt lý luận, DHDA ở Việt Nam mới được bước đầu quan tâm nghiên cứu. Trong nghiên cứu của Nguyễn Văn Cường [1], tác giả đã trình bày những vấn đề cơ bản của DHDA và đã đề xuất tiến trình DHDA gồm 5 giai đoạn: - Quyết định chủ đề: GV/ HS lập kế hoạch làm việc, xác định mục đích của dự án. - Xây dựng kế hoạch: HS lập kế hoạch làm việc, phân công lao động. - Thực hiện: HS làm việc nhóm và cá nhân theo kế hoạch. Kết hợp lý thuyết và thực hành, tạo sản phẩm. - Giới thiệu sản phẩm: HS thu thập sản phẩm. Giới thiệu, công bố sản phẩm dự án. - Đánh giá: GV và HS đánh giá kết quả và quá trình, rút ra kết luận. Tiến trình này đã được rất nhiều người ứng dụng và có những thành công nhất định như Nguyễn Thị Diệu Thảo [10], đã bảo vệ thành công luận án tiến sĩ với đề tài nghiên cứu:” Dạy học dự án và vận dụng trong đào tạo giáo viên trung học cơ sở môn Công Nghệ” tại Trường DHSP Hà Nội năm 2009. Nhóm tác giả: Trịnh Văn Biều, Phan Đồng Châu Thủy, Trịnh Lê Hồng Phương [15] đã trình bày một cách hệ thống những vấn đề cơ bản nhất của DHDA và đặc biệt đưa ra những kinh nghiệm để thành công trong khi thực hiện DHDA. Phan Đồng Châu Thủy [13] đã chỉ ra cụ thể những khó khăn, thách thức của GV và HS Việt Nam. Theo tác giả, vì phương pháp DHDA khác xa so với những phương pháp dạy học truyền thống, nên cả GV lẫn HS phải thích nghi với vai trò và nhiệm vụ mới, đồng thời biết cách vượt qua những thách thức do phương pháp này mang lại để đạt hiệu quả cao nhất. GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 5
16. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM Trong luận án tiến sĩ “Dạy học dự án và vận dụng trong đào tạo Giáo viên Hóa học tại các trường Đại học Sư Phạm” của Phan Đồng Châu Thủy [14]. Tác giả đã sử dụng các công cụ bổ trợ để đánh giá quá trình như công cụ đánh giá đồng đẳng, công cụ đánh giá sản phẩm và đặc biệt là sử dụng hiệu quả Công nghệ thông tin trong quá trình làm việc như: Wiki Spaces, Google Drive Chính những điều này làmcho DHDA trở nên hiệu quả hơn và đáp ứng được những yêu cầu của DHDA. Ngoải ra, còn rất nhiều luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ, khóa luận tốt nghiệp và bài báo khoa học nghiên cứu về lý luận cũng như thực tiễn của DHDA. Có thể nêu lên một số công trình tiêu biểu như sau: Lê Khoa với luận án tiến sĩ “Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy kiến thức về sản xuất và sử dụng điện năng cho học sinh trung học Phổ thông” tại Đại học Thái Nguyên năm 2015, “Vận dụng phương pháp dạy học dự án vào dạy học chương“ Các định luật bảo toàn”” của Hoàng Thị Nguyên, khóa luận tốt nghiệp DHSP TPHCM năm 2011, “Dạy học dự án bài “Khái niệm Tecpen” chương trình hóa học lớp 11 nâng cao” của Phan Đồng Châu Thủy, Nguyễn Quỳnh Mai Phương, tạp chí khoa học DHSP TPHCM số 34 năm 2012 1.2. Đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường THPT 1.2.1. Phương pháp dạy học Hóa học 1.2.1.1. Phương pháp dạy học Theo Nguyễn Văn Cường [1], PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong những môi trường dạy học được chuẩn bị, nhằm đạt mục đích dạy học, phát triển các năng lực của cá nhân. Theo PGS.TS. Trịnh Văn Biều [16], PPDH là một trong những thành tố quan trọng nhất của quá trình dạy học. Cùng một nội dung nhưng HS có hứng thú, tích cực hay không, có hiểu bài một cách sâu sắc không, phần lớn phụ thuộc vào PPDH của người thầy. PPDH có tầm quan trọng đặc biệt nên nó luôn luôn được các nhà giáo dục quan tâm. PPDH theo nghĩa rộng bao gồm: phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và PPDH theo nghĩa hẹp. 1.2.1.2. Phương pháp dạy học Hóa học: Trong “Các phương pháp dạy học tích cực và hiệu quả”, PGS.TS. Trịnh Văn Biều [16] đã đề xuất 6 đặc trưng cơ bản của PPDH Hóa học như sau: - Hóa học là môn khoa học thực nghiệm và lý thuyết. Trong dạy hóa học, thí nghiệm là một phương tiện không thể thiếu. - Trong dạy học hóa học, các phương pháp nhận thức sau đây được sử dụng một cách thường xuyên: Phương pháp diễn dịch – quy nạp: sử dụng khi dạy về mối liên hệ giữa vị trí – cấu tạo – tính chất; khi hình thành khái niệm chu kì, nhóm trong hệ thống tuần hoàn. Phương pháp cụ thể - trừu tượng: Môn Hóa học đòi hỏi HS phải có một trình độ phát triển nhất định về tư duy trừu tượng (không thể dạy sớm hơn). GV phải sử dụng các GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 6
17. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM phương tiện trực quan (hình vẽ, mô hình ) khi đề cập đến các vấn đề HS không thể quan sát trực tiếp bằng mắt thường. - Các học thuyết, định luật có vai trò rất lớn trong dạy học hóa học: . Là công cụ cho phép quy nạp và diễn dịch, phân tích và tổng hợp. . Là công cụ để tiên đoán khoa học. . Là công cụ để dạy về các chất cụ thể. - Định luật tuần hoàn – hệ thống tuần hoàn và các kiến thức về cấu tạo chất (thuyết nguyên tử phân tử, thuyết cấu tạo hóa học ) là lý thuyết chủ đạo của hệ thống kiến thức hóa học. Từ chỗ là đối tượng nhận thức, sau khi học xong, nó lại trở thành phương tiện sư phạm rất hiệu nghiệm. - BTHH là công cụ rất quan trọng để để củng cố, khắc sâu và mở rộng kiến thức cho HS, là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn đời sống. - Hóa học là bộ môn có nhiều ứng dụng trong đời sống. Trong dạy học hóa học cần có sự liên hệ mất thiết giữa nội dung kiến thức hóa học với thế giới tự nhiên và cuộc sống đời thường của con người. 1.2.2. Định hướng đổi mới PPDH ở THPT nhằm phát triển năng lực củaHS. Theo Dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thề” của Bộ Giáo Dục [5] tháng 4 năm 2017, mục đích của chương trình giáo dục là: “Chương trình giáo dục trung học phổ thông giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực của người lao động, ý thức và nhân cách công dân; khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời; khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động; khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới.” Bên cạnh đó, cần tăng cường hoạt động nhóm, đổi mới quan hệGV-HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Việc đổi mới PPDH của GV thể hiện qua 4 đặc trưng cơ bản sau: - Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa biết. Khi đó, GV là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập. - Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp làm việc, tự tìm tòi và nghiên cứu. Cũng cần rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, khái quát, để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ. - Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo điều kiện cho HS suy nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung. GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 7
18. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM - Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập. Chú trọng phát triển kĩ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót. 1.3. Một số phương pháp dạy học tích cựcphát triển năng lực của HS Có rất nhiều PPDH tích cực tạo điều kiện cho HS phát triển tốt năng lực của mình. Trong giớ hạn của khóa luận, chúng tôi xin trình bày một số PPDH tích cực có nét tương đồng với DHDA. 1.3.1. PPDH nêu và giải quyết vấn đề Theo Nguyễn Văn Cường [1],dạy học nêu và giải quyết vấn đề là con đường quan trọng để phát huy tính tích cực của HS. Quan điểm dạy học này không xa lạ ở Việt Nam và đã được trình bày trong hầu hết các giáo trình về PPDH đại cương và bộ môn. Bài này trình bày tóm tắt những nội dung cơ bản của dạy học giải quyết vấn nhằm làm cơ sở cho những PPDH phát huy tính tích cực tiếp theo sau. a. Khái niệm vấn đề và dạy học giải quyết vấn đề Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua. Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần: • Trạng thái xuất phát: không mong muốn; • Trạng thái đích: trạng thái mong muốn; • Sự cản trở. Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ năng ) để giải quyết. Như vậy, dạy học giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. HS được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề đó giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. b. Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề Bước 1: Nhận biết vấn đề Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, nhằm nhận biết được vấn đề. Trong dạy học thì đó là cần đặt HS vào tình huống có vấn đề. Vấn đề cần được trình bày rõ ràng, còn gọi là phát biểu vấn đề Bước 2. Tìm các phương án giải quyết Nhiệm vụ của bước này là tìm các phương án khác nhau để giải quyết vấn đề. Để tìm các phương án giải quyết vấn đề, cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết các vấn đề tương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới. Các phương án giải GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 8
19. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hoá để xử lý ở giai đoạn tiếp theo. Khi có khó khăn hoặc không tìm được phương án giải quyết thì cần trở lại việc nhận biết vấn đề để kiểm tra lại việc nhận biết và hiểu vấn đề. Bước 3: Quyết định phương án giải quyết Trong bước này cần quyết định phương án giải quyết vấn đề, tức là cần giải quyết vấn đề. Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc giải quyết vấn đề hay không. Nếu có nhiều phương án có thể giải quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu. Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết quả là không giải quyết được vấn đề thì cần trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết mới. Khi đã quyết định được phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúc việc giải quyết vấn đề. Đó là 3 giai đoạn cơ bản của quá trình giải quyết vấn đề. Trong dạy học giải quyết vấn đề, sau khi kết thúc việc giải quyết vấn đề có thể luyện tập vận dụng cách giải quyết vấn đề trong những tình huống khác nhau. 1.3.2. PPDH hợp tác nhóm a. Khái niệm: Theo Nguyễn Văn Cường [1], dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó HS của một lớp được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sẽ được trình bày và đánh giá trước lớp. Số lượng HS trong một nhóm thường khoảng 4 -6 HS. Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung. Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng cố một chủ đề đã học, nhưng cũng có thể để tìm hiểu một chủ đề mới. Trong các môn khoa học tự nhiên, công việc nhóm có thể được sử dụng để tiến hành các thí nghiệm và tìm các giải pháp cho những vấn đề được đặt ra. Trong các môn nghệ thuật, âm nhạc, các môn khoa học xã hội, các đề tài chuyên môn có thể được xử lý độc lập trong các nhóm, các sản phẩm học tập sẽ được sẽ tạo ra. Trong môn ngoại ngữ có thể chuẩn bị các trò chơi đóng kịch, b. Tiến trình của dạy học nhóm: - Nhập đề và giao nhiệm vụ; - Làm việc nhóm; - Trình bày và đánh giá kết quả. 1.3.3. Phương pháp dạy học dự án 1.3.3.1. Khái niệm dự án Trong từ điển Tiếng Việt của tác giả Hoàng Phê [7], “dự án” là một danh từ, nghĩa là bản dự thảo về một văn kiện về pháp luật, hay một kế hoạch cụ thể nào đó. GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 9
20. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM Trong Tiếng Anh, thuật ngữ “dự án” là “project”, có nguồn gốc từ tiếng Latin là “prociere” có nghĩa là dự thảo, phác thảo, thiết kế, kế hoạch. Chúng ta có thể hiểu: “dự án là một kế hoạch, một dự tính chuyên biệt nhằm thực hiện một mục tiêu nhất định đã đề ra, được thực hiện trong một thời gian giới hạn, có nguồn nhân lực, vật chất và tài chính xác định làm thỏa mãn nhu cầu của đối tượng mà dự án hướng tới” 1.3.3.2. Khái niệm DHDA (Project- based learning) DHDA (PBL) có rất nhiều dạng khác nhau, tùy thuộc vào GV, tùy thuộc vào các lớp khác nhau và các môn học khác nhau; điều này dẫn đến nhiều tranh luận về khái niện DHDA. Thomas [25] đã đưa ra khái niệm khá đầy đủ về DHDA, ông cho rằng: “DHDA là mô hình tổ chức học tập dựa trên dự án gồm các nhiệm vụ phức tạp, dựa trên những câu hỏi mang tính thách thức hoặc vấn đề cho phép người học tham gia vào công việc giải quyết vấn đề, ra quyết đinh hay thực hiện điều tra để người học có cơ hội làm việc tương đối chủ động trong khoảng thời gian nhất định. Sản phẩm củaDHDA là các sản phẩm thực thế hoặc các bài thuyết trình”. Tương tự như vậy, chương trình dạy học Intel (2007) đã xác định: DHDA là một phương pháp hướng dẫn kiểu mẫu khi học sinh được tìm kiếm, điều tra những vấn đề thú vị. Những dự án này tạo nhiều cơ hội học tập cho HS trong các vấn đề khác nhau và có thể thực hiện ở nhiều cấp học khác nhau. DHDA yêu cầu HS đóng những vai trò khác nhau: người giải quyết vấn đề, người đưa ra quyết định, nhà điều tra . Theo tác giả Trình Văn Biều và các cộng sự [15], DHDA là một hình thức dạy học hay PPDH phức hợp, trong đó dưới sự hướng dẫn của GV, người học tiếp thu kiến thức và kĩ năng thông qua việc giải quyết một bài tập tình huống (dự án) có thật trong đời sống, theo sát chương trình học, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành và tạo ra các sản phẩm cụ thể. Mặc dù có các định nghĩa khác nhau về DHDA nhưng vẫn có sự giống nhau ở các điểm cơ bản và sự thống nhất chung về quan điểm. Theo chúng tôi, DHDA có thể hiểu như sau: “DHDA là mô hình dạy học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm. Trong DHDA, học viên sẽ làm việc theo nhóm, có sự đóng vai và chủ động giải quyết vấn đề trong khoảng một thời gian nhất định (thông thường người học sẽ được làm việc với các chuyên gia hay những thành viên trong các tổ chức, công ty để giải quyết vấn đề hiệu quả hơn). Kết quả của DHDA là những sản phẩm thực tế hoặc những bài thuyết trình có chất lượng, đồng thời hình thành những kĩ năng mềm. 1.3.3.3. Đặc điểm của DHDA Trong các tài liệu về DHDA có rất nhiều đặc điểm được đưa ra. Các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỷ 20 khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã nêu ra 3 đặc điểm cốt lõi của DHDA: định hướng HS, định hướng thực tiễn và định hướng sản phẩm. DHDA theo Nguyễn Văn Cường [1] những đặc điểm cụ thể như DHDA: GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 10
21. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM - Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học. - Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trường hợp lý tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực. - Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án. - Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp. - Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học. - Tính tự lực cao của người học: Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ. - Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm. DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án. Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội. - Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra. Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu. 1.3.3.4. Tiến trình DHDA: Trong các tài liệu hiện nay, các nhà giáo dục khác nhau đưa ra những tiến trình khác nhau của DHDA. Các tiến trình đó khác nhau về cách phân chia cũng như sự mô tả các giai đoạn nhưng hầu hết lại có cùng trình tựthực hiện các công việc. Vì thế, dựa trên góc nhìn của người dạy, Phan Đồng Châu Thủy [14] đã đề xuất tiến trình DHDA gồm 3 giai đoạn: 1.3.3.4.1. Giai đoạn 1: Thiết kế dự án Để dạy tốt và bảo đảm HS tham gia tích cực vào quá trình học tập, cho dù GV dạy học theo phương pháp nào cũng cần có kế hoạch và sự chuẩn bị thích hợp. Khi thiết kế dự GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 11
22. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM án, điều quan trọng là phải chắc chắn rằng việc lập kế hoạch các hoạt động sẽ giúp cho HS nhận ra được mục tiêu học tập dự kiến. Nếu không bám sát vào mục tiêu dạy học, mục tiêu của dự án sẽ mơ hồ và kết quả học tập mong đợi từ phía HS có thể bị hiểu sai lệch. Để có một dự án bám sát mục tiêu bài học, liên hệ tốt với thực tế, rèn luyện được cho HS những kĩ năng cần thiết, làm cho HS thực sự thích thú và dự án có tính khả thi, GV cần chuẩn bị những nội dung sau: a. Mục tiêu dự án GV nên bắt đầu thiết kế dự án bằng việc nghĩ đến các sản phẩm cuối cùng. GV cần xác định những gì HS phải biết và có thể làm được khi dự án kết thúc. Cụ thể, GV cần xác định mục tiêu dự án từ mục tiêu bài học và các kĩ năng của môn học. b. Ý tưởng và “kịch bản” dự án “Kịch bản” dự án cần được thiết kế sao cho đáp ứng những nhu cầu hoạt động và nghiên cứu của người học đối với môn học. Ý tưởng dự án cần liên hệ với những vấn đề thời sự của xã hội, những vấn đề gây chú ý trong xã hội nhằm kích thích hứng thú học tập của các em. c. Bộ câu hỏi định hướng Bộ câu hỏi định hướng giúp HS tập trung vào những ý tưởng quan trọng và những khái niệm mấu chốt của bài học. Theo tài liệu tập huấn về DHDA của Intel [9] và một số nghiên cứu của Krajcik [23], bộ câu hỏi định hướng gồm ba loại: câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, câu hỏi nội dung. - Câu hỏi khái quát là những câu hỏi “mở”, có phạm vi rộng, giới thiệu khái quát, đầy đủ những ý tưởng xuyên suốt môn học, thậm chí cả khóa học trong một năm. Chúng thường là những câu hỏi về thực tế, thu hút được sự quan tâm của người học với yêu cầu tư duy bậc cao, buộc người học phải phân tích trong tư duy, áp dụng những giá trị và giải thích những kinh nghiệm của mình. Câu hỏi khái quát thường được sử dụng trước khi thực hiện dự án bằng cách cho HS thảo luận để kích thích hứng thú và đánh giá nền tảng kiến thức của HS. Trong suốt dự án, ở những thời điểm quan trọng, GV nhắc lại câu hỏi khái quát nhằm giúp HS đánh giá lại ý tưởng của các em. Đến cuối dự án, GV làm điều ấy một lần nữa. - Câu hỏi bài học cũng là các câu hỏi “mở” nhằm thu hút sự quan tâm, lôi cuốn các em vào việc khám phá những ý tưởng cụ thể đối với từng chủ đề, môn học hoặc bài học. Các câu hỏi loại này kích thích GV tự kiến giải các sự kiện, dùng để gợi ý, định hướng cho GV tại một số thời điểm trong khi thực hiện dự án. Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học đưa ra lí do căn bản của việc học, giúp GV nhận thức được “vì sao” và “như thế nào”, khuyến khích tìm hiểu, thảo luận và nghiên cứu. - Câu hỏi nội dung là các câu hỏi “đóng”, giúp GV xác định “ai”, “cái gì”, “ở đâu”, và “khi nào”. Loại câu hỏi này hỗ trợ để trả lời câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học bằng cách nhấn mạnh vào việc hiểu các chi tiết trong bài. Các câu hỏi này giúp GV tập trung GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 12
23. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM vào những thông tin xác thực cần phải tìm hiểu để đáp ứng các mục tiêu về nội dung của bài học. Theo Krajcik và cộng sự [23], bộ câu hỏi định hướng đạt chất lượng phải khả thi (người học sẽ có thể trả lời); giá trị (nội dung phải liên quan đến những vấn đề trong cuộc sống thật); phản ánh càng trung thực với thế giới thật càng tốt, có ý nghĩa (thú vị và hấp dẫn đối với người học) và gắn với các mục tiêu nội dung của chương trình học. d. Kế hoạch thực hiện dự kiến Giảng viên cần hình dung, dự kiến các tình huống học tập và các bước thực hiện dự án để tư vấn cho HS lập kế hoạch một cách khả thi, mang lại hiệu quả cao. e. Kế hoạch đánh giá và các tiêu chí đánh giá Giảng viên lập lịch trình đánh giáđ ể đánh giá việc học của HS và tạo điều kiện cho HS đánh giá vào những thời điểm khác nhau trong suốt dự án. Trước khi tiến hành dự án, giảng viên có thể thiết kế một số câu hỏi hoặc sử dụng kĩ thuật KWL để đánh giá nhu cầu về kiến thức và kĩ năng của HS liên quan đến dự án sắp thực hiện và nội dung bài học. Trong quá trình thực hiện dự án, giảng viên có thể thiết kế một số công cụ đánh giá để khuyến khích HS tự định hướng, đánh giá sự tiến bộ của các em như: phiếu quan sát nhóm, phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, phiếu đánh giá sản phẩm dự án, Sau khi kết thúc dự án, giảng viên tiến hành đánh giá tổng thể quá trình thực hiện dự án của các nhóm qua phần báo cáo sản phẩm và sản phẩm dự án mà các em làm được. Kế hoạch đánh giá của giảng viên bao gồm việc đánh giá lấy người học làm trung tâm, đánh giá thường xuyên, đánh giá phản hồi và phải đảm bảo mọi đối tượng GV đều được tham gia quá trình đánh giá này. GV có thể lập các phương tiện công nghệ để việc đánh giá và phản hồi được liên tục và thuận lợi như Google Drive, facebook, forum, f. Nguồn tài nguyên Giảng viên xây dựng nguồn tài nguyên liên quan đến dự án để giới thiệu, hướng dẫn HS tham khảo. 1.3.3.4.2 Giai đoạn 2: Thực hiện dạy học theo dự án Dựa trên mục tiêu, ý tưởng và “kịch bản” chung, lịch trình đánh giá, đã được thiết kế, giảng viên tiến hành DHDA theo các bước sau: Bước 1: Lập nhóm dự án. Bước 2: Tổ chức thảo luận ý tưởng dự án và giúp HS nắm vững mục tiêu dự án. Giảng viên đặt câu hỏi khái quát cho HS thảo luận để kích thích hứng thú và điều tra sở thích của các em. Từ đó, giảng viên gợi ý cho các em thảo luận về ý tưởng cụ thể của dự án và xây dựng “kịch bản” dự án. Hoặc GV có thể giới thiệu một số hướng “kịch bản” để HS lựa chọn và cụ thể hoá. Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định ý tưởng dự án có thể xuất phát từ phía người học. GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 13
24. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM GV sử dụng kỹ thuật KWL để đánh giá kiến thức và nhu cầu của các em về vấn đề liên quan đến dự án. Từ đó, giảng viên tiến hành điều chỉnh mục tiêu dự án phù hợp. Bước 3: Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án. Các nhóm thảo luận bằng cách sử dụng sơ đồ tư duy để lập kế hoạch thực hiện dự án bao gồm: xác định những công việc cần làm, thời gian cụ thể, phương tiện hỗ trợ, phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm, đề ra phương pháp tiến hành phù hợp, hiệu quả. GV theo dõi các nhóm thảo luận và tư vấn, góp ý khi cần thiết. Bước 4: Thực hiện dự án, đánh giá quá trình. GV thực hiện dự án theo kế hoạch đã đề ra: nghiên cứu, tìm kiếm thông tin, thu thập dữ liệu, phân tích, đóng vai, giải quyết vấn đề, tạo sản phẩm. Có thể nói trong giai đoạn này người học thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Kiến thức lí thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn. Trong quá trình đó, sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra. Trong suốt quá trình thực hiện dự án, người học phải không ngừng phản hồi, chia sẻ thông tin, dựa vào các tiêu chí đánh giá do giảng viên đưa ra để tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng nhằm tự điều chỉnh và tự định hướng. Bộ câu hỏi định hướng có vai trò giúp người học định hướng các hoạt động trong giai đoạn này. GV quan sát, ghi chép để tư vấn, góp ý cho các nhóm; đánh giá sự tiến bộ của nhóm, cá nhân. GV có thể dùng Google Drive, facebook hay forum, để hỗ trợ hoạt động hợp tác cho các nhóm và theo dõi tiến độ công việc cũng như nhận phản hồi từ HS. Ngoài ra, GV cần xem xét tính khả thi của các giải pháp mà nhóm đề ra để tham vấn kịp thời. 26 1.3.3.4.3 Giai đoạn 3: Kết thúc, đánh giá tổng thể dự án GV tạo điều kiện và giúp đỡ cho HS tổ chức trình bày sản phẩm dự án trong phạm vi lớp học hoặc trong nhà trường, ngoài xã hội tùy thuộc vào quy mô của dự án. Sản phẩm dự án rất đa dạng tùy thuộc vào ý tưởng và “kịch bản” dự án, có thể là bài thuyết trình, tờ rơi, báo tường, website, vật phẩm cụ thể, phóng sự, video clip, Sản phẩm của dự án cũng có thể là những hoạt động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu diễn một vở kịch, việc tổ chức một sinh hoạt nhằm tạo ra các tác động xã hội, GV và các HS còn lại đóng vai là những người hưởng thụ dự án, cùng dựa vào các tiêu chí đánh giá sản phẩm để đánh giá phần trình bày và sản phẩm dự án của nhóm bạn. Kết thúc phần báo cáo sản phẩm, giảng viên có thể tổ chức rút kinh nghiệm, tổng kết nội dung bài học bằng cách thảo luận, trả lời các câu hỏi định hướng. GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 14
25. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM Hình 1.1 Tiến trình DHDA 1.3.3.5. Đánh giá trong DHDA Đánh giá trong DHDA không phải là hoạt động đơn lẻ, trái lại, nó là một quá trình diễn ra liên tục trong suốt dự án bao gồm cả đánh giá chẩn đoán, đánh giá thành phần và đánh giá tổng kết. Các hình thức đánh giá này phải đảm bảo được các mục đích: tìm hiểu nhu cầu kiến thức của người học; khuyến khích tự định hướng và hợp tác; theo dõi tiến bộ, thúc đẩy siêu nhận thức thể hiện sự tiếp thu kiến thức, kĩ năng và phát triển năng lực. Theo Phan Đồng Châu Thủy[14], GV lên kế hoạch đánh giá bằng cách xây dựng lịch trình đánh giá. Lịch trình đánh giá thể hiện các công cụ đánh giá được giảng viên, SV sử dụng và thời điểm cụ thể sử dụng các công cụ đó. Các công cụ đánh giá bao gồm công cụ tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, đánh giá sản phẩm dự án, Học theo dự án tạo điều kiện cho HS mở rộng các hoạt động học tập cá nhân do đó các kĩ thuật, công cụ đánh giá cũng cần được thiết kế sao cho một mặt chúng có thể đáp ứng được phạm vi hoạt động học tập rất rộng, mặt khác vẫn tập trung vào các mục tiêu dự án đề ra. Chính vì vậy, lịch trình đánh giá được xây dựng khoa học, hợp lí sẽ bảo đảm dự án tập trung vào mục tiêu của bài dạy, giúp SV tự định hướng học tập và đánh giá sự tự tiến bộ của bản thân Chương trình dạy học của Intel [8][9], chia lịch trình đánh giá trong DHTDA gồm 3 giai đoạn: GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 15
26. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM - Trước khi thực hiện dự án: GV thực hiện đánh giá chẩn đoán nhằm tìm hiểu nhu cầu, kiến thức, kĩ năng và năng lực của HS để có sự điều chỉnh mục tiêu và các hoạt động dự án phù hợp. Các kĩ thuật đánh giá mà giảng viên và GV thường sử dụng là các câu hỏi thảo luận hoặc kĩ thuật KWL - Trong khi SV thực hiện dự án: Giảng viên thực hiện đánh giá quá trình. Trong giai đoạn này, giảng viên cần tạo điều kiện cho HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng nhằm khuyến khích HS tự định hướng và hợp tác, kiểm tra mức độ hiểu và khuyến khích siêu nhận thức. - Sau khi thực hiện dự án: GV và HS đánh giá kiến thức và kĩ năng mà các em thu nhận được sau khi thực hiện dự án qua phiếu đánh giá sản phẩm dự án, cột L trong bảng KWL, củng cố nội dung bài học bằng cách thảo luận các câu hỏi định hướng, tổng kết và rút kinh nghiệm. 1.3.3.6. Lợi ích và hạn chế của DHDA 1.3.3.6.1. Lợi ích của DHDA Trịnh Văn Biều và nhóm tác giả nghiên cứu [15] đã đưa ra những lợi ích của DHDA: a. Dạy học dự án làm cho nội dung học tập trở nên có ý nghĩa hơn - Trong dạy học dự án, nội dung học tập trở nên có ý nghĩa hơn bởi vì nó được tích hợp với các vấn đề của đời sống thực, từ đó kích thích hứng thú học tập của người học. - Dạy học dự án gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, giúp việc học tập trong nhà trường giống hơn với việc học tập trong thế giới thật. - Người học có cơ hội thực hành và phát triển khả năng của mình để hoạt động trong một môi trường phức tạp giống như sau này họ sẽ gặp phải trong cuộc sống. b. Dạy học dự án góp phần đổi mới phương pháp dạy học, thay đổi phương thức đào tạo - Học tập dự án chuyển giảng dạy từ "giáo viên nói" thành "học viên làm". Người học trở thành người giải quyết vấn đề, ra quyết định chứ không phải là người nghe thụ động. Họ hợp tác theo nhóm, tổ chức hoạt động, tiến hành nghiên cứu, giải quyết vấn đề, tổng hợp thông tin, tổ chức thời gian và phản ánh về việc học của mình. - Dạy học dự án tạo điều kiện cho nhiều phong cách học tập khác nhau, sử dụng thông tin của những môn học khác nhau. Nó giúp người học với cùng một nội dung nhưng có thể thực hiện theo những cách khác nhau. - Dạy học dự án yêu cầu học viên sự tư duy tích cực để giải quyết vần đề, kích thích động cơ, hứng thú học tập. - Dạy học dự án khuyến khích việc sử dụng các kỹ năng tư duy bậc cao, giúp cho người học hiểu biết sâu sắc hơn nội dung học tập. - Dạy học dự án là hình thức quan trọng để thực hiện phương thức đào tạo con người phát triển toàn diện, học đi đôi với hành, kết hợp giữa học tập và nghiên cứu khoa học. GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 16
27. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM c. Dạy học dự án tạo ra môi trường thuận lợi cho người học rèn luyện và phát triển - Dạy học dự án giúp người học học được nhiều hơn vì trong hầu hết các dự án, học viên phải làm những bài tập liên quan đến nhiều lĩnh vực. - Học viên nào cũng có cơ hội để hoạt động vì nhiệm vụ học tập đến được với tất cả mọi người. Học viên có cơ hội để thử các năng lực khác nhau của bản thân khi tham gia vào một dự án. - Học viên được rèn khả năng tư duy, suy nghĩ sâu sắc khi gặp những vấn đề phức tạp. Học viên có điều kiện để khám phá, đánh giá, giải thích và tổng hợp thông tin. - Học viên được rèn khả năng vận dụng những gì đã học, đặc biệt các kiến thức về khoa học, công nghệ. - Khi lập đề cương cho dự án, người học phải tưởng tượng, phác họa những dự kiến, kế hoạch hành động, vì vậy trí tưởng tượng cùng với tính tích cực, sáng tạo của họ được rèn luyện và phát triển. - Phát triển năng lực đánh giá. Dạy học dự án đòi hỏi nhiều dạng đánh giá khác nhau và thường xuyên, bao gồm đánh giá của giáo viên, đánh giá lẫn nhau của học viên, tự đánh giá và phản hồi. - Học viên có cơ hội lựa chọn và kiểm soát việc học của chính mình, cũng như cơ hội cộng tác với các bạn cùng lớp làm tăng hứng thú học tập. - Dạy học dự án giúp học viên tự tin hơn khi ra trường do họ được phát triển những kỹ năng sống cần thiết: khả năng đưa ra những quyết định chính xác; khả năng giải quyết những vấn đề phức tạp; khả năng làm việc tốt với người khác; sự chủ động, linh hoạt và sáng tạo. d. Dạy học dự án phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học - Người học là trung tâm của dạy học dự án, từ vị trí thụ động chuyển sang chủ động, vì vậy dạy học dự án vừa tạo điều kiện, vừa buộc người học phải làm việc tích cực hơn. - Dạy học dự án cho phép người học tự chủ nhiều hơn trong công việc, từ xây dựng kế hoạch đến việc thực hiện dự án, tạo ra các sản phẩm. Nhờ thế dạy học dự án phát huy tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề của người học. e. Dạy học dự án giúp người học phát triển khả năng giao tiếp - Dạy học dự án không chỉ giúp người học tiếp thu kiến thức, mà còn giúp họ nâng cao năng lực hợp tác, khả năng giao tiếp với người khác. - Dạy học dự án thúc đẩy sự cộng tác giữa các học viên và giáo viên, giữa các học viên với nhau, nhiều khi mở rộng đến cộng đồng. e. Lợi ích GV nhận được thông qua DHDA GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 17
28. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM - DHTDA tạo điều kiện cho GV nâng cao tính chuyên nghiệp và cơ hội để xây dựng mối quan hệ với người học. - GV cảm thấy yêu nghề hơn khi xây dựng được một dự án mang tính hiệu quả cao và làm cho GV của mình thích thú, yêu môn học hơn và trưởng thành hơn. - DHDA tạo điều kiện cho GV phát triển năng lực đánh giá, dạy học tích hợp, dạy học phân hóa, quản lí lớp học, 1.3.3.6.1. Hạn chế của DHDA Bên cạnh đó,cũng theo Trịnh Văn Biều [15], DHDA cũng có một số hạn chế khi thực hiện ở môi trường giáo dục Việt Nam - Rất khó để phát triển các dự án liên quan đến nhiều môn học gây hứng thú cho HS. - Dạy học dự án đòi hỏi nhiều thời gian. Đây là trở ngại lớn nhất, nếu không được bố trí thời gian hoặc giáo viên không có sự linh hoạt thì buộc những người thực hiện phải làm việc ngoài giờ. Điều này lí giải tại sao một phương pháp dạy học có nhiều ưu điểm như dạy học - Dự án lại rất khó đi vào thực tiễn dạy học ở nước ta. - Không thể áp dụng dạy học dự án tràn lan mà chỉ có thể áp dụng với những nội dung nhất định trong những điều kiện cho phép. Dạy học dự án không thể thay thế phương pháp thuyết trình trong việc truyền thụ những tri thức lý thuyết hay việc thông báo thông tin. - Dạy học dự án đòi hỏi có sự chuẩn bị và lên kế hoạch thật chu đáo thì mới lôi cuốn được người học tham gia một cách tích cực. - Hoạt động thực hành, thực tiễn khi thực hiện dạy học dự án đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp. - Dạy học dự án khó áp dụng ở cả bậc đại học cũng như trung học, tiểu học. 1.4. Dạy học tích hợp 1.4.1. Dạy học tích hợp Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”. Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh ựv c khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”. Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc Latin (integer) có nghĩa là ựs phối hợp các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy. GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 18
29. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM Theo từ điển (Oxford Advanced Learner’s Dictionary 9) [24], từ ‘Intergration’ có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau. Các nhà khoa học được UNESCO định nghĩa là: “một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sơm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”. Theo Xaviers Roegirs [17]: Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa. DHTH là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực trong các môn học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ và lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở HS năng lượng cần thiết. Như vậy, “DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp, có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân”. 1.4.2. Các mức độ của DHTH Theo PGS.TS Hoàng Thị Chiên và Ths. Hoàng Đức Mậu [12], trên thế giới, dạy học tích hợp được chia làm các mức độ: – Tích hợp “đơn môn”: Xây dựng chương trình học tập theo hệ thống của một môn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ. – Tích hợp “đa môn”: Các môn tiếp tục được tiếp cận riêng, chỉ được sắp xếp cạnh nhau, chưa có tương tác. – Tích hợp “liên môn”: Nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng của nhiều môn học khác nhau. – Tích hợp “xuyên môn”: Nội dung học tập hướng vào phát triển những kỹ năng, năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng vào tất cả các môn học trong việc giải quyết các tình huống khác nhau. Trong bốn mức độ trên, mỗi mức độ có những mặt mạnh và khó khăn riêng, vì vậy khi áp dụng cần lưu ý tới những đặc điểm của nó. Tuy nhiên,yêu cầu của xã hội và dạy học ngày nay đòi hỏi chúng ta phải hướng tới hai quan điểm liên môn và xuyên môn. Quan điểm liên môn cho phép việc phối hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống. Quan điểm xuyên môn cho phép phát triển ở HS những kiến thức, kĩ năng xuyên môn có thể áp dụng trong mọi tình huống, giải quyết vấn đề. 1.4.3. DHDA theo hướng tích hợp GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 19
30. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM Theo chúng tôi, DHDA theo hướng tích hợp là mô hình dạy học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm. Học viên sẽ làm việc theo nhóm, có sự đóng vai và chủ động giải quyết vấn đề mang tính tích hợp các nội dung trong các môn học khác nhau trong khoảng một thời gian nhất định. Kết quả của DHDA là những sản phẩm thực tế hoặc những bài thuyết trình có chất lượng, đồng thời hình thành những kĩ năng mềm. Bản chất của DHDA đã mang tính tích hợp vì HS được giao nhiệm vụ để giải quyết một tình huống phức hợp trong cuộc sống. Tuy nhiên, những kiến thức HS sử dụng để giải quyết vấn đề đó thường chỉ nằm trong nội dung một môn học, hay còn gọi là tích hợp đơn môn. Vì vậy, với PP DHDA theo hướng tích hợp, HS sử dụng kiến thức của các môn học khác nhau để giải quyết tình huống (tích hợp liên môn và xuyên môn) để HS có thể phát triển kiến thức và kĩ năng toàn diện hơn. 1.4.4. Phân loại DHDA theo hướng tích hợp 1.4.4.1. Phân loại theo nội dung: Theo chúng tôi, DHDA theo hướng tích hợp, về nội dung, được chia thành 3 loại: - DHDA tích hợp các môn tự nhiên (Project-Based Science): trọng tâm nội dung nằm ở các môn học tự nhiên: Toán, Lý Hóa, Sinh - DHDA tích hợp các môn xã hội (Project-Based Social Study): trọng tâm nội dung nằm ở các môn học xã hội: Văn, Sử, Địa - DHDA tích hợp các môn tự nhiên và xã hội (Project-Based Science and Social Study): trọng tâm nội dung nằm ở các môn học tự nhiên và các môn học xã hội 1.4.4.2. Phân loại theo lĩnh vực hoạt động của dự án - Dự án về giáo dục. - Dự án về môi trường. - Dự án về văn hóa. - Dự án về kinh tế 1.4.4.3. Phân loại theo quy mô K.Frey [15] đề nghị cách phân chia như sau: - Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học. - Dự án trung bình: thực hiện trong một ngày đến một tuần hoặc 40 giờ học. - Dự án lớn: thực hiện với quỹ thời gian lớn, trên một tuần và có thể kéo dài nhiều tháng. 1.4.4.4. Phân loại theo tính chất công việc: Trình Văn Biều và nhóm tác giả [15] đã đề nghị cách phân lọa theo tính chất công việc như sau: - Dự án “tham quan và tìm hiểu”: Dự án tham quan và tìm hiểu một quy trình sản xuất xi măng, thủy tinh, đồ gốm; tìm hiểu quá trình làm muối GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 20
31. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM - Dự án “nghiên cứu, học tập”: dự án tìm hiểu về phân bón hóa học: tiến hành những thí nghiệm về tác động của từng loại phân bón lên cây trồng, tính chất của phân bón, đưa ra những kết luận về tính chất, tác dụng, hiệu quả của từng loại phân bón; dự án tìm hiểu hiện tượng ăn mòn hóa học - biện pháp chống ăn mòn; hiện tượng nước cứng và cách khắc phục - Dự án “tuyên truyền giáo dục, quảng cáo, tiếp thị sản phẩm”: khi các em học về polime, có thể cho các em làm dự án tuyên truyền hạn chế sử dụng túi nilon, hoặc khi học những bài học về hợp chất của lưu huỳnh, của nitơ, các em sẽ thực hiện những dự án tuyên truyền bảo vệ môi trường - Dự án “tổ chức thực hiện các hoạt động xã hội”: dự án trồng cây xanh 1.5. Thực trạng dạy học dự án môn Hóa học ở trường THPT 1.5.1. Mục đích điều tra Chúng tôi tiến hành điều tra để tìm hiểu thực trạng sự phổ biến, mức độ sử dụng, khó khăn của việc áp dụng DHDA ở các trường THPT. 1.5.2. Đối tượng điều tra Chúng tôi tiến hành phỏng vấn các GV trong việc áp dụng PP DHDA trong môn Hóa học và điều tra 313 HS ở một số trường THPT trên địa bàn Tp. Hồ Chí Minh Thời gian điều tra từ tháng 1/2017 đến tháng 5/2017. 1.5.3. Phương pháp điều tra Phỏng vấn GV và khảo sát online HS. 1.5.4. Kết quả điều tra 1.5.4.1. Đối với giáo viên Khi được hỏi về lợi ích và khó khăn của DHDA khi áp dụng ở trường THPT, Thầy Huỳnh Văn Dũng, giáo viên trường THPT chuyên Lương Thế Vinh, Đồng Nai nhận xét: “Khi vận dụng DHDA, GV sẽ khơi dậy được niềm hứng thú của HS với môn học và đặc biệt hơn khi DA thành công và mang lại hiệu quả cao, GV sẽ cảm thấy yêu nghề, yêu quý HS hơn. Không dừng lại đó, DHDA còn giúp GV phát triển các năng lực về đánh giá và quản lý lớp học. Tuy nhiên, vận dụng DHDA lại mất khá nhiều thời gian, công sức và không phải bài nào cũng có thể thiết kế theo PPDH này.” Còn theo Cô Bùi Hoàng Yến Ngọc, GV trường THPT Nguyễn Thượng Hiền, người đã có rất nhiều kinh nghiệm áp dụng DHDA trong trường THPT nhận xét: “ DHDA tạo điều kiện cho HS vừa chơi vừa học mà lại đem lại hiệu quả cao và lợi ích cho cả HS lẫn GV. DHDA giúp GV mở rộng kiến thức chuyên môn của mình, đồng thời tạo cơ hội để tiếp xúc với HS nhiều hơn. Tuy nhiên, việc đánh giá, đinh hướng cho HS thực hiện DA còn gặp khá nhiều khó khăn, cần sự nỗ lực nhiều từ GV.” Hầu hết, các GV đều đánh giá tốt lợi ích của DHDA đem lại cho HS và chính mình: phát triển các kĩ năng cần thiết cho cuộc sống, nâng cao nhận thức về các vấn đề trong cuộc sống và giúp HS khắc sâu kiến thức hơn. Tuy nhiên, GV cũng đều chỉ ra những khó khăn GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 21
32. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM của DHDA khi áp dụng tại Việt Nam như: mất nhiều thời gian, rất khó để tìm được một dự án lôi cuốn HS mà liên quan đến môn học. 1.4.4.2. Đối với học sinh Chúng tôi tiến hành khảo sát online với 313 HS qua Google Form với cá HS trường THPT Nguyễn Công Trứ, THPT Bình Hưng Hòa, THPT Trần Khai Nguyên, THPT Mari Curie, THPT Trần Phú trên địa bàn Tp. HCM. Bảng 1. 1. Danh sách các trường có HS tham gia khảo sát STT Tên trường Số lượng HS 1 THPT Nguyễn Công Trứ 231 2 THPT Bình Hưng Hòa 26 3 THPT Trần Khai Nguyên 18 4 THPT Mari Curie 10 5 THPT Trần Phú 22 Hình 1.2. Biểu đồ số dự án HS làm trong một học kỳ Qua biểu đồ này, chúng tôi thấy phần lớn (64%) HS được điều tra chưa bao giờ được học theo PP DHDA. Tuy nhiên, số HS đã được tiếp cận với DHDA cũng không phải là nhỏ. Điều này chứng tỏ ở Tp. HCM, DHDA bắt đầu có những bước phát triển mạnh mẽ và đang dần trở thành một phương pháp dạy học được GV và HS yêu thích. Sau đó, chúng tôi tiếp tục điều tra những HS chưa được học theo PP DHDA về mức độ hứng thú về DHDA GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 22
33. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM Hình 1. 3. Mức độ hứng thú của HS giải quyết những vấn đề nóng hổi của cuộc sống bằng những môn học trong nhà trường Hình 1. 4. Phần trăm HS muốn học theo PP DHDA Từ những số liệu trên, ta có thể thấy, những HS chưa được tiếp xúc với DHDA rất hứng thú và muốn trải nghiệm PPDH này. Nhận xét chung về thực trạng Dựa vào các số liệu trên, ta có thể thấy DHDA bắt đầu được GV ở các trường phổ thông quan tâm và tiến hành áp dụng, số HS được học theo PPDH này ngày càng tăng lên. DHDA cũng là ộm t PPDH gây được sự hứng thú lớn từ HS. GV các trường THPT đều đánh giá cao lợi ích của PPDH này và đều muốn ứng dụng nó rộng rãi trong tương lai. Tuy nhiên, để tăng tính hiệu quả và khả thi của các DA cần sự nỗ lực của GV để khắc phục các khó khăn của DHDA khi áp dụng ở Việt Nam. GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 23
34. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM TIỂU KẾT CHƯƠNG I Trong chương này, chúng tôi đã trình bày lịch sử phát triển của DHDA trên thế giới cũng như ở Việt Nam; cơ sở lí luận và thực tiễn của phương pháp DHDA theo hương tích hợp và việc vận dụng DHDA theo hướng tích hợp vào dạy học hóa học THPT. DHDA là một trong những PPDH tích cực, hướng đến việc phát triển những kĩ năng của thế kỉ 21, chuẩn bị những hành trang tốt nhất cho HS bước vào cuộc sống lao động sau này. Chúng tôi đã trình bày khái niệm DHDA và DHTH, từ đó đưa ra khái niệm DHDA theo hướng tích hợp. Chúng tôi còn đưa ra sự phân loại, đặc điểm, tiến trình và cách đánh giá trong DHDA theo hướng tích hợp. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng phân tích những ưu điểm và hạn chế của phương pháp này khi áp dụng vào thực tế. Để có cơ sở thực tiễn cho việc vận dụng hiệu quả DHDA, chúng tôi đã tiến hành điều tra thực trạng của DHDA ở các trường THPT một số GV và 313 HS trên địa bàn Tp. Hồ Chí Minh về mức độ phổ biến của phương pháp, những khó khăn khi thực hiện DHDA. Kết quả điều tra này cho thấy DHDA đang ở bước đầu phát triển rộng rãi trong các trường THPT ở Tp. HCM. HS rất hứng thú đối với PPDH này và rất mong muốn được trải nghiệm nó. Hầu hết các GV đều đánh giá cao về lợi ích của DHDA đem lại và đang trên con đường khắc phục những khó khăn để áp dụng DHDA rộng rãi hơn. Tất cả những vấn đề trên là nền tảng cơ sở cho chúng tôi khẳng định sự cần thiết phải thực hiện đề tài này để nâng cao khả năng vận dụng kiến thức môn Hóa học và môn số môn học có liên quan vào cuộc sống. GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 24
35. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP TRONG PHẦN VÔ CƠ HÓA HỌC LỚP 10CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Phân tích nội dung phần Vô cơ trong chương trình Hóa học 10 trung học phổ thông phần cơ bản 2.1.1. Cấu trúc, nội dung Chương trình phần Phi kim Hóa học 10 gồm 2 chương [2], được phân bố như sau: Bảng 2.1 Phân bố chương trình phần Vô Cơ Hóa học 10 Bài Nội dung Chương 5: Nhóm halogen 21 Khái quát về nhóm halogen 22 Clo 23 Hidro clorua. Axit clohidric và muối clorua 24 Sơ lược về hợp chất có oxi của clo 25 Flo – Brom – Iot 26 Luyện tập: Nhóm halogen 27 Bài thực hành số 2: Tính chất hóa học của khí clo và hợp chất của clo 28 Bài thực hành số 3: Tính chất hóa học của brom và iot Chương 6: Oxi – lưu huỳnh 29 Oxi-Ozon 30 Lưu huỳnh 31 Bài thực hành số 4: Tính chất hoá học của oxi – lưu huỳnh 32 Hiđro sunfua – lưu huỳnh đioxit – lưu huỳnh trioxit 33 Axit sunfuric. Muối sunfat 34 Luyện tập: Oxi - lưu huỳnh 35 Bài thực hành số 5: Tính chất hoá học các hợp chất lưu huỳnh 2.1.2. Mục tiêu dạy học 2.1.2.1. Mục tiêu của chương Nhóm halogen Về kiến thức: GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 25
36. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM HS biết: - Cấu tạo nguyên tử, số oxi hóa của các halogen trong các hợp chất. - Tính chất vật lý, hóa học cơ bản, ứng dụng và phương pháp điều chế các halogen và một số hợp chất quan trọng của chúng. HS hiểu: - Vì sao halogen có tính oxi hóa mạnh. - Nguyên nhân sự giống nhau về tính chất hóa học cũng như sự biến đổi có quy luật tính chất đơn chất, hợp chất của các halogen. - Nguyên tắc chung điều chế các halogen. Về kỹ năng, HS có kỹ năng: - Quan sát, tiến hành một số thí nghiệm và giải thích hiện tượng các thí nghiệm hoặc hình ảnh thí nghiệm về tính chất hóa học, tính chất vật lý của các halogen và hợp chất của chúng. - Vận dụng những kiến thức đã học về cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, độ âm điện, số oxi hóa và phản ứng oxi hóa – khử để giải thích một số tính chất của đơn chất và hợp chất của halogen. - Viết PTHH minh họa cho tính chất hóa học của đơn chất và hợp chất halogen. - Giải bài tập định tính và định lượng có liên quan đến kiến thức trong chương. Về thái độ, giáo dục lòng say mê, ý thức học tập, ý thức bảo vệ mội trường. 2.1.2.2. Mục tiêu của chương Oxi – Lưu huỳnh Về kiến thức HS biết: - Cấu tạo nguyên tử của oxi, lưu huỳnh, số oxi hóa của oxi, lưu huỳnh trong các hợp chất - Tính chất vật lí, tính chất hóa học cơ bản của oxi, lưu huỳnh và một số hợp chất quan trọng của chúng. - Ứng dụng và phương pháp điều chế các phi kim và một số hợp chất quan trọng của chúng. HS hiểu: - Nguyên nhân và khả năng thể hiện tính oxi hóa và tính khử của oxi, lưu huỳnh và hợp chất của chúng. - Nguyên nhân của sự giống nhau của oxi và lưu huỳnh. - Nguyên tắc chung của phương pháp điều chế các phi kim và hợp chất. Về kĩ năng GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 26
37. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM - Vận dụng kiến thức về cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, phản ứng hóa học để dự đoán tính chất cơ bản của đơn chất, hợp chất của oxi và lưu huỳnh và giải thích tính chất của chúng. - Quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm nghiên cứu về oxi, lưu huỳnh và hợp chất của chúng. - Tiến hành một số thí nghiệm hóa học nghiên cứu tính chất oxi, lưu huỳnh và hợp chất. - Giải các BTHH có liên quan đến các kiến thức về oxi, lưu huỳnh và hợp chất của chúng. Về giáo dục tình cảm thái độ - HS hứng thú và say mê học tập, phương pháp tư duy và nghiên cứu hóa học. - HS có thái độ đúng đắn với các nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường, ý thức bảo vệ môi trường không khí, đất, nước. - HS ý thức vận dụng kiến thức học được vào cuộc sống. 2.2. Nguyên tắc thiết kế bài dạy theo dạy học dự án 2.2.1. Luôn bám sát mục tiêu bài học Nếu không bám sát vào mục tiêu dạy học, mục đích của dự án sẽ mơ hồ và kết quả học tập mong đợi từ phía học sinh có thể bị hiểu sai lệch. Khi thiết kế bài dạy theo dạy học dự án, giáo viên cần căn cứ trên mục tiêu dạy học: - Những chuẩn kiến thức nào học sinh cần nắm vững? Dạy học dự án giúp học sinh liên hệ với những vấn đề thực tế rộng lớn nhưng không vì thế mà những kiến thức trọng tâm bị xao lãng và mờ nhạt. - Những kĩ năng nào cần hình thành và củng cố cho học sinh thông qua dự án? Dạy học dự án có ưu điểm là nó vượt ra ngoài được khuôn khổ của những kiến thức - kĩ năng thông thường và giúp hình thành ở học sinh những kĩ năng ềm m, những kĩ năng của thế kỉ 21. Người giáo viên cần xác định, qua dự án này, cần hình thành cho học sinh kĩ năng nào là chủ yếu để từ đó thiết kế ra những nhiệm vụ, hành động giúp hình thành và rèn luyện kĩ năng trên. Với những dự án lớn, kéo dài là cơ hội để giáo viên hướng đến dạy những kĩ năng tư duy bậc cao, những kĩ năng giúp học sinh trong tương lai trở thành những người học tự định hướng. - Cần hình thành cho học sinh những thái độ gì qua dự án? Học sinh cần có thái ộđ tích cực trước những vấn đề về môi trường hay xã hội và có những hành vi phù hợp. Từ đó, giáo viên ịđ nh hướng cho học sinh những nhiệm vụ cần thực hiện, những nhận định và giải pháp cho một vấn đề nào đó, những bài học rút ra từ những thông tin thu thập được Đối với môn hóa học, những dự án học tập thường hướng đến những mục tiêu chính sau đây: GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 27
38. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM Bảng 2.2 Những mục tiêu chính của DHDA trong hóa học Mục tiêu kiến thức Mục tiêu kĩ năng Mục tiêu thái độ Biết được thành phần, cấu Tìm kiếm thông tin, sử dụng Tạo nhu cầu và thói quen trúc của một số chất, vật CNTT phục vụ cho việc học hỏi, tìm hiểu về hóa học thể bản chất hóa học của học. trong cuộc sống. các hiện tượng , những Giải thích các hiện tượng Có thái độ và trách nhiệm quá trình hóa học cơ bản hóa học thường gặp trong đúng đắn đối với các vấn đề thường xảy ra. các lĩnh vực khác nhau của cuộc sống có liên quan với Biết được những ứng dụng cuộc sống. hóa học. của hóa học trong đời sống. Vận dụng các kiến thức hóa Hình thành tình cảm tốt đẹp học vào cuộc sống. đối với môn hóa nói riêng Các kĩ năng ềm m như: hợp và tình yêu thiên nhiên, đất tác, diễn giải, đánh giá, giải nước nói chung. quyết vấn đề, tư duy sáng tạo 2.2.2. Định hướng vào người học, tạo cơ hội cho học sinh hoạt động hợp tác Trong lớp học truyền thống, giáo viên nắm giữ tất cả kiến thức, rồi truyền tải đến học sinh. Với phương pháp DHDA, cần thiết kế những hoạt động và nhiệm vụ mà ở đó giáo viên đóng vai trò là một người hướng dẫn, người tư vấn và bạn cùng học. Giáo viên phải tập trung hơn vào việc tạo cho học sinh cơ hội học tập, tiếp cận thông tin, làm mẫu và hướng dẫn học sinh. Bên cạnh đó, giáo viên cũng phải tạo ra môi trường học tập thúc đẩy phương pháp học tập hợp tác. Một dự án hay phải đặt HS vào những vai năng động, trong đó các em phải đưa ra những quyết định, chủ động hoàn tất các phần công việc của dự án, làm việc cộng tác với nhau và xây dựng kiến thức. Các hoạt động lấy HS làm trung tâm có thể bao gồm: - Chương trình học tập phục vụ cộng đồng.49 - Mô phỏng, đóng vai. - Xây dựng và thiết kế. - Học tập qua bạn học và cộng tác theo nhóm. - Tranh luận Bên cạnh đó, GVcần có sự phối hợp với nhà trường, phụ huynh HS, các chuyên gia để tổ chức những hoạt động tham quan, dã ngoại giúp các em hoàn thành dự án một cách tốt nhất, đồng thời đem lại cho các em cơ hội hòa nhập với thế giới bên ngoài. 2.2.3. Đảm bảo tính thực tiễn Đây chính là một đặc trưng cơ bản của DHDA, nó tạo nên những ưu điểm nổi bật cho phương pháp này. GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 28
39. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM GV cần lựa chọn những bài học mà nội dung của nó phản ánh những vấn đề của thực tiễn xã hội. Từ đó, xây dựng nên những dự án cho phép người học có cơ hội thể hiện những hiểu biết thực tế - vốn sống của mình đồng thời đòi hỏi người học phải vận dụng kiến thức vào thực tế. Tình huống xuất hiện dự án phải xuất phát từ thực tiễn, phải được xây dựng từ những vấn đề có thực trong đời sống. Nội dung dự án phải gần gũi và phù hợp với điều kiện thực tế của người học, bao gồm nhiều kế hoạch và hoạt động gắn liền lí thuyết và thực tế, nhà trường và xã hội. Mục đích mà dự án hướng đến chính là cuộc sống; giá trị của dự án nằm trong nhận thức và thái độ về xã hội mà người học đang sống, những kĩ năng giúp người học bước vào đời. Ý nghĩa xã hội của sản phẩm dự án chính là một thước đo cho sự thành công của dự án. 2.2.5. Xây dựng kế hoạch đánh giá thường xuyên và liên tục GV cần phải thiết kế trước những công cụ đánh giá (câu hỏi, bản kiểm mục, tiêu chí đánh giá) bao gồm cả đánh giá quá trình và đánh giá tổng thể và tiến hành đánh giá trong suốt quá trình thực hiện dự án. Đánh giá dựa trên quan sát làm việc nhóm, làm việc cá nhân, thảo luận, thuyết trình thông qua sổ ghi chép, phản hồi của bạn học và tự đánh giá của chính các em và đưa ra những nhận xét tích cực không chỉ giúp GV biết được mức độ nắm kiến thức, kĩ năng của HS; điều chỉnh quá trình dạy và học mà còn giúp GV khẳng định và công nhận thành quả của HS, khuyến khích các em tự định hướng và hợp tác, nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập. 2.3. Một số dự án trong phần VôCơ Hóa học 10 chương trình cơ bản 2.3.1. Dự án “Mang cây xanh về nhà” 2.3.1.1. Vị trí sử dụng Bài 29: Oxy – Ozon 2.3.1.2. Ý tưởng dự án Biến đổi khí hậu gây nên các hiện tượng nóng lên toàn cầu. Để ứng phó với sự biến đổi khí hậu trên toàn cầu, Quỹ Quốc Tế Bảo Vệ Thiên Nhiên (World wildlife Fund) đã tổ chức sự kiên Giờ Trái Đất (Earth Hour_EH) vào năm 2007 tại Sydne; tại Việt Nam chiến dịch Giờ Trái Đất được tổ chức lần đầu tiên vào năm 2009. Vào ngày 26/3/2016, chiến dịch Giờ Trái Đất đượctổ chức lần thứ 8 tại thành phố Hồ Chí Minh với kết quả đáng kinh ngạc là tiết kiệm được 451.000 kWh tương đương với 731 triệu đồng. Với lượng khí CO2 ngày càng tăng gây ảnh hưởng nghiêm trọng đến sự nóng lên toàn cầu và ảnh hưởng gián tiếp đến sức khỏe con người. Để giải quyết tình trạng này, bên cạnh việc hạn chế thải khí nhà kính ra môi trường, việc trồng thêm nhiều cây xanh cũng là một cách giải quyết hiệu quả giúp giảm hàm lượng CO2 trong không khí. Với mức độ đô thị hóa ngày càng nhanh ở Tp. Hồ Chí Minh, nhiều cây xanh đã bị chặt để nhường chỗ cho những tòa nhà, khu dân cư, công trình lớn. Để giải quyết vấn đề này, chiến dịch “ Giờ Trái GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 29
40. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM Đất 2017” thực hiện một hoạt động quy mô mang tên “Mang cây xanh về nhà” để khuyến khích các hộ gia đình trồng cây xanh trong nhà. Em hãy đóng vai là cộng tác viên của chiến dịch “Giờ Trái Đất 2017” thực hiện chiến dịch trên bằng cách tìm hiểu thực trạng của việc trồng cây xanh ở nhà của người dân Tp. Hồ Chí Minh. Đồng thời, em hãy tuyên truyền về tầm quan trọng của Oxy (chủ yếu được sản xuất qua việc trồng cây xanh ở nhà) cho người dân biết thông qua các phương tiện truyền thông và tại các khu phố tại TP. Hồ Chí Minh. Bên cạnh đó, em hãy hướng dẫn người dân những kĩ thuật trồng cây xanh phù hợp với đời sốngđôthị (ppt, video, brochure ) Các buổi tuyên truyền sẽ được tổ chức trong tháng 3 tại các Phường, xã tại Tp. Hồ Chí Minh. 2.3.1.3. Mục tiêu dự án a. Về kiến thức: - Trình bày tính chất vật lý và tính chất hóa học của O2. - Trình bày được ứng dụng và điều chế khí O2. - Biết được tầm quan trọng của O2 đối với hô hấp của con người. - Giải thích được nguyên nhân và tác hại của hiện tượng nóng lên toàn cầu. - Biết được quá trình quang hợp của cây xanh. b. Về phẩm chất: - Rèn luyện về lòng yêu thương con người, yêu thương môi trường xung quanh thông qua việc trồng cây tại nhà. - Nhận thức được vai trò của việc bảo vệ môi trường. - Nhận thức được tầm quan trọng của Chương trình Giờ Trái Đất và tích cực tham gia vào chương trình bảo vệ Trái Đất này. c. Về kĩ năng: - Năng lực tự học: Học sinh tự nghiên cứu sách vở và các nguồn thông tin khác (ví dụ như internet) dưới sự giúp đỡ của giáo viên (nguồn tài nguyên) để lựa chọn các kiến thức phù hợp với dự án. - Năng lực giải quyết vấn đề: Học sinh tự suy nghĩ phương án giải quyết vấn đề tình huống thực tiễn, làm sao để giúp người dân trồng cây xanh trong nhà, thiết kế những câu hỏi để tiến hành điều tra tìm rõ thực trạng của việc trồng cây xanh của người dân Tp.HCM - Năng lực sáng tạo: Tư duy và thiết kế sản phẩm tuyên truyền phù hợp vơi dự án, suy nghĩ những cách giải quyết phù hợp với tình trạng trồng cây xanh ở Tp. HCM - Năng lực tự quản lý: Các nhóm tự quản lý các thành viên trong nhóm để có thể đạt kết quả tốt nhất. Học sinh tự quản lý thời gian học tập và nghiên cứu sao cho phù hợp và đạt kết quả tốt nhất. - Năng lực giao tiếp: Các học sinh trong nhóm phải sử dụng ngôn ngữ để trao đổi thông tin, bàn luận với nhau, thuyết phục nhau để hoàn thành dự án. GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 30
41. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM - Năng lực hợp tác: Tổ chức làm theo nhóm để giúp học sinh phát triển được năng lực hợp tác giữa các thành viên. - Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông: Học sinh sử dụng mạng internet để hỗ trợ cho việc tìm kiếm tư liệu thông tin cần thiết và sử dụng các phần mềm ứng dụng hỗ trợ (powerpoint, paint, word, proshow, Adobe After Effect ) để hoàn thiện sản phẩm. - Năng lực thẩm mỹ: Học sinh sử dụng khiếu thẩm mỹ của mình để trình bày, giới thiệu sản phẩm với mọi người. 2.3.1.4. Bộ câu hỏi định hướng: a. Câu hỏi khái quát: - Khí hậu Trái Đất đang biến đổi như thế nào? b. Câu hỏi hệ thống: - Làm thế nào để khắc phục tình trạng nóng lên toàn cầu? c. Câu hỏi bài học: - Tính chất vật lý và hóa học của O2 là gì? - Ứng dụng và điều chế khí O2? - Nguyên nhân và tác hại của hiện tượng nóng lên toàn cầu? - Tầm quan trọng của O2 đối với hô hấp của con người. Lượng O2 mà con người cần để hô hấp mỗi ngày? - Quá trình quang hợp của cây xanh diễn ra như thế nào? Sản phẩm là gì? - Cây xanh quang hợp nhờ bộ phận nào, bào quan nào? Hệ sắc tố quang hợp của cây xanh bao gồm những thành phần nào? - Tình trạng trồng cây xanh của người dân trong Tp. Hồ Chí Minh như thế nào? 2.3.1.5. Nội dung tích hợp Bảng 2.3 Nội dung tích hợp dự án “Mang cây xanh về nhà” Lĩnh vực Hóa học Sinh học Vị trí trong Lớp 10 – Chương 6. Oxy- Lưu Lớp 11 – Chương 1. Chuyển chương trình hiện Huỳnh – Bài 26. Oxy - Ozon hóa và vật chất và năng lượng – A. Chuyển hóa vật chất và tại năng lượng ở thực vật– Bài 8. Quang hợp ở thực vật. Chuẩn kiến thức Kiến thức Kiến thức: kĩ năng tương Biết được: - Trình bày được vai trò của - Oxi: Vị trí, cấu hình lớp electron quá trình quang hợp. ứng ở bộ môn ngoài cùng; tính chất vật lí, trong các chủ đề phương pháp điều chế oxi trong trên phòng thí nghiệm, trong công nghiệp. - Hiểu được: Oxi và ozon đều có - Nêu được lá cây là cơ quan tính oxi hoá rất mạnh (oxi hoá chứa các lục lạp mang hệ sắc tố được hầu hết kim loại, phi kim, quang hợp. GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 31
42. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM Lĩnh vực Hóa học Sinh học nhiều hợp chất vô cơ và hữu cơ), ứng dụng của oxi. Kĩ năng Kĩ năng: - Dự đoán tính chất, kiểm tra, kết Thí nghiệm phân tích các sắc tố luận được về tính chất hoá học của chính. oxi, ozon. - Quan sát thí nghiệm, hình ảnh rút ra được nhận xét về tính chất, điều chế. - Viết phương trình hóa học minh hoạ tính chất và điều chế. 2.3.1.6. Nguồn tài nguyên - Sách giáo khoa Hóa học 10 chương trình Cơ bản – Bài 26: Oxy- Ozon - Sách giáo khoa Sinh học 11 chương trình Cơ bản – Bài 8. Quang hợp ở thực vật - Website của Giờ Trái Đất Việt Nam - Website của Earth Hour 2.3.1.7. Kế hoạch đánh giá a. Lịch trình đánh giá Bảng 2.4 Lịch trình đánh giá dự án “Mang cây xanh về nhà” Trước khi thực hiện Trong khi thực hiện Sau khi thực hiện dự án dự án dự án - Thuyết trình và thảo luận - Lập bảng phân công công - Phiếu đánh giá sản phẩm khi trả lời câu hỏi khái quát việc và kế hoạch thực hiện - Kiểm tra 15’ và câu hỏi hệ thống. dự án. - Điền vào cột K,W trong - Bộ câu hỏi định hướng. bảng KWL. - Phiếu đánh giá đồng đẳng. b. Mô tả lịch trình đánh giá Trước khi thực hiện dự án: - Yêu cầu các nhóm sử dụng sơ đồ tư duy để thảo luận và trả lời các câu hỏi khái quát và câu hỏi thệ thống - Các nhóm thảo luận và điền vào cột K và cột W trong bảng KWL. Trong khi thực hiện dự án: - Yêu cầu học sinh bám sát mục tiêu kiến thức, bộ câu hỏi định hướng và cột W trong bảng KWL để tìm hiểu nội dung dự án. GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 32
43. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM - Quan sát và đánh giá bản thân, bạn cùng nhóm trong suốt quá trình thực hiện dự án để thực hiện đánh giá đồng đẳng trong phiếu. - Theo sát quá trình làm việc của HS dựa trên “Kế hoạch thực hiện dự án” của HS, nhắc nhở HS khi nộp bài đúng hạn. - Bám sát phiếu đánh giá sản phẩm để thực hiện tốt sản phẩm dự án. Sau khi thực hiện dự án: - Mỗi nhóm học sinh sử dụng phiếu đánh giá dự án để cho điểm nhóm báo cáo - Các nhóm thảo luận và điền vào cột L trong bảng KWL. - Thực hiện bài kiểm tra 15’ để củng cố lại kiến thức trọng tâm của bài học. c. Phiếu đánh giá sản phẩm PHIẾU ĐÁNH GIÁ POWER POINT, BROCHURE Tên người đánh giá: Tên nhóm được đánh giá: Tên sản phẩm dự án của nhóm được đánh giá: GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 33
44. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM Nội dung Tiêu chí Mức độ đánh giá 0 1 2 3 Không rõ Rõ ràng Rõ ràng, hài Rõ ràng, hài Bố cục ràng, lộn xộn. nhưng chưa hòa nhưng hòa, thu hút. hài hòa. chưa thu hút. Không phù Phù hợp với Phù hợp với Phù hợp với nội hợp với nội nội dung nội dung dung trình bày, dung trình trình bày, trình bày, chất lượng hình bày, chất nhưng chất chất lượng ảnh tốt, gây ấn Hình ảnh lượng hình lượng hình hình ảnh tốt, tượng cho ảnh kém. ảnh chưa nhưng chưa người xem. được tốt. gây ấn tượng cho người Hình xem. thức Kiểu chữ Kiểu chữ Kiểu chữ phù Kiểu chữ phù (hệ số 1) không phù phù hợp, hợp, size chữ hợp, size chữ hợp (khó đọc, nhưng size hợp lí, nhưng hợp lí, màu chữ rối mắt), size chữ còn màu chữ khó phù hợp. Chữ viết chữ không chưa hợp lí, đọc. hợp lí (quá to màu chữ hoặc quá khó đọc. nhỏ), màu chữ khó ọđ c. Không hài Hài hòa, Hài hòa, đẹp Hài hòa, đẹp, hòa (quá đơn nhưng chưa nhưng chưa thu hút, ấn Màu sắc giản hoặc quá đẹp, chưa thu hút. tượng. lòe loẹt). thu hút. Thực Không điều Điều tra Điều tra thực Điều tra thực trạng tra thực trạng thực trạng trạng và tổng trạng, tổng kết của việc nhưng chưa kết số liệu số liệu và rút ra trồng cây tổng kết số nhưng chưa kết luận về thực xanh liệu rút ra kết luận trạng Nội dung Tầm Không nêu Nêu được Nêu được Nêu được tầm (hệ số 2) quan được tầm tầm quan tầm quan quan trọng của trọng quan trọng trọng của trọng của Oxy một cách của của Oxy Oxy nhưng Oxy nhưng đầy đủ và trồng cây chưa đầy đủ chưa thuyết thuyết phục. xanh phục GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 34
45. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM Không hướng Đưa ra được Đưa ra được Đưa ra được dẫn trồng cây những những hướng những hướng Hướng xanh. hướng dẫn dẫn trồng cây dẫn trồn cây dẫn trồn cây xanh nhưng xanh đầy đủ, trồng cây xanh nhưng chưa khả thi khả thi, hợp lý. xanh chưa đầy đủ. (chưa giải thích được lý do chọn). Không có sản Có sản Có sản phẩm Có sản phẩm phẩm tuyên phẩm tuyên tuyên truyền tuyên truyền, truyền. truyền nhưng cách cách tuyên Tuyên nhưng tuyên tuyên truyền truyền sáng tạo, truyền truyền còn thiếu sáng hiệu quả. đơn giản. tạo và hiệu quả. Bảng 2.5 Phiếu đánh giá Power Point, Brochure dự án “Mang cây xanh về nhà” PHIẾU ĐÁNH GIÁ VIDEO CLIP Tên người đánh giá: Tên nhóm được đánh giá: Tên sản phẩm dự án của nhóm được đánh giá: Nội dung Tiêu chí Mức độ đánh giá 0 1 2 3 Không rõ Rõ ràng Rõ ràng, hài hòa Rõ ràng, hài Bố cục ràng, lộn nhưng chưa nhưng chưa thu hòa, thu hút. xộn. hài hòa. hút. Không có Không có Ít sử dụng hình Hình ảnh minh Hình hình ảnh hình ảnh minh họa khi cần họa làm tăng thức minh họa. minh họa. thiết. Các cảnh giá trị của nội Hình Nhiều cảnh Một số cảnh quay phù hợp, dung thể hiện. (hệ số 1) ảnh, âm quay không quay không đúng trọng tâm dự Các cảnh quay thanh “ăn khớp” phù hợp, án. phù hợp, sáng với dự án. chưa đúng tạo. trọng tâm của dự án. GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 35
46. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM Không Một số nội Có thuyết minh Có thuyết thuyết minh dung quan bằng chữ ở những minh bằng chữ bằng chữ ở trọng không nội dung quan ở những nội những nội thuyết minh trọng, cỡ chữ vừa dung quan dung quan bằng chữ, cỡ phải, màu chữ trọng, cỡ chữ Chữ trọng. chữ thiếu hợp chưa nổi rõ nên vừa phải, màu lí, màu chữ khó đọc, còn lỗi chữ nổi rõ, dễ chìm so với chính tả. đọc, không có màu nền, còn lỗi chính tả. lỗi chính tả. Thực Không điều Điều tra thực Điều tra thực trạng Điều tra thực trạng tra thực trạng nhưng và tổng kết số liệu trạng, tổng kết của việc trạng chưa tổng kết nhưng chưa rút ra số liệu và rút ra trồng số liệu kết luận kết luận về cây xanh thực trạng Tầm Không nêu Nêu được Nêu được tầm Nêu được tầm quan được tầm tầm quan quan trọng của quan trọng của trọng quan trọng trọng của Oxy nhưng chưa Oxy một cách của của Oxy Oxy nhưng thuyết phục đầy đủ và trồng chưa đầy đủ thuyết phục Nội dung cây xanh (hệ số 2) Không Đưa ra được Đưa ra được những Đưa ra được Hướng hướng dẫn những hướng hướng dẫn trồng những hướng dẫn trồng cây dẫn trồn cây cây xanh nhưng dẫn trồn cây trồng xanh xanh nhưng chưa khả thi (chưa xanh đầy đủ, cây xanh chưa đầy đủ giải thích được lý khả thi, hợp lý do chọn). Không có Có sản phẩm Có sản phẩm tuyên Có sản phẩm sản phẩm tuyên truyền truyền nhưng cách tuyên truyền, Tuyên tuyên truyền nhưng tuyên tuyên truyền thiếu cách tuyên truyền truyền còn sáng tạo và hiệu truyền sáng đơn giản quả. tạo, hiệu quả Bảng 2.6 Phiếu đánh giá video dự án “Mang cây xanh về nhà” d. Phiếu đánh giá đồng đẳng GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 36
47. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM Phiếu đánh giá đồng đẳng Nhóm: Lớp: Người đánh giá: MS:  Cách đánh giáằ b ng điểm: - -1 điểm: gây trở ngại cho nhóm - 0 điểm: không - 1 điểm: có nhưng không bằng các thành viên khác trong nhóm - 2 điểm: có và hơn hẳn các thành viên khác trong nhóm Bảng đánh giá các thành viên trong nhóm: (thành viên đầu tiên là người làm phiếu đánh giá) Thực Quan Hòa Ý hiện tâm, đồng, tưởng, công giúp không Họ và Nhiệt Trách đóng việc đỡ gây Tổng điểm TT tên tình nhiệm góp hiệu các xích sáng quả, thành mích tạo đúng viên hạn khác 1 2 3 Bảng 2.7 Phiếu đánh giá đồng đẳng e. Bài kiểm tra cá nhân cuối dự án: BÀI KIỂM TRA PHẦN OXY 1. Tính chất hóa học chủ yếu của oxy là: a. Tính oxy hóa b. Tính khử c. Tính oxy hóa và tính khử d. Đáp án khác 2. Em hãy nêu một số ứng dụng để chứng tỏ tầm quan trọng của Oxy sống:trong đời GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 37
48. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM 3. Trong tự nhiên, O2 được điều chế nhờ quá trình quang hợp của cây xanh. Cây xanh sản xuất O2 bằng cách hấp thụ CO2 và hơi nước để tạo ra O2 và cacbohidrat. Em hãy viết và cân bằng phương trình hóa học đó. 4. Thành phần nào là bào quan quang hợp? a. Lục lạp b. Lá c. Ti thể d. Diệp lục 5. Cơ quan quang hợp của cây là: a. Rễ b. Thân c. Lá d. Diệp lục 6. Các hệ sắc tố quang hợp ở cây xanh là: a. Diệp lục, Carotenoit b. Diệp lục A, diệp lục B c. Carotenoit 7. Viết 2phương trình chứng tỏ khí Oxy có tính oxy hóa? 8. Cây xanh là “nhà máy sản xuất” oxi thiên nhiên, cung cấp oxi cần thiết cho mọi hoạt động sống của con người, nhưng tại sao lại không nên để nhiều cây xanh trong nhà kín, nhất là buổi tối? 9. Các khí gây ra hiệu ứng nhà kính là: a. CO2, CH4, hơi nước, N2O b. Cl2, O3, N2O c. N2, N2O, CO2 d. CO2, hơi nước, N2 10. Phát biểu nào sau đây đúng a. Hiệu ứng nhà kính có lợi khi giúp Trái Đất duy trì nhiệt độ trung bình. GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 38
49. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM b. Hiệu ứng nhà kính hoàn toàn gây hại cho Trái Đất c. Hiệu ứng nhà kính là một hiện tượng mới xuất hiện trong thời gian gần đây. d. Tất cả đều đúng. f. Cách đánh giá điểm Bảng 2.8 Bảng đánh giá điểm dự án “Mang cây xanh về nhà” Câu hỏi khái Đánh Tiêu quát và Bộ câu Bảng Điểm giá Mẩu sản chí câu hỏi hỏi định KWHL kiểm tra Tổng đồng phẩm đánh hệ thống hướng (10%) 15 phút điểm đẳng (40%) giá (sơ đồ (10%) (20%) (10%) tư duy) (10%) 2.3.1.8. Mẫu sản phẩm a. Mẫu phiếu khảo sát “ Thực trạng trồng cây xanh ở các hộ gia đình ở Tp. Hồ Chí Minh”. PHIẾU KHẢO SÁT “VỀ TÌNH TRẠNH TRỒNG CÂY XANH Ở CÁC HỘ GIA ĐÌNH Ở TP. HCM” Xin chào các bạn! Chúng tôi là những cộng tác viên của Chương trình Giờ Trái Đất 2017 Với mong muốn tìm hiểu về thực trạng trồng cây xanh ở các hộ gia đình ở Tp. Hồ Chí Minh để bắt đầu thực hiện một chiến dịch mới“ Mang cây xanh về nhà”, chúng tôi rất mong sự chia sẻ của các bạn. 1. Hiện tại, trong nhà bạn trồng cây xanh không? a. Có b. Không 2. Trong nhà bạn trồng những loại cây xanh gì? Số lượng bao nhiêu? GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 39
50. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM 3. Bạn cảm thấy thế nào khi có sự hiện diện của cây xanh trong nhà? a. Thoải mái b. Trong lành c. Khó chịu d. Lý do khác: 4. Bạn trồng cây vì mục đích gì? a. Trang trí b. Thực phẩm c. Môi trường d. Lý do khác: 5. Bạn có dự định trồng thêm cây xanh trong thời gian tới hay không? a. Có b. Không b. Mẫu sản phẩm dự án - Video: - DVD Phục lục GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 40
51. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 41
52. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 42
53. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM 2.3.1.9. Kế hoạch thực hiện dự án a) Thời gian thực hiện: 3 tuần b) Cách tổ chức lớp: chia lớp thành 8 nhóm, mỗi nhóm từ 5-6 người c) Lịch trình chi tiết: Bảng 2.9 Kế hoạch thực hiện dự án “Mang cây xanh về nhà” STT CÔNG VIỆC Thời Ghi chú gian 1 Giao dự án cho học sinh. 1 tiết Trên lớp - Giới thiệu về Giờ Trái Đất và các hoạt động của Giờ Trái Đất ở Việt Nam qua các video clip. - Giới thiệu vệ dự án “Mang cây xanh về nhà” mà một hoạt động của Giờ Trái Đất trong năm nay. - HS hoạt động nhóm bầu ra nhóm trường và đặt tên nhóm. - Cho HS làm sơ đồ tư duy về câu hỏi khái quát và câu hỏi hệ thống. Sau đó, cho HS thuyết trình về sản phẩm của mình. - Giới thiệu về cách làm việc theo nhóm thông qua bảng phân chia công việc và bộ câu hỏi định hướng. - Giới thiệu về các tiêu chí đánh giá. - Yêu cầu nhóm trưởng lập 1 group trên Facebook để các bạn trong nhóm làm việc và gửi email cho GV vào email riêng của môn học. Sau đó, GV sẽ chia sẻ drive về nội dung môn học cũng như các tài liệu liên quan cho HS: nội dung dự án, bộ câu hỏi định hướng, bảng KWHL, phiếu đánh giá đồng đẳng, phiếu đánh giá sản phẩm và mẫu sản phẩm. - Theo dõi và đánh giá quá trình của học sinh trên Google Drive. - Các nhóm đăng kí lịch cố định trong tuần gặp người GV hướng dẫn. GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 43
54. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM 2 Học sinh nộp kế hoạch và bảng phân chia Ngày Nộp qua email công việc của từng nhóm. thứ 3 của dự án 3 Học sinh nộp câu trả lời các bộ câu hỏi Ngày Nộp qua email định hướng của tứng nhóm. thứ 4 của dự án 4 - Đôn đúc học sinh làm việc bằng cách Sắp họp định kì với các nhóm 1 tuần 1 lần xếp (giúp các nhóm định hướng làm việc và lịch kiểm tra tiến độ thực hiện dự án). gặp - Giúp cho học sinh những khó khăn với trong khi làm việc qua email, Facebook GV và lên lớp. trong - HS sẽ quan sát lẫn nhau để làm phiếu 3 tuần “Đánh giá đồng đẳng”. - HS dựa vào “Phiếu đánh giá sản phẩm” để hoàn thành sản phẩm của mình. 5 Nộp sản phẩm dự án. Ngày Nộp vào email thứ dayhocduanNCT@gmail.com 16 của dự án 6 Nhận xét, góp ý cho sản phẩm của học Ngày sinh. Giúp học sinh nhận ra và sửa chữa thứ và phản hồi. 18 của dự án 7 HS gửi lại sản phẩm cuối cùng đã chỉnh Ngày sửa. thứ 20 của dự án 8 Báo cáo sản phẩm Ngày Trên lớp - Hướng dẫn học sinh làm MC để dẫn thứ 2 tiết toàn bộ buổi báo cáo. Cho HS đóng vai 21 GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 44
55. SVTH: Lưu Trần Thiên Ân Đại học Sư phạm TP. HCM là cộng tác viên của Giờ Trái Đất và tiến của hành tuyên truyền trên lớp dự án - Soạn chương trình powerpoint dựa trên sản phâm của học sinh. - Các nhóm sẽ nhận xét, đánh giá sản phẩm lẫn nhau thông qua các “Phiếu đánh giá sản phẩm”. - Cho HS hoàn thành bảng KWL - Cho HS nộp “Phiếu đánh giá đồng đẳng” và “Phiếu đánh giá sản phẩm” - GV nhận xét sơ bộ và sản phẩm của từng nhóm. 9 Dựa vào tiêu chí đánh giá sản phẩm và Gửi trên email cho từng nhóm điểm đánh giá của các nhóm, đưa ra điểm sản phẩm cho học sinh 10 Làm bài kiểm tra 15 phút và đưa ra điểm Trên lớp cuối cùng dự án cho học sinh 2.3.2. Dự án “Mưa axit và tác hại kinh khủng của nó” 2.3.2.1. Vị trí sử dụng Bài 32: Hiđro sunfua, lưu huỳnh đioxit, lưu huỳnh trioxit 2.3.1.2. Ý tưởng dự án Mưa axit là một trong nguyên nhân chủ yếu gây ra nhiều thiệt hại về môi trường cũng như sức khỏe con nguời. Tại hội thảo xây dựng Báo cáo môi trường quốc gia 2013 – Môi trường không khí Việt Nam, do Tổng cục Môi trường (Bộ Tài nguyên – Môi trường) tổ chức ngày 18/9, tại Hà Nội, nhiều đại biểu đã đưa ra cảnh báo: trong cả nước, mưa axit chiếm tới 30-50% số lần mưa. Những nơi có tần suất cao lên tới 50%, điển hình như Việt Trì, Tây Ninh và Huế. Tính riêng khu vực Hà Nội, tần suất xuất hiện mưa axit là 11%. Theo số liệu quan trắc, Hà Nội và TP.HCM có tần suất mưa axit thấp hơn các vùng khác. Mặc dù vậy, trong đề tài “Đánh giá hiện trạng mưa axit ở Việt Nam” của Viện Khoa học Khí tượng Thủy văn & Môi trường, ở các thành phố công nghiệp lớn như Hà Nội, Hải Phòng, Đà Nẵng, TP.HCM, lượng mưa axít luôn cao hơn gấp 2 tới 3 lần so với các khu vực có giá trị sinh thái cao như Cúc Phương, Nha Trang, Cà Mau Tuy nhiên, theo ông Dương Hồng Sơn - Giám đốc Trung tâm Nghiên cứu Môi trường (Viện Khoa học Khí tượng Thủy văn & Môi trường) khẳng định: “Mưa axit gây tác hại lớn cho con người, vật nuôi, cây trồng cũng như các cơ sở hạ tầng và các công trình kiến trúc. Tuy nhiên, những nghiên cứu về những ảnh hưởng của mưa axit hầu như chưa có và còn khá mới mẻ ở Việt Nam". GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ Trang 45