›

Khóa luận Thiết kế phần mở đầu và củng cố bài giảng môn Hóa học lớp 11 trung học phổ thông theo hướng đổi mới

pdf 148 trang thiennha21 16/04/2022 3820
Download
Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Khóa luận Thiết kế phần mở đầu và củng cố bài giảng môn Hóa học lớp 11 trung học phổ thông theo hướng đổi mới", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

  • pdfkhoa_luan_thiet_ke_phan_mo_dau_va_cung_co_bai_giang_mon_hoa.pdf

Nội dung text: Khóa luận Thiết kế phần mở đầu và củng cố bài giảng môn Hóa học lớp 11 trung học phổ thông theo hướng đổi mới

  1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH . KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC THIẾT KẾ PHẦN MỞ ĐẦU VÀ CỦNG CỐ BÀI GIẢNG MÔN HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG ĐỔI MỚI GVHD: ThS. Trịnh Lê Hồng Phương SVTH: Lê Thị Ngọc Đang TP.Hồ Chí Minh - 2013.
  2. LỜI CẢM ƠN Em xin gửi lời cám ơn chân thành đến Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm TP.HCM, quý thầy cô đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện để các sinh viên học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học. Em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến: - PGS.TS. Trịnh Văn Biều, ThS. Trịnh Lê Hồng Phương đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi nhất để em hoàn thành khóa luận. - Các thầy cô giáo ở trường THPT Thạnh Đông, THPT Nguyễn Hùng Sơn đã nhiệt tình cộng tác, giúp em rất nhiều trong quá trình thực nghiệm đề tài. - Cảm ơn những người bạn đã luôn là chỗ dựa tinh thần vững chắc cho em trong suốt quá trình thực hiện đề tài. Cuối cùng, em xin cám ơn những người thân yêu trong gia đình đã luôn bên cạnh, ủng hộ, động viên, giúp đỡ để em có thể hoàn thành tốt khóa luận. Thành phố Hồ Chí Minh – năm 2013 Tác giả Lê Thị Ngọc Đang
  3. MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN 2 MỤC LỤC 3 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 5 DANH MỤC CÁC BẢNG 6 DANH MỤC CÁC HÌNH 7 MỞ ĐẦU 1 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5 1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 5 1.2. BÀI GIẢNG HÓA HỌC 8 1.3. MỞ ĐẦU BÀI GIẢNG 12 1.4. CỦNG CỐ BÀI GIẢNG 19 1.5. THỰC TRẠNG CỦA VIỆC MỞ ĐẦU VÀ CỦNG CỐ BÀI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT 25 1.6. MỤC TIÊU, NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 11 THPT 34 1.7. ĐỔI MỚI PPDH 36 CHƯƠNG 2. MỞ ĐẦU VÀ CỦNG CỐ BÀI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11 THPT THEO HƯỚNG ĐỔI MỚI 39 2.1. NGUYÊN TẮC THIẾT KẾ PHẦN MỞ ĐẦU VÀ CỦNG CỐ BÀI THEO HƯỚNG ĐỔI MỚI 39
  4. 2.2. QUY TRÌNH THIẾT KẾ PHẦN MỞ ĐẦU VÀ CỦNG CỐ BÀI GIẢNG 43 2.3. PHẦN MỞ ĐẦU MỘT SỐ BÀI HÓA HỌC LỚP 11 THEO HƯỚNG ĐỔI MỚI 45 2.4. PHẦN CỦNG CỐ MỘT SỐ BÀI HÓA HỌC LỚP 11 THEO HƯỚNG ĐỔI MỚI 66 2.5. MỘT SỐ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM 96 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 107 3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM 107 3.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM 107 3.3. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM 108 3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 110 3.5. BÀI HỌC KINH NGHIỆM VỀ CÁC BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ PHẦN MỞ ĐẦU VÀ CỦNG CỐ 116 KẾT LUẬN 121 TÀI LIỆU THAM KHẢO 124 PHỤ LỤC 1
  5. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Bkt : Bài kiểm tra CN : Công nghiệp dd : dung dịch ĐC : Đối chứng ĐHQG : Đại học Quốc Gia ĐHSP : Đại học Sư Phạm đktc : điều kiện tiêu chuẩn HS : Học sinh HTTH : Hệ thống tuần hoàn GV : Giáo viên NXB : Nhà xuất bản PPDH : Phương pháp dạy học PTN : Phòng thí nghiệm PTHH : Phương trình hóa học PƯ : Phản ứng SOXH : Số oxi hóa STT : Số thứ tự TB : Trung bình THPT : Trung học phổ thông TN : Thực nghiệm TP. HCM : Thành phố Hồ Chí Minh VD : Ví dụ
  6. DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Mức độ quan tâm đến một số kĩ năng dạy học 26 Bảng 1.2. Mức độ sử dụng các hình thức vào bài 27 Bảng 1.3. Một số khó khăn khi mở đầu bài giảng 28 Bảng 1.4. Mức độ sử dụng các hình thức củng cố bài 29 Bảng 1.5. Một số khó khăn khi củng cố bài giảng 30 Bảng 1.6. Tác dụng phát huy tính tích cực của các phương pháp dạy học khi mở đầu và củng cố bài 31 Bảng 1.7. Mức độ nắm vững các PPDH khi mở đầu và củng cố bài 32 Bảng 1.8. Mức độ khả thi khi sử dụng các PPDH trong mở đầu và củng cố bài 33 Bảng 2.1. Hình thức mở đầu một số bài học hóa học lớp 11 THPT 45 Bảng 2.2. Hình thức củng cố một số bài học hóa học lớp 11 THPT 67 Bảng 2.3. So sánh TCHH của CO và CO2. 75 Bảng 2.4. So sánh TCHH của CO2 và SO2 77 Bảng 2.5. Nhận biết : CO, CO2, SO2, H2. 77 Bảng 2.6. Nhận biết : NaNO3, Na2CO3, Na2SiO3, NH4Cl 78 Bảng 2.7. So sánh đồng đẳng và đồng phân 79 Bảng 2.8. So sánh Ankan và Anken 84 Bảng 2.9. So sánh Anken và Ankađien 86 Bảng 2.10. So sánh TCHH Benzen, Alkylbenzen,Stiren 90 Bảng 2.11. So sánh Anđehit và Xeton 94 Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng 108 Bảng 3.2. Nội dung thực nghiệm 108 Bảng 3.3. Các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra 111
  7. Bảng 3.4. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy lớp 11CB4 và 11CB2 (bkt1) 111 Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả học tập lớp 11CB4 và 11CB2 ( btk 1) 112 Bảng 3.12. Các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra 2 113 Bảng 3.13. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy lớp 11CB4 và 11CB2 ( bkt 2) 113 Bảng 3.14. Tổng hợp kết quả học tập lớp 11 CB4 và 11CB2 ( bkt 2) 114 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Cấu trúc của bài giảng 8 Hình 1.2. Mối liên quan giữa hidrocacbon, rượu, andehit và axit cacboxylic 16 Hình 2.1. Xvante Areniuyt 44 Hình 2.2. Mô phỏng thí nghiệm tính dẫn điện của dd NaCl 45 Hình 2.3. Joseph Priestly 49 Hình 2.4. Photpho thường có trong Xương 52 Hình 2.5. Que diêm 53 Hình 2.6. Nến màu 57 Hình 2.7. Lốp xe 59 Hình 2.8. Giấc mơ của Kê-ku-lê 61 Hình 2.9. Cấu tạo vòng benzen 61 Hình 2.10. Trò chơi ô chữ bài “An đehit – Xeton” 64 Hình 2.11. HCOOH có trong Kiến 65 Hình 2.12. Sơ đồ củng cố bài “ Sự điện li” 67 Hình 2.13. Sơ đồ Grap củng cố bài “Nitơ” .70
  8. Hình 2.14. Sơ đồ chuyển hóa củng cố bài “Nitơ” 70 Hình 2.15. Sơ đồ chuyển hóa củng cố bài “Amoni và muối amoniac” 70 Hình 2.16. Sơ đồ chuyển hóa củng cố bài “Axit nitric và muối nitrat” 73 Hình 2.17. Sơ đồ Grap củng cố bài “Axit nitric và muối nitrat” 74 Hình 2.18. Sơ đồ Grap củng cố TCHH Cacbon 75 Hình 2.19. Sơ đồ Grap củng cố TCHH của Muối Cacbonat 77 Hình 2.20. Sơ đồ Grap củng cố TCHH của Silic và các hợp chất của Silic 78 Hình 2.21. Sơ đồ Grap bài “Ankan” 80 Hình 2.22. Sơ đồ Grap TCHH “Anken” 82 Hình 2.23. Sơ đồ Grap TCHH “Ankađien” 84 Hình 2.24. Sơ đồ Grap TCHH “Ankin” 86 Hình 2.25. Sơ đồ Grap TCHH của Benzen 89 Hình 2.26. Sơ đồ Grap TCHH hóa học của Ancol 92 Hình 2.27. Sơ đồ Grap TCHH của Anđehit và Xeton 93 Hình 2.28. Sơ đồ Grap TCHH của Axit cacboxylic 94 Hình 3.1. Đồ thị đường tích lũy lớp 11CB4 và 11CB2 – bkt 1 110 Hình 3.2. Biểu đồ so sánh kết quả học tập của lớp 11CB4 và 11CB2– btk 1 110 Hình 3.9. Đồ thị đường tích lũy lớp 11CB4 và 11CB2 – bkt 2 114 Hình 3.10. Biểu đồ so sánh kết quả học tập lớp 11CB4 và 11CB2- bkt 2 114
  9. 1 MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Trong vòng 10 năm gần đây, giáo dục Việt Nam đã và đang chú trọng nhiều đến việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH). Để nâng cao hiệu quả dạy và học bộ môn Hoá học ở trường phổ thông, người giáo viên ngoài việc khắc sâu kiến thức trọng tâm trong mỗi bài giảng còn phải biết khơi dậy niềm hăng say và hứng thú học tập cho học sinh ngay từ đầu tiết học. Ấn tượng đầu tiên là rất quan trọng. Mỗi bài học đều cần có phần mở đầu thuyết phục vì ba phút mở đầu sẽ dẫn dắt cả buổi học. Nhưng làm thế nào để mở đầu bài giảng được hay và hấp dẫn? Đó là một vấn đề khó đối với các giáo viên trẻ chưa có nhiều kinh nghiệm. Một sự khởi đầu thú vị, hấp dẫn sẽ giúp phá vỡ những lo lắng, e ngại tạo nên sự thân thiện giữa giáo viên và học sinh. Các em học sinh sẽ phát huy được tính tích cực, sáng tạo và hứng khởi khi bắt đầu vào bài học mới. Chỉ khi nào có sự chuẩn bị sẵn sàng, học sinh mới có thể học tốt. Bên cạnh đó, các thầy cô còn quan tâm đến vấn đề làm thế nào để đáp ứng yêu cầu “vào lớp thuộc bài, ra lớp hiểu bài” đối với bộ môn hóa học? Và làm thế nào để tác động đến tư duy tích cực của học sinh, giúp các em học được cách vận dụng những tri thức đã tiếp thu vào cuộc sống ? Một bài giảng dù hay và hấp dẫn đến đâu, nếu không có khâu củng cố thì chưa thể coi là tiết dạy tốt. Theo N.M. IACÔPLEP “Củng cố bài là một khâu không thể thiếu trong quá trình giảng dạy. Nó thể hiện được tính toàn vẹn của bài giảng. Thông qua việc củng cố, ôn luyện mà giáo viên có thể khắc sâu kiến thức cho học sinh”. Mở đầu bài giảng và củng cố bài giảng là những yếu tố góp phần quyết định tính toàn vẹn của bài học. Tùy theo mục tiêu, nội dung của bài học, năng lực của học sinh và năng lực của bản thân người giáo viên mà họ có sự lựa chọn cách mở đầu và củng cố bài thích hợp. Qua thực tế tìm hiểu, trò chuyện với một số giáo viên và dự giờ tại trường THPT đã thực tập, tôi nhận thấy không ít giáo viên chưa quan tâm đến khâu mở đầu bài giảng, chưa thấy hết tác dụng của việc củng cố bài và thường bỏ qua hay làm một
  10. 2 cách chiếu lệ, hình thức. Nhận thức được tầm quan trọng của hai yếu tố này trong giảng dạy môn hoá học, tôi đã chọn đề tài “THIẾT KẾ PHẦN MỞ ĐẦU VÀ CỦNG CỐ BÀI GIẢNG MÔN HOÁ HỌC LỚP 11 THPT THEO HƯỚNG ĐỔI MỚI ” cho khóa luận tốt nghiệp đại học của mình. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Thiết kế phần mở đầu và củng cố bài lên lớp theo hướng đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy học hóa học ở lớp 11 trung học phổ thông (THPT). 3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc mở đầu và củng cố bài giảng hóa học. - Điều tra thực trạng về việc mở đầu và củng cố bài trong dạy học hóa học ở trường THPT. - Thiết kế phần mở đầu và củng cố bài lên lớp hóa 11 THPT theo hướng đổi mới phương pháp giảng dạy. - Thiết kế một số bài lên lớp hóa học lớp 11 THPT có sử dụng phần mở đầu và củng cố bài. - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của đề tài. 4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU - Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế, sử dụng phần mở đầu và củng cố bài môn hóa học lớp 11 ở trường THPT theo hướng đổi mới phương pháp dạy học. - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hóa học ở trường trung học phổ thông.
  11. 3 5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU - Nội dung nghiên cứu: thiết kế phần mở đầu và củng cố bài lên lớp hóa học lớp 11 ban cơ bản THPT theo hướng đổi mới phương pháp dạy học. - Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT ở tỉnh Kiên Giang. - Thời gian nghiên cứu: từ tháng 9/2012 đến tháng 5/2013. 6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu thiết kế và sử dụng tốt phần mở đầu và củng cố bài sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học của giáo viên; phát huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập, nâng cao mức độ hứng thú đồng thời khắc sâu kiến thức cho học sinh. 7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU - Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết: + Tham khảo tài liệu sách, báo, tạp chí chuyên nghành, truy cập thông tin trên internet. + Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu để xây dựng cơ sở lý thuyết và nội dung của đề tài. - Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: + Phát phiếu điều tra các giáo viên phổ thông về việc mở đầu và củng cố bài lên lớp, trên cơ sở đó đề xuất một số hình thức mở đầu và củng cố bài có hiệu quả. + Phương pháp quan sát. + Thực nghiệm sư phạm. - Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học. 8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU - Góp phần làm phong phú thêm cơ sở lý luận của việc mở đầu và củng cố bài trong dạy học hóa học ở trường THPT.
  12. 4 - Xây dựng nguyên tắc, qui trình thiết kế phần mở đầu và củng cố bài theo hướng đổi mới phương pháp dạy học. - Thiết kế phần mở đầu và củng cố bài lên lớp môn hóa học lớp 11 THPT theo hướng đổi mới phương pháp dạy học. - Thiết kế một số bài lên lớp hóa học lớp 11 có sử dụng phần mở đầu và củng cố bài đã thiết kế.
  13. 5 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1.1. Các giáo trình, tài liệu viết về mở đầu và củng cố bài giảng Về vấn đề mở đầu và củng cố bài đã có một số các tài liệu sau đây: • Trịnh Văn Biều (2005), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Trường ĐHSP TP.HCM [9] Đây là tài liệu dành cho sinh viên khoa Hóa ĐHSP năm thứ 3 và 4 nhằm giúp SV nâng cao hiệu quả dạy học. Tài liệu gồm những nội dung sau: - Giới thiệu những tư tưởng mới nhất về phương pháp dạy học hiện nay ở nước ta và trên thế giới. - Nghiên cứu bài lên lớp hóa học, cấu trúc bài giảng và các bước lên lớp. Trong phần này, tác giả có đề cập đến mở đầu và củng cố bài như nhiệm vụ, những gợi ý về các hình thức mở đầu và củng cố bài có thể sử dụng. - Nghiên cứu các vấn đề tâm lí giáo dục học có liên quan đến việc nâng cao hiệu quả bài lên lớp hóa học. - Trình bày những nội dung cơ bản về phương tiện dạy học, việc sử dụng một số phương tiện dạy học nhằm nâng cao hiệu quả bài lên lớp hóa học. Tài liệu trên đây cung cấp những tư liệu, những gợi ý cần thiết giúp sinh viên trao đổi thực hành, thảo luận qua đó mở rộng thêm vốn hiểu biết và rèn luyện các năng lực sư phạm. • N.M.IACOPLEP (1978), Phương pháp và kĩ thuật lên lớp ở trường phổ thông tập II, NXB Giáo dục, người dịch Nguyễn Hữu Chương, Phạm Văn Minh [23] Tài liệu này cung cấp những phương thức củng cố tri thức, những bài học để kích thích tư duy HS. Tác giả đã đi sâu vào nghiên cứu về củng cố bước đầu, củng cố tiếp theo, những bài học về củng cố phát triển. Bên cạnh đó, tác giả còn làm rõ
  14. 6 việc củng cố bằng thí nghiệm. Tài liệu luôn có ví dụ minh họa đa dạng cho các môn học giúp độc giả dễ hình dung hơn về các hình thức củng cố. • R.G.IVANOVA (1984), Bài giảng hóa học trong nhà trường phổ thông, NXB Giáo dục, người dịch Đỗ Tất Hiển [25] Trong tài liệu này, tác giả thực nghiệm sư phạm ở các lớp IX trường số 156 Matxcơva trong các năm học 1967 – 1968, 1968 – 1969, với mục đích so sánh bốn cách tiến hành mở đầu bài giảng nhằm làm sáng tỏ các phương pháp được vận dụng ở phần mở đầu có ảnh hưởng như thế nào đến tiến trình và hiệu quả bài giảng; chính xác hóa những mặt ưu, nhược điểm của mỗi phương pháp vận dụng nhằm mục đích giúp HS tiếp thu kiến thức mới tốt nhất. 1.1.2 Các đề tài nghiên cứu về mở đầu và củng cố bài giảng Cho đến nay, đề tài về mở đầu và củng cố bài chưa được nghiên cứu nhiều. Ở ĐHSP TP.HCM chỉ có một khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu đề tài trên và một số tiểu luận môn học của các học viên cao học. • KLTN: “Nghiên cứu thực trạng các hình thức mở đầu và củng cố bài trong dạy học hóa học ở trường THPT”, Phạm Ngọc Thùy Linh, sinh viên khoá 1998 - 2002. Trong đề tài nghiên cứu, tác giả đã: - Hệ thống lí luận về bài giảng và các bước lên lớp, đặc điểm, vai trò, tác dụng, những yêu cầu khi mở đầu và củng cố bài giảng hóa học. - Tác giả đã sử dụng các phương pháp điều tra như: phiếu thăm dò ý kiến 57 giáo sinh hóa 4A và 4B, phỏng vấn, dự giờ các GV THPT, xem băng ghi hình. Khảo sát được mức độ quan tâm, rèn luyện và sử dụng một số hình thức mở đầu và củng cố bài đối với giáo sinh và một số giáo viên ở các trường THPT. Hình thức mở đầu, củng cố bài phổ biến nhất mà giáo sinh và các giáo viên sử dụng, một số khó khăn gặp phải khi tiến hành các công việc trên lớp.
  15. 7 - Đề tài cũng đã đề xuất được một số hình thức mở đầu và củng cố bài trong chương trình hóa học lớp 10, 11,12 thông qua việc thu thập, tham khảo ý kiến của các thầy cô, qua dự giờ và xem một số băng ghi hình các giờ dạy thành công ở các trường THPT nhằm mục đích nâng cao chất lượng và hiệu quả của bài lên lớp. Đồng thời giúp sinh viên trước khi đi TTSP có thể làm quen, tiếp xúc với một số hình thức mở đầu và củng cố bài có hiệu quả. - Đây là tài liệu thiết thực cho sinh viên và giáo viên trong việc rèn luyện kĩ năng dạy học, tuy nhiên vì công việc chính của đề tài là điều tra thực trạng nên chưa có phần thiết kế giáo án và thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của việc mở đầu và củng cố. Bên cạnh đó khi thết kế các phần mở đầu và củng cố bài, tác giả chỉ đưa ra minh họa ở lớp 10, 11 hoặc 12, chứ không đi vào chương nào hay lớp nào cụ thể. • Luận văn thạc sĩ giáo dục học: “ Mở đầu và củng cố bài giảng hóa học lớp 10 theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học”, Phan Thị Thùy Trang, Lớp cao học K20 (2011). • Ngoài khóa luận tốt nghiệp trên còn có một số tiểu luận môn kĩ năng dạy học hóa học của học viên cao học chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học hóa học trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh dưới đây: - Đặng Thị Duyên (2010), Kĩ năng vào bài, Lớp cao học K19. - Nguyễn Trí Ngẫn (2010), Củng cố hệ thống kiến thức, Lớp cao học K19. - Tô Quốc Anh (2010), Củng cố hệ thống kiến thức, Lớp cao học K19. - Nguyễn Vinh Quang (2010), Kĩ năng vào bài, Lớp cao học K19. - Lại Tố Trân (2008), Kĩ năng vào bài, Lớp cao học K17. Các tiểu luận trên của các học viên cao học, mỗi tiểu luận khoảng từ 20-25 trang, nêu được một số lí luận và các minh họa cụ thể cho bài dạy. Do giới hạn ít ỏi của một tiểu luận môn học mà các tác giả chưa có điều kiện đi sâu vào các phần lí luận, thực trạng cũng như không thể thực nghiệm sư phạm được.
  16. 8 Nhận xét chung: Các đề tài nghiên cứu về phần mở đầu và củng cố bài còn rất ít. Tuy nhiên các tài liệu nêu trên là những tài liệu quý, có giá trị cả về lí luận lẫn thực tiễn từ đó rút ra được nhiều bài học bổ ích, những gợi ý quan trọng. Tham khảo một số trang web – diễn đàn giáo viên thì thấy rất ít thậm chí không có các bài viết, trao đổi về mở đầu và củng cố. Điều này chứng tỏ phần mở đầu và củng cố bài còn ít được quan tâm, chú ý. 1.2. BÀI GIẢNG HÓA HỌC 1.2.1. Khái niệm bài giảng Theo R.G. IVANOVA [25], bài giảng là một hình thức dạy học tập thể cơ bản, chính yếu ở trường THPT. Nó là một quá trình sơ đẳng, toàn vẹn, đa cấu trúc. Nói đến khái niệm bài giảng có nhiều ý kiến tranh cãi khác nhau. Theo cách nhìn của người thầy trong phương pháp dạy học truyền thống có thể cho rằng đây là một quá trình truyền thụ kiến thức cho học sinh. Ngược lại đứng dưới góc độ nhận thức của học sinh quá trình này chính là sự tiếp thu, vận dụng và tái hiện kiến thức. Một cách tổng quát, bài giảng được xem là một đoạn hoàn chỉnh của quá trình dạy học trong một thời lượng xác định. Bài giảng là một phần của toàn bộ quá trình dạy học. Sự toàn vẹn trong bài giảng hóa học là sự phối hợp nhịp nhàng, chặt chẽ giữa ba thành phần: mục đích, nội dung, phương pháp, giáo viên và học sinh dưới tác động của môi trường dạy học. Thông qua bài giảng, dưới sự điều khiển sư phạm của người giáo viên, học sinh có thể tự giác, tích cực tự lực lĩnh hội tri thức. Để làm được điều này, người giáo viên trước hết phải phối hợp tốt các yếu tố: mục đích, nội dung, phương pháp dạy học thể hiện trong bài giảng đó. Không chỉ thế còn vận dụng tốt các khâu, các bước của bài lên lớp nhằm kích thích, khơi dậy niềm hăng say hứng thú học tập cho học sinh, chuẩn bị cho các em điều kiện tố nhất để lĩnh hội và khắc sâu tri thức. Hóa học là một môn học mang tính trừu tượng, bởi thế bài học hóa học luôn mang những đặc điểm riêng, đặc thù. Nó được qui định bởi các yếu tố nội dung, phương pháp đa dạng phù hợp với mục đích dạy học. Chính vì lẽ đó mà học sinh có
  17. 9 thể phát triển năng lực nhận thức, hình thành thế giới quan khoa học và rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo từ những bài giảng hóa học. Nói tóm lại bài giảng hóa học là một phần của toàn bộ quá trình dạy học hóa học. Qua đó người giáo viên giúp học sinh có cách làm việc khoa học, có phương pháp lĩnh hội kiến thức tốt, có khả năng tư duy sáng tạo và thêm yêu mến bộ môn. 1.2.2. Phân loại bài giảng Có nhiều cách phân loại bài giảng hóa học tuỳ theo mục đích, nội dung hoặc phương pháp mà nó thể hiện. Theo R.G. IVANOVA [25] khi nghiên cứu về lí luận các phương pháp dạy học đã phân bài giảng thành ba loại hình (kiểu) khác nhau. Mỗi một kiểu lại bao gồm nhiều khâu riêng biệt. • Kiểu 1: Bài giảng nghiên cứu tài liệu mới. Nhằm giúp học sinh tri giác tài liệu mới, bước đầu hiểu rõ tài liệu này, phát hiện và nắm được ý nghĩa của các mối liên hệ và quan hệ trong đối tượng nghiên cứu. Trong những bài giảng kiểu này khâu học sinh thu nhận kiến thức và kĩ năng mới là khâu cơ bản, còn các khâu khác được thực hiện trong mối quan hệ tương hỗ với khâu chủ yếu. • Kiểu 2: Bài giảng hoàn thiện kiến thức và kĩ năng của học sinh. Nhằm giúp học sinh hiểu sâu sắc những kiến thức đã học, đưa kiến thức đã lĩnh hội vào một hệ thống thống nhất, đồng thời rèn luyện kĩ năng ứng dụng kiến thức vào những tình huống mới. Đây là những kiểu bài giảng có mục đích ôn tập và củng cố kiến thức hoặc khái quát và hệ thống hóa kiến thức. Các bài giảng này giống nhau vì có cùng bản chất. • Kiểu 3: Bài giảng kiểm tra và đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh. Mỗi một loại bài giảng đều có các khâu, các bước thể hiện mục đích dạy học riêng biệt. Thực tế hiện nay thường gặp nhất là các kiểu bài 1 và 2, bởi vì nó thể hiện được sự liên hệ giữa các khâu trong quá trình giảng dạy một cách rõ ràng nhất.
  18. 10 Mục đích xác dịnh trình độ lĩnh hội kiến thức, trình độ hình thành kĩ năng, kĩ xảo. Củng cố và hệ thống hóa kiến thức. Sửa chữa, uốn nắn kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. 1.2.3. Cấu trúc bài giảng Cấu trúc của bài giảng là tổ hợp của năm thành tố cơ bản của quá trình dạy học luôn luôn tương tác với nhau dưới tác động của môi trường dạy học và tạo nên một thể thống nhất, toàn vẹn. G H Môi M trường N P Hình 1.1. Cấu trúc của bài giảng Trong bài giảng có sự thống nhất chặt chẽ của những mặt cấu trúc sau: - Cấu trúc của mục đích dạy học (mục đích bộ ba: trí dục, phát triển, giáo dục). - Cấu trúc logic của nội dung trí dục của bài giảng. - Cấu trúc quy trình các bước của bài giảng. - Cấu trúc về phương pháp dạy học, sự tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh. Bài giảng hóa học là phương thức giúp học sinh lĩnh hội, khắc sâu kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo, là hình thức rèn luyện các kĩ năng học tập nhất là khả năng lĩnh hội các kiến thức kĩ thuật tổng hợp. Điều này thể hiện rất rõ thông qua các bước dạy học. ∗ Cần lưu ý rằng:
  19. 11 – Trên đây chỉ mới nêu những kiểu cơ bản của bài giảng hóa học và các cấu trúc điển hình của nó. Thực tiễn lý luận dạy học càng phát triển thì kiểu và cấu trúc của bài giảng hóa học càng phát triển phong phú. – Cấu trúc bài giảng luôn đa dạng và linh hoạt. Điều quan trọng cần nắm vững đó là: cấu trúc bài giảng phải tuân theo quy luật về mối liên hệ mục đích – nội dung – phương pháp – giáo viên – học sinh, và chú ý tới những quy luật riêng của môn học và của đối tượng học sinh. – Không thể có một cấu trúc cứng nhắc, rập khuôn, bất biến cho mọi kiểu bài giảng. 1.2.4. Mở đầu và củng cố bài trong cấu trúc bài giảng 1.2.4.1. Mở đầu bài giảng trong cấu trúc bài lên lớp Theo N.M.IACÔPLEP [25], mở đầu bài giảng là khâu chuẩn bị cho học sinh tiếp nhận tri thức mới đồng thời ôn tập, củng cố lại kiến thức cũ ở các bài học trước. • Theo quan niệm đổi mới PPDH: bài soạn cho một tiết lên lớp theo hướng dạy học tích cực được chuẩn bị theo các bước sau đây: - Bước 1: Xác định mục tiêu của bài. - Bước 2: Chuẩn bị thiết bị dạy học. - Bước 3: Xác định PPDH chủ yếu cho từng trọng tâm của bài. - Bước 4: Thiết kế các hoạt động của tiết lên lớp. - Bước 5: Cuối cùng là hoạt động kết thúc tiết học. Như vậy mở đầu bài giảng được thiết kế ở bước 4. • Cụ thể hơn, hoạt động của GV và HS trong một tiết học được chia theo quá trình của tiết học có thể được phân thành: - Hoạt động khởi động (mở đầu bài giảng): hoạt động này có thể là mở đầu có nêu mục tiêu của tiết học, kiểm tra bài cũ để nêu vấn đề của bài mới (Cần chú ý là hoạt động này rất quan trọng và nhất thiết phải có mỗi khi vào bài hoặc chuyển phần, chuyển nội dung để gây hứng thú học tập.)
  20. 12 - Tiếp hoạt động khởi động là các hoạt động nhằm đạt được mục tiêu của bài học về kiến thức, kỹ năng bao gồm: hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức mới, hoạt động củng cố, hoạt động để hình thành kỹ năng. Vào bài là hoạt động đầu tiên trước khi bắt đầu bài mới. 1.2.4.2. Củng cố bài giảng trong cấu trúc bài lên lớp Cấu trúc một bài lên lớp thường gồm 5 bước: - Tổ chức lớp. - Kiểm tra bài cũ. - Giảng bài mới: + Hoạt động 1: Vào bài. + Hoạt động 2, 3, 4, Tiến hành dạy bài mới. - Củng cố. - Dặn dò các công việc cần làm. Củng cố là hoạt động cuối trước khi kết thúc bài mới. 1.3. MỞ ĐẦU BÀI GIẢNG 1.3.1. Đặc điểm Theo N.M.IACÔPLEP [25], không riêng gì bộ môn hóa học, bất kì bài học nào cũng được bắt đầu từ việc tổ chức sơ bộ bộ lớp học gồm những nhân tố như sau: - Chào hỏi: Thể hiện sự tôn trọng lẫn nhau giữa giáo viên và học sinh. - Điểm danh: Thể hiện mối quan tâm của giáo viên đối với học sinh giúp các em có ý thức hơn trong học tập đồng thời đảm bảo được tiến trình học tập cho học sinh. - Kiểm tra tình trạng bên ngoài của phòng học: Giúp học sinh giữ gìn sạch sẽ nơi làm việc chung của tập thể, giáo dục hành vi kỷ luật.
  21. 13 - Kiểm tra địa điểm làm việc, tư thế làm việc, tác phong của học sinh: Chấn chỉnh những học sinh cẩu thả, ăn mặc không đúng qui định, tư thế, tác phong học tập chưa nghiêm túc. Giáo dục cái nhìn chân, thiện, mĩ cho học sinh. - Tổ chức sự chú ý: Gây hứng thú đặc biệt đối với công việc. Học sinh sẽ tham gia xây dựng bài tốt hơn, hiệu quả hơn. Tránh tình trạng vào bài trong lúc học sinh chưa tập trung sự chú ý vì như thế mức độ tiếp thu tri thức sẽ rời rạc, có học sinh còn mải việc riêng mà không nghe được lời nói của giáo viên. Như thế hiệu quả học tập sẽ thấp. - Kiểm tra bài cũ: Đây là khâu củng cố lại kiến thức đã học ở tiết trước. Thông qua đó đánh giá phương pháp truyền đạt ở tiết trước. Phát hiện những lỗ hổng kiến thức ở học sinh mà chấn chỉnh kịp thời. - Vào bài mới: Đây là khâu trọng tâm của phần mở đầu giúp học sinh hình dung công việc sẽ làm trong tiết học sắp tới. Là một trong những khâu dễ kích thích học sinh hứng thú và hăng hái hơn trong học tập. Tuy nhiên để gây ấn tượng và hiệu quả của phần mở đầu trong giờ lên lớp giáo viên nên linh hoạt trong việc thể hiện từng khâu, từng đoạn không nhất thiết phải đúng một trật tự như trên tránh gây nhàm chán, mất hứng thú khi vào bài. Nói như thế không có nghĩa là bỏ qua các khâu, các bước của phần mở đầu. Ngày nay các giáo viên trẻ thường đánh giá thấp ý nghĩa của việc tổ chức sơ bộ và biến nó thành “nhân tố tổ chức” tiến hành một cách hình thức. Điều này ngày càng làm cho mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh thêm có khoảng cách, học sinh ít tìm thấy hứng thú và yêu thích bộ môn. 1.3.2. Nhiệm vụ của mở đầu bài giảng Theo PGS.TS. Trịnh Văn Biều [9], ở khâu mở đầu bài giảng giáo viên có các nhiệm vụ sau: - Giới thiệu mục đích bài học và các mục tiêu cần đạt được. - Giới thiệu những công việc sẽ làm, dàn ý nội dung bài học để học sinh chủ động, thuận lợi trong việc ghi nhớ. - Giới thiệu về tầm quan trọng ý nghĩa và những lợi ích của bài học, tạo động cơ học tập.
  22. 14 - Chuẩn bị cho học sinh tiếp thu tri thức mới: gây sự chú ý, kích thích tính tò mò ham hiểu biết, mong chờ được tiếp nhận tri thức, khơi dậy niềm hứng thú học tập và không khí vui vẻ thoải mái cho học sinh bước vào bài mới. 1.3.3. Tác dụng của việc mở đầu bài giảng Theo quan điểm của N.M.IACÔPLEP [23]: - Mở đầu bài giảng là một trong những yếu tố quyết định tính toàn vẹn của bài học, có tác dụng phát huy tính tích cực, sáng tạo cho HS, tạo không khí hứng khởi cho các em khi bắt đầu vào bài học mới. - Tổ chức sơ bộ lớp học nhằm đảm bảo hoàn cảnh bên ngoài bình thường đối với công việc và ổn định về mặt tâm lý cho HS trước khi học bài mới. - Tạo không khí thân thiện, tôn trọng lẫn nhau giữa thầy và trò giúp cho bài học được tiến hành một cách nhẹ nhàng thoải mái. - Thể hiện sự quan tâm của GV đến tình hình lớp học thông qua việc kiểm tra sĩ số và lí do vắng mặt của HS từ đó có biện pháp giúp đỡ các em nắm được bài học và theo kịp bạn bè. - Chuẩn bị cho HS tiếp thu tri thức mới gây sự chú ý, kích thích tính tò mò ham hiểu biết, mong chờ được tiếp nhận tri thức. - Củng cố lại kiến thức cho HS thông qua việc kiểm tra bài bằng các hình thức đàm thoại, đặt câu hỏi, giải bài tập. - Đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức cho HS từ đó có phương pháp giảng dạy thích hợp. Ngoài ra còn rèn luyện cho HS cách diễn đạt, tái hiện lại những tri thức đã tiếp thu. - Kiểm tra kiến thức và kỹ năng của một số HS để đánh giá tiết học. Vận dụng qui luật hướng đích giúp HS hình dung công việc của tiết học, nội dung trọng tâm cần phải nắm được trong giờ lên lớp đó. - Sử dụng các hình thức mở bài đa dạng tránh gây nhàm chán, lơ là trong học tập đối với HS. Đặc biệt thông qua các phương tiện trực quan HS sẽ ngày càng hứng thú và yêu thích bộ môn hơn.
  23. 15 - Bằng việc liên hệ thực tế để vào bài giúp cho HS có hứng thú trong học tập, mong muốn giải thích được các hiện tượng thực tế xung quanh các em. Ngoài ra còn có tác dụng giáo dục tư tưởng, thấy được mức độ quan trọng của việc ứng dụng hóa học vào đời sống hằng ngày. Một giờ học mở đầu tốt coi như đã thành công được một nửa. 1.3.4. Những yêu cầu khi mở đầu bài giảng Để một mở bài được thực hiện tốt GV phải rèn luyện nhiều thông qua một số yêu cầu sau: - Nắm được tâm lý, trình độ HS: + Tạo không khí vui vẻ, thoải mái khi mới bắt đầu bước vào lớp học. + Thông qua cử chỉ chào hỏi tạo cảm giác gần gũi, thân thiện từ phía HS. + Thể hiện sự quan tâm đến các em thông qua việc điểm danh hỏi thăm lý do vắng mặt của HS (nếu có). - Gây sự chú ý ngay từ đầu và duy trì suốt giờ học: + Nói to, chậm, nhắc lại nhiều lần các vấn đề trọng tâm, sử dụng các câu hỏi nêu vấn đề. + Khi viết bảng thường gạch chân, đóng khung hoặc viết phấn màu các phần quan trọng, nhấn mạnh sự chú ý cho HS. + Sử dụng các phương tiện trực quan để mở đầu bài giảng như: hình vẽ, tranh ảnh, sơ đồ, thí nghiệm hoặc mô hình đôi khi là một đoạn video tùy từng loại bài giảng, tùy từng nội dung bài học và điều kiện vật chất của trường. + Liên hệ thực tế, nói vui, nhằm nhấn mạnh tầm quan trọng của tiết học, tập trung sự chú ý của HS. Nói tóm lại tùy từng nội dung giảng dạy, tùy từng trình độ học sinh, tùy vào điều kiện vật chất của từng trường mà giáo viên nên chọn các hình thức vào bài phù hợp. Thậm chí phải phối hợp nhiều phương pháp nhằm gây hứng thú cho học sinh, tránh sự lặp lại, nhàm chán. Muốn vậy, người giáo viên phải không ngừng rèn luyện các kỹ năng dạy học, các năng lực chuyên môn lẫn kiến thức xã hội giúp cho chất lượng bài giảng ngày càng phong phú và hiệu quả hơn.
  24. 16 1.3.5. Một số hình thức mở đầu bài giảng Đối với mỗi kiểu bài lên lớp, mỗi bài học cụ thể và thời gian cho phép, hình thức mở đầu có khác nhau. Không có kiểu mở bài nào là tốt nhất. Bí quyết thành công là sự đa dạng và sáng tạo. Giáo viên có thể mở bài bằng cách làm một điều gì khác thường hay bất ngờ khiến cho học sinh phải ngạc nhiên. Theo PGS.TS. Trịnh Văn Biều [9], có thể kể ra 7 kiểu mở đầu sau: • Hình thức 1: Vào bài theo phương pháp dẫn dắt logic. Giáo viên dẫn dắt từ kiến thức bài cũ sang bài mới bằng mối liên hệ logic hoặc đi từ kiến thức tổng thể chung đến kiến thức bộ phận của bài học. VD: Khi dạy bài “AMONIAC VÀ MUỐI AMONI”, GV có thể vào bài một cách đơn giản bằng cách dẫn dắt từ bài trước: “Tiết trước, chúng ta đã học xong bài “NITƠ”. Hôm nay, cô và các em sẽ cùng tìm hiểu thêm những hợp chất quan trọng của nitơ đó là: “ Amoniac và muối amoni””. • Hình thức 2: Vào bài theo phương pháp kể chuyện. Kể một câu chuyện, một mẩu chuyện vui (có liên quan đến bài chuẩn bị dạy) rồi từ kiến thức trong câu chuyện dẫn vào bài học. VD: Có thể kể chuyện về lịch sử ra đời của axetilen để vào bài “ANKIN”. GV cung cấp thêm: “Axetilen là chất đầu tiên trong dãy đồng đẳng của Ankin. Hôm nay, cô và các em sẽ cùng nhau tìm hiểu về Ankin qua bài học cùng tên”. • Hình thức 3: Vào bài bằng việc liên hệ thực tế. Giáo viên qua một câu chuyện, một ví dụ thực tế rồi dẫn dắt vào bài mới. Kiểu vào bài này giúp cho học sinh có hứng thú trong học tập, mong muốn giải thích được các hiện tượng xung quanh các em. Ngoài ra nó còn làm cho học sinh yêu thích môn học do thấy mức độ quan trọng của hóa học trong đời sống hằng ngày.
  25. 17 VD: Khi giảng dạy bài “PHÂN BÓN HÓA HỌC’’, GV có thể thiết kế hoạt động vào bài bằng câu hỏi: Hãy giải thích hiện tượng sau: “Lúa chiêm lấp ló đầu bờ Hễ nghe tiếng sấm phất cờ mà lên’’ • Hình thức 4: Vào bài theo phương pháp trực quan. Cho học sinh xem những vật thật, mô hình, bức tranh hay bằng thí nghiệm hóa học, thường tạo nên những ấn tượng mạnh. Thông qua các phương tiện trực quan học sinh sẽ ngày càng hứng thú và yêu thích bộ môn hơn. VD: Khi giảng dạy phần hiđrocacbon lớp 11, giáo viên có thể sử dụng mô hình phân tử để vào bài. • Hình thức 5: Vào bài theo phương pháp đặt câu hỏi. Giáo viên đặt một câu hỏi thách đố, khêu gợi trí tò mò sau đó dẫn dắt vào bài mới: “ Để trả lời câu hỏi trên chúng ta hãy nghiên cứu bài ’’ VD: Khi dạy bài “CACBON” có thể đặt câu hỏi vào bài như sau: “Tại sao than chì rất mềm còn kim cương lại rất cứng, mặc dù chúng đều cấu tạo từ cacbon ?”. • Hình thức 6: Vào bài bằng phương pháp kiểm tra. Gọi học sinh trả lời câu hỏi hay giải bài tập (đứng tại chỗ hoặc lên bảng) rồi từ kiến thức trong nội dung kiểm tra dẫn vào bài học. VD: Khi dạy bài: “Mối liên quan giữa hidrocacbon, rượu, andehit và axit cacboxylic’’, GV có thể đặt câu hỏi kiểm tra bài cũ để dẫn dắt vào bài. Viết các phương trình hóa học thực hiện chuỗi biến hóa sau:
  26. 18 C2H4 C2H6 C2H5Cl C2H5OH CH3CHO CH3COOH Sau đó, GV gọi một HS khác dựa vào chuỗi biến hóa trên ghi thành sơ đồ tổng quát: Dẫn xuất 0 Hirocacbon + H2/Ni,t Hirocacbon +X2,as không no no halogen +dd HX +dd NaOH Oxi hóa Axitcacboxylic Oxi hóa Andehit Rượu (Nếu là Hidro hóa R-CH OH) R-COOH R-CH=O 2 Hình 1.2. Mối liên quan giữa hidrocacbon, rượu, andehit và axit cacboxylic • Hình thức 7: Vào bài bằng phương pháp tổ chức hoạt động tập thể. Cho cả lớp giải một bài tập hay thực hiện một nhiệm vụ rồi dẫn dắt vào bài giảng. VD: Khi dạy bài “PHENOL’’, GV có thể đưa ra một bài tập cho cả lớp làm. Hãy chỉ ra sự khác nhau giữa các hợp chất dưới đây: OH HO OH CH2 OH CH3 (A) (B) (C) OH (D) GV tiếp nhận câu trả lời của HS và cung cấp cho HS: (A), (B), (D) có nhóm - OH liên kết trực tiếp với vòng benzen còn (C) thì nhóm - OH không liên kết trực
  27. 19 tiếp với vòng benzen, (C) là ancol thơm. Ba hợp chất còn lại được gọi là Phenol. Từ đó, GV dẫn dắt vào bài “PHENOL’’ . 1.4. CỦNG CỐ BÀI GIẢNG 1.4.1. Phân loại • Củng cố từng phần và củng cố toàn bài. - Củng cố từng phần: + Chốt lại những ý chính của phần đó. + Đặt ra vấn đề mới mà kiến thức vừa lĩnh hội có thể giải quyết được. - Củng cố toàn bài: + Sơ bộ ôn luyện những kiến thức trọng tâm của bài. + Giáo viên vận dụng các phương pháp thích hợp để khắc sâu kiến thức và mang lại hứng thú học tập cho học sinh. Nhìn chung vấn đề củng cố bài không chỉ dừng lại trong một tiết học. Việc củng cố thường được lặp lại ở những bài học tiếp theo với nội dung kiến thức tương tự hoặc bổ sung cho nhau. • Củng cố bước đầu và củng cố tiếp theo. Củng cố tiếp theo nhằm mục đích khắc sâu kiến thức trọng tâm cho học sinh đồng thời kiểm tra học sinh lĩnh hội tài liệu một cách có ý thức hay không. Có nhiều học sinh hiểu bài nhưng không vận dụng được vào thực tế, giải bài tập, do đó giáo viên không chỉ củng cố sơ bộ trong một tiết học mà còn phải củng cố tiếp theo. VD: Dạng bài tập lập công thức phân tử của các hợp chất hữu cơ cứ lặp đi lặp lại trong chương trình hóa học lớp 11 và hóa học lớp 12. Củng cố tiếp theo được thực hiện bằng kiểm tra thường kì các kiến thức đã học. Thông qua: - Khi nghe bạn trả lời, HS tái hiện bài học trong trí nhớ và sửa chữa những nhận thức sai của mình.
  28. 20 - Khi làm bài kiểm tra viết, làm thí nghiệm. - Tiếp thu tri thức mới trên nền tảng kế thừa tri thức cũ. Giáo viên dựa vào những điều đã học để ôn tập thì hiệu quả của việc củng cố sẽ được nâng lên. Như vậy tri thức cũ sẽ là nền tảng để tiếp thu tri thức mới, còn cái mới lại là sự mở rộng đào sâu từ cái cũ. Nhờ đó tri thức mà học sinh tiếp nhận sẽ logic chặt chẽ hơn. - Các quá trình học tập ngoài lớp như: quan sát và giải thích các hiện tượng trong cuộc sống, tham quan các quy trình sản xuất. • Củng cố giản đơn và củng cố phát triển. Nếu củng cố chỉ được tiến hành bằng sự tái hiện giản đơn, không có một cái gì mở rộng thì sẽ dẫn đến sự ghi nhớ những điều đã học một cách thô sơ (củng cố giản đơn). Vì vậy khi củng cố, GV có thể hệ thống hóa kiến thức đồng thời kết hợp mở rộng thêm vốn hiểu biết của học sinh (củng cố phát triển). 1.4.2. Nhiệm vụ của củng cố bài giảng Theo PGS.TS.Trịnh Văn Biều [9], củng cố bài giảng phải thực hiện được một số nhiệm vụ sau: • Xác định và làm rõ trọng tâm bài học. • Nhắc lại kết hợp với mở rộng những kiến thức cơ bản. Nhắc lại (có thể kết hợp mở rộng) những kiến thức cơ bản để HS nhớ lâu. Tuy nhiên, củng cố không chỉ đơn giản nhắc lại kiến thức hoặc giúp học sinh mau nhớ bài. Người giáo viên ngoài củng cố sơ bộ nội dung bài học còn mở rộng và củng cố tiếp theo tri thức mà học sinh vừa lĩnh hội. • Tập cho học sinh vận dụng kiến thức đã học. Nhìn lại nhiệm vụ giáo dục tổng thể, giáo viên không chỉ truyền đạt tri thức cho học sinh mà còn dạy các em cách tìm lấy tri thức, cách nghiên cứu, vận dụng những tri thức vào cuộc sống để ứng dụng và giải thích được một số hiện tượng thực tế xung quang các em. Có những vấn đề mặc dù học sinh hiểu nội dung lý thuyết nhưng khi ứng dụng giải bài tập thường lúng túng hoặc mắc phải sai phạm.
  29. 21 • Hệ thống hóa kiến thức. Nâng cao tính tích cực và khả năng tư duy sáng tạo của học sinh. 1.4.3. Tác dụng của việc củng cố bài giảng Theo N.M.IACÔPLEP [23], củng cố bài là một khâu không thể thiếu trong quá trình giảng dạy. Nó thể hiện được tính toàn vẹn của bài giảng. Thông qua việc củng cố, ôn luyện mà giáo viên có thể khắc sâu kiến thức cho học sinh. Bài giảng dù hay, hấp dẫn đến đâu nếu không có củng cố thì chưa thể coi là dạy tốt. Bởi vì nếu không củng cố thì bài không sâu, học sinh dễ quên. Củng cố là giai đoạn giáo viên chốt lại những tri thức và kĩ năng quan trọng đã truyền thụ, đồng thời đây là khâu hình thành, rèn luyện và phát triển khả năng tư duy, sáng tạo cho học sinh. Vì vậy nó là một trong những căn cứ quan trọng để đánh giá tiết dạy tốt. Có không ít giáo viên chưa thấy hết tác dụng của củng cố thường bỏ qua hay làm một cách chiếu lệ. Thực tế dạy học đã chứng minh thông qua củng cố sẽ giúp học sinh: - Ghi nhớ tốt các kiến thức đã học. Việc nhắc lại kiến thức khi cũng cố giúp ích rất nhiều cho sự ghi nhớ. - Nắm bài (kiến thức trọng tâm, những ý chính của bài học) một cách vững chắc hơn. - Hệ thống hóa kiến thức đã học. - Rèn luyện kĩ năng vận dụng tri thức mới vào thực tế học tập, sản xuất và đời sống, giải thích một số hiện tượng thực tế đang diễn ra hằng ngày. - Bằng các câu hỏi, bài tập để củng cố bài giáo viên sẽ rèn luyện cho học sinh cách diễn đạt, trả lời và tái hiện những nội dung mà các em đã lĩnh hội. Học sinh sẽ học tập hiệu quả hơn. - Củng cố bài thường xuyên còn giúp giáo viên đánh giá được chất lượng bài giảng, mức độ lĩnh hội kiến thức của học sinh, từ đó có biện pháp bổ sung và sửa chữa kịp thời phương pháp lên lớp của mình.
  30. 22 1.4.4. Những yêu cầu sư phạm khi củng cố bài giảng Thời gian dành cho củng cố trong một tiết học là 5 phút do đó người giáo viên cần linh hoạt và thành thạo ở khâu này nhằm đạt hiệu quả dạy học tốt nhất. Điều này đòi hỏi người giáo viên phải rèn luyện, trau dồi các kĩ năng dạy học của mình, cụ thể như: - Xác định đúng trọng tâm kiến thức, mục tiêu của bài học để xây dựng câu hỏi củng cố. Các câu hỏi củng cố phải phong phú, đa dạng phù hợp với từng trình độ của học sinh, phải kích thích được sự tư duy của học sinh. - Nắm vững tâm lí và trình độ học sinh nhằm đưa ra hình thức củng cố hiệu quả nhất. - Sưu tầm, sáng tạo những hình thức củng cố phải mới lạ để kích thích ứng thú học tập của học sinh . - Có thể sử dụng phương pháp họat động nhóm để củng cố. - Rèn luyện thao tác thí nghiệm sử dụng để củng cố. - Thiết lập các sơ đồ tư duy theo phương pháp grap hoặc dùng các phần mềm thiết lập sơ đồ tư duy để học sinh nhanh nhớ bài hơn. - Sưu tầm các hình ảnh, sáng tạo các hình vẽ liên quan đến nội dung bài học. - Tự trau dồi và liên tục cập nhất những kiến thức mới những vấn đề thực tế đời sống liên quan đến bài học. - So sánh với những kiến thức cũ nhằm giúp HS hiểu bài kỹ, nhớ bài lâu hơn. 1.4.5. Một số hình thức củng cố bài giảng Củng cố không đơn thuần là lặp lại những vấn đề đã trình bày, nếu lặp lại nguyên si thì học sinh sẽ mau chán. Theo PGS.TS.Trịnh Văn Biều [9] có thể củng cố dưới các hình thức sau: • Hình thức 1: Nhắc lại ý nhưng minh họa bằng ví dụ khác. VD: Khi dạy bài “ANĐEHIT” để củng cố bài học giáo viên yêu cầu học sinh nhắc lại tính chất hóa học của ANĐEHIT (vừa thể hiện tính chất khử vừa thể hiện
  31. 23 tính oxh). Giáo viên yêu cầu học sinh viết 2 phương trình phản ứng hóa học chứng minh Anđehit thể hiện tính chất khử và thể hiện tính oxi hóa (lấy ví dụ mới, không trùng với những phản ứng đã trình bày). • Hình thức 2: Nhắc lại nhưng phát triển thêm. VD: Khi giảng bài kể một câu chuyện, dừng lại khi vấn đề tương đối trọn vẹn. Khi củng cố kể lại thêm một đoạn mới. • Hình thức 3: Trình bày vấn đề dưới hình thức khác. Trình bày vấn đề bằng hình thức khác như thay lời nói bằng sơ đồ, hình vẽ, VD: Hãy viết sơ đồ điều chế Polibutađien đi từ metan. 00 0 0 1500 C,LLN t c,xt +H2 / Ni,t c t c,xt,P CH4→CH22 → CH44 →CH46 → Polibutađien • Hình thức 4: Trình bày vấn đề dưới góc độ khác. VD: Khi dạy bài “AXIT-BAZƠ-MUỐI”, giáo viên củng cố bài bằng câu hỏi: 4+ 2- theo thuyết Areniut thì NH và CO3 có phải là axit, bazơ hay không ? Trình bày ưu điểm của thuyết Bronsted? • Hình thức 5: Trình bày lật ngược lại vấn đề. VD: Khi dạy bài “ANKEN”, để củng cố bài giáo viên yêu cầu học sinh cho biết mối liên hệ về số mol của CO2 và H2O trong phản ứng cháy. Học sinh sẽ trả lời: số mol CO2 bằng số mol H2O. Giáo viên đặt câu hỏi ngược lại: “Nếu đốt cháy một hidrocacbon mà số mol CO2 và H2O bằng nhau ta suy ra hidrocacbon đó là anken được không?”. Giáo viên dẫn dắt học sinh trả lời đúng câu hỏi này sẽ giúp các em nhớ bài lâu hơn: “Không được vì có thể là anken nhưng cũng có thể là xicloankan, chỉ có thể kết luận CTPT của hidrocacbon là CnH2n mà thôi”. • Hình thức 6: Củng cố bằng cách đặt câu hỏi. VD: Khi dạy bài “ANKIN” để củng cố bài GV đặt hệ thống câu hỏi: a. Công thức cấu tạo của anken và ankin khác nhau như thế nào?
  32. 24 b. Ankin tham gia những phản ứng hóa học của? Phản ứng nào là phản ứng đặc trưng? c. Điều kiện để một ankin tham gia phản ứng thế với AgNO3/NH3 là gì? • Hình thức 7: Củng cố bằng cách ra một bài tập, một câu hỏi. VD: Khi dạy bài “PHẢN ỨNG TRAO ĐỔI ION TRONG DUNG DỊCH CHẤT ĐIỆN LI”, giáo viên củng cố bài học bằng cách ra một bài tập sau: Viết phương trình phân tử và ion rút gọn của các phản ứng nếu xảy ra. Al2(SO4)3 + Ba(NO3)2 → FeS + HCl → Na2CO3+ H2SO4 → CH3COONa + H2SO4 → • Hình thức 8: Củng cố bằng cách so sánh với những kiến thức đã học. VD: Khi dạy bài PHENOL, để củng cố bài học giáo viên yêu cầu học sinh so sánh công thức cấu tạo, tính chất hóa học của ANCOL THƠM với PHENOL. Thông qua việc so sánh này học sinh sẽ nhớ bài lâu hơn. • Hình thức 9: Củng cố bằng cách hệ thống hóa kiến thức (Trình bày cụ thể trong chương 2). • Hình thức 10: Củng cố bằng hoạt động của người học: cho học sinh phát biểu những suy nghĩ, nhận thức của bản thân. VD: Khi dạy bài “PHENOL”, GV củng cố bài học bằng hoạt động của người học như sau: “Hãy phân biệt 3 lọ mất nhãn ancol etylic, Glixerol, phenol?”. HS dựa trên kiến thức đã học sẽ suy nghĩ và trình bày cách nhận biết 3 hợp chất trên. • Hình thức 11: Củng cố bằng hình thức trắc nghiệm kiến thức. Các câu hỏi được chuẩn bị sẵn trên giấy hoặc dùng bản trong chiếu cho học sinh quan sát, cũng có thể tiến hành dưới hình thức kiểm tra viết ngắn rồi củng cố bài dựa trên những câu trả lời của học sinh. Tất nhiên việc tiến hành trả lời và nhận
  33. 25 xét của giáo viên là công khai trước lớp để học sinh có thể thấy được những chỗ sai của mình. Đây cũng là cách giúp học sinh ghi nhớ tốt bài học . • Hình thức 12: Đặt vấn đề hoặc câu hỏi để HS về nhà suy nghĩ và tìm lời giải đáp. VD: Khi kết thúc bài “PHÂN BÓN HÓA HỌC”, giáo viên đặt câu hỏi về nhà cho học sinh suy nghĩ như sau: Dùng kiến thức hóa học giải thích hai câu ca dao này: “Lúa chiêm lấp ló đầu bờ Hễ nghe tiếng sấm phất cờ mà lên”. 1.5. THỰC TRẠNG CỦA VIỆC MỞ ĐẦU VÀ CỦNG CỐ BÀI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT 1.5.1. Mục đích điều tra Xem xét thực trạng sử dụng mở đầu và củng cố bài trong dạy học hóa học phổ thông: - Tìm hiểu mức độ quan tâm việc mở đầu và củng cố bài trong giảng dạy hóa học của giáo viên. - Tìm hiểu mức độ sử dụng các hình thức mở đầu và củng cố bài giảng. - Tìm hiểu một số khó khăn khi vận dụng các hình thức mở đầu và củng cố bài trong giảng dạy hóa học. - Tìm hiểu một số hình thức mở đầu và củng cố bài có hiệu quả ở trường THPT hiện nay. - Đánh giá về tác dụng phát huy tính tích cực của các phương pháp dạy học khi mở đầu và củng cố bài của GV. - Mức độ nắm vững các phương pháp dạy học trong thực tế của GV. - Mức độ khả thi khi sử dụng các PPDH trong mở đầu và củng cố bài của GV. 1.5.2. Đối tượng điều tra
  34. 26 - 36 SV Trường ĐHSP TPHCM, lớp Hóa KG khóa 34. - 12 GV Trường THPT Thạnh Đông và Trường THPT Nguyễn Hùng Sơn ở tỉnh Kiên Giang . 1.5.3. Phương pháp tiến hành Tại lớp Hóa KG phát 36 phiếu và thu phiếu về 100%, xử lí kết quả. Tại Kiên Giang phát 12 phiếu và thu phiếu về 100%, xử lí kết quả. 1.5.4. Kết quả điều tra Thông qua 36 phiếu tham khảo ý kiến SVTT lớp Hóa KG, chúng tôi đã thu được kết quả thống kê trong các bảng từ 1.1 đến 1.5 (Các giá trị trong bảng được sắp xếp theo điểm trung bình từ cao đến thấp). Cách tính điểm trung bình: Điểm TB = (% RTX.4 + % TX.3 + % KTX.2 + % KKN.1) x 1 1.5.4.1. Mức độ quan tâm đến việc mở đầu bài giảng hay, hấp100 dẫn Bảng 1.1 Mức độ quan tâm đến một số kĩ năng dạy học. Rất Không thường Thường thường Không Điểm Mức độ thường xuyên xuyên xuyên xuyên khi nào TB (4) (3) (2) (1) a. Xác định và làm rõ trọng tâm bài 63% 32% 5% 0% 3.58 b. Củng cố kiến thức 27% 63% 10% 0% 3.17 c. Liên hệ bài giảng với thực tế 18% 72% 10% 0% 3.17 d. Giúp học sinh ghi nhớ bài học 25% 65% 10% 0% 3.15 e. Sử dụng hệ thống câu hỏi 54% 34% 12% 0% 2.88 f. Mở bài hay, hấp dẫn 10% 68% 22% 0% 2.20 Nhận xét: So sánh mức độ của các công việc giáo viên thường chú ý khi giảng dạy, chúng tôi nhận thấy việc xác định, làm rõ trọng tâm bài và sử dụng hệ thống
  35. 27 câu hỏi được các giáo viên quan tâm nhất, mở bài và củng cố bài là hai khâu ít được chú ý hơn. Con số 22% giáo viên không thường xuyên chú ý đến việc mở đầu bài giảng cho thấy hiện nay việc mở đầu bài giảng còn chưa được quan tâm đầy đủ. Để có một mở đầu hay, hấp dẫn không phải là điều dễ dàng đối với mọi giáo viên nhất là những giáo viên trẻ. 1.5.4.2. Mức độ sử dụng các hình thức vào bài Bảng 1.2 Mức độ sử dụng các hình thức vào bài. Rất Thường Không Không Điểm thường xuyên thường khi TB Mức độ thường xuyên xuyên nào xuyên (3) (4) (2) (1) a. Từ bài cũ dẫn vào bài mới bằng mối 34% 60% 6% 0% 3.28 liên hệ logic b. Từ kiểm tra bài cũ dẫn vào bài mới 25% 65% 10% 0% 3.15 c. Đặt câu hỏi nêu vấn đề 24% 68% 0% 9% 3.09 d. Liên hệ từ thực tế 10% 71% 19% 0% 2.91 e. Vào bài trực tiếp (chỉ giới thiệu tên bài 0% 39% 52% 9% 2.30 mới) f. Dùng sơ đồ, biểu bảng, hình vẽ, mô 0% 29% 65% 6% 2.23 hình h. Sử dụng thí nghiệm 3% 19% 64% 15% 2.12 g.Tổ chức hoạt động tập thể (cả lớp cùng thực hiện một nhiệm vụ rồi dẫn vào bài 3% 18% 40% 39% 1.85 mới) l. Kể một câu chuyện 0% 15% 82% 3% 1.67 i. Dùng trò chơi ô chữ 0% 9% 47% 44% 1.65 Nhận xét: Dựa vào kết quả điều tra, chúng tôi nhận thấy sử dụng hình thức “Từ bài cũ dẫn vào bài mới bằng mối liên hệ logic” đạt điểm TB cao nhất là 3.28. Đây là hình thức mở bài được giáo viên sử dụng phổ biến hơn cả vì khi liên hệ kiến
  36. 28 thức cũ sẽ có sự kết nối liên tục các tri thức phổ thông mà học sinh cần nắm vững, là hình thức vừa dễ sử dụng lại vừa mang tính chất giới thiệu cho học sinh kiến thức mới một cách nhẹ nhàng, học sinh có thể tiếp thu kiến thức mới một cách logic hơn. Tuy nhiên, giáo viên cần linh hoạt, có thể kết hợp nhiều phương pháp, phương tiện trực quan để làm bài giảng thêm phong phú và hấp dẫn hơn. còn hình thức vào bài ít được sử dụng nhất là “Dùng trò chơi ô chữ” điểm TB chỉ có 1.65. Kiểu mở bài dùng trò chơi ô chữ mới, lạ, khá giống các trò chơi truyền hình, giúp học sinh hứng khởi tham gia và ấn tượng với phần vào bài hơn. Tuy nhiên, để chuẩn bị được trò chơi giáo viên phải đầu tư thời gian, công sức, có sức sáng tạo cao do đó ít khi được giáo viên sử dụng. 1.5.4.3. Một số khó khăn khi mở đầu bài giảng Bảng 1.3 Một số khó khăn khi mở đầu bài giảng. Không Rất Vừa đáng Điểm Những khó khăn khi mở đầu bài giảng nhiều Nhiều phải kể TB (4) (2) (3) (1) a. Chưa biết cách thể hiện cho hấp dẫn 16% 25% 52% 7% 2.50 b. Chưa biết nhiều hình thức mở bài 6% 38% 41% 15% 2.35 khác nhau c. Sợ mất thời gian của tiết học 10% 27% 49% 14% 2.33 d. Do có ít tư liệu, tài liệu 9% 26% 53% 12% 2.32 d. Ít có thời gian chuẩn bị 6% 26% 56% 12% 2.26 f. Sợ lớp mất trật tự 3% 17% 55% 25% 1.95 Nhận xét: Qua khảo sát xử lí số liệu, chúng tôi thu được kết quả như sau: Khó khăn nhiều nhất mà giáo viên gặp phải khi mở đầu bài giảng là chưa biết cách thể hiện cho hấp dẫn, đạt 2.50 điểm. Bởi lẽ không phải ai cũng dễ dàng trình bày tốt mọi phương pháp, có người kể chuyện rất hay nhưng sử dụng trực quan kém, cũng có người sử dụng câu hỏi tốt nhưng liên hệ thực tế còn nhiều lúng túng. Như
  37. 29 vậy với mỗi cá nhân người GV cần nắm rõ sở trường cũng như sở đoản để tận dụng tối đa khả năng làm việc của bản thân cũng như rèn luyện những kĩ năng còn yếu. 1.5.4.4. Mức độ sử dụng các hình thức củng cố bài Bảng 1.4 Mức độ sử dụng các hình thức củng cố bài. Rất Không Không Thường thường thường khi nào Điểm Mức độ thường xuyên xuyên xuyên xuyên (1) TB (3) (4) (2) a. Cho HS làm bài tập áp dụng 50% 50% 0% 0% 3.5 b. Nhắc lại điểm chính của bài 50% 47% 3% 0% 3.47 c. Hệ thống hóa kiến thức 32% 59% 9% 0% 3.29 d. Đặt câu hỏi 32% 56% 12% 0% 3.2 e. Dùng phương pháp so sánh 12% 62% 24% 3% 2.85 f. Dùng sơ đồ, hình vẽ, bảng biểu 12% 35% 53% 0% 2.59 g. Cho kiểm tra viết ngắn rồi củng 9% 35% 47% 9% 2.44 cố dựa trên câu trả lời của HS h. Trình bày vấn đề dưới góc độ 3% 24% 62% 12% 2.2 khác l. Dùng câu thơ, chữ thần 0% 24% 62% 15% 2.11 i. Dùng thí nghiệm 3% 9% 71% 18% 1.99 j. Dùng trò chơi ô chữ 3% 12% 53% 32% 1.86 k. Cho học sinh phát biểu những 0% 9% 59% 32% 1.77 suy nghĩ, nhận thức của bản thân Nhận xét: Ở bảng 1.4, chúng tôi nhận thấy hình thức củng cố cho học sinh làm bài tập áp dụng được giáo viên sử dụng nhiều nhất, điểm TB là 3.5. Cách củng cố này có rất nhiều ưu điểm như rèn luyện cho học sinh vận dụng được các kiến thức vừa mới học, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo về hóa, rèn luyện thêm thao tác tư duy, trí thông minh sáng tạo, kiểm chứng mức độ tiếp thu của học sinh và hiệu quả của
  38. 30 phương pháp lên lớp mà giáo viên sử dụng. Điểm TB thấp nhất 1.77 là hình thức củng cố cho học sinh phát biểu những suy nghĩ, nhận thức của bản thân. Kiểu củng cố này ít được sử dụng nhất vì không phải lúc nào học sinh cũng chủ động bày tỏ ý kiến, dám nêu lên vấn đề chưa rõ, tâm lí ngại thầy cô, ngại bạn bè. Do đó giáo viên cần động viên học sinh, khuyến khích các em bày tỏ chính kiến, những gì còn thắc mắc sau tiết học. 1.5.4.5. Một số khó khăn khi củng cố bài giảng Bảng 1.5 Một số khó khăn khi củng cố bài giảng. Rất Vừa Không Nhiều Điểm Những khó khăn khi củng cố bài nhiều phải đáng kể (3) TB (4) (2) (1) a. Thời gian của giờ học ngắn ngủi 29% 44% 18% 9% 2.93 b. Gần cuối giờ học sinh mất tập trung 18% 47% 21% 15% 2.7 c. Ít có thời gian chuẩn bị nhiều hình thức 6% 21% 59% 15% 2.2 củng cố khác nhau d. Cách diễn đạt không hấp dẫn 6% 12% 59% 24% 2.02 e. Chưa biết nhiều hình thức củng cố bài 6% 15% 53% 26% 2.01 khác nhau để sử dụng f. Do khả năng của bản thân còn hạn chế 0% 9% 44% 47% 1.62 Nhận xét: Theo kết quả điều tra ở bảng 1.5, giáo viên nhận thấy khó khăn nhất ở khâu củng cố là thời gian của giờ học ngắn điểm TB là 2.93. Thực tế hiện nay vẫn còn có trường hợp giáo viên chỉ củng cố ở cuối bài và việc củng cố đôi khi lại được tiến hành vội vã sau tiếng chuông hết giờ. Vì thế phân phối thời gian hợp lí phù hợp với từng nội dung giảng dạy, khắc sâu trọng tâm tránh ôm đồm kiến thức là một việc mà giáo viên cần phải rèn luyện. Thông qua 12 phiếu tham khảo ý kiến giáo viên THPT tỉnh Kiên Giang, chúng tôi đã thu được kết quả thống kê trong các bảng từ 1.6 đến 1.8. (Các giá trị trong bảng được sắp xếp theo điểm trung bình từ cao đến thấp).
  39. 31 Cách tính điểm trung bình: Điểm TB = (5.% cột 5 + 4.% cột 4 + 3.% cột 3 + 2.% cột 2 + 1.% cột 1) x 1 1.5.4.6 . Đánh giá về tác dụng phát huy tính tích cực của các phương100 pháp dạy học khi mở đầu và củng cố bài Bảng 1.6. Tác dụng phát huy tính tích cực của các phương pháp dạy học khi mở đầu và củng cố bài. Tác dụng phát huy tính tích cưc của các PPDH Tác dụng Điểm STT Phương pháp dạy học TB 5 4 3 2 1 1 Trực quan 75% 25% 0% 0% 0% 4.75 3 Hoạt động nhóm 75% 24% 0% 0% 2% 4.73 4 Sử dụng bài tập 65% 33% 2% 0% 0% 4.63 5 Sử dụng sách giáo khoa 72% 20% 6% 0% 2% 4.6 6 Dạy học nêu vấn đề 62% 32% 6% 0% 0% 4.56 7 Đàm thoại 68% 22% 8% 0% 2% 4.54 8 Sử dụng thí nghiệm 58% 26% 9% 0% 6% 4.27 9 Thuyết trình 40% 36% 24% 0% 0% 4.16 10 Người học đặt câu hỏi 38% 40% 17% 2% 2% 4.07 11 Dạy học tình huống 37% 41% 18% 2% 2% 4.09 12 Kể chuyện tích cực 34% 46% 12% 4% 4% 4.02 13 Thuyết trình theo chủ đề 22% 42% 32% 2% 2% 3.8 14 Nghiên cứu 40% 19% 27% 6% 8% 3.77 Nhận xét: Ở bảng 1.6, chúng tôi nhận thấy phương pháp trực quan có tác dụng phát huy tính tích cực nhiều nhất điểm TB là 4.75 vì học sinh tập trung chú ý, lớp học sinh động, các em hoạt động tích cực hơn.nhất. Trong khi đó phương pháp
  40. 32 nghiên cứu là phương pháp bị đánh giá kém nhất điểm TB lả 3.77 trong việc phát huy tính tích cực vì phương pháp dạy học này khó áp dụng với kiến thức trừu tượng, đòi hỏi HS có khả năng tự làm việc cao. 1.5.4.7 . Mức độ nắm vững các phương pháp dạy học khi mở đầu và củng cố bài trong thực tế của thầy cô Bảng 1.7. Mức độ nắm vững các phương pháp dạy học khi mở đầu và củng cố bài. Tác dụng phát huy tính tích cưc của các PPDH Tác dụng Điểm STT Phương pháp dạy học TB 5 4 3 2 1 1 Trực quan 75% 25% 0% 0% 0% 4.75 2 Sử dụng phiếu học tập 73% 27% 0% 0% 0% 4.73 3 Hoạt động nhóm 75% 24% 0% 0% 2% 4.73 4 Sử dụng bài tập 65% 33% 2% 0% 0% 4.63 5 Sử dụng sách giáo khoa 72% 20% 6% 0% 2% 4.6 6 Dạy học nêu vấn đề 62% 32% 6% 0% 0% 4.56 7 Đàm thoại 68% 22% 8% 0% 2% 4.54 8 Sử dụng thí nghiệm 58% 26% 9% 0% 6% 4.27 9 Thuyết trình 40% 36% 24% 0% 0% 4.16 10 Người học đặt câu hỏi 38% 40% 17% 2% 2% 4.07 11 Dạy học tình huống 37% 41% 18% 2% 2% 4.09 12 Kể chuyện tích cực 34% 46% 12% 4% 4% 4.02 13 Thuyết trình theo chủ đề 22% 42% 32% 2% 2% 3.8 14 Nghiên cứu 40% 19% 27% 6% 8% 3.77
  41. 33 Nhận xét: Ở bảng 1.7, chúng tôi nhận thấy trên thực tế giáo viên nắm vững phương pháp sử dụng sách giáo khoa nhất, điểm TB là 4.74. Trong khi đó phương pháp thuyết trình theo chủ đề có điểm TB thấp nhất 3.22, đây là phương pháp dạy học khá mới mẻ đòi hỏi giáo viên cần nhiều kinh nghiệm tổ chức, phải linh hoạt phân phối thời gian. 1.5.4.8 . Mức độ khả thi khi sử dụng các PPDH trong mở đầu và củng cố bài Bảng 1.8. Mức độ khả thi khi sử dụng các PPDH trong mở đầu và củng cố bài. Mức độ khả thi Phần trăm Điểm STT Phương pháp dạy học TB 5 4 3 2 1 1 Sử dụng bài tập 74% 19% 7% 0% 0% 4.67 2 Sử dụng sách giáo khoa 78% 5% 17% 0% 0% 4.61 3 Trực quan 44% 42% 14% 0% 0% 4.31 4 Đàm thoại 37% 47% 12% 2% 2% 4.17 5 Dạy học nêu vấn đề 31% 51% 18% 0% 0% 4.13 6 Thuyết trình 37% 37% 18% 9% 0% 4.02 7 Sử dụng phiếu học tập 26% 45% 24% 2% 3% 3.88 8 Hoạt động nhóm 14% 41% 37% 3% 5% 3.54 9 Sử dụng thí nghiệm 15% 39% 34% 8% 3% 3.54 10 Nghiên cứu 9% 40% 42% 4% 5% 3.44 11 Người học đặt câu hỏi 18% 28% 28% 18% 8% 3.30 12 Kể chuyện tích cực 11% 24% 50% 13% 2% 3.30 13 Dạy học tình huống 9% 19% 47% 12% 12% 3.00 14 Thuyết trình theo chủ đề 7% 26% 35% 19% 12% 2.96
  42. 34 Nhận xét: Ở bảng 1.8, chúng tôi nhận thấy phương pháp sử dụng bài tập vào mở đầu và củng cố có mức độ khả thi cao nhất, điểm TB là 4.67. Phương pháp thuyết trình theo chủ đề có mức độ khả thi thấp nhất điểm TB chỉ đạt 2.96. 1.6. MỤC TIÊU, NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 11 THPT 1.6.1. Mục tiêu dạy học Về kiến thức: - Biết khái niệm về sự điện li, chất điện li, chất điện li mạnh, chất điện li yếu, cân bằng điện li; định nghĩa được axit, bazơ, hiđroxit lưỡng tính và muối theo thuyết A- rê-ni-ut. Hiểu được thế nào axit một nấc, axit nhiều nấc, muối trung hoà, muối axit. - Biết được khái niệm tích số ion của nước; khái niệm về pH, định nghĩa môi trường axit, môi trường trung tính và môi trường kiềm. Hiểu được bản chất của phản ứng xảy ra trong dung dịch các chất điện li ,điều kiện để xảy ra phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li . - Hiểu được tính chất hóa học của Nitơ; Photpho và các hợp chất của Nitơ, photpho ( amoniac; axit nitric; axit photphoric; muối nitric và muối photphat). Biết phương pháp điều chế và ứng dụng của nitơ, photpho cùng các hợp chất của chúng. - Hiểu được tính chất hóa học của cacbon và các hợp chất của cacbon. Biết phương pháp điều chế và ứng dụng của cacbon cùng hợp chất của chúng. - Hiểu được khái niệm hoá học hữu cơ và hợp chất hữu cơ, các loại công thức của hợp chất hữu cơ, khái niệm đồng đẳng và đồng phân. - Biết được định nghĩa hiđrocacbon, hiđrocacbon no, không no, thơm và đặc điểm cấu tạo phân tử của chúng. - Biết được CTPT, CTCT, tính chất vật lí, tính chất hóa học của: ankan, anken, ankin và hiđrocacbon thơm. Biết được ứng dụng và phương pháp điều chế các Hiđrocacbon này. - Biết được CTPT, CTCT, tính chất vật lí, tính chất hóa học của: ancol, phenol, anđehit- xeton và axit cacboxylic. Biết được ứng dụng và phương pháp điều chế chúng.
  43. 35 Về kĩ năng: - Biết lập kế hoạch để giải các bài tập hóa học, một đề tài nghiên cứu nhỏ liên quan đến hóa học. - Biết vận dụng kiến thức hóa học để giải bài tập và giải quyết một số vấn đề đơn giản trong đời sống sản xuất. - Biết cách làm việc với SGK, các tài liệu tham khảo như: tóm tắt, hệ thống hóa, phân tích, kết luận Về thái độ: - Say mê, hứng thú học tập môn Hóa học. - Ý thức tuyên truyền, vận dụng những tiến bộ của khoa học kĩ thuật nói chung, của hóa học nói riêng vào đời sống, sản xuất. - Rèn luyện các đức tính: cẩn thận, trung thực, kiên nhẫn, tỉ mỉ, khoa học trong công việc. Tinh thần trách nhiệm với bản thân, gia đình và xã hội. - Bước đầu HS có định hướng chọn nghề nghiệp có liên quan đến hóa học. 1.6.2. Nội dung chương trình hóa học lớp 11 THPT Chương trình môn Hóa học lớp 11cơ bản có nội dung cấu trúc như sau: • Hóa học vô cơ: - Sự điện li - Nitơ và photpho - Cacbon – Silic • Hóa học hữu cơ: - Đại cương về hóa học hữu cơ - Hiđrocacbon no - Hiđrocacbon không no - Hiđrocacbon thơm - Dẫn xuất halogen- Ancol – Phenol - Anđehit - Xeton – Axit cacboxylic
  44. 36 1.7. ĐỔI MỚI PPDH 1.7.1. Các xu hướng đổi mới PPDH Theo PGS.TS Trịnh Văn Biều [9], trên thế giới và ở nước ta hiện nay đang có rất nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới phương pháp dạy học theo các hướng khác nhau. Sau đây là một số xu hướng đổi mới cơ bản: 1. Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển trọng tâm hoạt động từ giáo viên sang học sinh. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm tòi, khám phá. Tạo điều kiện cho học sinh học tập tích cực, chủ động, sáng tạo. 2. Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời. Không chỉ dạy kiến thức mà còn dạy cách học, trang bị cho học sinh phương pháp học tập, phương pháp tự học để thực hiện phương châm học suốt đời. 3. Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống thực tế. Chuyển từ lối học nặng về tiêu hoá kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức. 4. Cá thể hóa việc dạy học. 5. Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học. 6. Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn thuần, khuyến khích việc kiểm tra khả năng suy luận, vận dụng kiến thức, sử dụng nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với từng môn học. 7. Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự phát triển của học sinh, theo cấp học, bậc học). 1.7.2. Vai trò của người giáo viên trong đổi mới PPDH hiện nay Theo các tác giả Lê Xuân Trọng, Nguyễn Xuân Trường [44], vai trò của người giáo viên trong xu hướng đổi mới hiện nay phải thực hiện được một số yêu cầu sau:
  45. 37 - Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, với đặc điểm và trình độ HS, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương. - Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho HS tham gia một cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá và lĩnh hội kiến thức; chú ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có của HS; tạo niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho HS; giúp các em phát triển tối đa năng lực, tiềm năng. - Thiết kế và hướng dẫn HS thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển tư duy và rèn luyện kĩ năng; hướng dẫn sử dụng các thiết bị, đồ dụng học tập; tổ chức có hiệu quả các giờ thực hành; hướng dẫn HS có thói quen vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. - Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lí hiệu quả, linh hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học; nội dụng, tính chất của bài học; đặc điểm và trình độ HS; thời lượng dạy học và các điều kiện dạy học cụ thể của trường, địa phương. 1.7.3.Mở đầu và củng cố bài theo hướng đổi mới PPDH Để phần mở đầu và củng cố theo hướng đổi mới phương pháp dạy học, GV cần chú ý những điểm sau: - Sử dụng tối đa các PPDH tích cực. - Khai thác những điểm mạnh của một số PPDH tích cực hay sử dụng như dạy học nêu vấn đề, dạy học gắn với tình huống thực tiễn, hoạt động nhóm - Tăng cường đặt câu hỏi phát vấn cho HS. - Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin, tận dụng được công nghệ mới nhất. - Tăng cường hơn nữa việc gắn lí thuyết với thực tiễn.
  46. 38 - Lựa chọn đúng phương pháp, sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lí, hiệu quả, linh hoạt, phù hợp với nội dung, tính chất bài học, đặc điểm tâm sinh lí và khả năng nhận thức của HS, thời lượng dạy học và các điều kiện dạy học cụ thể của trường, địa phương. - Kích thích được khả năng tư duy, phát huy được tính tích cực của HS. - Tạo được niềm vui, hứng thú, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập của HS. - Chú trọng đến việc rèn kĩ năng, năng lực, tăng cường thực hành và gắn nội dung bài học với thực tiễn cuộc sống. - Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện hoạt động mở đầu và củng cố bài với các hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng môn học. - Khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có của HS. - Thiết kế và hướng dẫn HS thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập rèn luyện tư duy và rèn luyện kĩ năng.
  47. 39 CHƯƠNG 2. MỞ ĐẦU VÀ CỦNG CỐ BÀI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11 THPT THEO HƯỚNG ĐỔI MỚI 2.1. NGUYÊN TẮC THIẾT KẾ PHẦN MỞ ĐẦU VÀ CỦNG CỐ BÀI THEO HƯỚNG ĐỔI MỚI Muốn thực hiện hiệu quả phần mở đầu và củng cố bài giảng trước tiên người GV phải đầu tư công sức cho khâu thiết kế. Để định hướng cho việc thiết kế các phần mở đầu và củng cố bài giảng theo hướng đổi mới phương pháp dạy học, chúng tôi đã đề xuất các nguyên tắc sau: 2.1.1. Những nguyên tắc của phần mở đầu bài giảng 1. Giới thiệu được mục đích và mục tiêu của bài học. Công việc đầu tiên khi bắt tay vào thiết kế hoạt động mở đầu là đọc toàn bộ nội dung kiến thức và xác định mục tiêu mà học sinh cần đạt ở bài học đó. Tùy đối tượng học sinh từng lớp mà giáo viên đề ra mức độ cần đạt ở mỗi mục tiêu. Mục tiêu của bài học là yếu tố xuất phát, định hướng cho mọi hoạt động của giáo viên và học sinh. Mục tiêu bài học chỉ đạo toàn bộ nội dung, phương pháp dạy học và là tiêu chí đánh giá thành tích học tập của học sinh. Ngay từ phần mở bài giáo viên thể hiện đúng mục tiêu bài học sẽ giúp giáo viên hoàn thành các hoạt động khác dễ dàng và hiệu quả hơn; giúp học sinh hình thành động cơ học tập và cách tiếp nhận hợp lí hơn. 2. Gây chú ý, kích thích sự tò mò ham hiểu biết, khơi dậy niềm hứng thú học tập bằng các yếu tố như vui nhộn, bất ngờ, lạ lẫm, có tính sáng tạo cao tạo được động cơ học tập cho học sinh. VD: GV mở đầu bằng cách cho HS giải thích các hiện tượng hóa học trong cuộc sống, từ đó các em có niềm tin vào khoa học, thấy hóa học trở nên gần gũi hơn. 3. Lựa chọn hình thức mở đầu phù hợp với từng nội dung loại bài.
  48. 40 VD: Đối với loại bài nghiên cứu các đơn chất và hợp chất cụ thể phần hóa học vô cơ lớp 11 có thể mở đầu bằng hình thức kể chuyện lịch sử của các nguyên tố, hình thức trực quan dùng các mẫu vật cụ thể để vào bài. 4. Thời gian phải vừa phải. GV cần dự tính thời gian dành cho hoạt động mở đầu rồi quyết định cách thức hoạt động sao cho phù hợp. Trong khi thiết kế hoạt động, GV dự kiến trước thời gian hoàn thành công việc. Hoạt động mở đầu cao nhất chỉ nên chiếm khoảng 5 phút. Không nên tham lam, sa đà quá lâu, dẫn đến việc “cháy giáo án”, làm ảnh hưởng đến các hoạt động dạy học còn lại. 5. Tạo điều kiện cho HS học tập tích cực, chủ động. Khi thiết kế hoạt động mở đầu, GV cần chú ý đến các hình thức phát huy tốt tính tích cực, chủ động của HS. VD: GV đưa vào các tình huống của đời sống thực tế người học trực tiếp thảo luận giải quyết vấn đề. GV có thể đặt câu hỏi để mở đầu bài anken như sau: Tại sao khi xếp một số quả chín vào giữa sọt quả xanh thì toàn bộ sọt quả xanh sẽ nhanh chóng chín đều?( nhờ khí etilen) 6. Phù hợp với đặc điểm tâm lí và khả năng nhận thức của HS. Sau khi GV đã lựa chọn được hình thức có thể tiến hành hoạt động mở đầu, GV cần đề ra các yêu cầu phù hợp với đối tượng HS ở từng lớp để chọn lựa cách thức hoạt động. VD: GV sử dụng hình thức vào bài dùng hình thức kiểm tra bài cũ nhưng đối với lớp nhiều HS trung bình - yếu thì mức độ câu hỏi, bài tập là tương đối dễ, đơn giản; với HS khá – giỏi thì độ khó của câu hỏi, bài tập cần được nâng lên, đòi hỏi các em phải tư duy nhiều hơn. Có thể trong một bài, GV thiết kế vài hình thức mở đầu để linh hoạt sử dụng cho trình độ từng lớp.
  49. 41 2.1.2. Những nguyên tắc của phần củng cố bài giảng 1. Xác định đúng trọng tâm kiến thức, mục tiêu bài học. Sau một tiết GV đã truyền tải khá nhiều kiến thức, để HS nắm bài được vững chắc hơn cần xoáy sâu vào những ý chính giúp HS rút ra cái cần nhớ nhất, hệ thống kiến thức và thấy được mối liên hệ giữa các kiến thức với nhau. Do đó trước khi thiết kế phần củng cố giáo viên phải xác định đúng kiến thức trọng tâm của bài học. Việc củng cố nhất thiết phải giúp HS nắm được phần trọng tâm của bài học. 2. Phù hợp với trình độ học sinh. Tùy thuộc vào khả năng nhận thức và điều kiện tâm sinh lí của HS mà GV cân nhắc đưa ra hình thức củng cố nào cho phù hợp. Như vậy trước khi thiết kế hoạt động GV phải nắm được trình độ HS. Trong một bài, GV có thể thiết kế vài hình thức củng cố để linh hoạt sử dụng cho trình độ từng lớp. VD: Bài BENZEN VÀ ĐỒNG ĐẲNG. MỘT SỐ HIĐROCACBON THƠM KHÁC, GV có thể thiết kế các hình thức củng cố khác nhau để khắc sâu tính tính chất hóa học của Benzen. Đối với lớp nhiều HS trung bình - yếu thì GV sử dụng hình thức 3 dùng thơ; với HS khá – giỏi thì GV sử dụng grap để củng cố bài. 3. Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường. VD: Đối với phần củng cố tính chất hóa học của ANCOL nếu sỉ số lớp ít và phòng thí nghiệm của trường đầy đủ dụng cụ thí nghiệm, GV có thể tổ chức dạy học bằng thí nghiệm HS tự làm theo nhóm, nếu lớp đông GV sẽ biễu diễn thí nghiệm. 4. Sử dụng các quy luật của sự ghi nhớ: hướng đích, ưu tiên, liên tưởng, lặp lại, kìm hãm. VD: Vận dụng quy luật hướng đích vào phần củng cố, GV khắc sâu kiến thức trọng tâm thông qua nhấn mạnh ở lời nói, sử dụng phấn màu khi viết bảng, dùng phương tiện trực quan. 5. Sử dụng phương tiện trực quan: chuyển những vấn đề trừu tượng thành hình ảnh cụ thể hơn, giúp HS dễ hình dung, dễ nhớ.
  50. 42 VD: Củng cố phần tính chất hóa học của ANĐEHIT, GV làm thí nghiệm tráng bạc của anđehit fomic. 6. Sử dụng các phương tiện, hình thức dạy học có tác dụng hệ thống hóa, khái quát hóa: giúp HS nhanh chóng nắm bắt được phần trọng tâm nhất. VD: Dùng sơ đồ, grap, sơ đồ tư duy củng cố bài giúp HS có cái nhìn khác quát toàn bộ kiến thức, kiến thức đưa vào sơ đồ cô đọng, ngắn gọn dễ nhớ. 7. Kích thích được khả năng tư duy, sáng tạo, phát huy được tính tích cực của học sinh. Theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học, dạy học phải tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của HS. Ở khâu củng cố, GV cần tổ chức, chỉ đạo, thông qua đó HS tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có chứ không thụ động tiếp thu. VD: GV củng cố kiến thức một phần hoặc cả bài học bằng cách yêu cầu HS lập bảng so sánh đòi hỏi HS phải xem xét, đối chiếu cái cần thiết, loại bỏ cái không cần thiết, công việc đó đòi hỏi sự tư duy lớn lao, phải huy động cả trí nhớ lẫn trí tưởng tượng. 8. Đảm bảo đặc trưng bộ môn. Hóa học là bộ môn khoa học thực nghiệm. Vì vậy trong dạy học hóa học phải coi trọng thí nghiệm hóa học, đối với phần củng cố bài có dùng thí nghiệm giúp HS tái hiện lại kiến thức đã học, cảm thấy rõ thêm, thông hiểu thêm. Đây là bộ môn khoa học tự nhiên trong đó đối tượng nhận thức tương đối trừu tượng và ở mức vi mô do đó để HS dễ tiếp nhận kiến thức, GV cần chuyển cái trừu tượng thành cái cụ thể như sử dụng các mô hình thay thế, mẫu vật VD: GV củng cố CTCT và tính chất hóa học của Anken ( như Etilen phản ứng cộng với dd Br2) bằng mô hình phân tử. Từ hình ảnh cụ thể thực tế, HS sẽ hình dung được ngay.
  51. 43 Bên cạnh đó, hóa học lại liên quan đến nhiều vấn đề đời sống thực tế. GV cần khai thác những hiện tượng tự nhiên và ứng dụng thực tiễn nhờ đó HS cảm thấy hóa học thật gần gũi và thêm yêu khoa học. VD: Khi củng cố bằng bài tập, GV chú ý đến các bài tập thực tiễn. Bài PHOTPHO giải thích hiện tượng “ma trơi”. 9. Thời gian vừa phải, phù hợp. Thời gian cho hoạt động củng cố bài chỉ từ 3 – 5 phút. Khi thiết kế GV dự kiến trước các tình huống hoạt động để xem xét thời gian không để cháy giáo án. Ngoài ra, GV cần phân phối thời gian hợp lí tránh tình trạng hoạt động củng cố qua loa, vội vàng sau tiếng chuông hết giờ, thời điểm đó HS không còn tập trung chú ý như trong tiết học nữa dẫn đến hiệu quả việc củng cố không cao. 2.2. QUY TRÌNH THIẾT KẾ PHẦN MỞ ĐẦU VÀ CỦNG CỐ BÀI GIẢNG Việc thiết kế phần mở đầu và củng cố bài giảng theo hướng đổi mới cần thực hiện theo các bước sau: • Bước 1: Xác định mục tiêu, nội dung và đặc điểm của bài học. Mục tiêu là các yêu cầu chung của bài học hóa học, căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ. Để xác định được các mục tiêu trên, GV cần: - Nghiên cứu kĩ sách giáo khoa, ngoài ra phải tham khảo thêm sách hướng dẫn GV, chuẩn kiến thức, kĩ năng của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành và các tài liệu liên quan. - Nghiên cứu mục tiêu, nội dung của chương. Mỗi bài học là một mắt xích nhỏ liên kết cả chương trình, vì vậy việc xem xét vị trí của bài học trong chương giúp GV có cái nhìn tổng thể, từ đó dễ dàng đặt ra hệ thống các mục tiêu và lập kế hoạch thực hiện. - Mục tiêu là thước đo để đánh giá thành tích học tập của HS. GV xác định mục tiêu càng cụ thể thì việc kiểm tra, đánh giá càng thuận lợi.
  52. 44 • Bước 2: Tìm hiểu trình độ học sinh và điều kiện cơ sở vật chất. Phân tích khả năng tiếp thu của học sinh trong lớp. Đánh giá khách quan, nghiêm túc tình trạng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và tư tưởng hành vi của học sinh, điều kiện cơ sở vật chất của trường để xác định cách thức vào bài và củng cố bài cho phù hợp. • Bước 3: Tìm thông tin liên quan (chuyện kể, hình vẽ truy cập trên mạng). Từ chủ đề của bài học, GV tìm kiếm những thông tin liên quan. Hiện nay có rất nhiều nguồn thông tin, từ sách tham khảo, từ các trang mạng giáo viên chia sẻ. Với nguồn tư liệu phong phú như hiện nay, GV cần lựa chọn những tư liệu nào hay, bổ ích, gần gũi với HS, tìm ra những thông tin về vấn đề của bài học trong thực tế cuộc sống, hình ảnh minh họa sinh động. VD: Để mở đầu bài “HỢP CHẤT CỦA CACBON”, giáo viên cần tìm kiếm hình ảnh phân tử, hình ảnh và tư liệu về hiện tượng hiệu ứng nhà kính • Bước 4: Lựa chọn cách vào bài và củng cố bài phù hợp. Tùy vào từng nội dung giảng dạy, tùy vào trình độ HS, tùy vào điều kiện vật chất của trường mà GV đưa ra cách thức vào bài và củng cố bài cho phù hợp, đôi khi phải kết hợp cùng lúc nhiều hình thức. • Bước 5: Lựa chọn các phương tiện hỗ trợ (mô hình, mẫu vật, máy chiếu, hình ảnh ). Sự bùng nổ về công nghệ thông tin đã tạo ra bước tiến dài trong dạy học, giáo viên có thể đưa ra các mô hình, mẫu vật để cụ thể hóa cái trừu tượng, cho học sinh xem tranh ảnh, flash, thí nghiệm trên máy chiếu là việc giáo viên nên làm giúp học sinh tiếp thu nhanh chóng với kiến thức mới. Các phương tiện hỗ trợ dạy học phải chuẩn bị nếu có là bảng phụ, các học liệu bổ trợ như tranh ảnh, hình vẽ, phim, phần mềm, những dụng cụ đo, thiết bị trình diễn thông tin như máy tính, máy chiếu,
  53. 45 phông nền, phải kiểm tra ánh sáng trong phòng học khi sử dụng các thiết bị trên giáo viên lựa chọn phương tiện nào hỗ trợ đắc lực cho việc giảng dạy. • Bước 6: Thiết kế hoạt động của GV và HS khi vào bài và củng cố bài. Sau các bước chuẩn bị, bước cuối cùng GV thiết kế hoạt động vào bài và củng cố bài như việc xây dưng một kịch bản. Người GV cần đầu tư công sức để phác thảo các ý tưởng về những công việc HS sẽ làm, sắp xếp chúng một cách logic, sau đó chọn hình thức hoạt động, cách thức thực hiện và dự kiến các tình huống có thể xảy ra, xin ý kiến của đồng nghiệp, các giáo viên giàu kinh nghiệm chỉnh sửa, hoàn thiện. 2.3. PHẦN MỞ ĐẦU MỘT SỐ BÀI HÓA HỌC LỚP 11 THEO HƯỚNG ĐỔI MỚI Dựa vào các nguyên tắc và quy trình thiết kế ở mục 2.1 và 2.2, chúng tôi đã thiết kế phần mở đầu một số bài học hóa học lớp 11 THPT dưới đây: Bảng 2.1. Hình thức mở đầu một số bài học hóa học lớp 11 THPT. STT Bài học Hình thức mở đầu 1 Sự điện li Kể chuyện, trực quan. 2 Nitơ Kể chuyện , liên hệ thực tế. 3 Amoniac và muối amoni Liên hệ thực tế. 4 Axit nitric và muối nitrat Kiểm tra , liên hệ thực tế. 5 Photpho Đặt câu hỏi + liên hệ thực tế. 6 Cacbon Dẫn dắt logic , liên hệ thực tế. 7 Hợp chất của cacbon Liên hệ thực tế. 8 Silic và hợp chất của silic Dẫn dắt logic, kiểm tra kiến thức cũ. 9 Cấu trúc các hợp chất hữu cơ Dẫn dắt logic, kể chuyện. 10 Ankan Đặt câu hỏi, liên hệ thực tế. 11 Anken Đặt câu hỏi nêu vấn đề, liên hệ thực tế. 12 Ankađien Liên hệ thực tế, đặt câu hỏi, kiểm tra. 13 Ankin Kể chuyện, liên hệ thực tế.
  54. 46 Benzen và đồng đẳng. Một số 14 Dẫn dắt logic + trực quan. Hiđrocacbon thơm khác 15 Ancol Kiểm tra bài cũ, liên hệ thực tế. Liên hệ thực tế, kiểm tra bài cũ. 16 Anđehit - xeton Tổ chức hoạt động tập thể (đố vui). 17 Axit cacboxylic Liên hệ thực tế, kiểm tra bài cũ. Mở đầu bài “Sự điện li” Cách 1: (Hình thức 2: dùng phương pháp kể chuyện) “ Trước khi học bài mới, cô sẽ kể cho các em nghe một câu chuyện liên quan đến nhà hóa học Xvante Areniuyt (1859–1927), nhà hóa học Thụy Điển. Tác giả của thuyết về sự điện li và thuyết năng lượng hoạt động hay thuyết va chạm hoạt động. Khả năng, sự hiểu biết và ham thích của ông thể hiện ngay ở những nghiên cứu của ông tiến hành trong phòng thí nghiệm của giáo sư Talen. Năm Hình 2.1. Xvante Areniuyt 1887, sau nhiều năm nghiên cứu đã đưa ra thuyết điện li. Khi ông đưa ra thuyết điện li người ta công nhận công trình của ông một cách lạnh lùng. Các giáo sư già cho rằng trong đó là một mớ những suy nghĩ vô lí. Bởi vậy, họ không ủng hộ Areniuyt vào chức vị phó giáo sư trường đại học tổng hợp thành phố Upxan. Thế nhưng các công trình nghiên cứu của ông lại thu hút sự chú ý của những nhà khoa học lớn như: Clausius, Mâye, Oxtwan. Đặc biệt, Oxtwan lại có đánh giá tốt về những quan điểm khoa học của Areniuyt mà thời gian đó người ta cho là không bình thường. Ông đã đến Thụy Điển tìm gặp và mời Areniuyt đến cùng ông làm việc. Tại đây ông tiến hành những nghiên cứu quan trọng trong lĩnh vực động hóa học, nghiên cứu tính dẫn điện và độ nhớt của dung dịch. Năm 1887, ông trình bày những cơ sở của thuyết điện li của mình trên một tờ tạp chí của Đức. Nhờ đó mà thế giới biết đến tên ông. Areniuyt được tặng giải thưởng Noben về hóa học năm 1902. Ông từng là viện trưởng đầu tiên của viện nghiên cứu hóa lí mang tên Noben ở
  55. 47 Xtockhôm và là thành viên trong uỷ ban xét tặng giải thưởng Noben, ông đã lãnh đạo viện này tới khi ông mất vào năm 1927. Vậy thuyết điện li mà Areniuyt đưa ra được phát biểu như thế nào ? Hôm nay chúng ta sẽ tìm hiểu qua bài “ Sự điện li”. Cách 2: (Hình thức 4: trực quan + Hình thức 5: đặt câu hỏi) Hình 2.2. Mô phỏng thí nghiệm tính dẫn điện của dd NaCl GV: cho HS quan sát thí nghiệm mô phỏng ( powerpoint) về sự điện li . Sau đó, GV đặt vấn đề với HS: “Tại sao chúng ta chỉ thấy bóng đèn ở cốc đựng dd NaCl bật sáng ? DD NaCl có phải dẫn được điện ?” . Để trả lời các câu hỏi này, chúng ta hãy cùng nhau tìm hiểu bài “Sự điện li”. Mở đầu bài “Nitơ” Cách 1: (Hình thức 2: Kể chuyện) “ Trước khi học bài mới, cô sẽ kể cho các em nghe một câu chuyện về quá trình tìm ra nguyên tố mà tên của nó có ý nghĩa là “ không duy trì sự sống”. Vào năm 1756, Lômônôxôp đã tiến hành thí nghiệm nung thật nóng các kim loại trong các bình thủy tinh để nghiên cứu xem chúng có tăng trọng lượng hay không,
  56. 48 từ những thí nghiệm đó ông đi gần tới việc tìm ra nguyên tố này nhưng vì những thí nghiệm đó được tiến hành trong một nước Nga nông nô lạc hậu nên những kết quả nghiên cứu của ông không được chú ý đến. Năm 1772, Danien Rơzơfo (Daniel Rutherford, 1749-1811, nhà y học người Anh) đã trình bày trong luận án “về không khí cố định hay ngạt thở” cách lấy một chất khí ra từ không khí nếu đốt nóng kim loại, photpho, lưu huỳnh. Ông cũng biết được tính chất của khí này là làm lửa tắt và sinh vật chết. Gần như đồng thời với Rơzơfo, nhà hóa học Thụy Điển C.Sile cũng tiến hành một loạt thí nghiệm và rút ra kết luận: không khí tạo bởi 2 chất khác nhau, một chất ông gọi là “không khí cháy”(oxi), chất kia ông gọi là “không khí xấu”. J.Prixtơli (Joseph Priestly, 1753-1804, người Anh) làm thí nghiệm cho axit nitric tác dụng lên sắt và được “không khí diêm tiêu” (oxit nitơ), chất này kết hợp với oxi của không khí và tạo thành một chất khí màu nâu (2NO + O2 NO2). Khi cho kiềm hấp thu các chất này, ông nhận thấy thể tích của không khí giảm 1/5 và phần còn lại là một thứ khí nhẹ hơn không khí, không duy trì cả sự cháy lẫn sự sống. H.Cavenđisơ cũng tiến hành thí nghiệm và rút ra Hình 2.3. Joseph các kết luận tương tự. Ông gọi chất khí mà ông tách Priestly được là “không khí ngạt thở”. Cả Sile, Prixtơli, lẫn Cavenđisơ đều không công bố đúng lúc những phát minh của họ nên ngày nay vinh dự khám phá ra nitơ thuộc về Rozơfo. Năm 1777, Lavoadiê đặt tên cho nguyên tố này là azot theo tiếng Hi Lạp “azot” có nghĩa là “không duy trì sự sống”. Ông giữ vai trò quan trọng trong việc nghiên cứu những tính chất của nguyên tố này.
  57. 49 Năm 1789, người ta đặt thêm tên La Tinh “Nitrogenium” (do chữ nitrum là diêm tiêu) cho nitơ khi Cavenđisơ xác định được rằng azot có trong thành phần của diêm tiêu . Hôm nay, cô sẽ cùng các em tìm hiểu về nguyên tố Nitơ này qua bài học cùng tên, bài “Nitơ”. Cách 2: (Hình thức 5: đặt câu hỏi + Hình thức 3: liên hệ thực tế) GV đọc và yêu cầu HS giải đáp câu đố trong bài thơ sau: “ Khí gì thường có mặt Trong các bóng đèn tròn Dùng lâu vẫn chẳng sợ Dây tóc bị hao mòn “ GV thông báo đáp án là khí Nitơ ( sau khi học sinh đã trả lời ). “ Để biết Nitơ có những tính chất gì mà lại được dùng để bảo vệ dây tóc của bóng đèn, chúng ta sẽ cùng tìm hiểu qua bài học hôm nay, bài “Nitơ””. Mở đầu bài “Amoniac và muối amoni” Cách 1: (Hình thức 5: đặt câu hỏi + Hình thức 2: liên hệ thực tế ) GV đặt vấn đề: “Tại sao khi đi gần các sông, hồ bẩn vào ngày nắng nóng, người ta thường ngửi thấy mùi khai?”. Sau đó, GV giải thích: khi nước sông, hồ bị ô nhiễm nặng bởi các chất hữu cơ giàu chất đạm, như: nước tiểu, phân hữu cơ, rác thải hữu cơ, lượng Ure trong các chất hữu cơ sinh ra nhiều. Dưới tác dụng của men ureaza của các vi sinh vật, ure bị phân hủy thành CO2 và NH3. Khi trời nắng (nhiệt độ tăng), cân bằng trên sẽ dịch chuyển theo chiều nghịch, tức là NH3 sinh ra do phản ứng phân hủy ure không bị hoà tan trong nước mà bị tách ra, bay vào không khí làm cho không khí xung quanh sông, hồ có mùi khai khó chịu.
  58. 50 “Vậy NH3 là chất gì và có những tính chất nào? Chúng ta hãy cùng tìm hiểu về nó qua bài “ Amoniac - Muối Amoni””. Cách 2: (Hình thức 5: Đặt câu hỏi + Hình thức 2: liên hệ thực tế) GV đặt vấn đề: “ Khi ăn bánh mì, hay bánh bao các em có để ý ruột bánh rất xốp và có nhiều lỗ nhỏ li ti không ? Trong quá trình làm bánh người ta đã trộn thêm một loại bột vào bột mì ? Bột đó được gọi là bột nở có thành phần là một loại muối amoni có công thức là (NH4)2CO3”. Vậy “ tại sao khi trộn thêm bột nở lại giúp ruột bánh trở nên xốp hơn?”. “Cô sẽ cùng các em tìm câu trả lời cho vấn đề này qua bài học hôm nay, bài “ Amoniac và muối Amoniac””. Mở đầu bài “Axit nitric và muối nitrat” Cách 1: (Hình thức 5: liên hệ thực tế) GV đọc một câu ca dao đúc kết từ kinh nghiệm của những người nông dân như sau: “Lúa chiêm lấp ló đầu bờ, Hễ nghe tiếng sấm phất cờ mà lên”. Câu này mang hàm ý của khoa học hoá học như thế nào? Câu ca dao nhắc nhở người làm lúa: Vụ chiêm khi lúa đang trổ đòng đòng mà có trận mưa rào, kèm theo sấm chớp thì sẽ rất tốt và cho năng suất cao sau này. Do trong không khí có ~ 80% khí N2 và ~ 20% khí O2, khi có chớp (tia lửa điện) sẽ tạo điều kiện cho N2 hoạt động. Nitơ đioxit phản ứng với nước mưa tạo ra axit HNO3. Axit nitric rơi xuống mặt đất phản ứng với các chất có trong đất như: đá vôi (CaCO3), magiezit (MgCO3), đôlômit (MgCO3.CaCO3), tạo ra muối nitrat là những phân đạm cung cấp ion làm cho cây xanh tốt. “Để biết những phản ứng trong quá trình đó chúng ta hãy tìm hiểu bài “ Axit nitric và muối nitrat””. Cách 2: (Hình thức 6: kiểm tra kiến thức cũ)
  59. 51 GV cho một bài tập yêu cầu HS hoàn thành. Viết các phương trình phản ứng trong chuỗi sau: Ca CaO Ca(OH)2 Ca(NO3)2 CaCO3 HS dựa vào kiến thức đã học ở lớp 9 để hoàn thành bài tập. GV sửa bài tập và khoanh tròn phản ứng: Ca(OH)2 + 2HNO3 Ca(NO3)2 + H2O GV gạch dưới HNO3 và Ca(NO3)2. Từ đó, GV dẫn dắt HS tìm hiểu về hai hợp chất đó qua bài “Axit nitric và muối nitrat”. Cách 3: (Hình thức 3: liên hệ thực tế) GV đọc một bài thơ sau: “ Muối gì làm thuốc súng Sức công phá phi thường Nhưng các bà nội trợ Lại dùng làm lạp sưởng?” Sau khi HS giải đáp, GV cung cấp đáp án đây là một muối nitrat có CT là KNO3 hay còn gọi là diêm tiêu. “ Để biết được muối nitrat này có tính chất gì, chúng ta hãy cùng tìm hiểu bài: “Axit nitric và muối nitrat””. Cách 4: (Hình thức 5: liên hệ thực tế ) Thập niên 1970, mưa axit từng là vấn nạn ở những nước công nghiệp phát triển lúc bấy giờ như Mỹ, các quốc gia châu Âu, Nhật Bản, Hàn Quốc. Các chất hóa học ( chủ yếu là SO2 và NO2) thải ra từ các nhà máy đốt than đá kết hợp cùng nước và O2 có trong khí quyển gây ra mưa có chứa axit sunfuric và axit nitric. Nó tàn phá và gây ra những hậu quả nặng nề cho các nước này. Axit Nitric có những tính chất gì mà lại có sức tàn phá lớn như vậy? Hôm nay chúng ta sẽ cùng tìm hiểu về axit nitric qua bài “Axit nitric và muối nitrat”.
  60. 52 Mở đầu bài “Photpho” Cách 1: (Hình thức 2: kể chuyện) “Các em có tin trên thế giới này tồn tại “hòn đá triết lí” không? Cô sẽ kể cho các em nghe một câu chuyện liên quan đến “hòn đá” thần kì này! Một thương nhân đáng kính của thành phố Hamburg là Brand cùng các nhà giả kim thuật đương thời tin chắc rằng trên thế giới có “hòn đá triết lí” mà có nó thì có thể biến bất kì kim loại “xấu” nào thành vàng, thậm chí tiêu trừ bách bệnh, cãi lão hoàn đồng. Ông Brand nghĩ rằng phương pháp chế thứ “đá triết lí” đó rất đơn giản là chỉ đun nóng thứ vật chất trong đó có chứa đá triết lí là được. Nhưng rủi thay, chưa một ai nhìn thấy vật chất chứa “ đá triết lí” cũng như bản thân “đá triết lí” như thế nào. Brand lánh mình trong hầm tối và buồn thảm, đốt lò và tìm cách rút “đá triết lí” từ những gì mà ông ta có trong tay nhưng không thành công. Một hôm, khi bóp đầu suy nghĩ vấn đề cón có những vật gì có che dấu đá triết lí thì Brand nghĩ đến nước tiểu! Ông ta bèn nấu bay hơi nước tiểu rồi nung khô chất rắn còn lại. Thình lình, bình chứa đầy một thứ khối phát sáng kì lạ. Sau khi làm lạnh bình đựng, Brand thu được một miếng chất giống như sáp; trong bóng tối, chất này phát ra những tia màu xanh nhạt tương đối sáng, sờ vào đó ta có cảm giác lạnh. Chất phát ra ánh sáng màu xanh đó là gì? Brand đã tìm ra nguyên tố photpho mà Viện sĩ Phexman gọi là “nguyên tố của sự sống và tư tưởng”. “Hôm nay, chúng ta sẽ cùng nhau tìm hiểu về “Photpho” qua bài học cùng tên”. Cách 2: (Hình thức 5: đặt câu hỏi) GV đặt vấn đề: “Đây là một nguyên tố phi kim, thường có trong răng, xương, bắp thịt, tế bào não của người hay động vật. Nó còn được gọi là “nguyên tố của sự sống và tư tưởng”. Các em có biết cô đang nhắc đến nguyên tố nào không ?” Hình 2.4. Photpho thường có Sau khi HS trả lời, GV đưa ra đáp án là trong Xương
  61. 53 nguyên tố photpho. GV dẫn dắt HS vào bài mới, bài: “Photpho”. Cách 3: (Hình thức 2: kể chuyện) GV kể cho HS nghe lịch sử phát minh ra que diêm. Năm 1827, John Walker–một dược sĩ người Anh đã làm ra những diêm quẹt đầu tiên. Ông làm đầu diêm bằng cách trộn lưu huỳnh với một hóa chất để giải phóng oxy khi được làm nóng. Những que diêm sẽ cháy sáng khi kéo chúng ngang qua Hình 2.5. Que diêm. một giấy nhám gấp đôi. Gọi là diêm ma sát. Sau đó người ta nhận thấy phospho dễ bén lửa hơn lưu huỳnh nhiều. Nhưng khi làm diêm quẹt bằng phosphor trắng đã làm cho nhiều công nhân bị nhiễm bệnh. Người ta thay phospho trắng thành phospho đỏ và diêm quẹt an toàn dùng phospho đỏ lần đầu tiên được điều chế ở Thụy Điển vào năm 1844. Các em biết không ? Để tạo ra một que diêm nhỏ nhắn, trong nhà máy phải qua 27 công đoạn mới ra được que diêm như chúng ta vẫn dùng. Từ câu chuyện trên, GV dẫn dắt vào bài mới, bài “Photpho”. Mở đầu bài “Cacbon” Cách 1: (Hình thức 3: liên hệ thực tế) Trong thế giới hóa học, vua về độ cứng là kim cương (độ cứng 10). Nó được dùng để chế mũi khoan cho khoan dầu, mài vật liệu và “dao” cắt thủy tinh. Kim cương là 1 dạng thù hình của nguyên tố Cacbon. Vậy ngoài kim cương, Cacbon còn có những dạng thù hình nào và có tính chất hóa học gì? Chúng ta sẽ cùng nhau nghiên cứu qua bài “Cacbon”. Cách 2: (Hình thức 5: đặt câu hỏi) Đây là nguyên tố phi kim đáng chú ý vì nhiều lí do. Các dạng khác nhau của nó bao gồm một trong những chất mềm nhất (Graphit) và hai trong những chất cứng nhất (graphene và kim cương) cũng như là chất bán dẫn tốt nhất. Phi kim này có
  62. 54 thuộc tính hóa học đáng chú ý là có khả năng tự liên kết với nó và liên kết với một loạt các nguyên tố khác tạo ra gần 10 triệu hợp chất đã biết. Nó tồn tại trong mọi sự sống hữu cơ và nó chính là nền tảng của hóa học hữu cơ. GV nêu vấn đề: “Vậy nguyên tố phi kim cô vừa nhắc đến là nguyên tố nào ?” Sau khi HS trả lời, GV sẽ dẫn dắt HS tìm hiểu bài mới, bài “ Cacbon”. Cách 3: (Hình thức 3: liên hệ thực tế + Hình thức 5: đặt câu hỏi ) GV đặt ra vấn đề: “ Vì sao than đá chất thành đống lớn có thể tự bốc cháy ?” GV giải quyết vấn đề: “Do than đá tác dụng với khí O2 trong không khí tạo ra khí CO2, phản ứng tỏa nhiệt. Nhiệt tỏa ra được tích góp dần dần, khi đạt đến nhiệt độ cháy của than thì than tự bốc cháy”. GV kết luận lại: “ Để biết được phản ứng này này xảy ra như thế nào chúng ta sẽ cùng tìm hiểu thông qua bài học hôm nay, bài “Cacbon””. Mở đầu bài “Hợp chất của Cacbon” Cách 1: ( Hình thức 3: liên hệ thực tế) GV đọc câu đố vui sau cho cả lớp giải đáp: “Muối gì tạo váng cứng Trên mặt nước hố vôi Đàn kiến qua lại được Vớt bỏ lại sinh sôi ?” Sau khi HS trả lời, GV đưa ra đáp án là muối CaCO3. Đồng thời giải thích “nước vôi là Ca(OH)2, khi gặp khí CO2 sẽ tạo thành muối CaCO3. Đây đều là hợp chất của cacbon. Hôm nay, chúng ta sẽ cùng nhau tìm hiểu tính chất của những hợp chất này qua bài “Hợp chất của cacbon””. Cách 2: (Hình thức 3: liên hệ thực tế + Hình thức 5: đặt câu hỏi) GV đặt vấn đề cho cả lớp:
  63. 55 “Trong thành phần của thuốc đau dạ dày thường có chứa muối NaHCO3. Vậy NaHCO3 này có những tính chất hóa học gì mà lại được dùng để chế thuốc đau dạ dày? Chúng ta sẽ cùng nhau giải đáp câu hỏi này qua bài “Hợp Chất Cacbon””. Cách 3: (Hình thức 7: kiểm tra) GV đặt câu hỏi sau cho cả lớp: “ Lớp 9, các em đã được học về những hợp chất của Cacbon, một em hãy nhắc lại cho cô biết đó là những hợp chất nào ?” Sau khi HS trả lời, GV đưa ra đáp án đó là các oxit của cacbon (CO và CO2), axit cacbonic, muối cacbonat. GV thông báo cho HS biết “Hôm nay, chúng ta sẽ tìm hiểu sâu hơn về tính chất, cách điều chế và ứng dụng của những hợp chất này qua bài “Hợp chất của cacbon”. Mở đầu bài “Silic và hợp chất của Silic” Cách 1: (Hình thức 3: liên hệ thực tế) GV đặt vấn đề sau cho HS: “Đây là nguyên tố phi kim rất cần cho thực vật cũng như động vật và con người. Nó có trong hầu hết tế bào của động vật và của người, đặc biệt là ở tuyến tụy, gan, lông, tóc, sương, sụn. Nó là nguyên tố phổ biến thứ 2, sau oxi, chiếm 29,5% khối lượng vỏ trái đất. Nguyên tố này cùng phân nhóm chính với Cacbon, nhưng thuộc chu kỳ kế tiếp. Các em có biết cô đang nói đến nguyên tố nào không ?” Sau đó, GV cung cấp đáp án cho HS là “Silic”. Đồng thời, GV dẫn dắt cả lớp sang tìm hiểu bài mới, bài “Silic”. Cách 2: ( Hình thức 7: kiểm tra kiến thức cũ) GV dựa trên kiến thức về axit HF mà HS đã học ở học ở lớp 10, yêu cầu một HS giải thích hiện tượng “khắc chữ trên thủy tinh”.
  64. 56 HS nhớ lại kiến thức cũ đã học ở lớp 10, giải thích hiện tượng nhờ phản ứng của SiO2 (thủy tinh) tác dụng với HF. Từ phản ứng của SiO2 (hợp chất của Silic) với HF, GV có thể dẫn dắt HS tìm hiểu bài mới “Silic và hợp chất của silic”. Cách 3: (Hình thức 1: dẫn dắt logic) GV dẫn dắt HS vào bài mới như sau: “Trong chương trình hóa học lớp 9, các em đã tìm hiểu về silic và công nghệ silicat, nhưng kiến thức ấy vẫn chưa thật đầy đủ. Hôm nay, chúng ta sẽ nghiên cứu sâu hơn về silic và các hợp chất của silic qua bài “Silic và hợp chất của silic””. Mở đầu bài “Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ” Cách 1: (Hình thức 1: dẫn dắt logic) GV dẫn dắt HS vào bài mới như sau: “Các em có biết trong hóa học hữu cơ, ứng với công thức phân tử có thể có rất nhiều chất với cấu tạo khác nhau không ? Ví dụ như C4H10 có hai chất, còn với công thức C10H22 có tới 75 chất có cấu tạo khác nhau, hiện tượng trên đã làm cho số lượng các hợp chất hữu cơ tăng lên rất nhiều. Để biết rõ hơn về cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ, chúng ta sẽ cùng nhau tìm hiểu qua bài “Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ”. Cách 2: (Hình thức 1: dẫn dắt logic) “Trong chương trình hóa học lớp 9, các em đã tìm hiểu về cấu tạo phân tử hợp chất hữu cơ, tuy nhiên kiến thức ấy vẫn chưa đầy đủ. Hôm nay, chúng ta sẽ nghiên cứu sâu hơn về cấu trúc phân tử các hợp chất hữu cơ qua bài “cấu trúc phân tử các hợp chất hữu cơ””. Cách 3: (Hình thức 2: kể chuyện) “Các em có biết cấu tạo hợp chất hữu cơ được xây dựng như thế nào không? Cô sẽ kể cho các em nghe lịch sử nghiên cứu cấu tạo hóa học của các hợp chất hữu cơ!
  65. 57 Người có công đầu tiên là Kê-Ku-Lê (1829-1896), một nhà hóa học Đức rất có tên tuổi. Ông đưa ra một số ý kiến cơ bản vế nguyên tố cacbon: nguyên tố cacbon trong hợp chất hữu cơ có hóa trị 4, các nguyên tử cacbon liên kết với nhau. Từ đây, ông xây dựng lí thuyết cấu tạo về các phân tử hữu cơ theo kiểu Metan. Nhà hóa học người Scotlen, A-Cupơ (1831-1892) đề nghị biểu diễn các lực liên kết giữa các nguyên tử bằng những vạch nối. Nhà hóa học Áo, J.lôcsơmit (1821-1895) dùng đề nghị vạch đôi hay vạch ba để biểu diễn cácbon có hóa trị 4 trong etilen hay axetilen. Ngay sau khi xây dựng được CTPT những phân tử hữu cơ đầu tiên, người ta đã thấy được tại sao những phân tữ hữu cơ lớn hơn, phức tạp hơn phân tử vô cơ. Cuối cùng, nhà hóa học người Nga, But-lê-rốp đã dùng kết quả này trong lí thuyết cấu tạo phân tử hữu cơ của ông và đã giải thích nguyên nhân tồn tại các đồng phân qua CTCT”. “Để biết các hợp chất hữu cơ có sẽ được biểu diễn công thức cấu tạo như thế nào sau kết quả nghiên cứu của các nhà hóa học, chúng ta cùng nhau tìm hiểu bài “Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ””. Mở đầu bài “Ankan” Cách 1: (Hình thức 6: kiểm tra kiến thức cũ) GV đặt vấn đề “Trong chương trình hóa học lớp 9, các em đã học về metan, ai nhắc lại cho cô biết CTPT và CTCT của metan ?”. Từ CTCT mà HS viết, GV cho HS biết metan là Hidrocacbon no, là chất đầu tiên trong dãy đồng đẳng của ankan. “Vậy Ankan là gì? Có CTPT, có tính chất, được điều chế và ứng dụng như thế nào? Để trả lời cho những câu hỏi này chúng ta sẽ tìm hiểu bài “Ankan””. Cách 2: (Hình thức 3: liên hệ thực tế) “Trứng gà là một trong những loại thực phẩm khó bảo quản lâu dài, vì mất giá trị dinh dưỡng nhanh chóng vì bị thối. Các chuyên gia Nga đã tìm ra một phương pháp mới để giữ nguyên phẩm chất của trứng trong thời gian từ 10 đến 12 tháng. Trước hết, nhúng trứng vào một bể chứa parafin. Sau đó, xếp trứng vào buồng chứa ôzôn trong một thời gian nhất định. Ozôn sẽ ôxy hoá lớp parafin trên vỏ trứng, biến nó thành một màng bảo vệ có tính sát khuẩn rất cao”.
  66. 58 GV cho HS biết parafin là một tên gọi khác của ankan. “Vậy Ankan là gì? Nó có những tính chất nào, được điều chế và ứng dụng ra sao? Chúng ta sẽ cùng tìm câu trả lời thông qua bài học hôm nay: “Ankan”. Cách 3: (Hình thức 4: liên hệ thực tế). “Với cuộc sống hiện đại ngày nay, chúng ta có nhiều công cụ cung cấp ánh sáng, nhưng các công cụ này chủ yếu sử dụng nguồn điện và các một số nguồn nguyên liệu khác. Ngày xưa, khi chưa có các công cụ này, các em có biết người ta đã sử dụng cái gì để thắp sáng không?” HS sẽ trả Hình 2.6. Nến màu lời là “cây nến”. GV thông báo cho các em biết thành phần chính của nến là parafin, đây là tên gọi khác của ankan. Từ đó, GV dẫn dắt HS vào bài mới “chúng ta sẽ tìm hiểu xem ankan có tính chất gì, ngoài ứng dụng làm nến nó còn có ứng dụng nào khác thông qua bài học hôm nay, bài “Ankan””. Mở đầu bài “Anken” Cách 1: (Hình thức 3: liên hệ thực tế) “Từ lâu người ta đã biết xếp một số quả chín vào giữa sọt quả xanh thì toàn bộ sọt quả xanh sẽ nhanh chóng chín đều. Tại sao vậy? Bí mật của hiện tượng này đã được các nhà khoa học phát hiện khi nghiên cứu quá trình chín của trái cây. Trong quá trình chín trái cây đã thoát ra một lượng nhỏ khí etilen. Khí này sinh ra có tác dụng xúc tác quá trình hô hấp của tế bào trái cây và làm cho quả mau chín.Nắm được bí quyết đó người ta có thể làm chậm quá trình chín của trái cây bằng cách làm giảm nồng độ etilen do trái cây sinh ra. Điều này đã được sử dụng để bảo quản trái cây không bị chín nẫu khi vận chuyển xa. Ngược lại khi cần cho quả mau chín, người ta thêm etilen vào kích thích quá trình hô hấp của tế bào trái cây”. “Các em đã được biết đến etilen trong chương trình hóa lớp 9. Etilen là một hiđrocacbon không no, được gọi là anken. Vậy anken là gì và nó có những tính chất nào? Chúng ta sẽ cùng tìm hiểu qua bài học hôm nay, bài “Anken””.
  67. 59 Cách 2: (Hình thức 6: kiểm tra kiến thức cũ) GV yêu cầu 1 HS lên bảng kiểm tra bài cũ bằng bài tập nhỏ. Hoàn thành những phương trình phản ứng dưới đây (ghi rõ và tất cả các sản phẩm tạo thành): t0 c, as CH3 – CH2 – CH3 + Cl2   → ? t0 c, xt CH3 – CH2 – CH2 – CH3   → ? tc0 , C5H12 + O2 → ? GV chỉnh sửa bài làm của HS và khoanh các sản phẩm C3H6, C2H4, C4H8. GV thông báo cho HS những hợp chất này là anken. Hôm nay, chúng ta sẽ tìm hiểu về hợp chất này qua bài “Anken”. Mở đầu bài “Ankadien” Cách 1: (Hình thức 3: liên hệ thực tế) GV cung cấp thông tin liên hệ với thực tế cho HS biết: “Các em có biết lốp xe hay nhựa trám thuyền là những sản phẩm được làm từ một loại cao su có tên gọi là cao su buna. Cao su buna là chất có độ đàn hồi cao được tạo thành nhờ phản ứng trùng hợp một loại Hình 2.7. Lốp xe ankađien.Vậy ankađien này là hợp chất như thế nào và có tính chất gì? Chúng ta hãy cùng nhau tìm hiểu qua bài học hôm nay, bài “Ankađien””. Cách 2: (Hình thức 1: dẫn dắt logic) Những tiết trước, chúng ta đã tìm hiểu về Hiđrocacbon no (Ankan và xicloankan), và một loại Hiđrocacbon không no là Anken. Hôm nay, chúng ta sẽ tìm hiểu thêm một loại Hiđrocacbon không no khác là Ankađien, qua bài “Ankađien”. Cách 3: (Hình thức 6: kiểm tra kiến thức cũ)
  68. 60 GV yêu cầu một HS lên bảng viết công thức cấu tạo của but-1-en và viết các phương trình phản ứng của but-1-en tác dụng với dd Br2, HBr, H2. HS dựa vào kiến thức bài cũ mà viết PTPƯ. Giáo viên tiếp tục đặt vấn đề với học sinh đó: “ nếu cô tách 2 nguyên tử H ở cacbon số 3 và cacbon số 4 thì công thức cấu tạo của but-1-en sẽ được viết lại như thế nào ?” GV kết luận lại: “công thức cấu tạo mới sẽ là CH2=CH-CH=CH2. Hợp chất này có 2 liên kết đôi trong phân tử nên được gọi là “Ankađien”. Đây cũng chính là hợp chất hữu cơ mà chúng ta sẽ tìm hiểu qua bài học hôm nay”. Mở đầu bài “Ankin” Cách 1: (Hình thức 1: dẫn dắt logic) “Chúng ta đã tìm hiểu được hai loại hidrocacbon không no. Hôm nay, chúng ta sẽ tìm hiểu thêm loại Hidrocacbon không no còn lại với tên gọi là Ankin qua bài học cùng tên, bài “Ankin””. Cách 2: (Hình thức 6: kiểm tra kiến thức cũ) Lớp 9, HS đã được học về axetilen. GV yêu cầu 1 HS nhắc lại CTCT của axetilen và dựa trên cách phân loại hiđrocacbon nó thuộc loại hiđrocacbon nào? Sau đó, GV kết luận lại axetilen là hiđrocacbon không no, là chất đầu tiên trong dãy đồng đẳng của Ankin. GV dẫn dắt HS cùng tìm hiểu về ankin qua bài học hôm nay bài “Ankin”. Cách 3: (Hình thức 2: kể chuyện) “Trong chương trình hóa học lớp 9, các em đã được biết đến “Axetilen”. Vậy các em có biết ai là người tìm ra khí axetilen không ? Cô sẽ kể cho các em nghe một câu chuyện về lịch sử tìm ra khí axetilen. Vào những năm 80 của thế kỷ trước, phương pháp luyện kim, nhiệt điện phát triển rất mạnh (luyện đồng, canxi, nhôm ). Một ông tướng Bắc Mỹ về hưu là J.Morhead và một kỹ sư Canada là T.L.Wilson cùng lập một xí nghiệp luyện kim
  69. 61 loại này. Lò luyện kim lót bằng than cốc và vôi, sau mỗi mẻ sản xuất lớp lót bị bong thành từng mảng, phải đổ vào hố rác. Trẻ em bới rác lấy những cục đất lót lò vứt xuống nước. Khí sùng sục phát ra, đốt cháy rất mạnh. Kỹ sư T.L.Wilson mang loại đất màu xám đó về nghiên cứu và kết luận đó là canxicacbua và khí sinh ra là khí axetilen. Một phát minh ngẫu nhiên đã làm tiền đề để một ngành công nghiệp mới ra đời. Công nghiệp sản xuất đất đèn và khí axetilen”. “Axetilen là một hiđrocacbon không no thuộc nhóm ankin. Đây cũng là loại hiđrocacbon không no mà chúng ta tìm hiểu hôm nay qua bài “Ankin””. Mở đầu bài “Benzen và đồng đẳng. Một số Hiđrocacbon thơm khác” Cách 1: ( Hình thức 2: kể chuyện + Hình thức 4: trực quan ) “Trong chương trình hóa học lớp 9, các em đã được biết về “Benzen”. Công thức cấu tạo của benzen được xây dựng nhờ vào giấc mơ của một nhà hóa học có tên là Kê- ku-lê. Giữa thế kỉ XIX, theo sự phát triển nhanh chóng của công nghiệp dầu mỏ, công nghiệp luyện cốc, hoá hữu cơ Hình 2.8. Giấc mơ của Kê-ku-lê phát triển rất nhanh. Thời đó, các nhà hoá học hữu cơ gặp một vấn đề khó, họ đã tách được từ dầu, than đá, một chất lỏng có mùi thơm gọi là benzen. Trong phân tử của benzen, có 6 nguyên tử C và 6 nguyên tử H. Hoá trị của C là 4, mỗi nguyên tử C kết hợp với 4 nguyên tử hidro, mà benzen làm sao là hợp chất của 6 nguyên tử H? Một ngày lễ noel – năm 1865, Kekule sau thời gian nghiên cứu rất dài về cấu tạo của phân tử benzen đã cảm thấy rất mỏi mệt. Ông đã xác định rõ từ lâu rằng: phân tử benzen là do 6 nguyên tử cacbon kết hợp với 6 nguyên tử hidro, nhưng ông không biết chúng kết hợp với nhau theo phương thức nào, Hình 2.9. Cấu tạo Kekule vừa vắt ốc suy nghĩ vừa vẽ lên trang giấy. Ông đã tự vòng benzen phác thảo mấy mươi kiểu kết hợp phân tử benzen nhưng vẫn
  70. 62 không thoả mãn. Kekule như bất lực, mệt mỏi tới mức khôn tả, ông lôi gối ra gần lò sưởi, đặt mình xuống ghế và thiu thiu ngủ. Trong giấc mơ, ông nhìn thấy mỗi nguyên tử C nối lại với nhau thành một con rắn cong cong, quẹo quẹo và mỗi nguyên tử C mang theo một nguyên tử H, liên kết dài thành một con rắn kỳ lạ. Con rắn đó di động và bò ra trườn lên nghênh nghếch cái đầu, uốn éo như khiêu vũ, càng lúc càng nhanh. Đột nhiên, không biết điều gì con rắn đó cuồng nộ lên, hầm hầm quay lại cắn mạnh vào cái đuôi của chính nó, sau đó không động đậy, tạo thành một vòng khép kín. Kekule la hoảng và giật mình tỉnh giấc vội vàng ghi lại kết cấu như thấy trong giấc mơ lên giấy. Và kết cấu của benzen đã được phát hiện ra như thế nào? Đó là hình 6 cạnh, với liên kết đôi và liên kết đơn luân phiên, phản ánh đúng trật tự kết hợp các nguyên tử trong phân tử và là mô hình thành công nhất về cấu tạo hợp chất này. Vấn đề mà kekule nghiên cứu suốt thời gian dài chưa giải quyết được, cuối cùng đã tìm ra một đáp án từ một giấc mơ. Công thức cấu tạo này làm nền tảng để xây dựng các hợp chất hữu cơ khác mà trong phân tử có chứa vòng benzen. Hôm nay, cô và các em sẽ tìm hiểu thêm về Benzen cùng một số hiđrocacbon khác có chứa vòng benzen trong phân tử qua bài “Benzen và đồng đẳng. Một số Hiđrocacbon thơm khác”” . Cách 2: ( Hình thức 1: dẫn dắt logic) GV dẫn dắt: “Trong chương trình hóa học lớp 9, các em đã được học về Benzen. Bài học hôm nay, chúng ta sẽ tìm hiểu kỹ hơn về benzen, dãy đồng đẳng của benzen và một số hidrocacbon thơm khác qua bài: “Benzen và đồng đẳng. Một số hidrocacbon thơm khác””. Cách 3: ( Hình thức 3: liên hệ thực tế) “Từ cổ xưa, con người đã biết dùng muối nitrat (kali,natri ) để chế thuốc nổ đen. Có lẽ thực tế đó đã gợi ý cho các nhà hóa học rằng những hợp chất hữu cơ có chứa nhóm NO3 hoặc NO2 có thể có tính chất cháy nổ? Thật vậy, người ta nhận thấy rằng các chất hữu cơ mà trong phân tử chứa nhiều nhóm nitro thì đều là chất nổ