Khóa luận Sử dụng rubric trong kiểm tra đánh giá chất lượng học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao

Nội dung text: Khóa luận Sử dụng rubric trong kiểm tra đánh giá chất lượng học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH KHOA HÓA HOC  Lý Quế Uyên KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN HÓA HỌC Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học Tên đề tai SỬ DỤNG RUBRIC TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC LỚP 11 BAN NÂNG CAO TP. HỒ CHÍ MINH THÁNG 5 NĂM 2012
2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH KHOA HÓA HOC  KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN HÓA HỌC Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học Tên đề tai SỬ DỤNG RUBRIC TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC LỚP 11 BAN NÂNG CAO Người hướng dẫn khoa :học ThS. Đào Thị Hoàng Hoa Sinh viên thực hiện: Lý Quế Uyên TP. HỒ CHÍ MINH THÁNG 5 NĂM 2012
3. LƠI CẢM ƠN Để thực hiện đư ợc khóa luân nay , em đã nhân đư ợc rất nhiều sự hướng dẫn, chỉ bảo của cac thầy cô . Những ý kiến đóng góp đó, đã giúp cho em có những định hướng chính xac va đúng đắn h ơn trong qua trình thực hiện khoa luân nay. Chính thầy cô la người đã dồn hết bao công sức , tâm huyết để giúp cho chúng em nắm ợđư c tri thức, hình thanh kỹ năng, khơi sang tâm hồn.  Em xin bay tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến côĐao Thị Hoang Hoa – người đã tân tình hướng dẫn , giúp đỡ em trong suốt qua trình thực hiện va hoan thanh khóa luân.  Em xin chân thanh cảm ơn đến cac thầy cô trường THPT chuyên Trần Đai Nghĩa , cac em hoc sinh lớp 11A1 va 11A7 đã tao điều kiện cho em hoan thanh thực nghiệm sư pham.  Cuối cùng, em xin gửi lời tri ân sâu sắc đến những người thân yêu trong gia đình, những ban bè thân thi ết đã động viên , ủng hộ em trong suốta qu trình thực hiện khóa luân. Mặc dù, em đã cố gắng hết sức nhưng với thời gianva năng lực có han nên khóa luân còn có nhiều khuyết điểm va thiếu sót . Kính mong nhân đươc sự gop y, nhân xét, xây dựng của thầy cô va cac ban để khóa âlu n đươc hoan chỉnh hơn. Một lần nữa, em xin gửi lời tri ân đến tất cả moi người! ĐAI HOC SƯ PHAM TP.HÔ CHI MINH Tháng 5/2012 SVTH: Lý Quế Uyên
4. MUC LUC Trang phụ bìa Lời cảm ơn Danh mục các kí hiêu và chữ viết tắt Danh mục thống kê các bảng Danh mục thống kê các sơ đồ – đồ thị – biểu đồ MỞ ĐẦU 1 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4 1.1. Lịch sử nghiên cứu đề tài 4 1.2. Cơ sở lý luận về KTĐG 7 1.2.1. KTĐG kết quả học tâp 7 1.2.1.1. Khái niệm KTĐG 7 1.2.1.2. Chức năng của KTĐG 8 1.2.1.3. Nguyên tắc của KTĐG kết quả học tập 9 1.2.1.4. Các loại hình đánh giá kết quả học tập 11 1.2.1.5. Chuẩn đánh giá 12 1.2.1.6. Những tiêu chí đánh giá kết quả học tập 14 1.2.2. Thực trạng về công tác KTĐG trong dạy học Hóa học ở các trường phổ thông hiện nay 20 1.2.3. Những xu hướng mới trong công tác KTĐG 22 1.2.4. Xây dựng tiêu chí đánh giá trong dạy học theo rubric 24 1.2.4.1. Khái niệm rubric 24 1.2.4.2. Phân loại rubric 26 1.2.4.3. Lợi ích và hạn chế của việc sử dụng rubric 33 1.2.4.4. Tiêu chí cho một rubric chất lượng 35 1.2.4.5. Thiết kế rubric 37
5. 1.2.5. Kết hợp đánh giá theo rubric và đánh giá truyền thống 39 CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP & HÊ THÔNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM MÔN HÓA HỌC LỚP 11 BAN NÂNG CAO 40 2.1. Tại sao lại cần tiêu chuẩn/tiêu chí đánh giá chất lượng học tâp cua học sinh 40 2.2. Quy trình thiết kế bộ tiêu chí 42 2.3. Ý nghĩa của các thành tố trong bộ tiêu chi 42 2.4. Bô tiêu chí áđ nh giá ch ất lượng học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao 43 2.5. Hê thống bài tâp 103 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 131 3.1. Mục đích thực nghiệm 131 3.2. Đối tượng thực nghiệm 131 3.3. Tiến hành thưc nghiệm 131 3.4. Kết quả thực nghiệm 132 KẾT LUÂN VA KIẾN NGHỊ 144 TAI LIÊU THAM KHẢO 147 PHU LUC
6. DANH MUC THÔNG KÊ CAC KI HIÊU VA CHỮ VIẾT TĂT STT Viết đầy đủ Viết tắt 1 Kiểm tra đánh giá KTĐG 2 Giáo viên GV 3 Học sinh HS 4 Trung học phổ thông THPT 5 Trung học cơ sơ THCS 6 Trắc nghiệm tự luận TNTL 7 Trắc nghiệm khách quan TNKQ 8 Thành phố Tp 9 Kiến thức kỹ năng KT – KN 10 Sách giáo khoa SGK 11 Phân phối chương trình PPCT 12 Phương pháp day học PPDH 13 Công thưc phân tư CTPT 14 Công thưc câu tao CTCT 15 Công thưc đơn giản CTĐG 16 Giáo dục và Đào tao GD & ĐT 17 Thưc nghiêm TN 18 Đối chưng ĐC 19 Nhà xuât bản Nxb 20 Trang tr 21 Phương trình phản ưng PTPƯ 22 Điêu kiên chuân đkc
7. 23 Phòng thí nghiêm PTN 24 Công nghiêp CN 25 Dung dịch dd 26 Kết tua ↓ 27 Bay hơi ↑
8. DANH MUC THÔNG KÊ CAC BẢNG STT Kí hiệu Tên bảng Trang 1 Bảng 3.1. Đặc điểm cua đối tương 131 2 Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra 1 tiết cua HS 134 3 Bảng 3.3. Bảng phân phối tân số, tân suât, tân số lũy tích 135 4 Bảng 3.4. Bảng phân loai kết quả kiểm tra 136 5 Bảng 3.5. Bảng tông hơp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 137 6 Bảng 3.6. Kết quả điều tra câu 3 139 7 Bảng 3.7. Kết quả điều tra câu 4 140 8 Bảng 3.8. Kết quả điều tra câu 5 140 9 Bảng 3.9. Kết quả điều tra câu 6 141 10 Bảng 3.10. Kết quả điều tra câu 7 141 DANH MUC THÔNG KÊ CAC SƠ ĐÔ – ĐÔ THỊ– BIÊU ĐÔ STT Kí hiệu Tên sơ đồ – biểu đồ Trang 1 Hình 1.1. Sơ đồ phân loại các mục tiêu giáo dục 18 2 Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích 136 3 Hình 3.2. Biểu đồ phân loai kết quả họcâ t p 137 Biểu đồ thể hiên sư đánh giá cua HS vê chât lương 4 Hình 3.3. 139 bài tâp hiên nay
9. MỞ ĐẦU  1. Lý do chọn đề tài Tuy việc cải cách giáo dục phổ thông ở nước ta đã phát động cách đây vài năm nhưng hiện nay vấn đề đó vẫn chưa “hạ nhiệt”. Trong quá trình đó, việc đổi mới KTĐG được xem là yếu tố cốt lõi bởi lẽ nó ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng và hiệu quả dạy học. Bộ GD & ĐT đã và đang tích cực đẩy mạnh công tác đổi mới KTĐG ở tất cả các cấp học, trường học trên phạm vi cả nước. Tuy hoạt động này đã có những cải tiến và chuyển biến tích cực song vẫn còn tồn tại khá nhiều khó khăn và bất cập. Hiện nay, hoạt động KTĐG kết quả học tập của HS ở các bộ môn nói chung và môn Hóa học nói riêng chủ yếu tiến hành thông qua các hình thức kiểm tra truyền thống như kiểm tra đầu giờ, 15 phút, 45 phút hay các kì thi cuối kì bằng các câu hỏi TNKQ hay TNTL. Với hoạt động KTĐG như vậy, chắc chắn rằng kết quả thu được sẽ không đảm bảo tính chính xác, hệ thống và toàn diện cũng như chưa tạo được điều kiện để HS phát huy tính tích cực, chủ động và khả năng tự đánh giá. Việc KTĐG thực sự có chất lượng và hiệu quả khi GV đánh giá được chính xác kết quả học tập của HS, mà qua đó HS có thể hình thành được động cơ học tập đúng đắn, bộc lộ hết khả năng tư duy bậc cao, óc sáng tạo đồng thời biết rõ sự tiến bộ của bản thân và bạn bè. Bên cạnh đó, còn giúp cho người GV điều chỉnh kịp thời phương pháp dạy và tạo động lực cho quá trình dạy học.Với lý do đó, tôi có ý định giới thiệu một hình thức KTĐG đã và đang được áp dụng rộng rãi trong thực tiễn giáo dục ở nhiều quốc gia trên thế giới đó chính là công cụ đánh giá theo rubric. Vậy rubric là gì? Tại sao nó lại được áp dụng phổ biến như thế? Liệu đối với Hóa học – một môn học vừa mang tính lý thuyết vừa mang tính thực nghiệm có áp dụng hiệu quả được phương pháp đánh giá theo rubric không? Có vô vàng câu hỏi có thể được đặt ra xung quanh vấn đề này. Là một GV tương lai, tôi nhận thấy đây là một vấn đề mới, khá thú vị vì vậy đó chính là lí do tôi chọn đề tài: “SỬ DỤNG RUBRIC TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC LỚP 11 BAN NÂNG CAO”.
10. 2. Mục đích nghiên cứu Sử dụng rubric trong KTĐG chất lượng học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao nhằm góp phần nâng cao chất lượng day học và KTĐG ở cấp THPT. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu các cơ sở lý luận về KTĐG. - Sử dụng rubric để xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao. - Xây dưng hê thống câu hoi TNKQ cho chương 8: “Dẫn xuât Halogen – Ancol – Phenol” va chương 9: “Anđehit – Xeton – Axit Cacboxylic” trong chương trình Hoa 11 ban nâng cao dựa trên các tiêu chí đã đề ra. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính giá trị, hiệu quả, khả thi va tường minh của bộ tiêu chí. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu a/ Đối tượng nghiên cứu: việc sử dụng rubric để xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao. b/ Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT. 5. Giả thuyết khoa học Nếu GV kết hợp một cách khéo léo, hợp lý giữa bộ tiêu chí đánh giá chất lượng học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao cùng phương pháp đánh giá truyền thống thì chắn chắc sẽ thu được những kết quả chính xác và khoa học trong việc đánh giá khả năng học tập của HS ở bộ môn Hóa học, đồng thời đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp KTĐG hiện nay. 6. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc, phân tích, tổng hợp các tài liêu co liên quan đến đê tài. - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp quan sát, phát phiếu điều tra, tham khảo y kiến các GV bô môn Hoa học. - Thực nghiệm sư phạm. - Phương pháp toán học.
11. 7. Giới hạn đề tài Vì thời gian có hạn, nên đề tài này tôi chỉ tiến hành xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao và xây hê thống câu hoi TNKQ cho chương 8: “Dẫn xuât Halogen – Ancol – Phenol” và chương 9: “Anđehit – Xeton – Axit Cacboxylic”.
12. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI Việc nghiên cứu về các phương pháp KTĐG trong hệ thống giáo dục luôn được sự quan tâm sâu sắc của các cấp quản lý, của các nhà giáo dục, của thầy lẫn trò. Không ai có thể phủ nhận được vị trí và tầm quan trọng của nó đối với chất lượng đào tạo bởi KTĐG là một khâu không thể tách rời trong quá trình dạy học. Thuật ngữ rubric được sử dụng trong tiếng Anh từ những năm 1400, nguồn gốc của thuật ngữ này có liên quan đến màu đỏ hoặc đất đỏ. Giáo hội Công giáo từ lâu đã sử dụng thuật ngữ này cho các hướng dẫn để tiến hành Thánh Lễ, được in màu đỏ và đưa vào các sách phụng vụ. Và trong luật pháp, rubric có nghĩa là đề mục hoặc là một tiêu đề của một đạo luật hay một phần của một mã quy phạm pháp luật (và cũng được in bằng mực đỏ). Một ý nghĩa khác gần gũi hơn khiến nó được sử dụng hiện nay trong giáo dục, đó là rubric là tiêu đề của một chương hoặc một phần trong quyển sách, được viết hoặc in bằng mực đỏ hoặc được gạch chân màu đỏ để nhấn mạnh [12]. Vào 11 tháng 1981, từ “rubric” tồn tại trong một bài viết gọi là “The Validity of the Advanced Placement English Language and Composition Examination” của trường College English. Đây là lần đầu tiên, nó được dùng để đánh giá bài viết. “Các độc giả đã được đào tạo để cho điểm một bài luận cách tổng thể, xem xét chất lượng của bài luận cả về nội dung lẫn hình thức. Họ đã sử dụng một thang đo chín điểm và được hướng dẫn bởi một hướng dẫn cho điểm hay “rubric”” [40, tr 611]. Kể từ đó, các phiếu tự đánh giá đã phát triển ngày một chính xác, kĩ thuật và khoa học hơn. Các nhà lý luận đánh giá đã tiến hành nhiều cuộc nghiên cứu xem việc sử dụng rubric ở các cấp học: tiểu học, trung học, đại học và cả sau đại học có hiệu quả như thế nào. Họ đã thực hiện một loạt cuộc thử nghiệm trong giáo dục ở nhiều bộ môn, với các mục đích khác nhau, bao gồm tăng thành tích học tập của HS, cải thiện giảng dạy và đánh giá chương trình. Tiêu biểu như các cuộc nghiên cứu của Bolton; Andrade và Du; Schneider; Powel; Reitmeier, Svendsen và Vrchota; Andrade; Schafer, Swanson, Bene và Newberry [5], [6], [10], [56], [25], [58], [59].
13. Một bài báo của Heidi Goodrich Andrade “Using Rubrics to Promote Thinking and Learning” tạm dịch là “Sử dụng rubric để thúc đẩy tư duy và học tập” đươc viết vào năm 2000 đề cập đến kết quả của các cuộc nghiên cứu việc sử dụng rubric trong dạy học. “Rubric giúp GV cả trong giảng dạy và đánh giá HS Rubric là công cụ hỗ trợ HS học tập và phát triển các kỹ năng tư duy phức tạp” [1, tr 13 - 18]. Ngày nay, rubric đã trở nên phổ biến với các GV như một cách thức đánh giá để truyền tải sự mong đợi, cung cấp thông tin phản hồi cho tiến trình phát triển công việc và phân loại sản phẩm cuối cùng [1], [41]. Và từ lâu, rubric đã trở thành một công cụ đắc lực hỗ trợ cho quá trình dạy học, được sử dụng phổ biến ở các nước có nền giáo dục phát triển như Mỹ, Anh, Singapore và các nước châu Âu Có nhiều nguồn tài liệu nghiên cứu và sách tham khảo cũng như nhiều website đề cập đến thông tin của việc sử dụng rubric trong dạy học. Đối với Việt Nam, việc đánh giá và thi cử trong các trường học là một vấn đề thời sự bậc nhất. Vấn đề này cần phải có một cuộc cải cách toàn diện và sâu sắc, không chỉ đổi mới về một phạm vi nào đó [53]. Khi ấy việc học hỏi và tiếp thu các thành tựu giáo dục ở các nước tiên tiến cũng là một hướng để giải quyết các vấn đề tồn đọng trong giáo dục nước nhà. Trong bất cứ môi trường học tập nào, thì viêc KTĐG kết quả học tập của người học luôn chiếm một phần rất quan trọng, để co kết quả đánh giá chính xác nhât đòi hoi người GV se phải sư dụng các phương pháp đánh giá kết quả học tâp dưới nhiều hình thức khác nhau. Nếu như ơ lớp học truyền thống, GV luôn có điều kiện trao đổi, quan sát, hô trơ trực tiếp đối với người học thì ngược lại đo lai là những han chế lớn trong lớp học trực tuyến bơi mọi giao tiếp chủ yếu đêu đư ợc thực hiện thông qua các trao đổi, hướng dẫn trên mạng. Thế nên, để mọi viêc trơ nên dê dàng hơn thì viêc xây dưng một bộ tiêu chi ch ấm điểm cho các hoạt động đánh giá kết quả trực tuyến là điêu rât cân thiết . Do đo, rubric đã du nhập vào Việt Nam và được sử dụng chủ yếu trong hoạt động đánh giá ở các lớp học trực tuyến. Ngoai ra, chương trình day học cua I ntel cũng đa ưng dụng ki thuât rubric để hướng dẫn học viên xây dưng và s ử dụng các bảng tiêu chí, thang điểm và các bảng kiểm mục để đánh giá các kỹ năng của thế kỷ 21, việc tiếp thu nội dung và tư duy bậc cao cua HS thông qua các dự án.
14. Bên canh đo, Bô GD & ĐT đa khuyến khích GV sư dụng ky thuât rubric xây dựng ma trân đê và thang đi ểm cho bài kiểm tra thông qua các tài liệu bồi dưỡng cán bộ quản lý và GV về biên soạn đề kiểm tra, xây dựng thư viện câu hỏi và bài tập cho cấp THPT. Đặc biệt, vao tháng 9/2009, tờ tap chí giáo dục đa đăng bài viết “Áp dụng đánh giá theo rubric trong quá trình dạy học” của TS. Tôn Quang Cường. Đê tài gồm 6 trang, tâp trung khai thác các vân đê sau: 1) Khái niêm rubric 2) Phân loai rubric 3) Nguyên tắc và quy trình thiết kế 4) Ap dụng rubric trong day học [66]. Tuy nhiên cho đến nay những tài liệu hay đề tài bằng tiếng Việt nghiên cứu sâu đến kỹ thuật rubric này còn khá ít, chưa được phô biến. Nhận thấy những hạn chế trong khâu KTĐG kết quả học tập cua HS, TS. Nguyễn Kim Dung – Phó viện trưởng Viện Nghiên cứu giáo dục – đã đưa ra các giải pháp nhằm hoàn thiện quy trình KTĐG và đưa ra bô tiêu chí đánh giá chât lương học tâp HS THPT qua đề tài “Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng học tập HS THPT”. Đề tài đa được thực hiện từ năm 2009 đến 2011, khảo sát 2.832 người, trong đó có 45 cán bộ quản lý, 445 GV, 1.119 HS, 313 phụ huynh các trường THPT trên địa bàn Tp. Hồ Chí Minh và 110 nhà nghiên cứu giáo dục [27]. Qua đó, cho thấy việc đổi mới KTĐG theo quan điểm lượng hóa các tiêu chí trong quá trình dạy học là rất cấp thiết. Thế nên qua đề tài này, tôi đặc biệt muốn chỉ ra vai trò quan trọng, sự cần thiết của việc sử dụng rubric trong dạy học Hóa học thông qua việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao. Sau đó dựa trên bộ tiêu chí này, tiến hành xây dựng hệ thống bài tập “Chương 8: Dẫn xuất Halogen – Ancol – Phenol” và “Chương 9: Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic”. Để tao nên tảng cho các bước tiếp theo cua đê tài thì trước tiên viêc tìm hiểu cơ sơ ly luân vê KTĐG là điêu rât cân thiết.
15. 1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KTĐG 1.2.1. KTĐG kết quảo h c tâp 1.2.1.1. Khái niệm KTĐG KTĐG là hai khâu trong một quy trình thống nhất nhằm mục đích làm rõ mức độ hoàn thành mục tiêu dạy học đồng thời tạo động lực thúc đẩy quá trình dạy và học. Arthur Hughes đã phát biểu KTĐG là rất cần thiết nhằm cung cấp thông tin về những gì mà người học đạt được, nếu thiếu khâu này sẽ khó có thể đưa ra các quyết định giảng dạy phù hợp [33].  Kiểm tra Trong Đại từ điển Tiếng Việt, GS.TS. Nguyễn Như Ý định nghĩa kiểm tra là xem xét thực chất, thực tế. Trong đánh giá chất lượng học tập của HS, kiểm tra là công cụ để đo lường trình độ kiến thức kỹ năng, kỹ xảo của HS qua đó cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá [48]. Kiểm tra có vai trò thông tin ngược trong dạy học, nó cho biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò để từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy lẫn trò. HS sẽ học tốt hơn nếu thường xuyên được kiểm tra và đánh giá một cách nghiêm túc, công bằng với kĩ thuật tốt và hiệu nghiệm [49].  Đánh giá Đánh giá kết quả học tập của HS là “quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn” [18, tr 13]. Cùng quan điểm như trên, theo TS. Nguyễn Kim Dung, đánh giá là một thuật ngữ chung bao gồm các qui trình đầy đủ dùng để thu thập thông tin về việc học của học viên (chẳng hạn quan sát, xếp hạng, hay các bài kiểm tra viết) và sự hình thành các phán đoán giá trị có liên quan đến sự tiến triển của việc học tập [43]. GS. Trần Bá Hoành cho rằng đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học. Nó không dừng ở sự giải thích thông tin về trình độ kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ của HS mà còn gợi ra những định hướng, bổ khuyết sai sót hoặc phát huy kết quả [12].
16. Có nhiều công cụ, phương tiện và hình thức khác nhau để đánh giá kết quả học tập của HS. Đánh giá gồm có 3 khâu chính là: thu thập thông tin, xử lí thông tin và ra quyết định. Như vậy, nếu coi đánh giá là mục đích của một hoạt động thì kiểm tra là phương tiện quan trọng để thực hiện mục đích. KTĐG là khâu cuối cùng của quá trình dạy học thế nên nó mang tầm quan trọng rất lớn, không có KTĐG thì quá trình dạy học không hoàn tất. Ở các trường phổ thông, để đánh giá kết quả học tập của HS, việc đầu tiên các GV thường làm là tiến hành kiểm tra, xem xét lại toàn bộ công việc học tập của HS, sau đó tiến hành đo lường để thu thập những thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa ra một quyết định. Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để đánh giá và đánh giá thông qua kết quả của kiểm tra. Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất là kiểm tra – đánh giá [36]. 1.2.1.2. Chức năng của KTĐG [2], [66], [30] a. Chức năng quản lí: được thể hiện qua 2 phương diện: - Xếp loại hoặc tuyển chọn HS: việc đánh giá kết quả học tập có mục đích là phân loại HS về trình độ nhận thức, năng lực tư duy, kiến thức, kỹ năng và phẩm chất thái độ từ đó làm cơ sở cho các quyết định: cho lên lớp, công nhận tốt nghiệp, khen thưởng v.v - Duy trì và phát triển chất lượng: đánh giá kết quả học tập là xác định mức độ hoàn thành trong việc thực hiện mục tiêu dạy học theo chuẩn KT – KN của chương trình giáo dục mà HS đạt được khi kết thúc một giai đoạn học tập. b. Chức năng kiểm soát và điều chỉnh hoạt động dạy và học  Đối với các cấp quản lý và GV Việc KTĐG thường xuyên sẽ giúp cho cán bộ quản lý giáo dục, nhà trường và GV nắm được những thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học để có những giải pháp và cải tiến kịp thời mục tiêu nội dung chương trình, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình này.  Đối với HS Khi HS nhận được các thông tin KTĐG từ phía GV như điểm số hay nhận xét qua đó tự đánh giá bản thân và điều chỉnh kịp thời việc học tập của mình.
17. c. Chức năng giáo dục và phát triển người học Trong quá trình dạy học KTĐG được xem là một quá trình công phu và phức tạp. Nếu không kĩ lưỡng sẽ dễ dẫn đến áp lực tạo sức ép thi cử, thủ tiêu “ tính tích cực” của HS, tuy nhiên khi thực hiện tốt chức năng này sẽ góp phần không nhỏ trong việc hình thành động cơ và thái độ học tập đúng đắn của các em. Đánh giá kết quả học tập một cách chính xác, đáng tin cậy có tác dụng kích thích lòng say mê, nâng cao ý thức tự giác và muốn vươn tới kết quả cao hơn trong học tập. HS hiểu rõ hơn về khả năng của mình, dần hình thành sự tự tin ở bản thân. Mặt khác, một trong những chức năng quan trọng của việc KTĐG kết quả học tập không thể không nhắc đến đó là góp phần rèn luyện và phát triển cho HS những kỹ năng sống và phẩm chất xã hội rất cần trong thời đại hiện nay như: kỹ năng giao tiếp, làm việc theo nhóm, ý thức cộng đồng, tính trung thực và lòng tự trọng, Hơn nữa, thông qua KTĐG giúp HS phát huy được năng lực, trí thông minh sáng tạo của bản thân qua việc giải quyết các tình huống thực tế trong bài tập, bài kiểm tra Ngoài ra, KTĐG còn giúp các phụ huynh biết được tình hình học tập của con em mình. 1.2.1.3. Nguyên tắc của KTĐG kết quả học tập [12], [63] a. Đảm bảo tính toàn diện Đánh giá được đầy đủ các mặt: kiến thức, kĩ năng, năng lực, ý thức, thái độ, hành vi của HS; bao gồm cả các mức độ nhận thức mà B.S. Bloom đã đề ra: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo. Nội dung kiểm tra hay đánh giá cần bao quát được toàn bộ các nội dung trọng tâm của phần học, phần chương trình hay bài học cần đánh giá. Đồng thời, các công cụ đánh giá cũng cần đa dạng hóa. b. Đảm bảo tính hệ thống Việc KTĐG cần được tiến hành liên tục và đều đặn theo kế hoạch nhất định: đánh giá thường xuyên, đánh giá sau khi học từng nội dung, đánh giá định kỳ, đánh giá tổng kết. Đồng thời, mục tiêu và phương pháp đánh giá phải phù hợp với mục tiêu và phương pháp giảng dạy vì HS sẽ dựa vào những kiến thức đã học để giải
18. quyết các vấn đề đặt ra. Qua đó, GV sẽ thu được những thông tin đầy đủ, rõ ràng và tạo cơ sở để đánh giá một cách toàn diện. c. Nguyên tắc bảo đảm tính khách quan, chính xác Nội dung và hình thức thi, kiểm tra phải phù hợp với mục tiêu, yêu cầu chung của chương trình đề ra, đáp án, thang điểm phải thật chính xác, rõ ràng; không thể theo ý kiến chủ quan của người ra đề. Tổ chức thi, kiểm tra theo đúng quy chế như: bí mật người ra đề, bí mật đề thi; coi thi, kiểm tra nghiêm túc tránh các hiện tượng tiêu cực có thể xảy ra. Tổ chức chấm bài nghiêm minh, phản ánh chính xác kết quả học tập của HS trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đề ra; do đó người đánh giá phải có tinh thần trách nhiệm cao, công bằng, tránh thiên vị. d. Đảm bảo yêu cầu phân hóa GV cần phân loại chính xác trình độ, mức độ, năng lực nhận thức của HS; cần đảm bảo dải phân hóa rộng đủ cho phân loại đối tượng. Để đảm bảo việc ra đề thi, kiểm tra phù hợp với trình độ HS; tránh trường hợp ra đề quá khó hoặc quá dễ. e. Đảm bảo tính công khai và công bằng HS cần phải được biết các yêu cầu, tiêu chuẩn đánh giá mà các em sẽ thực hiện; đồng thời HS cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ ấy sao cho đạt được tốt các tiêu chuẩn, yêu cầu đã định. Nhờ đó, mà HS định hướng rõ ràng cách đạt thành công trong học tập. Việc chấm điểm hay ghi nhận xét kết quả phản ánh đúng khả năng của HS. Do đó, đánh giá phải là một tiến trình công khai và công bằng, kết quả cần được công bố kịp thời để mỗi HS có thể tự đánh giá, tạo ra động lực để thúc đẩy các mặt tốt, hạn chế mặt xấu. f. Nguyên tắc bảo đảm tính giáo dục Đánh giá nhất thiết phải góp phần vào việc thúc đẩy việc học tập cho HS. Các em có thể học được nhiều điều từ việc đánh giá của GV vì HS thấy được sự tiến bộ của mình cũng như những gì cần phải cố gắng hơn trong môn học. Muốn vậy, GV cần làm cho bài kiểm tra sau khi chấm điểm trở nên có ích đối với HS bằng cách ghi chú, nhận xét về bài làm của các em.
19. g. Nguyên tắc bảo đảm tính phát triển Để giúp việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát triển các năng lực và phẩm chất của người học một cách bền vững, cần thực hiện các yêu cầu sau: - Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho HS khai thác vận dụng KT – KN liên môn học, xuyên môn. - Phương pháp và công cụ đánh giá phải góp phần kích thích lối dạy phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong học tập; chú trọng thực hành, rèn luyện và phát triển kỹ năng. - Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của HS cũng như góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn cho người học. - Qua những đánh giá nhận xét về việc học của HS, GV giúp cho các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai, tiềm năng của các em. Từ đó, góp phần phát triển thúc đẩy lòng tự tin, tự trọng và ý thức phấn đấu học tập, hình thành năng lực tự đánh giá cho HS. 1.2.1.4. Các loại hình đánh giá kết quả học tập [45] Để tìm hiểu và kiểm soát mức độ đạt mục tiêu giáo dục của HS tại các thời điểm khác nhau của một giai đoạn giáo dục, người ta có thể thực hiện các hình thức đánh giá khác nhau. Căn cứ vào mục đích đánh giá mà người ta phân thành ba loại hình đánh giá:  Đánh giá chẩn đoán: được thực hiện vào thời điểm đầu của mỗi giai đoạn giáo dục, nhằm xác định xem những kiến thức, kĩ năng và thái độ HS đã có, cần thiết cho giai đoạn giáo dục tương lai ở mức nào. Loại đánh giá này thường sử dụng vào đầu năm học thông qua hình thức kiểm tra chất lượng đầu vào hay dự kiến thành tích của HS cuối năm. Nhờ đánh giá chẩn đoán, GV có thể vạch ra một kế hoạch giảng dạy thích hợp để có thể loại bỏ các chướng ngại gây cản trở việc học tập của HS, phát huy các điểm mạnh của các em.  Đánh giá quá trình: được tiến hành trong quá trình giáo dục nhằm cung cấp thông tin về những gì HS đã học được, dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo.
20. Đánh giá quá trình bao gồm các hình thức như: sự quan sát của GV, thảo luận trong lớp học, phân tích các việc làm của HS; đặc biệt là các hình thức kiểm tra thường xuyên (kiểm tra miệng, 15 phút ), kiểm tra định kỳ (kiểm tra 1 tiết, thi cuối kỳ, ). Việc đánh giá trở thành quá trình khi thông tin được sử dụng để điều chỉnh việc giảng dạy và học tập sao cho đáp ứng được các nhu cầu của HS. Hiệu quả của đánh giá quá trình đã được chứng minh qua nhiều cuộc nghiên cứu mà nổi bật là cuộc nghiên cứu của Black và Wiliam với 250 bài báo. Họ đã kết luận rằng các nỗ lực tăng cường đánh giá quá trình tạo ra những thành tích học tập có ý nghĩa đối với HS [1].  Đánh giá tổng kết: còn gọi là đánh giá kết thúc, thường được tiến hành ở cuối mỗi giai đoạn đào tạo nhằm đánh giá và tổng kết kết quả học tập của HS một cách chính quy và hệ thống. Đánh giá tổng kết bao gồm các hình thức sau: - Kiểm tra cuối năm học. - Các bài tập đặc biệt góp phần xếp loại tổng thể HS. - Các kì thi do các cơ quan quản lí giáo dục ngoài nhà trường tổ chức và chấm điểm nhằm khẳng định trình độ của HS. Loại đánh giá này cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS so với mục tiêu giáo dục của mỗi giai đoạn đã quy định, nhằm đưa ra quyết định các em có đạt được mục tiêu của chương trình môn học hay không. Nó là cơ sở để phân loại, lựa chọn, phân phối HS vào các chương trình học tập thích hợp, cấp chứng chỉ văn bằng tốt nghiệp cho HS hay đề xuất khen thưởng Tuy đánh giá tổng kết không thể góp phần vào việc cải thiện kết quả học tập của HS của chính giai đoạn này nhưng góp phần vào việc cung cấp thông tin làm cơ sở cho việc cải tiến giai đoạn học tập của các em trong tương lai. Như vậy, các hình thức đánh giá tuy có những khác biệt về mục đích và cách tiến hành, song không hoàn toàn tách rời nhau mà gắn bó va hỗ trợ lẫn nhau. 1.2.1.5. Chuẩn đánh giá [32], [62] a. Khái niệm chuẩn Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí tuân thủ những nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm của lĩnh vực nào đó.
21. Yêu cầu là sự cụ thể hóa, chi tiết, tường minh của chuẩn, chỉ ra những căn cứ để đánh giá chất lượng. Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện. b. Chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục (gọi tắt là Chuẩn) Là mức độ yêu cầu và điều kiện mà đối tượng giáo dục được đánh giá phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục. Chuẩn bao gồm các tiêu chuẩn và các tiêu chí.  Đánh giá theo chuẩn: đánh giá được sử dụng để xác định mức độ thực hiện của một cá nhân nào đó so với các cá nhân khác trong một nhóm mà qua đó việc đánh giá được thực hiện. Ví dụ: thi tuyển sinh.  Đánh giá theo tiêu chí: đánh giá được sử dụng để xác định mức độ thực hiện của một cá nhân nào đó so với các tiêu chí xác định trước của một môn học hoặc chương trình học. Ví dụ: kiểm tra cuối kỳ, thi tốt nghiệp. Đối tượng được đánh giá chất lượng giáo dục chủ yếu là: chương trình, SGK, giáo trình, tài liệu, cơ sở giáo dục, cán bộ quản lý, nhà giáo, HS. c. Chuẩn KT – KN của Chương trình Giáo dục phổ thông  Sự ra đời của chuẩn KT – KN Năm 2002 bắt đầu thực hiện thay SGK cấp THCS (Lớp 6). Các năm tiếp theo thực hiện dạy học theo SGK và phân phối chương trình. Ngày 05/5/2006, Bộ trưởng Bộ GD & ĐT ký Quyết định số 16/2006/QĐ – BGDĐT đã ban hành Chương trình Giáo dục phổ thông (Chuẩn KT – KN là thành phần). Năm học 2008 – 2009, ban hành khung PPCT thay cho PPCT trước đây. Đến nay, các trường phô thông bước đầu đã vận dụng được chuẩn KT – KN trong dạy học va KTĐG.  Một số khái niệm về chuẩn KT – KN [62, tr 5] Chuẩn KT – KN của Chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về KT – KN của môn học mà HS cần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn vị kiến thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun). Chuẩn KT – KN của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về KT – KN của đơn vị kiến thức mà HS cần phải và có thể đạt được.
22. Chuẩn KT – KN của Chương trình cấp học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về KT – KN của môn học mà HS cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn học tập trong cấp học. d. Vai trò của chuẩn KT – KN Chuẩn KT – KN là căn cứ để biên soạn SGK và các tài liệu hướng dẫn dạy học, kiểm tra, đánh giá, đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra, đánh giá. Chuẩn KT – KN dùng để chỉ đạo, quản lý, thanh tra, kiểm tra thực hiện việc dạy học, kiểm tra, đánh giá, sinh hoạt chuyên môn, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý và GV. Sử dụng chuẩn KT – KN để xác định mục tiêu mỗi giờ học, mục tiêu của quá trình dạy học. Chuẩn KT – KN nhằm xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá đối với từng bài kiểm tra, bài thi, đánh giá kết quả giáo dục từng môn học, cấp học. 1.2.1.6. Những tiêu chí đánh giá kết quả học tập [34], [62] Benjamin Bloom – một nhà giáo dục nổi tiếng của Hoa Kỳ – và các cộng sự của ông đã công bố công trình khoa học “Phân loại các mục tiêu giáo dục” gồm 2 tập, trong đó các mục tiêu giáo dục được phân loại thành 3 lĩnh vực: lĩnh vực nhận thức (Cognitive domain), lĩnh vực thái độ tình cảm (Affective domain) và lĩnh vực tâm vận động (Psychomotor domain), tức là kỹ năng hành vi. Sự phân loại này có ý nghĩa cực kỳ quan trọng đối với việc xác định các mục tiêu và đánh giá thành quả đạt được của các mục tiêu đó. a. Lĩnh vực nhận thức Được chia thành 6 mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau:  Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã học được trước đây. Điều đó có nghĩa là HS có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức. Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các yêu cầu: - Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lý, định luật, tính chất. - Nhận dạng đươc các khái niệm, hình thể vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
23. - Liệt kê, xác định vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố, các hiện tượng.  Thông hiểu: Là khả năng nắm được, hiểu được các ý nghĩa của kiến thức đã học. Điều đó có thể được thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhận biết nhưng là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết. Có thể cụ thể hóa mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu: - Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân các khái niệm, định lý, định luật, tính chất, chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác. Ví dụ: từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại. - Biểu thị, minh họa, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, định nghĩa, định lý, định luật. - Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nào đó. - Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc lời giải bài toán theo cấu trúc logic.  Áp dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó. Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây. Cụ thể hóa mức độ vận dụng bằng các yêu cầu: - So sánh các phương án giải quyết vấn đề. - Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được. - Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định luật, tính chất đã biết. - Khái quát hóa, trừu tượng hóa từ tình huống đơn giản, đơn lẻ quen thuộc sang tình huống mới, phức tạp hơn.
24.  Phân tích: Là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần nhỏ sao cho có thể hiểu được các cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng. Yêu cầu chỉ ra được các bộ phận cấu thành, xác định mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm. Đây là mức độ thể hiện cao hơn vận dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của thông tin. Cụ thể hóa mức độ phân tích bằng các yêu cầu: - Phân tích các sự kiện, dữ liệu thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề. - Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn thể. - Cụ thể hóa được những vấn đề trừu tượng. - Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành.  Tổng hợp: Là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.  Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thông hiểu: bình xét, nhận định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một phương pháp. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định; đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích) và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí. Cụ thể hóa mức độ đánh giá bằng các yêu cầu: - Xác định được các tiêu chí đánh giá và vận dụng để đánh giá thông tin, sự vật, hiện tượng, sự kiện. - Đánh giá, nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu cầu xác định. - Phân tích những yếu tố, dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của sự vật, sự kiện. - Đánh giá, nhận định được giá trị của nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các mới quan hệ cũ.
25. Năm 1999, Tiến sĩ Lorin Anderson cùng những đồng nghiệp của mình đã xuất bản phiên bản mới được cập nhật về “Phân loại tư duy của Bloom”. Ông lưu tâm tới những nhân tố ảnh hưởng tới việc dạy và học trong phạm vi rộng hơn. Phiên bản phân loại tư duy mới này đã cố gắng chỉnh sửa một số vấn đề có trong bản gốc. Định lượng quá trình nhận thức trong phiên bản phân loại tư duy mới cũng giống như bản gốc đều có 6 kỹ năng. Chúng được sắp xếp theo mức độ từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất: nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo. Đánh giá là mức độ cao nhất trong bảng phân loại tư duy gốc, nó được xếp ở mức thứ năm trong sáu quá trình của phiên bản. Sáng tạo là quá trình không có mặt trong bảng phân loại tư duy trước đây, nó là thành phần cấu thành cao nhất trong phiên bản mới.  Sáng tạo: Là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin; khai thác, bổ sung thông tin từ các nguồn tư liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới. Yêu cầu tạo ra được một mẫu hình mới, một mạng lưới các quan hệ trừu tượng. Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi, năng lực sáng tạo, đặc biệt là việc hình thành các cấu trúc và mô hình mới. Có thể cụ thể hóa mức độ sáng tạo bằng các yêu cầu: - Mở rộng một mô hình ban đầu thành mô hình mới. - Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát mới. - Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh mới. - Dự đoán, dự báo sự xuất hiện nhân tố mới khi thay đổi các mối quan hệ cũ. Theo bảng phân loại tư duy này, mỗi cấp độ kiến thức có thể tương đương với mỗi cấp độ của quá trình nhận thức. Vì vậy một HS có thể nhớ được những kiến thức về sự kiện hoặc những kiến thức tiến trình, hiểu được những kiến thức khái niệm hoặc siêu nhận thức. Người học cũng có thể phân tích những kiến thức siêu nhận thức hoặc những kiến thức sự kiện. Theo Anderson và những cộng sự thì học tập có ý nghĩa cung cấp cho HS kiến thức và quá trình nhận thức mà các em cần để giải quyết được vấn đề.
26. Đánh giá Sáng tạo Tổng hợp Cải tiến thang phân loại Đánh giá tư duy của Bloom Phân tích Phân tích Vận dụng Vận dụng Hiểu Hiểu Biết Nhơ Hinh 1.1 Sơ đồ phân loại các mục tiêu giáo dục b. Lĩnh vực tình cảm Năm 1968, David Krathwohl là thành viên nghiên cứu của S.Bloom đã đưa ra các cấp mục tiêu cảm xúc như sau:  Tiếp nhận (Receiving): thể hiện độ nhạy cảm đối với việc tồn tại các kích thích bao gồm sự tự nguyện tiếp nhận, sự quan tâm có lựa chọn. Vi du: HS chu tâm lắng nghe người khác thể hiên quan điểm cua mình.  Đáp ứng (Responding): thể hiện sự quan tâm tích cực đối với sự tiếp nhận, sự tự nguyện đáp ứng và cảm giác thỏa mãn. Vi du: HS đáp al i lời kêu gọi trồng cây xanh trong khuôn viên trường.  Chấp nhận giá trị (Valuing): thể hiện niềm tin và sự chấp nhận giá trị, sự ưa chuộng hơn và sự cam kết. Vi du: HS thể hiên mong muốn co đươc môi trường học tích cưc trong nhà trường.  Tổ chức (Organization): thể hiện sự khái quát hóa các giá trị và tổ chức hệ thống giá trị. Vi du: HS kiểm soát đươc tính khí cua mình khi chay xe.  Đặc trưng hóa (Characterization): Đây là cấp độ cao và phức tạp nhất. Nó bao gồm hành vi liên quan tới việc tiếp nhận một tập hợp các giá trị và sự khái quát thành đặc trưng hay triết lý của cuộc sống.
27. Vi du: HS thể hiên và minh họa hành vi cua mình băng cái nhìn tích cưc đối với cuôc sống. Cải tiến thang phân loại tư c. Lĩnh vực kỹ năng duy của Bloom Cách phân loại mức độ hành vi của lĩnh vực kỹ năng do E.J. Simpson đề xuất được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau:  Nhận biết (Perception): Bước đầu tiên trong việc thực hiện một thao tác là nhận biết các đối tượng, tính chất hoặc quan hệ thông qua các cơ quan cảm xúc. Đó là phần quan trọng trong chuỗi trạng thái – giải thích – hành động dẫn đến thao tác. Vi du: HS se xác định đươc chât liêu len khi cham tay vào no.  Bố trí (Set): Sự điều chỉnh chuẩn bị cho một loại hoạt động hoặc trải nghiệm. Ba phương diện của việc sắp đặt là tâm linh, thể chất và cảm xúc. Vi du: HS se thể hiên băng cách nào để giữ thăng băng khi đi xe đap.  Đáp ứng được hướng dẫn (Guided Response): Đó là bước đầu của sự phát triển một kỹ năng thao tác. Cần lưu ý các năng lực ở đây là các thành phần của một kỹ năng phức tạp hơn. Sự đáp ứng được hướng dẫn là một thao tác hành vi thể hiện của một cá nhân dưới sự hướng dẫn của một cá nhân khác. Vi du: HS se bắt chước đươc đông tác quay sang sang trái.  Cơ chế (Mechanism): Ở mức độ này học viên đạt được một sự tự tin và một mức kỹ năng để thực hiện một thao tác. Một thao tác trở thành thói quen là một phần của cái vốn các đáp ứng có thể có đối với các kích thích và các đòi hỏi của các tình thế thích hợp với đáp ứng. Vi du: HS se thiết kếô m t tâp san lớp thât hâp dẫn.  Đáp ứng thể hiện phức tạp (Complex Overt Response): Ở mức độ này cá nhân có thể thực hiện một thao tác được xem là phức tạp do mô hình vận động đòi hỏi. Thao tác có thể được thực hiện có hiệu quả và nhẹ nhàng, tức là mất ít năng lượng và thời gian. Vi du: HS se tao ra môt trò chơi đòi hoi các hoat đông di chuyển kheo leo. Ngoài các cách phân loại trên còn có các cách phân loại mục tiêu giáo dục khác nữa, nhưng trên đây là các cách được sử dụng phổ biến nhất.
28. 1.2.2. Thực trạng về công tác KTĐG trong dạy học Hóa học ở các trường phổ thông hiện nay [24], [34] Thực trạng giáo dục ở nước ta những năm gần đây cho thấy, chúng ta đã có nhiều đổi mới trong KTĐG chất lượng học tập, nổi bật như: phát huy ưu điểm của TNKQ và thế mạnh của TNTL, KTĐG hướng vào việc bám sát các mục tiêu của từng bài, từng chương với mục tiêu giáo dục của từng lớp căn cứ vào tài liệu hướng dẫn thực hiện chuẩn KT – KN của từng môn học mà Bộ GD & ĐT đã ban hành. Tùy theo góc độ xem xét và mục tiêu phân loại mà có thể phân chia các phương pháp KTĐG theo nhiều cách khác nhau. Theo cách thực hiện việc KTĐG, có chia thành 3 nhóm chính: quan sát và vấn đáp và viết. a. Quan sát sư phạm: đây là phương pháp mang tính chủ quan phụ thuộc khá nhiều vào người thầy. Thầy đánh giá các tính cách, thái độ, hành vi, thao tác kỹ năng thực hành và cả một số kỹ năng về nhận thức trong giờ lên lớp của HS. b. Vấn đáp: là phương pháp đánh giá rất phổ biến trong dạy học có tác dụng tốt trong việc nâng cao sự tương tác giữa thầy và trò thông qua các cuộc trao đổi trực tiếp. GV đưa ra các các câu hỏi ngắn để HS trả lời, HS có thể được chuẩn bị trước hoặc không. Căn cứ vào câu trả lời, GV đánh giá kết quả học tập của HS.  Ưu điểm - Phương pháp mang tính linh hoạt, cơ động có thể tiến hành trong và ngoài lớp, qua đó kiểm tra trí nhớ, năng lực sáng tạo hay các phẩm chất tâm lý khác của HS. - Nâng cao kỹ năng giao tiếp nhờ phát huy được tính tính cực, tự tin mạnh dạn nói trước đám đông của HS.  Hạn chế - GV sẽ tốn nhiều thời gian, không kiểm tra nhiều nội dung kiến thức trong cùng một lúc được. - Khó so sánh các thành viên trong lớp vì khi kiểm tra chỉ được một số ít HS. - Phương pháp đánh giá mang đậm chất chủ quan của GV như cách đặt câu hỏi, nhận xét và đánh giá tức thời. - Sẽ không tránh khỏi trường hợp HS rụt rè ngại tiếp xúc trước GV và bạn bè ảnh hưởng đến kết quả đánh giá.
29. c. Viết: là hình thức kiểm tra thường được sử dụng nhiều nhất, trong đó HS viết câu trả lời ra lên giấy về một vấn đề cho trước. Dựa vào những câu trả lời được viết ra, GV cho điểm hoặc xác định các mức độ kết quả bài làm. Loại kiểm tra viết được chia làm hai dạng chính là: TNTL và TNKQ.  TNTL: đề bài bao gồm một số ít các câu hỏi, HS phải tự viết câu trả lời bằng cách dùng ngôn ngữ của mình để trình bày lí giải hay chứng minh nhằm giải quyết vấn đề mà các câu hỏi đã nêu.  Ưu điểm - Tốn ít thời gian và công sức cho việc chuẩn bị của GV. - Rèn cho HS khả năng trình bày, diễn tả câu trả lời bằng chính ngôn ngữ của các em, đo được mức độ tư duy, TNTL không những kiểm tra được mức độ chính xác của kiến thức mà còn kiểm tra được kỹ năng giải bài định tính cũng như định lượng của HS. - Đặc biệt hình thành cho HS kỹ năng sắp đặt ý tưởng, suy diễn, phân tích, tổng hợp khái quát hoá ; phát huy tính độc lập tư duy sáng tạo của HS. - Có khả năng đo lường được các mục tiêu kiến thức đã xác định trước.  Hạn chế - Nội dung bài thi khó bao quát toàn bộ chương trình, chỉ tập trung vào một số ít phần chính. - Điểm số có độ tin cậy thấp do khó đảm bảo tính khách quan trong khâu chấm bài, mang tính chủ quan của người chấm, HS có thể học tủ, học lệch. Ngoài ra, thời gian chấm bài khá lâu.  TNKQ: đề bài là một hệ thống gồm nhiều câu hỏi kèm theo phương án trả lời, mỗi câu nêu lên vấn đề và những thông tin cần thiết để HS có chọn một đáp án thích hợp. Dựa vào hình thức đặt câu hỏi, TNKQ được phân thành các dạng sau:  Trắc nghiệm đúng sai.  Trắc nghiệm có nhiều lựa chọn.  Trắc nghiệm ghép đôi.  Trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn.
30.  Ưu điểm - Đo được khá rộng khả năng nhận thức của HS theo 6 mục tiêu cần đạt: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo. - Phạm vi nội dung kiểm tra rộng, HS không thể chuẩn bị tài liệu để quay cóp, buộc HS phải nắm được tất cả các nội dung kiến thức đã học, tránh được tình trạng học tủ, học lệch. - Việc áp dụng công nghệ mới vào việc soạn thảo các đề thi cũng hạn chế đến mức thấp nhất hiện tượng quay cóp và trao đổi bài. - Tiết kiệm được thời gian và công sức chấm bài của GV. - Việc tính điểm rõ ràng, cụ thể nên thể hiện tính khách quan, minh bạch.  Hạn chế - Khó đánh giá chiều sâu trong nhận thức của HS, không cho phép kiểm tra năng lực diễn đạt, tư duy sáng tạo, khả năng lập luận, trình độ tổng hợp kiến thức, cũng như phương pháp tư duy, suy luận, giải thích, chứng minh của HS. - HS có thể chọn đúng ngẫu nhiên. - TNKQ chỉ cho biết kết quả suy nghĩ của HS mà không cho biết quá trình suy nghĩ của các em đối với nội dung được kiểm tra, do đó không đảm bảo được chức năng phát hiện lệch lạc của kiểm tra. - Việc soạn thảo bài trắc nghiệm tốn nhiều thời gian, qua nhiều công đoạn phức tạp, đòi hỏi người soạn phải có kĩ thuật, kinh nghiệm. Nhìn chung kiểm tra viết có ưu điểm lớn nhất là có thể kiểm tra đồng thời một lượng lớn HS. Xét theo từng khía cạnh thì hai hình thức kiểm tra TNTL và TNKQ đều có những ưu và khuyết điểm riêng. Nhưng khuyết điểm của hình thức này là ưu điểm của hình thức kia và ngược lại. Vì vậy cần phải kết hợp một cách hợp lý hai hình thức trên để đạt được kết quả đánh giá tốt nhất trong học tập các bộ môn nói chung và môn Hóa học nói riêng. 1.2.3. Những xu hướng mới trong công tác KTĐG [4], [9], [65], [17] Giữa những năm của thập niên 1980, sự bùng nổ của cuộc cách mạng đổi mới phương pháp KTĐG trong quá trình học tập ở các nước trên thế giới đã đánh dấu một bước ngoặc to lớn. Điều này đã làm thay đổi xu hướng căn bản về triết lý, quan điểm, phương pháp và các hoạt động cụ thể [40]. Cùng với sự phát triển của
31. khoa học giáo dục, khoa học về KTĐG cũng đươc đ ổi mới, phát triển và xuất hiên một số khái niệm mới. Ba đặc trưng quan trọng của xu hướng mới về KTĐG là đánh giá phát triển, đánh giá thực tiên và đánh giá sáng tạo.  Đánh giá phát triển (formative assessment): là một thuật ngữ rất thường gặp trong các công trình nghiên cứu về xu hướng KTĐG mới. Thuật ngữ này vốn đã tồn tại từ lâu và trước đây thường đươc dịch là ‘đánh giá quá trình’ để chỉ những hoạt động KTĐG được thực hiện trong quá trình dạy – học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động được thực hiện tại những thời điểm khác như KTĐG trước khi bắt đầu quá trình dạy – học hoặc sau khi kết thúc quá trình này (đánh giá tổng kết, tiếng Anh là summative assessment). Hai khái niêm đánh giá quá trình và đánh giátông kết đa đư ợc nhắc đến trong mục 1.2.1.4 (các loai hình đánh giá kết quả học tâp).  Đanh gia thưc tiễn (Authentic Assessment): bao gồm mọi hình thức và phương pháp KTĐG đươc th ực hiện với mục đích kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống hằng ngày và đươc th ực hiện trong bối cảnh thực tế. Cách đánh giá này nhấn mạnh mối liên hệ chặt chẽ giữa yêu câu cua đánh giá v ới thưc tế cu ộc sống. Đánh g iá này khác v ới đánh giá truy ền thống (Traditional Assessment) chỉ dựa vào đánh giá trên gi ấy thông qua bài viết tự luận, câu học trắc nghiệm ngắn và trắc nghiệm khách quan. Ví dụ: GV sinh học có thể đánh giá sự hiểu biết về quy trình khoa học và sự hợp tác của HS bằng cách yêu cầu HS tham gia vào việc thu thập và phân tích đặc điểm các loài chim hót hay của địa phương do Hội Audubon tổ chức.  Đanh gia sáng tạo (Alternative Assessment): nhấn mạnh sự mới mẽ, đa dạng và sáng tạo của những cách thức KTĐG. Một số đặc điểm của một đánh giá sáng tạo là nhấn mạnh chứng cứ quá trình học tập như là một minh chứng tích cực của kiến thức và kỹ năng. Đánh giá sáng tạo thường được sử dụng nhằm tạo động cơ cho HS giúp chúng có trách nhiệm hơn đối với việc học của chính mình, làm cho KTĐG trở thành một bộ phận thường trực của kinh nghiệm học tập, gắn chặt nó trong những hoạt động thực tiễn cho phép nhận dạng và kích thích khả năng sáng tạo và ứng dụng rộng rãi kiến thức của HS, hơn là chỉ đòi hỏi HS đơn thuần ghi nhớ kiến thức hoặc phát triển kỹ năng cơ bản.
32. Sau đây là bảng tóm tắt những thay đổi trong xu hướng KTĐG kết quả học tập trong những thập niên qua: Xu hướng cũ Xu hướng mới Các bài thi trên giấy được thực hiện vào Nhiều bài tập đa dạng trong suốt quá cuối kỳ. trình học. Do bên ngoài khống chế. Do HS chủ động. Việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí đánh Việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí đánh giá không được nêu trước. giá được nêu rõ từ trước. Nhấn mạnh sự cạnh tranh. Nhấn mạnh sự hợp tác. Quan tâm đến mục tiêu cuối cùng Quan tâm đến kinh nghiệm của việc giảng dạy. học tập của HS. Chú trọng sản phẩm. Chú trọng quá trình. Tập trung vào kiến thức sách vở. Tập trung vào năng lực thực tế. Như vậy, xu hướng mới của giáo dục xem HS là trung tâm của quá trình dạy học, cần tích cực hóa các hoạt động học tập của HS. Do đó quá trình KTĐG phải chuyển mạnh theo hướng phát triển trí thông minh sáng tạo của HS khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức kĩ năng vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc trước những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng [16]. 1.2.4. Xây dựng tiêu chí đánh giá trong dạy học theo rubric 1.2.4.1 Khái niệm rubric Ngày nay, thuật ngữ “rubric” được sử dụng rộng rãi trong giáo dục. Tuy nhiên, giống như các thuật ngữ khác trong giáo dục, rubric có nhiều định nghĩa khác nhau và còn tùy thuộc vào ngữ cảnh sử dụng. Wiggins định nghĩa rubric là “một trong những công cụ cơ bản trong bộ tài liệu của giám định viên nói cho chúng ta biết những yếu tố nào là quan trọng nhất” [69, tr 153]. Guskey giải thích rằng rubric là “những hướng dẫn cụ thể mà có thể được sử dụng để mô tả công việc của HS đọc, viết, làm toán và các lĩnh vực nội dung khác” [14, tr 25].
33. Những cộng tác viên của chương trình đánh giá qui mô lớn đã định nghĩa rubric như là “những thông tin hướng dẫn giúp HS sắp xếp đánh giá việc học tập dựa trên hiệu quả cơ bản của công việc” [37, tr 41]. Quyển sách “A hand book for educators” cũng cho biết những GV khoa học phát triển rubric để đánh giá HS trong lớp học của họ, đã định nghĩa rubric như là “hệ thống tiêu chuẩn được thiết lập để sử dụng cho việc tính điểm hay xếp loại đánh giá các bài làm kiểm tra, cách trình bày, sử dụng hình ảnh minh họa của HS ” [15, tr 70]. Theo Dannelle D. Stevens thì rubric là một cách thức, thang chấm điểm HS. Nó là các mô tả bài tập hay công việc ở dạng các bảng biểu [11]. Còn Heidi Goodrich, chuyên gia về rubric thì định nghĩa rubric là một công cụ dùng để cho điểm bằng cách liệt kê tất cả các tiêu chí đánh giá một bài tập/bài làm hay công việc mà chúng ta đang thực hiện bằng cách tính toán thứ bậc [8]. Rõ ràng, thuật ngữ rubric có thể liên quan đến những quy định, hướng dẫn, tiêu chuẩn hoặc mô tả được sử dụng để đánh giá sự tiến bộ của HS trong các môn học, cũng như hệ thống chấm điểm để đánh giá từng tiêu chuẩn. Do đó, thuật ngữ này có thể được dịch là thang mức độ hay thang đánh giá. Như vậy có thể hiểu rubric là một bảng mô tả chi tiết, rõ ràng có hệ thống các tiêu chuẩn, tiêu chí hay các mức độ mà HS nên làm hoặc cần phải làm để đạt mục đích cuối cùng của nhiệm vụ học tập như thuyết trình, làm việc nhóm, bài tập, bài kiểm tra, để có thể nhận một điểm số hoặc đánh giá tương ứng. Rubric được xem là một công cụ hữu hiệu trong việc thiết lập mối liên hệ giữa đánh giá, phản hồi và quá trình dạy học. Rubric thường được trình bày như một ma trận hai chiều cung cấp các mức độ chất lượng đối với từng tiêu chí cụ thể. Các mức độ chất lượng này có thể được mô tả bằng các thứ hạng khác nhau (ví dụ như xuất sắc, giỏi, khá, trung bình ) hoặc các điểm số (4, 3, 2, 1 ) để sau đó được tính thành tổng điểm và được kết hợp với một điểm cuối cùng (ví dụ như A, B, C ) Tùy theo mục đích sử dụng rubric mà GV xây dựng thang mức độ phù hợp cho quá trình đánh giá nhưng đều dựa trên một nguyên tắc chung là: so sánh, đối chiếu và kiểm chứng kết quả đạt được với các chuẩn và tiêu chí đã được thiết kế ban đầu [60].
34. Một khi những tiêu chí được mô tả chính xác, rubric có khả năng sử dụng như một phương pháp đo lường, công bằng, đáng tin cậy, khoa học. Tất nhiên, độ tin cậy và tính hợp lệ của công cụ này phụ thuộc rất nhiều vào việc GV phải xây dựng thang đánh giá như thế nào để có thể xác định các tiêu chí quan trọng và sau đó phân biệt giữa các cấp thực hiện một cách khoa học và hợp lý. Hiện nay trong các tài liệu hướng dẫn xây dựng đề kiểm tra mà Bộ GD & ĐT đã ban hành đều khuyến khích GV nên sử dụng kĩ thuật rubric. Bài kiểm tra cần phải có rubric để có cơ sở đưa ra những quyết định hợp lý và tin cậy về kết quả học tập của HS. 1.2.4.2 Phân loại rubric Rubric có nhiều cách thể hiện, song cách rõ ràng, dễ vận dụng và hiệu quả là trình bày dưới dạng ma trận. Vì vậy người ta thường chia rubric thành 2 loại sau:  Định tính/Tổng hợp (Holistic Rubric)  Định lượng/Phân tích (Analytic Rubric) Rubric tổng hợp (Holistic Rubric) cung cấp những hướng dẫn cho phép đánh giá một cách tổng thể một sản phẩm cụ thể hoặc việc thực hiện nhiệm vụ, dựa trên cơ sở mức độ hoàn thiện và hiệu quả của công việc nói chung. Rubric tổng hợp có thể được xem như bảng đánh giá một chiều bởi nó không đi sâu vào các chi tiết trong từng giai đoạn cụ thể của công việc, mà đánh giá toàn bộ kết quả công việc [13]. Thế nên, bản hướng dẫn này không cung cấp nhiều thông tin phản hồi cho GV và HS. Tuy nhiên nó vẫn đem lại hiệu quả vì sẽ giúp GV đánh giá nhanh chóng, giúp HS có cái nhìn khái quát và tổng quan hơn, phù hợp với các kì đánh giá tổng kết [13]. Ví dụ rubric tổng hợp: Rubric tổng hợp Điểm Mô tả 4 Hoàn thành đầy đủ các bài tập, chất lượng tốt, đúng hạn. 3 Hoàn thành đầy đủ các bài tập, chất lượng tương đối tốt, đúng hạn. 2 Hoàn thành hầu hết các bài tập, còn mắc lỗi, đúng hạn. 1 Hoàn thành được một số bài tập, còn mắc nhiều lỗi. 0 Không thực hiện nhiệm vụ.
35. Ngược lại, một bảng rubric phân tích mô tả chi tiết các mức độ thực hiện cho từng công đoạn của nhiệm vụ, qua đó GV có thể đánh giá hoạt động của HS trên từng tiêu chí đã đề ra. Với rubric phân tích, GV cho điểm từng phần sau đó cộng lại thành một điểm tổng [13]. Một rubric phân tích tương tự như một mạng lưới hoặc ma trận, thường có ba tính năng cần thiết: tiêu chuẩn đánh giá, chỉ số đánh giá chất lượng và thang cấp độ đánh giá; cụ thể như sau: - Tiêu chuẩn đánh giá là những mục tiêu mà HS cần đạt. - Chỉ số đánh giá chất lượng cung cấp hướng dẫn chi tiết về những gì HS phải làm để chứng minh một kỹ năng, trình độ hoặc tiêu chuẩn đã đề. Đồng thời, nó cũng là một nguồn cung cấp thông tin phản hồi cho HS. - Ứng với từng chỉ số đánh giá là thang cấp độ đánh giá. Thang này có thể quy về điểm số 4, 3, 2, 1 hay các cấp độ như xuất sắc, giỏi, khá, trung bình, yếu Rubric phân tích mang nhiều ưu điểm bởi đó là nguồn cung cấp các thông tin chi tiết, liên tục cho HS, GV lẫn phụ huynh về những điểm mạnh, điểm yếu và sự tiến bộ trong quá trình học tập của HS. Bên cạnh đó, GV còn có thể sửa đổi, bổ sung và dự thảo kế hoạch một cách linh hoạt hơn. Ví dụ rubric phân tich: GV đưa ra một kế hoạch dạy học dự án cho bài Axit cacboxylic – Hóa học nâng cao lớp 11 (phần tính chất hóa học, điều chế, ứng dụng). Ý tưởng dự án như sau: “ Nhằm chào đón năm Nhâm Thìn 2012 sắp đến, đồng thời tạo một luồng sinh khí mới cho chuyên mục “Em yêu khoa học”, Đài truyền hình Tp. Hồ Chí Minh tổ chức cuộc thi “Đánh thức ý tưởng”. Sau khi vượt qua các vòng loại đầy cam go, bốn đạo diễn trẻ tài năng cùng ekip của mình bước vào vòng chung kết. Thử thách do ban tổ chức đặt ra vòng thi này là: “Thực hiện một video chủ đề GIẤM – GIA VỊ NGÀY TẾT”. Với vai trò đạo diễn các em hãy cùng ekip của mình thiết kế một video demo cho chương trình thể hiện được những kiến thức cơ bản của axit axetic: tính chất hóa học, điều chế, ứng dụng đặc biệt là ứng dụng của giấm trong chế biến thực phẩm và một số thí nghệm vui từ axit axetic.”
36. Phiếu đánh giá sản phẩm của HS được GV thiết kế kèm theo dự án này như sau: Tiêu chí 4 3 2 1 - Ý tưởng thể - Ý tưởng hay, - Ý tưởng tương - Ý tưởng sơ sài, hiện sự sáng có tính giáo đối hay, tính chưa tạo được tạo, có tính dục và khoa giáo dục. nét riêng cho giáo dục và học. sản phẩm. Ý tưởng khoa học cao. thực hiện - Hấp dẫn, gây - Có sự đầu tư - Có sự đầu tư. - Ít đầu tư. ấn tượng, thích gây được chú ý thú cho người cho người xem. xem. \ - Thể hiện hiểu - Thể hiện hiểu - Thể hiện hiểu - Thể hiện sơ sài Nội dung biết tính chất biết tính chất biết tính chất một vài tính hóa học của hóa học của hóa học của chất hóa học Tính chất axit axetic axit axetic axit axetic của axit axetic. hóa học của chính xác, đầy chính xác, đầy chính xác, axetic đủ thông qua đủ thông qua tương đối đầy thí nghiệm hấp thí nghiệm. đủ thông qua dẫn, thú vị. thí nghiệm. - Hướng dẫn chi - Hướng dẫn chi - Hướng dẫn khá - Hướng dẫn Cách lên tiết rõ ràng tiết rõ ràng đầy đủ cách lên chưa chi tiết men giấm cách lên men cách lên men men giấm. cách lên men. giấm và các giấm. lưu ý cần thiết. - Giới thiệu đầy - Giới thiệu đầy - Giới thiệu khá - Giới thiệu chưa đủ các phương đủ các phương đầy đủ các đầy đủ các Sản xuất pháp sản xuất pháp sản xuất phương pháp phương pháp trong CN trong CN kèm trong CN kèm sản xuất trong sản xuất trong
37. theo các PTPƯ theo PTPƯ CN kèm theo CN còn mắc rõ ràng, chính chính xác. PTPƯ chính một số thiếu xác, đầy đủ. xác. sót nhỏ. - Cung cấp nhiều - Cung cấp nhiều - Cung cấp - Cung cấp thông thông tin trong thông tin trong tương đối tin sơ sài, Ứng dụng các lĩnh vực các lĩnh vực nhiều thông tin không đầu tư chính xác, sinh chính xác. chính xác trong nhiều. động. các lĩnh vực. - Các nội dung - Các nội dung - Các nội dung - Các nội dung đươc sắp xếp đươc sắp xếp đươc sắp xếp sắp xếp không một cách logic, logic, nhưng thiếu logic, logic, thông tin chặt chẽ, làm chưa làm nổi chưa thể hiện không thể hiện nổi bật được bật được thông rõ thông tin cần rõ. những thông tin chính. chuyển tải. tin chính của đề tài. Hình thức - Kĩ thuật xử lí - Có đầu tư về kĩ - Ít đầu tư về kĩ - Chưa đầu tư về công nghệ tốt. thuật. thuật. kĩ thuật. - Âm thanh, hình - Âm thanh, - Âm thanh, hình - Hình ảnh, âm ảnh phù hợp, hình ảnh phù ảnh, ghi chú thanh còn sơ hấp dẫn, ghi hợp, ghi chú phù hợp nhưng sài, ghi chú chú chính xác đầy đủ phụ đề, chưa đầy đủ. không chưa đầy đủ phụ đề, thu hút người chính xác, sai thu hút người xem. lỗi chính tả. xem. - Tự nhiên, nhập - Tự nhiên, nhập - Thiếu tự nhiên, - Nhập vai Khả năng vai tốt, lời vai khá tốt, diễn chưa tập gượng gạo, diễn xuất thoại sinh tương đối hấp trung, lời thoại chưa nghiêm
38. động, phù hợp, dẫn, lời thoại chưa hợp lí. túc, lời thoại gây hứng thú phù hợp. chưa hợp lí. cho người xem. - Sản phẩm - Sản phẩm - Sản phẩm chưa - Sản phẩm mang tính tập mang tính tập thể hiện rõ tính mang tính cá thể cao. thể. tập thể. nhân cao. - Hợp tác tốt, - Hợp tác tương - Hợp tác chưa - Hợp tác kém, Hợp tác phân công công đối tốt, phân cao, phân công phân công công việc hợp lí, tạo công công việc công việc chưa việc chưa hợp được hiệu quả khá hợp lí, tạo hợp lí, hiệu quả lí, hiệu quả cao cho công hiệu quả cho công việc chưa công việc thấp. việc. công việc. cao. Từ trước đến nay, phần hướng dẫn chấm điểm câu hỏi dạng TNTL thường được thực hiện theo cách: trình bày lời giải thông dụng nhất và cho điểm tối đa đến từng phần nếu HS thực hiện đúng từng bước giải đó. Dưới đây là một ví dụ minh họa cho bản hướng dẫn chấm điểm truyền thống: Bai toan (3 điểm) [23] Môt dung dich X chưa 0,15 mol Na+; 0,1 mol Mg2+; 0,05 mol Cl-; 0,10 mol - 2- HCO3 va a mol SO4 . Cân thêm V lit dung dich Ba (OH)2 1M đê thu được lương kêt tua lơn nhât. a) Xac đinh gia tri cua V. b) Gia sư thê tich dung dich thu đư ợc sau phan ưng la 1,0 lit. Xac đinh pH cua dung dich.
39. Hướng dẫn chấm Câu ĐAP AN ĐIÊM a)  Ap dụng định âlu t bảo toàn điên tích ta co: 0,25 đ 0,15 + 0,1.2 = 0,05 + 0,1 + 2a ⇒ a = 0,1 (mol) 2+ - Ba(OH)2 → Ba + 2OH (1) x x 2x (mol) 2+ - Mg + 2OH → Mg(OH)2↓ (2) 0,1 0,2 (mol) 0,25 x 5 - - 2- HCO3 + OH → CO3 + H2O (3) (1,25 đ) 0,1 0,1 (mol) 2+ 2- Ba + SO4 → BaSO4↓ (4) 2+ 2- Ba + CO3 → BaCO3↓ (5) -  Lâp luân: nếu tính theo OH thì số mol Ba (OH)2 la 0,15 mol, nhưng tính theo Ba2+ thì cân 0,20 mol. Để lương kết tua lớn nhât 0,25 đ cân thoa man điêu kiên kết tua hết Mg(OH)2, BaCO3 va BaSO4.  Lương kết tua lớn nhât khi 2+ nBa(OH)2 = nBa = 0,1.2 = 0,2 (mol) ⇒ VBa(OH)2 = 0,2/1 = 0,2 (lit) 0,25 đ b) Số mol OH- còn dư là: (2.0,2) – 0,3 = 0,1 (mol) ⇒ [OH-] = 0,1/1 = 0,1 M = 10-1M ⇒ [OH-] = 10-14/10-1 =10-13 1 Hay pH =13 Bản hướng dẫn chấm điểm này có ưu điểm là dễ thiết kế và tiết kiêm đư ợc nhiêu thời gian. Song có nhược điểm: • Người chấm phải tự gán trọng số điểm cho những phần HS làm đúng ở từng bước suy luận bên trên, nhưng làm sai ở những bước suy luận sau. • Người chấm phải tự gán trọng số điểm cho những lời giải đúng nhưng khác với lời giải trong hướng dẫn chấm. Do đó kết quả bài làm câu hỏi TNTL của HS thường mang nhiều tính chủ quan của người chấm, thiếu tính khách quan cần thiết. Thế nên viêc xây dưng môt thang châm điểm ro ràng se khắc phục đư ợc nhươc điểm trên . Mô hình sau là ví dụ về rubric của câu hỏi TNTL đã nêu trên:
40. Câu Yếu Đat Tôt a) Viết đúng mỗi phương trình được 0,25 . Tông ( 0,25 x 5 = 1,25 điểm) 2+ - Ba(OH)2 → Ba + 2OH (1) x x 2x (mol) 2+ - Mg + 2OH → Mg(OH)2↓ (2) 0,1 0,2 (mol) - - 2- HCO3 + OH → CO3 + H2O (3) 0,1 0,1 (mol) 2+ 2- Ba + SO4 → BaSO4↓ (4) 2+ 2- Ba + CO3 → BaCO3↓ (5) - Nêu đươc cách xác . Đat đươc mưc trước. . Đat được mưc trước định và tính đung giá - Lâp luân đư ợc khi - Xác định và tính đung trị a. nào là lương kết tua giá trị. V lớn nhât. 0,25 0,25 0,25 b) - Xác định và tính đung . Đat đươc mưc trước. . Đat được mưc trước số mol OH- dư. - Tính đư ợc nồng đô - Ap dụng biểu thưc mol cua OH- dư. tích số ion cua nước để tính đư ợc [H+] va suy ra được giá trị pH. 0,25 0,25 0,5 Như vây , mỗi một bài kiểm tra phải có rubric để có thể có cơ sở đưa ra những quyết định hợp lý và tin cậy về kết quả học tập của HS. Rubric còn được sử dụng khi cần giải thích rõ cho mọi người (HS, GV, cha mẹ HS và những người khác) về chuẩn quy định cho các mức điểm khác nhau. Rubric phân tích cũng như rubric tổng hợp có thể được tạo ra trong Excel hoặc dùng chức năng bảng của Word, hoặc thậm chí cũng có thể phác thảo trên một mẩu giấy. Mặc dù, định dạng của các rubric có thể khác nhau nhưng đều có hai tính
41. năng chung: (1) một danh sách tiêu chuẩn và tiêu chí; (2) thang đánh giá mức độ, với các mô tả chất lượng như xuất sắc, tốt, trung bình, cần cố gắng hơn nữa Trước khi thiết kế một rubric cụ thể, một GV phải quyết định việc thực hiện hoặc sản phẩm của HS sẽ được đánh giá theo rubric tổng hợp hay rubric phân tích. Bất kể lựa chọn loại rubric nào, bước khởi đầu là GV cần xác định tiêu chuẩn đánh giá và các chỉ số đánh giá cụ thể. Việc quyết định sử dụng của một rubric toàn diện hay phân tích đều có ý nghĩa quan trọng. Điểm mấu chốt nhất trong điều này là đầu tiên GV có ý định sử dụng kết quả như thế nào. ♦ Một rubric tổng hợp được sử dụng khi kết quả cuối cùng được mong đợi nhiều hơn. ♦ Một rubric phân tích được sử dụng khi mục tiêu của GV là : - Hình thành thông tin phản hồi cho HS trong tiến trình và đưa ra đánh giá các chi tiết của sản phẩm cuối cùng của các em. - Có thể xem những điểm mạnh và điểm yếu của HS. - Đánh giá các kỹ năng, công việc phức tạp hay mong muốn HS tự đánh giá mức độ hiểu biết hoặc chất lượng công việc của các em. Các liên quan khác bao gồm các yêu cầu về thời gian, tính chất của nhiệm vụ và tiêu chí thực hiện cụ thể. 1.2.4.3 Lợi ích và hạn chế của việc sử dụng rubric a. Lợi ích Qua nhiều cuộc điều tra, nghiên cứu ở các nước có nền giáo dục phát triển đã đưa ra kết luận việc sử dụng rubric đem lại hiệu quả to lớn cho quá trình học tập. Sau đây là những lợi ích đó:  Đối với HS - Ở góc độ triết lý, rubric mang tư tưởng “tạo dựng” (constructivism) theo cách hiểu HS có thể tạo cho mình việc học tập có ý nghĩa dựa vào kinh nghiệm của chính bản thân. Nhờ rubric mà việc học tập của HS trở nên rõ ràng, có tổ chức, dễ dàng kiểm soát do có thể hình dung được các mong đợi của GV/nhà trường /việc học tập đối với bản thân các em. Từ đó, hình thành động cơ học tập tích cực vì đã xác định các mục tiêu cần đạt trước đó.
42. - Rubric là nguồn cung cấp phản hồi liên tục cho HS khi thực hiện một bài tập hay nhiệm vụ nào đó. Việc thiết lập các tiêu chuẩn, tiêu chí chi tiết cụ thể sẽ hỗ trợ các thông tin cần thiết cho HS: các em biết đã làm tốt những gì, các vấn đề tồn tại cần khắc phục là gì để sửa chữa cải thiện nhanh chóng nhất. - Bên cạnh đó, rubric còn giúp HS biết được được bài làm của mình được đánh giá như thế nào, cần chuẩn bị những gì cho phù hợp vì vậy các em có thể tự đánh giá kết quả của mình, tạo điều kiện cho việc kiểm tra xem xét lại công việc của mình trước khi nộp bài cho GV. Như vậy, HS sẽ trở nên độc lập hơn, nhận thức tốt hơn, có trách nhiệm hơn và có thể tự mình giám sát việc học tập của mình. - Khi sử dụng rubric, HS biết chính xác những kì vọng của GV và biết cách làm thế nào để có thể đạt được thành tích cao trong học tâp. Hầu hết các HS muốn vượt trội sẽ học tập chăm chỉ nếu các em tin rằng có một cơ hội cho sự thành công. Các em sẽ nỗ lực và cố gắng nhiều hơn để đáp ứng những kì vọng rõ ràng thể hiện cho sự thành công đó. - Sử dụng rubric thường xuyên giúp cho HS phát triển, hoàn thiện kĩ năng giao tiếp thông qua việc trao đổi với GV và bạn bè nhờ đó mà khoảng cách giữa HS – GV, việc dạy – học có thể thu hẹp lại.  Đối với GV - GV có thể nâng cao chất lượng giảng dạy bằng cách giúp HS định hướng và tập trung đến những mục tiêu rõ ràng trong quá trình học tập. Từ đó, rubric giúp GV có thể hình dung được chất lượng cụ thể do đó có thể lập kế hoạch cho việc dạy và hướng dẫn HS một cách hiệu quả. - Vì các tiêu chí là công khai, điều đó cho phép GV đánh giá chính xác, công bằng kết quả học tập của các em. Việc đánh giá trở nên nhẹ nhàng hơn, khoa học và thuyết phục và nhất quán hơn, tiết kiệm nhiều thời gian nhờ dựa vào những tiêu chí đã thống nhất với HS trước đó. - Ngoài ra, GV có thể kiểm tra được bất cứ lúc nào, nội dung nào mà HS chưa nắm vững: cách sắp xếp, trình bày, ý tưởng hay tổ chức  Đối với phụ huynh - Giúp phụ huynh trong việc hiểu rõ các công việc và yêu cầu học tập của con mình qua đó hỗ trợ giúp đỡ các em hoàn thành nhiệm vụ học tập ở nhà đồng thời
43. theo dõi nắm bắt kịp thời sự phát triển và tiến bộ của các em. Đặc biệt, họ biết con mình phải làm những gì để thành công. - Có thể thấy rằng rubric là một cầu nối quan trọng giữa nhà trường, HS và gia đình. b. Hạn chế Tuy nhiên, bên cạnh các ưu điểm, rubric cũng có một vài mặt hạn chế sau [11]: - Rubric có thể làm cho công việc nhiều hơn bởi người GV đôi lúc sẽ cảm thấy mệt mỏi và nặng nề khi tạo và sử dụng chúng. - Rubric có thể làm hạn chế giáo dục do nó phụ thuộc vào ý kiến chủ quan của người GV. Những rubric được thiết kế kém chất lượng, những tiêu chuẩn đề ra quá cao hay không phù hợp sẽ tạo áp lực cũng như trở thành những khuôn khổ độc đoán cho công việc của các em. Đôi khi, GV bắt HS phải áp dụng một cách chặt chẽ theo rubric, buộc tất cả mọi người nhìn vào vấn đề và đưa ra giải pháp theo cùng một cách. Những HS sáng tạo đưa ra những suy nghĩ bên ngoài rubric sẽ bị trừ điểm. Thế nên, điều đó sẽ làm mất đi những ý tưởng và cách tiếp cận mới mẻ của HS. 1.2.4.4 Tiêu chí cho một rubric chất lượng Sự phong phú và đa dạng của các loại rubric có thể gây khó khăn cho người mới làm quen vì vậy những tiêu chí của một rubric tốt sẽ giúp đỡ ta dễ dàng hơn khi thiết kế một rubric chất lượng [41]. a. Tiêu chí rõ ràng Phiếu tự đánh giá phải có tiêu chí rõ ràng. Phải cẩn thận đảm bảo rằng các tiêu chí là cần thiết, đủ để đáp ứng đạt được các mục tiêu [68].Trước khi quyết định các tiêu chí, điều quan trọng là phải xác định rõ những gì sẽ cần đánh giá. Rubric là chìa khóa để cải thiện việc học tập của HS, mối quan hệ giữa các tiêu chí được xây dựng sẽ cho thấy chất lượng công việc. b. Ngôn ngữ mô tả phong phú HS và GV hướng dẫn cần phải hiểu các định nghĩa, các chỉ số và các mẫu làm việc để họ có thể sử dụng rubric cải thiện việc học và đánh giá. Các từ ngữ mô tả chất lượng phân biệt nên dễ hiểu và dễ sử dụng cho HS [7]. Một phiếu tự đánh giá nên luôn luôn mô tả các mức độ khác nhau của hoạt động xác thực, điều khoản về chất lượng trong mỗi mô tả [68].
44. c. Tập trung vào các mặt tích cực Nên sử dụng ngôn ngữ tích cực khi mô tả các cấp độ về chất lượng. Kiểm tra lại để chắc chắn rằng các ngôn ngữ mà bạn đã sử dụng rõ ràng, súc tích và sẽ không bị hiểu sai hoặc hiểu lầm. Tránh ngôn ngữ tiêu cực không cần thiết. Điều này đòi hỏi mô tả rõ ràng và đưa ra các tiêu chí cụ thể và có thể đánh giá bằng quan sát ở mỗi mức độ thực hiện. Phiếu tự đánh giá cần nêu rõ các bằng chứng cho thấy sẽ được sử dụng để đo lường hiệu suất. Bằng chứng này nên phân biệt giữa "chỉ làm việc đó" (có/không có loại danh sách kiểm tra hiệu suất) và có khả năng để phân biệt các mức độ chất lượng hoạt động. d. Sự khác biệt về hiệu suất, sản phẩm và nỗ lực Các mô tả cho mỗi cấp độ sẽ giúp cả người học phân biệt rõ ràng sự khác biệt trong mức độ chất lượng công việc. Điều này đòi hỏi các mô tả phải rõ ràng và các tiêu chuẩn hiệu suất cụ thể có thể quan sát được ở mỗi mức độ thực hiện. e. Có giá trị và đáng tin cậy Thiết kế một rubric phù hợp sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập bằng cách cung cấp cả HS và GV những hướng dẫn rõ ràng và phổ biến về mục đích. Độ tin cậy thể hiện khi các HS khác nhau có thể hiểu dễ dàng nội dung của cùng một rubric. Điều này sẽ được tăng lên bằng cách sử dụng ngôn ngữ mô tả phong phú, rõ ràng, chính xác. Một rubric có giá trị khi các tiêu chuẩn tập trung đánh giá các khía cạnh quan trọng của chất lượng hoạt động trong công việc của HS. Đặc biệt rubric phải thể hiên tính công bằng và khách quan. Tạo và sử dụng rubric chất lượng có cần nhiều thời gian và nỗ lực. Trang web của trường Chicago Public liệt kê một số tiêu chuẩn cần thiết để đánh giá rubric như sau [67]: o Liệu các phiếu rubric có liên quan đến kết quả được đo ? o Liệu nó có điều gì không liên quan đến vấn đề được đề cập ? o Các mức độ và thang đo đã được xác định rõ ? o Có một cơ sở rõ ràng cho ranh giới của mỗi thang cấp độ ? o Rubric đã sử dụng các thang đánh giá khác nhau thích hợp ? o Tất cả mọi người có thể hiểu được các rubric ?
45. o Rubric đã phát triển thích hợp? o Rubric có thể được áp dụng cho một loạt các nhiệm vụ ? o Rubric đã công bằng và tránh được thiên vị chưa ? o Rubric tạo ra có hữu ích, khả thi, dễ sử dụng và thiết thực không ? o Rubric sẽ cung cấp các loại thông tin bạn cần và có thể sử dụng có hiệu quả? 1.2.4.5 Thiết kế rubric “Thiết kế rubric cần có thời gian Điều đó sẽ thuận lợi hơn nếu người GV đã có kinh nghiệm với việc thiết kế rubric, nhưng nếu không, cũng đừng thất vọng. Hãy dành một chút thời gian cho lớp học và tạo ra một phiếu rubric với các HS của bạn.” Đó là lời khuyên của Heidi Goodrich Andrade và sau đây là các hướng dẫn của ông khi xây dựng rubric với sự phối hợp với HS [1]. a. Cho HS quan sát hình mẫu Ví dụ, nếu HS có nhiệm vụ là thuyết trình về vấn đề “Hóa học với môi trường”, hãy cho các em xem một bài thuyết trình xuất sắc và một bài thuyết trình không hoàn thiện. Yêu cầu HS suy nghĩ điều gì làm cho bài này tốt còn bài kia thì không. Ghi lại câu trả lời của các em trong quá trình thảo luận. b. Đưa ra danh sách các tiêu chí Cho HS biết rằng bạn sẽ yêu cầu các em làm một nhiệm vụ tương tự và bạn muốn cùng các em suy nghĩ về cách đánh giá nó. Theo dõi các ý tưởng của HS, nếu các em không liệt kê được những tiêu chí mà bạn nghĩ là quan trọng, hãy thêm chúng vào danh sách, và giải thích lý do tại sao chúng quan trọng. c. Đúc kết và sắp xếp các tiêu chí Khi kết thúc buổi thảo luận, bạn có thể sẽ có một danh sách dài các tiêu chí, nhiều trong số đó có thể liên quan với nhau hoặc thậm chí chồng chéo lên nhau. Hãy dành thời gian để kết hợp các tiêu chí đó. Tránh tạo ra những yêu cầu quá lớn và mất đi tiêu chí mà bạn muốn nhấn mạnh. d. Làm rõ mức độ chất lượng Hãy phác thảo ra các cấp độ chất lượng cho từng tiêu chí. Đừng lo lắng về việc nó chính xác ngay, chỉ cần nắm bắt một số ngôn ngữ mô tả các cấp độ và những vấn đề mà HS thường gặp phải. e. Tạo một dự thảo rubric
46. Dự thảo rubric bao gồm danh sách các tiêu chí mà bạn đã tạo với lớp học của mình và mở rộng các mức độ chất lượng. Không nên quá lệ thuộc vào dự thảo này, bạn có thể sửa đổi nó nhiều lần. f. Chỉnh lý dự thảo Cung cấp dự thảo này cho các HS của bạn và yêu cầu các em cho ý kiến. HS có thể sẽ yêu cầu bạn sửa đổi một vài điều. Sau khi chỉnh sửa xong, bạn đã có một rubric hoàn chỉnh để sử dụng. Tuy nhiên không phải lúc nào GV cũng có nhiều thời gian để thảo luận với các HS, do đó GV phải là người chủ động thiết kế các phiếu rubric và sau đây là các bước tiến hành [38]: Bước 1: Xác định các chuẩn học tập mà GV cần HS đáp ứng. Xây dựng rubric dựa những chuẩn học tập để đảm bảo HS được học những nội dung và kỹ năng thích hợp. Điều này sẽ tạo ra sự phù hợp giữa hướng dẫn cho điểm với các mục tiêu và chỉ dẫn thực tế. Bước 2: Từ những chuẩn học tập này, GV phát triển các mục tiêu học tập. Phác thảo những gì GV muốn HS hiểu hay thể hiện (cũng như những điều GV không muốn) trong sản phẩm hay quá trình hoàn thành nhiệm vụ học tập của các em. Chỉ rõ các đặc điểm, kỹ năng hoặc hành vi mà GV mong đợi, cũng như sai lầm phổ biến mà HS cần tránh. Bước 3: Phát triển các mục tiêu thành những tiêu chí cụ thể, chi tiết. Bước 4: Suy nghĩ những đặc trưng, khía cạnh để mô tả mỗi tiêu chí. Xác định các cách để mô tả ở mức xuất sắc, giỏi, khá, trung bình, yếu, kém . hay qui về điểm số như 4, 3, 2, 1 cho mỗi tiêu chí đã xác định trong bước 3. Bước 5a: Đối với rubric tổng hợp, viết các mô tả kỹ lưỡng cho các công việc theo các cấp độ từ tốt đến kém (hoặc ngược lại) với mục tiêu tổng thể đã xác định. Bước 5b: Đối với rubric phân tích, viết mô tả kỹ lưỡng cho công việc theo các cấp độ từ tốt đến kém (hoặc ngược lại) với từng tiêu chí riêng biệt. Thông thường, nên bắt đầu với mức trung bình, sau đó mới viết mô tả mức độ cao hơn và thấp hơn. Các mô tả cần thể hiện sự khác biệt tương đối giữa các mỗi
47. cấp độ. Việc sử dụng các tư ngữ cần phù hợp, rõ nghĩa tránh gây nhằm lẫn khi mô tả các tiêu chí trong rubric. Bước 6: Rà soát, chỉnh sửa và thử nghiệm bản rubric dự thảo. 1.2.5. Kết hợp đánh giá theo rubric và đánh giá truyền thống Quá trình dạy học là một hệ toàn vẹn bao gồm nhiều thành tố: nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức và hoạt động KTĐG Các thành tố này có mối quan hệ chặt chẽ, thống nhất và chi phối lẫn nhau. Các nhà giáo dục cho rằng song hành cùng các phương pháp dạy học tích cực, thì việc đổi mới KTĐG cũng là một yếu tố cấp thiết. Hiện nay, nền giáo dục của nước ta chủ trương đổi mới phương pháp dạy học, cách đánh giá, kiểm tra thi cử theo hướng xem HS là trung tâm của quá trình dạy học, tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Trong đó mục tiêu cuối cùng của KTĐG là nhằm phát hiện các ưu điểm và khắc phục những nhược điểm của HS để giúp các em phát huy tối đa tiềm năng của mình. Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá như trên việc kiểm tra, đánh giá sẽ hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp, từng cấp học. Điều đó cho thấy rằng việc xây dựng thang mức độ với các tiêu chí rõ ràng để đánh giá chất lượng kết quả học tập của HS là điều thiết yếu. Việc phối hợp sử dụng rubric trong KTĐG với các phương pháp truyền thống sẽ tạo nên một sự kết hợp hoàn hảo. Nhờ đó mà quá trình dạy học sẽ tích cực sáng tạo hơn, GV nỗ lực trong nhiệm vụ mới tổ chức hướng dẫn các em, HS định hướng xây dựng động cơ học tập, nỗ lực trong hoạt động trí tuệ. Đặc biệt quá trình đánh giá kết quả học tập sẽ khoa học, đảm bảo tính chính xác, khách quan hơn qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
48. Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP & HÊ THÔNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM MÔN HÓA HỌC LỚP 11 BAN NÂNG CAO 2.1 TẠI SAO LẠI CẦN TIÊU CHUẨN/TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG HOC TÂP CUA HOC SINH?[22] Tùy theo đặc điểm và hoàn cảnh ma mỗi quốc gia trên thế giới đêu có những quan điểm và mô hình giáo dục khác nhau. Tai Viêt Nam , lân đâu tiên vào năm 1998 Luât giáo dục đư ợc chính thưc ban hành trên cơ s ở định hướng của mục đích giáo dục t ổng quát đề ra trong nghị quyết Đại hội Đảng lần 2 khóa VIII và chiến lược phát triển giáo dục đến 2010. Tai điêu 27 bô luât ghi ro như sau: “Mục tiêu của Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động” [29, trang 17]. Trong những năm gân đây , trên các phương tiện thông tin và báo chí bàn nhiều về giáo dục, một trong những vấn đề được quan tâm nhất là cần xác định rõ mục đích của giáo dục ở các bậc học: Chúng ta muốn tạo ra mẫu người nào cho xã hội tương lai? Ví dụ, báo Thanh Niên (GS. Chu Hảo): “2008, nền giáo dục nước nhà đi về đâu?”, báo Tuổi Trẻ 12/02/2008 (GS. Giản Tư Trung): “Cải cách giáo dục nhìn từ một bài tập vẽ” [32] đặc biêt gân đây nhât là kết quả nghiên cứu của đề tài trọng điểm cấp Bộ “Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng học tập HS THPT”, thực hiện từ 2009 – 2011, TS. Nguyễn Kim Dung – Viện nghiên cứu giáo dục – nhận định nhà trường và thầy cô ở các trường phổ thông đang gây áp lực đối với HS bằng các đợt kiểm tra, thi giữa kỳ, cuối kỳ. Các đề thi, kiểm tra được biên soạn rất truyền thống, chưa dựa vào mục tiêu chương trình và môn học. GV biết thiết kế mục tiêu của môn học nhưng để đánh giá được là HS có đạt được mục tiêu của môn học hay không thì khó đo lường được và giải thích thiếu cơ sở khoa học. Tư đo, co thể khăng định răng cách kiểm tra đánh giá hiện nay đã lạc hậu , thiếu SVTH: Lý Quế Uyên Trang 40
49. Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa khách quan, chưa chính xác, hơn nữa lại đi ngược với mục tiêu của giáo dục phổ thông, được xác định trong Luật giáo dục là phát triển con người toàn diện [28]. Thông qua bai báo “Kh ổ vì chuẩn và sách “đá”nhau” cho thây bộ chuẩn KT – KN ma Bộ GD & ĐT đã biên soạn và ban hành từng được kỳ vọng sẽ giúp thầy và trò thoát khỏi gánh nặng kiến thức "mênh mông" trong SGK lại khiến cả GV lẫn HS khốn đốn vì nả y sinh nhiêu vân đê phưc tap nên day theo chuân hay theo sách [31]. Mặc du trong thời gian qua , chúng ta đa ch ủ động, khẩn trương đê ra nhi ều nhiệm vụ mang tính đột phá như: nói không với tiêu cực trong học tập và thi cử, khắc phục bệnh thành tích trong giáo dục, ban hành chính sách tài chính trong giáo dục đã đem lại những kết quả tốt, lấy lại chất lượng đúng của giáo dục, lấy lại niềm tin của nhân dân với nhà trường. Tuy nhiên những đột phá đó vẫn là những đột phá chung của cả hệ thống giáo dục, chứ chưa tập trung vào giải quyết những khó khăn lúng túng của giáo dục phổ thông [27]. Qua đo cho thây viêc kế thưa, phát huy những thành tưu, kinh nghiêm cua các nước phát triển cũngô làm t trong những hướng giải quyết những k ho khăn trước mắt . Tư lâu, ở các nước có nền giáo dục phát triển đa và đang sử dụng mô hình/hệ thống giáo dục dựa vào tiêu chí vì cho rằng mô hình này là có ích cho HS, GV, phụ huynh và xã hội nói chung. Họ thường xây dựng những thang điểm như xuất sắc, giỏi, khá, trung bình, yếu và giải thích rõ tại sao HS lại đạt các loại này. Vì vậy, khi nhìn vào bảng điểm, HS có thể biết được cần thêm các kiến thức gì để đạt kết quả tốt nhất và GV khác cũng nhận biết được năng lực HS ở mức độ nào. Ngay nay, nhiều người nhận ra rằng các mục tiêu có tính vĩ mô, rộng mặc dù vẫn hữu ích, nhưng không xác định đầy đủ và hiệu quả việc học tập của HS. Cần có các tiêu chí rõ ràng và cụ thể để có thể thông báo với HS, GV và phụ huynh một cách chính xác những mong đợi của xã hội và nhà trường về việc HS cần phải học được những gì. Các tiêu chí cụ thể sẽ làm rõ các dạng đánh giá kết quả học tập, các bài kiểm tra có thể đo lường sự tiến bộ của người học một cách chính xác. Các dữ liệu thu được từ các bài kiểm tra đó sẽ cung cấp thông tin cho các nhà giáo dục và xã hội về tiến độ học tập của người học và các lĩnh vực cần phải được cải tiến. SVTH: Lý Quế Uyên Trang 41
50. Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa Một lý do khác là về sự mong đợi cao và tính công bằng trong giáo dục. Các kết quả nghiên cứu cho thấy rằng người học học tốt nhất khi biết rõ ràng được các mong đợi mà nhà trường, GV đặt ra cho mình về việc người học phải biết gì và làm được gì. Sự công bằng được diễn đạt bằng việc cho người học biết các tiêu chí thành tích là gì. Sự công bằng còn ở chỗ là tất cả các tiêu chí thành tích đó là dành cho tất cả các người học cho dù họ ở đâu, học trường nào. Với những lý do trên đa thuc đây tôi đã thực hiện đề tài “SỬ DỤNG RUBRIC TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC LỚP 11 BAN NÂNG CAO” nhằm mục đích đưa ra các đánh giá có căn cứ về kết quả học tập của HS, tư đo gop phân nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông Việt Nam. 2.2 QUY TRÌNH THIẾT KẾ BỘ TIÊU CHÍ  Giai đoan chuẩn ib Nghiên cưu nôi dung SGK Hoa học nâng cao 11, sách hướng dẫn chuân kiến thưc ky năng môn Hoa học lớp 11, các loai sách phân dang bài tâp Hoa học 11.  Quy trình thiết kế :  Bươc 1: Xác định đối tương đánh giá (Sưc học hiên tai cua HS).  Bươc 2: Dưa vào sách hướng dẫn chuân kiến thưc ky năng môn Hoa học lớp 11 xác định mục tiêu cua bài học (chương).  Bươc 3: Xác định nhiêm vụ đánh giá.  Bươc 4: Xác định loai rubric cân xây dưng là : rubric định tính hay rubric định lương.  Bươc 5: Xây dưng các tiêu chí.  Bươc 6: Viết mô tả chi tiết cho tưng thang đánh giá dưa vào các thang mức độ trong thang nhận thức Bloom.  Bươc 7: Ra soát, kiểm tra, chinh sưa. 2.3 Ý NGHĨA CỦA CÁC THÀNH TỐ TRONG BỘ TIÊU CHI - Mục tiêu: Các tuyên bố có tính chung, rộng về kiến thức. - Tiêu chí: Các tuyên bố cụ thể về một khía cạnh nào đó của mục tiêu và cách thức mà người học có thể chứng tỏ kiến thức và kĩ năng đã tiếp thu được. Vì vậy khi xây dựng tiêu chí phải xuất phát từ mục tiêu. SVTH: Lý Quế Uyên Trang 42
51. Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa - Mưc đô: Đươc phân thành 4 câp đô cụ thể: trung bình khá, giỏi, xuât sắc. - Chỉ số: Mô tả cụ thể HS đã đạt được tiêu chí như thế nào và sư dụng các đông tư trong thang Bloom. 2.4 BÔ TIÊU CHI ĐÁNH GIÁ CH ẤT LƯỢNG HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC LỚP 11 BAN NÂNG CAO SVTH: Lý Quế Uyên Trang 43
52. Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC LỚP 11 BAN NÂNG CAO CHƯƠNG 1. SƯ ĐIÊN LI MỤC TIÊU TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ (Học sinh có thể) 1) Biết khái niêm liên 1) Nêu được khái niêm sư - Trình bày được các khái niêm: quan đến sư điên li; các điên li, chât điên li , đô điên + sư điên li, chât điên li; Trung bình định nghĩa: axit, bazơ, li, hăng số điên li. + đô điên li, hăng số điên li; (TB) hiđroxit lưỡng tính và 2) Phân loai các chât điên + chât điên li manh , chât điên li yếu , cân băng điên li , ảnh muối; khái niệm về pH, li. hương cua sư pha loang đến đô điên li. môi trường axit, trung 3) Giải thích đư ợc nguyên • Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và tính và kiềm. nhân tính dẫn điên và cơ chế - nêu đươc nguyên nhân tính dẫn điên cua các dd axit, bazơ và 2) Nắm nguyên nhân cua quá trình điên li. muối trong nước; Khá tính dẫn điên và cơ chế 4) Vân dụng tính nồng đô - phân biệt được chất điện li, chất không điện li, chất điện li cua quá trình điên li. ion trong dd điên li. mạnh, chất điện li yếu, dẫn đươc thí dụ và viết đươc các phương trình điênli minh họa. SVTH: Lý Quế Uyên Trang 44
53. Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa 3) Vân dụng xác định • Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và được môi trường của - phân tích được câu truc lương cưc cua phân tư nước; dd. - giải thích được cơ chế sư điên li axit , bazơ, muối tan ( HCl, NaOH, NaCl ); - giải thích đư ợc sư biến đôi đô điên li khi thay đôi nồng đô Giỏi chât tan; - vân dụng tính nồng đô ion trong dd điên li ơ mưc đô đơn giản (ví dụ : tính nồng đô cua các ion trong dd chi co môt axit hay môt bazơ). • Đạt các tiêu chuẩn ở mức Gioi và - hê thống và giải thích đư ợc cơ chế cua quá trình điên li cua hơp chât ion, hơp chât công hoa trị co cưc; Xuất sắc - vân dụng tính nồng đô ion trong dd điên li ơ mưc đô phưc tap hơn (ví dụ: tính nồng đô cua các ion trong ôh n hơp dd nhiêu axit, bazơ ). 1) Phát biểu đư ợc định - Trình bày được các định nghia: nghia axit , bazơ, hiđroxit + axit, bazơ, hiđroxit lương tính và muối theo thuyết A – rê Trung bình lương tính và muối ; hăng số – ni – ut; SVTH: Lý Quế Uyên Trang 45
54. Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa phân li axit , hăng số phân li + axit nhiêu nâc, bazơ nhiêu nâc; bazơ; môi trường axit , trung + axit, bazơ theo thuyết Bron – stêt; tinh, kiêm. + hăng số phân li axit, hăng số phân li bazơ; 2) Xác định được môi + tích số ion cua nước; trường của dd. + khái niêm pH; + môi trường axit, trung tinh, kiêm. - Liêt kê được các chât chi thị axit – bazơ: quy tím , phenolphtalein và giây chi thị van năng. • Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và - nhân biết đư ợc môt số chât cụ thể : chât nào là axit, bazơ, muối hay hiđroxit lương tính; Khá - giải thích được y nghia tích số ion cua nước; - xác định được môi trường cua dd dưa vào các chât chi thị axit – bazơ. • Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và - cho thí dụ và viết đư ợc phương trình đi ên li cua axit , bazơ, Giỏi muối, hiđroxit lương tính; - thiết âl p được : SVTH: Lý Quế Uyên Trang 46
55. Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa + biểu thưc hăng số phân li axit/bazơ cho môt số trường hơp - + như: viết hăng số phân li axit/bazơ cho: HF, ClO , NH4 + biểu thưc tích số ion cua nước. • Đạt các tiêu chuẩn ở mức Gioi và - phân biêt thành phân mang điên tích cua muối trung hòa , muối axit , muối phưc tap để viết chinh xác phương trình điên li; Xuất sắc - vân dụng giải các bài tâp liên quan đến mối quan hê [H+], [OH-] va pH tư đo xác định được môi trường cua dd. - vân dụng hăng số K a va Kb, hăng số điên li (α) để xác định pH và ngươc lai. Nêu được các điêu kiên để - Trình bày được : 1) Biết khái niêm phản xảy ra phản ưng trao đôi ion + bản chât và điêu kiên xảy ra phảnư ng trao đôi ion trong ưng thuy phân; trong dd các chât điên li. dd các chât điên li, lây được các thí dụ minh họa; 2) Nắm được bản chât , Trung bình + khái niêm sư thuy phân cua muối. điêu kiên xảy ra phản - Viết được phương trình ion đây đu và ur t gọn cua các phản ưng trao đôi ion trong ưng và nêu ý nghĩa của phương trình ion rút gọn. dd các chât điên li. • Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và Khá SVTH: Lý Quế Uyên Trang 47
56. Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa - ghi nhớ tính tan cua môt số chât quen thuôc để viết đung phương trình trao đôi ion; - nhân biết đươc môi trường cua dd qua phản ưng thuy phân muối. • Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và - nhân biết các muối qua viêc xác định môi trường ơ mưc đô đơn giản không giới han thuốc thư (ví dụ: nhân biết các 4 dung dịch: Na2CO3, K2SO4, MgCl2, Ca(NO3)2); Giỏi - hê thống hoa đư ợc kiến thưc đa học băng sơ đồ mối quan hê giữa : sư điên li , chât điên li và các yếu tố liên quan khác • Đạt các tiêu chuẩn ở mức Gioi và - nhân biết các muối , axit, bazơ ơ mưc đô phưc tap hơn như: Xuất sắc co giới han thuốc thư (ví dụ : chỉ dùng thêm quy tím để phân biệt các dd sau Na2SO4, BaCl2, H2SO4, Na2CO3 ); SVTH: Lý Quế Uyên Trang 48
57. Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa CHƯƠNG 2. NHÓM NITƠ MỤC TIÊU TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ (Học sinh có thể) Biết v ị trí, cấu tạo 1) Xác định vị trí , viết được - Trình bày được : nguyên tử, phân tử, ly câu hình e cua các nguyên tố + vị trí các nguyên tố thuôc nhom n itơ và v iết đư ợc câu tinh, hoa tinh , trạng thuôc nhom nitơ, hình electron nguyên tư ơ trang thái cơ bản; thái tự nhiên, ứng 2) Nêu được sư biến đôi tính + môt số tính chât như : bán kính nguyên tư , đô âm điên cua Trung bình dụng, điều chế các chât các đơn chât , các hơp các nguyên tố thuôc nhom nitơ; nguyên tố nitơ, chât với hiđro, hơp chât oxit + sư biến đôi tính oxi hoa – khư, tính kim loai – phi kim; photpho và các hợp va hiđroxit. + sư biến đôi tính chât các hơp chât với hiđr o, hơp chât oxit chất quan trọng của va hiđroxit. chúng. • Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và - viết đư ợc câ u hình electron nguyên tư ơ trang thái kích thich; Khá - cho ví dụô m t số hơp chât cua nguyên tố nhom nitơ với hiđro, hơp chât oxit và hiđroxit. • Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và Giỏi SVTH: Lý Quế Uyên Trang 49
58. Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa - giải thích đư ợc khả năng tao thành liên kết hoa học cua các nguyên tố nhom nitơ ; khả năng tao thành các số oxi hoa khác nhau; - giải thích được quy luât chung vê sư biế n đôi tính oxi hoa – khư, tính kim loai – phi kim. • Đạt các tiêu chuẩn ở mức Gioi và - so sánh và giải thích đư ợc vì sao tính phi kim cua nguyên tố nhom VA yếu hơn so với nhom VIA và VIIA; - giải thích được tai sao các hơp chât nitơ co hoa trị tối đa là 4 Xuất sắc trong khi đo các nguyên tố còn lai co hoa trị tối đa là 5; - so sánh được câu tao nguyên tư cua các nguyên tố nhom nitơ để rut ra nhân xet khả năng hình thành liên kết cua các nguyên tố đo trong hơp chât. Trình bay cấu tạo phân tử, - Nêu được: tính chất vật lí (trạng thái, + câu tao phân tư , trang thái tư nhiên và ly tinh quan trọng màu, mùi, tỉ khối, tính tan), cua nitơ; Trung bình tính chất hoá học, ứng dụng + tính chât hoa học đặc trưng và viết đư ợc các PTPƯ minh chính, trạng thái tự nhiên, họa; SVTH: Lý Quế Uyên Trang 50
59. Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa điều chế nguyên tố nitơ. + ưng dụng chính , phương pháp điêu chế nitơ trong CN va PTN cua nitơ. • Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và - giải thích được vì sao nitơ khá trơ ơ nhiêt đô thường, làm thế nào để nitơ trơ nên hoat đông; - giải thích đư ợc câu tao phân tư nitơ , khả năng liên kết , khả năng hoat đông hoa học; Khá - dự đoán đươc tính chất hoá học của nitơ qua câu truc nguyên tư và các số oxi hoa cua no; - trình bày đư ợc nguyên tắc va phương pháp sản xuât nitơ băng cách chưng cât phân đoan không khí long. • Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và - phân biêt được khi nào nitơ thể hiên tính khư , khi nào thể hiên tính oxi hoa, dẫn ra được các ví dụ cụ thể (tác dụng với Giỏi kim loai manh, hiđro và oxi), viết được các PTPƯ minh họa; - giải thích được cách thu khi nitơ trong PTN. • Đạt các tiêu chuẩn ở mức Gioi và Xuất sắc - vân dụng giải các bài tâp phân biêt , nhân biết, tách chât liên SVTH: Lý Quế Uyên Trang 51
60. Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa quan đến nitơ . Trình bay ly tinh va hoa tinh • Amoniac, trình bày được: cua amoniac và muối amoni ; - câu tao phân tư, tính chât vât lí quan trọng; câu truc phân tư, điêu chế và - tính chât hoa học : tính bazơ yếu , tính khư , khả năng tao ưng dụng cua amoniac. phưc và viết được các PTPƯ minh họa; - ưng dụng và cách điêu chế NH3 trong CN va PTN. Trung bình • Muối amoni, trình bày được: - tính chât vât ly; - tính chât hoa học : phản ưng trao đôi ion , phản ưng nhiêt phân và viết được các PTPƯ minh họa. • Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và - giải thích đư ợc các hiên tương xảy ra khi tiến hành thí nghiêm chưng minh NH3 tan nhiêu trong nước; - dư đoán tính chât hoa học cua NH 3 dưa vào sư thay đôi số Khá oxi hoa cua nitơ; - viết được các phương trình hoa học ơ dang phân tư và ion rut gọn. • Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và Giỏi SVTH: Lý Quế Uyên Trang 52
61. Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa - giải thích đư ợc tính bazơ cua NH 3 băng thuyết axit – bazơ cua Bron – stêt; - trình bay và giải thích được nguyên nhân tao phưc giữa NH 3 với Ag+ , Cu2+ - trình bày được cách thu va lam khô khi NH3 trong PTN; - giải thích đư ợc bản chât cua phản ưng phân huy muối amoni. • Đạt các tiêu chuẩn ở mức Gioi và - áp dụng nguyên lí Lơ – Sa – tơ – li – e để giải thích ảnh hương cua điêu kiên phản ưng đến sư hình thành và hiêu quả Xuất sắc cua quá trình tông hơp NH3 băng phản ưng giữa H2 va N2; - vân dụng tính chât hoa học riêng biêt cua muối amoni để phân biêt no với các muối khác. Trình bay ly tinh va hoa tinh • Axit nitric, trình bày được: cua axit nitric và muối - câu tao phân tư, tính chât vât lí quan trọng; nitrat; câu tao phân tư , điêu - tính chât hoa học và viết được các PTPƯ minh họa; Trung bình chế và ưng dụng cua axit - ưng dụng và cách điêu chế HNO3 trong CN va PTN. nitric. • Muối nitrat, trình bày được: SVTH: Lý Quế Uyên Trang 53
62. Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa - tính chât vât ly; - tính chât hoa học và viết được các PTPƯ minh họa. • Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và - giải thích được vì sao HNO3 co tính oxi hoa manh; - giải thích đư ợc vì sao Fe , Al thụ đông trong dd HNO3 đặc nguôi; - viết các phương trình hoa học ad ng phân tư và ion rut gọn Khá minh họa tính chât hoa học uc a axit HNO 3 đặc/loang va muối nitrat; - - nhân biết được ion NO3 ; - trình bay và giải thích được quá trình sản xuât axit HNO3 tư NH3. • Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và - mô tả được bản chât cua phản ưng phân huy muối nitrat; - viết và cân băng phản ưng oxi hoa khư cua axit nitric với các Giỏi chât khư phưc tap; - tom tắt được giai đoan sản xuât HNO3 băng sơ đồ; - tom tắt được chu trình nitơ trong tư nhiên; SVTH: Lý Quế Uyên Trang 54