›

Khóa luận Khảo sát thái độ của học sinh trung học cơ sở đối với môn hóa tại thành phố Hồ Chí Minh

pdf 111 trang thiennha21 16/04/2022 6131
Download
Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Khóa luận Khảo sát thái độ của học sinh trung học cơ sở đối với môn hóa tại thành phố Hồ Chí Minh", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

  • pdfkhoa_luan_khao_sat_thai_do_cua_hoc_sinh_trung_hoc_co_so_doi.pdf

Nội dung text: Khóa luận Khảo sát thái độ của học sinh trung học cơ sở đối với môn hóa tại thành phố Hồ Chí Minh

  1. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH KHOA HÓA HỌC KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Hóa học ĐỀ TÀI: KHẢO SÁT THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ ĐỐI VỚI MÔN HÓA TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Người hướng dẫn khoa học : ThS. ĐÀO THỊ HOÀNG HOA Sinh viên thực hiện : ĐỖ HỒNG THU MINH TP. Hồ Chí Minh – tháng 5 năm 2016
  2. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH KHOA HÓA HỌC KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Hóa học ĐỀ TÀI: KHẢO SÁT THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ ĐỐI VỚI MÔN HÓA TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Người hướng dẫn khoa học : ThS. ĐÀO THỊ HOÀNG HOA Sinh viên thực hiện : ĐỖ HỒNG THU MINH TP. Hồ Chí Minh – tháng 5 năm 2016
  3. LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành được khóa luận này, trước hết tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến ThS. Đào Thị Hoàng Hoa. Cô đã tận tình chỉ dẫn và đồng hành cùng tôi từ những ngày đầu mới làm quen với nghiên cứu khoa học. Quá trình làm việc cùng Cô đã cho tôi nhiều cơ hội được học hỏi, trao dồi về kiến thức cũng như kỹ năng làm việc của mình. Tiếp theo, tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy, Cô đến từ khoa Hóa Đại học Sư phạm TP.HCM cùng các Thầy Cô ở các khoa khác đã hết lòng giảng dạy cho tôi và các bạn sinh viên trong suốt những năm vừa qua. Những kiến thức, kinh nghiệm mà các Thầy Cô truyền đạt sẽ là hành trang quý báu giúp tôi bước vững vàng hơn trên con đường tương lai của mình. Tôi cũng cảm thấy vô cùng biết ơn vì được làm việc cùng các anh chị, các bạn, các em trong nhóm nghiên cứu khoa học do Cô Hoàng Hoa phụ trách. Các anh chị, các bạn, các em đã luôn ở bên cạnh tôi, giúp đỡ về mặt công việc cũng như động viên về mặt tinh thần để tôi có thể hoàn thành nhiệm vụ của mình. Tôi cũng cảm ơn các anh chị và bạn bè đã luôn ủng hộ, khích lệ tôi trong quá trình thực hiện đề tài. Bên cạnh đó, tôi muốn gửi lời cảm ơn chân thành đến quý Thầy Cô công tác tại sở Giáo dục và Đào tạo TP.HCM, phòng Giáo dục các quận, huyện, Ban giám hiệu, giáo viên và các em học sinh đến từ 10 trường THCS tại TP.HCM đã giúp đỡ chúng tôi trong quá trình thực hiện khảo sát. Cuối cùng, cũng là quan trọng nhất, tôi muốn cảm ơn Ba Mẹ, anh chị và những người thân trong gia đình đã luôn bên cạnh, yêu thương, chăm sóc, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất trong suốt quá trình học tập và hoàn thành khóa luận của tôi. Dù đã cố gắng hết sức, đề tài của chúng tôi cũng không tránh khỏi những thiếu sót. Vì vậy, tôi rất mong nhận được từ quý Thầy Cô, các anh chị, các bạn những đóng góp, chỉ bảo tận tình để đề tài được hoàn thiện hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn. Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 5 năm 2016 Đỗ Hồng Thu Minh 1
  4. MỤC LỤC Trang bìa Trang phụ bìa Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình MỞ ĐẦU 9 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 15 1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VỀ THÁI ĐỘ 15 1.1.1. Nghiên cứu về thái độ ở nƣớc ngoài. 15 1.1.2. Nghiên cứu về thái độ trong nƣớc 16 1.2. THÁI ĐỘ 18 1.2.1. Khái niệm thái độ 18 1.2.2. Thành phần của thái độ 20 1.2.3. Sự hình thành thái độ 21 1.3. KHÁI NIỆM THÁI ĐỘ HỌC TẬP VÀ TẦM QUAN TRỌNG CỦA THÁI ĐỘ TRONG GIÁO DỤC KHOA HỌC 22 1.4. CÔNG CỤ ĐO LƢỜNG THÁI ĐỘ 23 1.4.1. Thang đo vi phân (Thang đo Thurston) (Differential scale) 23 1.4.2. Thang đo mức độ (Rating scale) 24 1.4.3. Thang đo tổng cộng (Summated rating scale) 24 1.4.4. Thang đo phân biệt ngữ nghĩa (Semantic differential scale) 25 1.4.5. Bảng kiểm hứng thú (Interest inventories) 26 2
  5. 1.4.6. Bảng xếp hạng ƣu tiên (Preference ranking) 26 1.4.7. Kỹ thuật phóng chiếu (Projective techniques) 26 1.5. HỌC SINH THCS 27 1.5.1. Khái niệm học sinh THCS 27 1.5.2. Đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi của học sinh THCS 27 1.6. MÔN HÓA HỌC TRONG CHƢƠNG TRÌNH THCS 29 1.6.1. Đặc trƣng cơ bản và tầm quan trọng của bộ môn Hóa học 29 1.6.2. Mục tiêu chƣơng trình cơ bản của bộ môn Hóa học 29 1.7. PHẦN MỀM SPSS 22.0 30 1.7.1. Khái niệm phần mềm SPSS 22.0 30 1.7.2. Các tính năng chính của phần mềm SPSS 22.0 31 1.7.3. Ƣu, nhƣợc điểm của phần mềm SPSS 31 Chƣơng 2. THỰC HIỆN NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 33 2.1. NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN VÀ CHUẨN BỊ PHƢƠNG PHÁP, CÔNG CỤ NGHIÊN CỨU 33 2.1.1. Nghiên cứu lý luận 33 2.1.1.1. Mục đích 33 2.1.1.2. Nội dung nghiên cứu lý luận (Đã trình bày ở chƣơng 1) 33 2.1.1.3. Phƣơng pháp nghiên cứu và cách tiến hành 34 2.1.2. Xây dựng và kiểm định thang đo lƣờng thái độ 34 2.1.2.1. Thu thập dữ liệu cho việc xây dựng thang đo 35 2.1.2.2. Xây dựng bảng hỏi 35 2.1.2.3. Tiền thử nghiệm và thử nghiệm thang đo 35 2.1.2.4. Kiểm định thang đo thử nghiệm 36 2.2. TỔ CHỨC KHẢO SÁT THỰC TRẠNG 39 2.2.1. Lập kế hoạch khảo sát 39 2.2.2. Chọn mẫu khảo sát 41 2.2.2.1. Phƣơng pháp chọn mẫu 41 3
  6. 2.2.2.2. Công thức chọn mẫu 41 2.2.2.3. Số lƣợng mẫu nghiên cứu 42 2.2.2.4. Phạm vi chọn mẫu 43 2.2.3. Liên hệ Ban giám hiệu nhà trƣờng xin làm khảo sát 44 2.2.4. Khảo sát chính thức 45 2.2.4.1. Các bƣớc tiến hành khảo sát 45 2.2.4.2. Những khó khăn trong quá trình khảo sát 47 2.3. XỬ LÝ VÀ PHÂN TÍCH DỮ LIỆU NGHIÊN CỨU 49 2.3.1. Xử lý và phân tích câu hỏi đóng 49 2.3.1.1. Kiểm tra, hiệu chỉnh lại dữ liệu 50 2.3.1.2. Mã hóa các câu trả lời và khai báo biến 52 2.3.1.3. Nhập dữ liệu 56 2.3.1.4. Kiểm tra nhập dữ liệu 57 2.3.1.5. Phân tích dữ liệu 60 2.3.1.6. Kiểm định thang đo chính thức. 61 2.3.2. Xử lý và phân tích câu hỏi mở 62 Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN 64 3.1. ĐÁNH GIÁ THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH THCS ĐỐI VỚI MÔN HÓA HỌC 64 3.1.1. Đánh giá chung thái độ của học sinh đối với môn Hóa học 64 3.1.2. Đánh giá thái độ của học sinh qua từng phát biểu trong thang đo 64 3.1.2.1. Đánh giá thái độ của học sinh qua GTTB của các phát biểu 64 3.1.2.2. Đánh giá chung thái độ của học sinh dựa vào thống kê phần trăm sự lựa chọn câu trả lời trong các phát biểu 68 3.1.2.3. Phân tích thái độ của học sinh đối với môn Hóa trên từng phát biểu 69 3.2. ĐÁNH GIÁ SỰ YÊU THÍCH MÔN HÓA CỦA HỌC SINH TRONG CÁC MÔN HỌC KHÁC 83 3.2.1. Đánh giá thứ hạng của môn Hóa trong tất cả các môn học 83 3.2.1.1. Xếp hạng môn học yêu thích nhất theo loại hình trƣờng 86 4
  7. 3.2.1.2. Xếp hạng môn học yêu thích nhất theo theo khối lớp 87 3.2.1.3. Xếp hạng môn học yêu thích nhất theo giới tính 87 3.2.1.4. Xếp hạng môn học yêu thích nhất theo thành tích học tập 88 3.2.2. Đánh giá thứ hạng của môn Hóa học trong ba môn Lý, Hóa, Sinh 90 3.3. KẾT LUẬN VỀ THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH ĐỐI VỚI MÔN HÓA HỌC 90 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 93 5
  8. BẢNG KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông SPSS : Stistical Products for the Social Services TP.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh GTTB : Giá trị trung bình PB : Phát biểu 6
  9. DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. So sánh ƣu và nhƣợc điểm của phần mềm SPSS và Microsoft Excel 32 Bảng 2.1. Danh sách các trƣờng THCS tiến hành khảo sát 44 Bảng 2.2. Tóm tắt nhiệm vụ của nhóm nghiên cứu và học sinh trong quá trình khảo sát. 47 Bảng 2.3. Kết quả dữ liệu khảo sát 10 trƣờng THCS 49 Bảng 2.4. Số phiếu giảm và số phiếu không hợp lệ từng trƣờng 52 Bảng 2.5. Dữ liệu chính thức của đợt khảo sát 58 Bảng 2.6. Mô tả đặc điểm toàn mẫu nghiên cứu 59 Bảng 2.7. Mô tả đặc điểm thành tích học tập của học sinh khối 9 60 Bảng 3.1. GTTB từng phát biểu trong thang đo thái độ. 65 Bảng 3.2. Xếp hạng các phát biểu theo GTTB 66 Bảng 3.3. Mức độ đồng ý của học sinh trong từng phát biểu 68 Bảng 3.4. Xếp hạng các môn học yêu thích nhất 83 Bảng 3.5. Xếp hạng các môn học không đƣợc yêu thích nhất 85 Bảng 3.6. Xếp hạng môn học yêu thích nhất theo loại hình trƣờng 86 Bảng 3.7. Xếp hạng môn học yêu thích nhất theo khối lớp 87 Bảng 3.8. Xếp hạng môn học yêu thích nhất theo giới tính 88 Bảng 3.9. Xếp hạng môn học yêu thích nhất theo loại thành tích học tập 88 Bảng 3.10. Xếp hạng mức độ yêu thích ba môn Lý, Hóa , Sinh 90 7
  10. DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Cấu trúc của thái độ 20 Hình 2.1. Các giai đoạn nghiên cứu 33 Hình 2.2. Quy trình xây dựng và kiểm định thang đo thử nghiệm 34 Hình 2.3. Năm thang đo thái độ 37 Hình 2.4. Quy trình xử lý dữ liệu 50 Hình 2.5. Quy trình phân tích dữ liệu định tính 62 Hình 3.1. GTTB từng phát biểu trong thang đo 66 Hình 3.2. Biểu đồ thể hiện phần trăm mức độ đồng ý cho PB1 70 Hình 3.3. Biểu đồ thể hiện phần trăm mức độ đồng ý cho PB2 71 Hình 3.4. Biểu đồ thể hiện phần trăm mức độ đồng ý cho PB3 73 Hình 3.5. Biểu đồ thể hiện phần trăm mức độ đồng ý cho PB4 74 Hình 3.6. Biểu đồ thể hiện phần trăm mức độ đồng ý cho PB5 76 Hình 3.7. Biểu đồ thể hiện phần trăm mức độ đồng ý cho PB6 77 Hình 3.8. Biểu đồ thể hiện phần trăm mức độ đồng ý cho PB7 79 Hình 3.9. Biểu đồ thể hiện tỉ lệ học sinh chọn môn học yêu thích nhất 84 8
  11. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Lịch sử nhân loại đã chứng minh tầm quan trọng của khoa học, kỹ thuật và công nghệ đối với đời sống của con ngƣời. Trong nửa đầu thế kỷ XX, khoa học kỹ thuật thế giới có những bƣớc phát triển vƣợt bậc, tạo nên hàng loạt các thay đổi quan trọng trong các lĩnh vực đời sống kinh tế, chính trị và xã hội toàn cầu. Ngày nay, sự phát triển khoa học, công nghệ đƣợc xem nhƣ một yếu tố cốt yếu để đánh giá trình độ phát triển của một quốc gia. Đảng và Nhà nƣớc ta đã xác định khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu trong chính sách phát triển đất nƣớc. Vì vậy, việc đào tạo ra một đội ngũ nhân lực có tâm và có tầm phục vụ cho lĩnh vực này là hết sức cần thiết và quan trọng. Để làm đƣợc điều đó, việc giáo dục các môn khoa học tại nhà trƣờng đóng vai trò vô cùng to lớn. Sứ mệnh của nhà giáo dục là phải khơi gợi đƣợc ở các em niềm ham mê, yêu thích khoa học và hiểu đƣợc những ứng dụng của khoa học trong cuộc sống thƣờng ngày của các em. Bằng trải nghiệm thực tế và quan sát cá nhân, tôi nhận thấy rằng việc dạy các môn khoa học ở Việt Nam từ trƣớc đến nay chƣa thực hiện tốt vai trò này. Các môn khoa học đƣợc xem nhƣ những môn học bắt buộc trong chƣơng trình học và học sinh phải học những môn này bất kể các em có cảm thấy thoải mái và thích thú hay không. Điều này ảnh hƣởng quan trọng đến xu hƣớng lựa chọn nghề nghiệp của các em sau này. Trong những năm gần đây, chính sách phát triển giáo dục nƣớc ta đã có những chuyển biến quan trọng. Tháng 11 năm 2013, Ban chấp hành Trung ƣơng khóa XI đã ban hành Nghị quyết hội nghị lần thứ 8 (Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Mục tiêu đối với giáo dục phổ thông là tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Bên cạnh đó cần bảo đảm cho học sinh có trình độ trung học cơ sở (hết lớp 9) có tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng phân luồng mạnh sau trung học cơ sở; trung học phổ 9
  12. thông phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lượng [1]. Có hai vấn đề tôi quan tâm đằng sau sự đổi mới mục tiêu này. Thứ nhất, những mục tiêu này là hết sức cần thiết cho việc tạo ra đội ngũ nhân lực có chất lƣợng cao cho nền kinh tế tri thức dựa trên nền tảng khoa học và công nghệ. Những mục tiêu đó chỉ đạt đƣợc khi cách dạy và học các môn học đƣợc thay đổi theo quan điểm hƣớng tới ngƣời học đối với tất cả các môn học, trong đó có môn Hóa học. Quan điểm này bao gồm cả việc quan tâm nhiều hơn đến cảm xúc, nhu cầu của ngƣời học. Vì vậy, việc vận dụng lý thuyết và nghiên cứu xã hội học để phân tích, đánh giá tình hình thực tế là hết sức cần thiết. Bởi việc làm này góp phần làm phong phú thêm các cơ sở lý luận, các bằng chứng thực nghiệm đáng tin cậy để thay đổi chƣơng trình và đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phục vụ nhu cầu ngƣời học, hƣớng đến ngƣời học một cách đúng nghĩa nhất. Thứ hai, đối tƣợng quan trọng cần đƣợc quan tâm để đạt đƣợc mục tiêu trên là học sinh THCS. Theo nội dung của nghị quyết đƣợc trích dẫn nhƣ trên, một trong những thay đổi quan trọng đƣợc đề ra trong công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam là thay đổi về chƣơng trình. Các môn khoa học không còn là các môn riêng biệt trong chƣơng trình THCS nữa, mà thay vào đó là các môn khoa học tích hợp. Hóa học sẽ trở thành một môn tự chọn trong chƣơng trình THPT chứ không còn là môn bắt buộc nữa. Từ đó, việc dạy học Hóa học ở cấp THCS đóng vai trò quyết định cho việc lựa chọn con đƣờng nghề nghiệp lâu dài của các em. Hơn nữa, thực tế cho thấy rằng, đa số các học sinh cảm thấy “chán”, “ngán”, “dị ứng” với môn Hóa đều bắt đầu từ những năm cấp hai khi mới bắt đầu tiếp xúc với môn học này. Từ đó, việc hình thành thái độ học tập tích cực đối với môn Hóa trong những năm THCS đóng vai trò vô cùng quan trọng. Vì vậy, trong đề tài này, chúng tôi tập trung nghiên cứu đối tƣợng học sinh cấp THCS. Vì tất cả những lý do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài: KHẢO SÁT THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ ĐỐI VỚI MÔN HÓA HỌC TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH. Theo quan điểm cá nhân, việc nghiên cứu thái độ của học sinh đối với các môn học nói chung và đề tài của chúng tôi nói riêng không chỉ nhằm đáp ứng yêu 10
  13. cầu của thời đại, mà cái đích xa hơn là góp phần đƣa việc học trở về đúng với ý nghĩa ban đầu của nó, đặc biệt là việc học các môn khoa học: Học bằng sự tò mò, niềm say mê và hứng thú cá nhân, học để thỏa mãn nhu cầu tìm tòi, khám phá của bản thân. Năm 1964, trong một tuyên bố đại diện cho quan điểm của Ủy ban Viện Hàn lâm Nghệ thuật và Khoa học Mỹ (viết tắt là AAAS), Sears và Kessen đã nói: “Nhiệm vụ đầu tiên và mục đích quan trọng của giáo dục khoa học là đánh thức niềm vui thích, sự hào hứng và nhận thức về sức mạnh của khoa học ở trẻ, dù sau này chúng có trở thành nhà nghiên cứu hay không”. Chỉ khi các em học vì lý do xuất phát từ mong muốn của chính bên trong các em thì giáo dục mới làm tròn đƣợc vai trò của mình và các em mới có thể tiến xa hơn trên con đƣờng tự học và tự nghiên cứu về sau. Việc thực hiện đề tài này sẽ giúp ngƣời dạy có một cái nhìn cụ thể và khách quan về thái độ đối với môn Hóa học của các em học sinh ở trƣờng THCS, từ đó có cơ sở tin cậy để các giáo viên đổi mới phƣơng pháp dạy học, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học hóa học tại trƣờng, góp phần thực hiện mục tiêu chung của công cuộc đổi mới giáo dục trong thời đại mới. Đồng thời, kết quả nghiên cứu cũng giúp dự đoán đƣợc phần nào thái độ học tập môn Hóa của học sinh THCS nói chung. Thêm vào đó, đề tài là nền tảng cho việc thực hiện các nghiên cứu về sau về thái độ học tập của học sinh đối với các môn học khác. 2. Mục đích nghiên cứu 2.1. Tìm hiểu thái độ của học sinh THCS đối với môn Hóa học tại TP.HCM - Đánh giá thái độ của học sinh THCS đối với môn Hóa học; - Tìm hiểu sự yêu thích môn Hóa học so với các môn học khác trong chƣơng trình THCS, đặc biệt là trong ba môn Lý, Hóa, Sinh; - Phân tích sự khác biệt về sự yêu thích đối với môn Hóa học của các học sinh khác nhau về khối lớp, giới tính, loại hình trƣờng và thành tích học tập đối với môn Hóa. 2.2. Đề xuất các giải pháp nâng cao thái độ học tập của học sinh theo hướng tích cực nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học Hóa học 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 11
  14. - Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài; + Tìm hiểu lịch sử nghiên cứu về thái độ trong và ngoài nƣớc; + Tìm hiểu lý thuyết về các yếu tố: Thái độ, công cụ đo lƣờng thái độ, môn Hóa học ở trƣờng THCS, học sinh THCS, phần mềm SPSS. - Xây dựng, kiểm định thang đo lƣờng thái độ; - Chọn mẫu khảo sát; - Tiến hành khảo sát thái độ của học sinh THCS tại một số trƣờng THCS tại TP.HCM bằng thang đo lƣờng đã xây dựng; - Xử lý, phân tích và đánh giá kết quả khảo sát theo các mục tiêu nghiên cứu đã đề ra; - Tổng kết thực trạng về thái độ của học sinh THCS tại TP.HCM, từ đó đề nghị một số giải pháp nhằm nâng cao thái độ của học sinh THCS đối với môn Hóa học theo hƣớng tích cực. 4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình học môn Hóa học của học sinh THCS tại TP.HCM. 4.2. Đối tượng nghiên cứu Thái độ học tập của học sinh THCS tại TP.HCM đối với môn Hóa học. 5. Phạm vi nghiên cứu - Giới hạn về địa bàn nghiên cứu: một số trƣờng THCS tại TP.HCM; - Giới hạn về số lượng học sinh: 2574 học sinh, trong đó tỷ lệ học sinh khối lớp 8, học sinh khối lớp 9 và tỉ lệ học sinh nam, nữ gần bằng 1:1; - Giới hạn về thời gian: từ 08/2015 đến 05/2016. 6. Giả thuyết nghiên cứu A. Thái độ của học sinh đối với môn Hóa học: Học sinh THCS tại TP.HCM có thái độ tích cực đối với môn Hóa học. B. Xếp hạng môn học yêu thích nhất trong tất cả các môn: Môn Hóa là một trong ba môn học đƣợc học sinh yêu thích nhất. 12
  15. Giả thuyết về sự khác biệt về sự yêu thích đối với môn Hóa học giữa các đối tƣợng học sinh khác nhau về các yếu tố đặt ra nhƣ sau: - Loại hình trường: Học sinh trƣờng công lập yêu thích môn hóa hơn học sinh trƣờng chuyên và trƣờng quốc tế. - Khối lớp: Học sinh lớp 8 yêu thích môn Hóa hơn học sinh lớp 9. - Giới tính: Học sinh nam và học sinh nữ yêu thích môn Hóa học nhƣ nhau. - Thành tích học tập: Học sinh có thành tích học tập cao yêu thích môn Hóa hơn học sinh có thành tích học tập thấp hơn. C. Xếp hạng môn học đƣợc yêu thích nhất trong ba môn Lý, Hóa, Sinh: Học sinh THCS yêu thích môn Hóa học hơn môn Lý và Sinh. 7. Phƣơng pháp và phƣơng tiện nghiên cứu 7.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận - Đọc và nghiên cứu cơ sở lý luận về thái độ và thái độ học tập của học sinh, đặc điểm môn Hóa học ở cấp THCS, đặc điểm học sinh THCS; - Nghiên cứu công cụ đo lƣờng thái độ của học sinh; - Phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa các tài liệu liên quan trong và ngoài nƣớc. 7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phƣơng pháp quan sát các hành động, thái độ của đối tƣợng khảo sát; - Phƣơng pháp trò chuyện, phỏng vấn và thu thập thông tin từ các học sinh tham gia khảo sát; - Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi về thái độ của học sinh THCS đối với môn Hóa học; - Phƣơng pháp chuyên gia; - Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn. 7.3 Nhóm các phương pháp toán học 13
  16. Thông tin thu thập đƣợc đƣa vào xử lý bằng hai phần mềm phân tích dữ liệu nghiên cứu là Microsoft Excel chủ yếu dùng phân tích các câu hỏi danh nghĩa, thứ bậc và để vẽ các biểu đồ, phần mềm SPSS 22.0 dùng để thống kê và phân tích định lƣợng. 14
  17. Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VỀ THÁI ĐỘ 1.1.1. Nghiên cứu về thái độ ở nƣớc ngoài. Khái niệm thái độ là khái niệm đƣợc xuất hiện từ rất sớm trong cộng đồng các nhà nghiên cứu tâm lý học xã hội quốc tế. Bắt đầu từ năm 1935, trong cuốn “Sổ tay Tâm lý học xã hội” GW All Port cho rằng khái niệm thái độ là khái niệm phân biệt nhất và quan trọng nhất trong tâm lý học xã hội Mỹ. William Mcguire cũng tổng kết rằng, thái độ và sự thay đổi vẫn là một trong những đề tài đƣợc nghiên cứu nhiều nhất trong tâm lý học xã hội. Về sau, việc nghiên cứu thái độ của học sinh đối với các môn khoa học nói chung và môn Hóa học nói riêng trở thành một lĩnh vực nghiên cứu phổ biến trên thế giới. Bắt đầu từ những năm 1976-1977, 1981-1982, 1985-1986, Đánh giá quốc gia về tiến bộ giáo dục tại Mỹ (National Assessment of Educational Process – viết tắt là NAEP) đƣa ra những dẫn chứng về hiện tƣợng giảm sút thái độ tích cực đối với các môn khoa học của học sinh từ khối lớp thấp đến cao hơn, mặc dù hiện tƣợng này đã xuất hiện từ năm 1969. Từ đây, các nghiên cứu liên tục đƣợc tiến hành để xác định nguyên nhân gây ra hiện tƣợng này [20]. Trong những năm gần đây, ở Châu Âu, Dự án PARSEL ra đời về Thúc đẩy giáo dục khoa học và tăng cường sự yêu thích và liên quan của dạy và học khoa học (Popularity and Relevance of Science Education for Scientific Literacy-PARSEL) (2009) đã thúc đẩy một lƣợng lớn các nghiên cứu về vấn đề này của các học giả tại các nƣớc châu Âu [16]. Ở Úc, Hội thảo “Thúc đẩy dạy học khoa học – Những gì cần phải làm?” (“Boosting science learning – What will it take?) (2006) của Hội đồng Úc Châu về nghiên cứu giáo dục (Australian Council for Educational Research) đã tập hợp nhiều nghiên cứu trong đó đề cập đến việc làm thế nào để lôi cuốn ngƣời học vào các môn khoa học. Nổi bật trong hội thảo là bài tham luận “Tƣởng tƣợng lại nền giáo dục khoa học – Thu hút học sinh học 15
  18. khoa học cho tƣơng lai” (“Re-Imagining Science Education - Engaging students in science for future”) của Tytler (2006). Đối với môn Hóa học, nổi bật là các nghiên cứu của Becker về sự yêu thích học tập môn Hóa ở nƣớc Đức. Trong các nghiên cứu này, kết quả cho thấy, môn Hóa là môn học không đƣợc yêu thích ở trƣờng phổ thông tại Đức. Vì vậy Becker (2013b) cho rằng nền giáo dục Hóa học nên có sự cân bằng giữa lấy dạy học hƣớng đến học sinh (lƣu tâm đến hoàn cảnh, khả năng, kĩ năng, tình cảm và ƣớc muốn của học sinh) và dạy học hƣớng đến môn học (tập trung vào các khái niệm, các kiến thức của môn học). Dạy học hƣớng đến học sinh không có nghĩa là phủ nhận kiến thức Hóa học mà là tạo cơ hội để làm cho dạy học Hóa học trở nên có ý nghĩa và phù hợp hơn với mọi đối tƣợng học sinh [18]. 1.1.2. Nghiên cứu về thái độ trong nƣớc Tại Việt Nam, các lĩnh vực về cảm xúc nói chung và thái độ nói riêng là một đề tài rất đƣợc quan tâm trong các nghiên cứu về xã hội. Các nghiên cứu về thái độ của học sinh, sinh viên cũng đƣợc tiến hành khá phổ biến, có thể kể đến một số đề tài nhƣ: - Đặng Xuân Hoài (1982), Tìm hiểu thái độ học tập của học sinh cấp II – III, Ban tâm lý học – Viện Khoa học giáo dục. - Huỳnh Văn Sơn (1999), Thực trạng nhận thức và thái độ của học sinh THPT ở một số trường nội thành thành phố Hồ Chí Minh đối với nội dung giáo dục giới tính, Luận văn thạc sĩ Tâm lý học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm TP.HCM. - Đào Lan Hƣơng (1998), Tự đánh giá thái độ học môn toán của sinh viên, Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 3 năm 1998. - Bùi Thị Bích (2001), Bước đầu tìm hiểu nhận thức và thái độ học tập đối với các môn khoa học Mác – Lênin của sinh viên trường Đại học Sư phạm TP.HCM, khóa luận tốt nghiệp đại học. - Đoàn Văn Điều (2012), Thái độ của sinh viên năm cuối trường Đại học Sư phạm TP.HCM đối với nghề dạy học, Tạp chí khoa học Đại học Sƣ phạm TP.HCM số 34 năm 2012. 16
  19. Trong khi thái độ của học sinh đối với các môn khoa học thƣờng xuyên là trọng tâm nghiên cứu của các nhà khoa học quốc tế thì ở Việt Nam, các nghiên cứu về lĩnh vực này chƣa phổ biến. Có rất nhiều đề tài nghiên cứu về các biện pháp nhằm nâng cao thái độ tích cực của học sinh đối với môn học nhƣng chƣa đi sâu vào nghiên cứu khảo sát thực trạng. Dù vậy, các công trình này có ý nghĩa quan trọng trong việc giúp chúng tôi hình thành cơ sở lý luận của đề tài. Các nghiên cứu khảo sát thái độ đã đƣợc tiến hành đa phần có điều tra, khảo sát nhƣng còn cạn, chƣa đi sâu vào phân tích biểu hiện, nguyên nhân, chỉ dừng lại ở việc phân tích kết quả và đề xuất phƣơng án. Bên cạnh đó, phải kể đến các công trình nghiên cứu đƣợc tiến hành bài bản về một thái độ lựa chọn đặc biệt và cụ thể, đó là hứng thú. Các công trình này nhìn chung đã đạt đƣợc một số thành quả nhất định: - Im. Kock (1990), Tìm hiểu hứng thú đối với môn Toán của học sinh lớp 8 Phnôm Pênh, Luận án phó tiến sĩ khoa học tâm lý, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội I. Đề tài tập trung tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với môn toán của học sinh lớp 8 Phnôm Pênh, tìm hiểu nguyên nhân của hiện trạng hứng thú đối với môn toán ở học sinh đƣợc nghiên cứu, từ đó đề xuất một số ý kiến nhằm nâng cao hứng thú đối với môn toán của học sinh, đồng thời thử thực nghiệm một đề xuất cải tiến phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên sao cho động viên đƣợc tính tích cực nhận thức của học sinh. Bởi tác giả cho rằng, một trong những nguyên nhân cơ bản đƣa đến tình trạng hứng thú học môn Toán của học sinh lớp 8 ở Phnôm Pênh chƣa cao là việc giảng dạy của giáo viên còn hạn chế. Trong đề tài, tác giả có đề cập đến khái niệm thái độ và quan niệm rằng thái độ nhận thức là một cơ sở để phát triển hứng thú [9]. - Nguyễn Thị Thu Cúc (2008), “Nghiên cứu đặc điểm hứng thú học môn Toán của học sinh tiểu học và biện pháp tâm lý sư phạm nâng cao hứng thú học môn Toán ở các em”, Luận án tiến sĩ Tâm lý học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội. Nghiên cứu đƣợc tiến hành trên 422 học sinh lớp 3 và lớp 4 của một số trƣờng tiểu học huyện Hòa Thành tỉnh Tây Ninh. Tác giả đã dựa trên kết quả điều tra thực tế để chỉ ra những đặc điểm hứng thú học môn Toán của học sinh tiểu học, đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp tâm lý 17
  20. sƣ phạm để nâng cao loại hứng thú này. Tác giả cũng cho rằng, việc giảng dạy của giáo viên là yếu tố chính ảnh hƣởng đến đặc điểm hứng thú học môn Toán của học sinh tiểu học. Theo quan điểm của tác giả, hứng thú là thái độ lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối với một đối tƣợng nào đó [3]. Các đề tài trên tuy đa phần không nghiên cứu trực tiếp đến thái độ nhƣng những khái niệm đƣợc quan tâm đều thuộc phạm trù cảm xúc và liên quan mật thiết đến thái độ. Vì vậy, các công trình này là nguồn tƣ liệu quan trọng, giúp chúng tôi có cái nhìn khái quát về thực trạng thái độ của học sinh đối với các môn khoa học và cách mà các nhà nghiên cứu đi trƣớc đã tiến hành. Bên cạnh đó, phải kể đến đề tài của Nguyễn Thị Bích Ngọc (2015), Khảo sát thái độ của học sinh THPT đối với môn Hóa học tại TP.HCM, Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm TP.HCM. Nghiên cứu đƣợc tiến hành trên 2.655 học sinh THPT từ lớp 10 đến lớp 12 tại TP.HCM vào tháng 5 năm 2015. Công cụ chính là bảng hỏi đƣợc xây dựng để trở thành một công cụ riêng để đo lƣờng thái độ học tập môn khoa học trong trƣờng hợp các nƣớc đang phát triển nhƣ Việt Nam bởi nhóm nghiên cứu của ThS. Đào Thị Hoàng Hoa, khoa Hóa học trƣờng Đại học Sƣ phạm TP.HCM. Kết quả khảo sát cho thấy giá trị trung bình từ các lựa chọn của học sinh dành cho thang đo “Sự hứng thú của học sinh khi học hóa học” là 3.08, đạt mức hứng thú trung bình. Các yếu tố về loại hình trƣờng, khối lớp, thành tích học tập, việc học thêm môn Hóa và dự định chọn môn Hóa thi đại học có mối liên hệ với sự hứng thú của học sinh. Đề tài của chúng tôi là đề tài nối tiếp với công trình nghiên cứu trên [10]. Nhìn chung, những công trình nghiên cứu cơ bản đi sâu về thái độ của học sinh THCS đối với môn Hóa học vẫn chƣa có. Điều đó cho thấy nghiên cứu và tìm hiểu về thái độ của học sinh THCS đối với môn Hóa là thực sự rất cần thiết. Nghiên cứu của chúng tôi thuộc nhóm nghiên cứu cơ bản. 1.2. THÁI ĐỘ 1.2.1. Khái niệm thái độ 18
  21. Thuật ngữ “thái độ” đƣợc sử dụng khá rộng rãi nhƣng nó lại là một hiện tƣợng tâm lý khá phức tạp. Có rất nhiều quan niệm khác nhau về thái độ, mỗi quan niệm chú ý nhiều hơn đến mặt này hoặc mặt khác của thái độ. Năm 1918, Thomas và Znaniecki nêu khái niệm về thái độ: “Thái độ là cảm nhận trực tiếp của con người đối với một số đối tượng nhất định như tiền bạc hay chán ghét công việc. Có thể là phản ứng sinh lý hay phản ứng tâm lý” [6]. Năm 1935, Allport định nghĩa thái độ: “Thái độ là khuynh hướng dễ chịu hay khó chịu của cá nhân đối với các sự vật hiện tượng xung quanh”[6]. Nhà Tâm lý học Newcom đã định nghĩa: “Thái độ chính là một thiên hướng hành động, tư duy nhận thức, cảm nhận của cá nhân đến một đối tượng hay sự việc có liên quan”. Năm 1977, Richard J. Gerrig & Philip G. Zimbardo cho rằng: “Thái độ là đánh giá tích cực hay tiêu cực về con người, đối tượng hay ý tưởng” [5]. Các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam và các giảng viên Tâm lý học tại các trƣờng Đại học cũng đƣa ra một số định nghĩa cho thuật ngữ “thái độ”: Theo KnudS.Larsen và Lê Văn Hảo, “thái độ là một phản ứng mang tính chất đánh giá tích cực hay tiêu cực đối với một đối tượng nào đó (người, sự vật, hiện tượng, ý tưởng ), thể hiện qua suy nghĩ, cảm xúc hay hành vi dự định” [8]. Trong từ điển tâm lý học do Nguyễn Khắc Viện chủ biên định nghĩa: “Thái độ là mặt biểu hiện bề ngoài của ý nghĩa, tình cảm đối với ai hay việc gì thông qua nét mặt, cử chỉ hành động hoặc thái độ là ý thức , cách nhìn nhận, đánh giá và hành động theo một hướng nào trước sự việc, vấn đề gì, xác định thái độ học tập đúng đắn” [15]. Theo một số giảng viên giảng dạy Tâm lý học Việt Nam nhƣ Đoàn Văn Điều đã định nghĩa nhƣ sau: “Thái độ là một khái niệm tạo lập mang tính giả thuyết thể hiện việc thích hoặc không thích của một cá nhân đối với một sự vật” [4]. Dù nhìn từ khía cạnh nào của vấn đề thì chúng ta có thể thấy rằng, có hai kiểu định nghĩa khái niệm thái độ: Thiên về nhiều hơn đến lĩnh vực xúc cảm, là những đánh giá của 19
  22. con ngƣời về mặt cảm xúc đối với một đối tƣợng nào đó, hoặc thiên về sự tổ hợp của nhận thức, cảm xúc và hành vi. Từ đó, chúng tôi xác định khái niệm thái độ trong nghiên cứu của mình: Thái độ là những đánh giá về cảm xúc của một ngƣời đối với một đối tƣợng cụ thể nào đó. Những đánh giá này đƣợc hình thành từ nhận thức, suy nghĩ và hành vi của ngƣời đó đối với đối tƣợng tƣơng ứng. Mặt khác, thái độ cũng có tác động ngƣợc trở lại đối với yếu tố hành vi. 1.2.2. Thành phần của thái độ Theo quan điểm của Rokeach năm 1968; Fishbein và Ajzen 1975, thái độ bao gồm 3 thành phần: nhận thức, xúc cảm tình cảm và hành vi. Hay có thể nói, thái độ là sự kết hợp của suy nghĩ, tình cảm và hành động. Thái độ có xu hƣớng dẫn dắt hành vi theo những kinh nghiệm tích lũy đƣợc. Ba thành phần này tác động lên thiên hƣớng của con ngƣời đối với các sự vật, hiện tƣợng, con ngƣời xung quanh [6]. Xúc cảm, tình cảm • Suy nghĩ và • Biểu hiện niềm tin về • Cảm xúc hành động đối tƣợng tích cực hoặc tiêu Nhận thức cực Hành vi Hình 1.1. Cấu trúc của thái độ Theo Richard J. Gerrig & Philip G. Zimbardo, tính nhận thức, tính cảm xúc và tính hành vi là ba loại thông tin kết hợp với nhau để chỉ đạo con ngƣời đƣa ra thái độ của mình. Thái độ cũng luôn tạo ra phản hồi trong cả ba loại phạm trù đó. Điều này có nghĩa là khi chúng ta tin tƣởng vào bản thân để có đƣợc một chút thái độ đối với một sự vật, hiện tƣợng hay con ngƣời, thì chúng ta sẽ có những nhận thức, tình cảm và hành vi tƣơng 20
  23. ứng đối với đối tƣợng đó. Tuy nhiên, thái độ và hành vi không phải lúc nào cũng có sự tƣơng quan, bởi vì thái độ có tính dễ thay đổi, tùy thuộc vào nguồn gốc hình thành thái độ đó nhƣ cảm nhận trực tiếp hay cảm nhận gián tiếp, thái độ bộc lộ ngay hay sau khi đƣợc suy xét, thái độ có đƣợc lặp đi lặp lại hay không [5]. Ba thành phần nêu trên trong cấu trúc của thái độ có quan hệ chặt chẽ và thống nhất với nhau. Khi đứng trƣớc một đối tƣợng, để có thái độ với đối tƣợng đó, con ngƣời phải tuân theo qui luật sau: trƣớc hết, con ngƣời phải nhận thức (có hiểu biết) về đối tƣợng, nhận thức đó sẽ là cơ sở định hƣớng làm xuất hiện những xúc cảm, tình cảm với đối tƣợng (yêu-ghét, thích-không thích ), cuối cùng, với nhận thức và tình cảm nhất định với đối tƣợng mà con ngƣời sẽ có những hành động, hành vi cụ thể với đối tƣợng. Ta cũng cần hiểu, mặc dù đều có mặt trong cấu trúc chung của thái độ, nhƣng tỉ lệ các thành phần nêu trên có sự khác nhau trong các loại thái độ. Tùy theo tình huống mà một thành phần nào đó chiếm vị trí chủ đạo, chi phối thái độ của cá nhân. Ba thành phần nêu trên có quan hệ chặt chẽ với nhau. Cho nên có thể nói rằng: từ tính thống nhất của ý nghĩ, tình cảm và hành động, chúng ta có thể thấy đƣợc một thái độ xác định. 1.2.3. Sự hình thành thái độ Một vài nhà nghiên cứu cho rằng, thái độ có nền tảng sinh học là gen. Preston và De Waal (2002) phát hiện ra rằng thái độ kích hoạt vùng vỏ não chịu trách nhiệm về vận động và đến lƣợt mình, phần vỏ não này sẽ hỗ trợ cho những hành vi nhất định. Nói cách khác, thái độ giúp con ngƣời sẵn sàng hành động và chúng đƣợc lƣu trữ trong trí nhớ có liên quan đến hững cảm xúc, niềm tin và hành vi nhất định. Tuy nhiên, dù có thừa nhận vai trò của gen thì đa số các nghiên cứu về thái độ trong tâm lý học xã hội đều tập trung vào môi trƣờng xã hội nhƣ là một yếu tố cơ bản hình thành nên những thái độ cụ thể [8]. Dựa vào cấu trúc ba thành phần của thái độ, ta có thể thấy đƣợc các nguồn gốc hình thành nên thái độ. Một số thái độ đƣợc hình thành chủ yếu qua các trải nghiệm về mặt nhận thức. Điều này rất dễ nhận thấy trong việc học các môn khoa học nói chung và môn Hóa học nói riêng của học sinh. Các học sinh có nhận thức tốt về việc học môn Hóa, ví dụ 21
  24. Hóa là một môn học giúp chúng ta khám phá về thế giới vật chất xung quanh, Hóa có nhiều ứng dụng thực tiễn trong đời sống hằng ngày, việc học Hóa là cần thiết và quan trọng thì các em dễ có thái độ tích cực đối với việc học Hóa. Một số thái độ lại chủ yếu dựa trên thành tố xúc cảm, có nghĩa là chúng liên quan đến những phản ứng cảm xúc hƣớng tới đối tƣợng của thái độ (Breckler, 1984; Zanna & Rempel, 1988; Bargh, Chaiken, Raymond, & Hymes, 1996). Nếu học sinh thƣờng xuyên có những cảm xúc không tốt liên quan đến môn Hóa xuất phát từ các nguyên nhân nhƣ không hiểu bài, kết quả thi, kiểm tra kém, thầy cô khắt khe, khó chịu thì tƣơng ứng, ở học sinh cũng sẽ dễ hình thành những thái độ tiêu cực đối với việc học môn Hóa. Một số thái độ dựa vào quan sát của chúng ta về hành động của chính mình (Bern, 1972). Một số học sinh vì thấy bản thân học môn Hóa không tốt, không muốn dành thời gian nhiều cho môn học này nên các em lập luận mình phải có thái độ tiêu cực đối với môn Hóa. Chính vì vậy, chúng tôi cho rằng có rất nhiều yếu tố ảnh hƣởng đến thái độ của học sinh đối với môn Hóa, và ngƣợc lại, thái độ của học sinh đối với môn hóa cũng thể hiện trên nhiều phƣơng diện: Thái độ đối với giáo viên, đối với thí nghiệm hóa học, sự nỗ lực học tập của học sinh Tuy nhiên, trong đề tài này chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu thái độ của học sinh đối với môn Hóa. 1.3. KHÁI NIỆM THÁI ĐỘ HỌC TẬP VÀ TẦM QUAN TRỌNG CỦA THÁI ĐỘ TRONG GIÁO DỤC KHOA HỌC Nhƣ đã nêu ở trên, một đặc điểm quan trọng của thái độ là luôn hƣớng đến một đối tƣợng cụ thể. Nhƣ vậy, thái độ học tập là thái độ hƣớng đến đối tƣợng là các môn học. Hay nói cách khác, thái độ học tập là những suy nghĩ đƣợc biểu hiện ra bên ngoài bằng các hoạt động đối với các môn học. Thái độ học tập của các chủ thể khác nhau đƣợc thúc đẩy bằng động cơ học tập khác nhau. Nhiều nghiên cứu cho thấy rằng, thái độ thay đổi theo hành vi. Thêm vào đó, con ngƣời có ý thức lựa chọn hành vi của mình theo các cách thức nhất định phụ thuộc vào cả thái độ và hiểu biết của họ về chuẩn mực hành vi. 22
  25. Theo Reid (2008), sự phát triển về mặt thái độ rất quan trọng vì nó tác động đến các hành vi tƣơng lai và chính các hành vi đó có thể sẽ có những ảnh hƣởng quan trọng đến cá nhân và xã hội [21]. Koballa (1988) cho rằng động cơ để nghiên cứu về thái độ của học sinh đối với môn học là: (1) Thái độ tồn tại lâu dài, (2) Thái độ có thể đƣợc học và (3) Thái độ ảnh hƣởng đến hành vi [19]. Do đó theo Koballa, các biến số về mặt “cảm xúc” cũng quan trọng nhƣ các biến số về mặt “nhận thức” trong việc ảnh hƣởng đến kết quả học tập, sự lựa chọn nghề nghiệp và việc sử dụng thời gian rảnh rỗi của ngƣời họ [19]. Chính vì tầm quan trọng nhƣ vậy, phạm trù cảm xúc (bao gồm thái độ, hứng thú, giá trị) là một lĩnh vực nghiên cứu quan trọng và phổ biến trong cộng đồng nghiên cứu giáo dục khoa học quốc tế. Ngay từ năm 1960, tổ chức UNESCO đã vạch rõ ba thành tố của học vấn: kiến thức, kỹ năng và thái độ, trong đó thái độ và kỹ năng đóng vai trò then chốt. Nhƣ vậy việc tiếp thu kiến thức có hiệu quả nhƣ thế nào phụ thuộc rất nhiều vào việc thái độ học tập có nghiêm túc, chuyên tâm hay không. Vì vậy, chúng tôi cho rằng, việc nghiên cứu thái độ học tập của học sinh là hết sức cần thiết trong việc dự đoán các nguyên nhân gây ra cũng nhƣ đƣa ra các biện pháp khắc phục nhằm góp phần thay đổi hành vi học tập của học sinh. 1.4. CÔNG CỤ ĐO LƢỜNG THÁI ĐỘ Trong các nghiên cứu liên quan đến khảo sát thái độ thì công cụ đo lƣờng thái độ là một yếu tố quyết định giá trị của kết quả khảo sát. Sau đây tôi sẽ trình bày một số công cụ đo lƣờng đã đƣợc thực hiện bởi các nhà nghiên cứu để thu thập dữ liệu phản hồi về thái độ. 1.4.1. Thang đo vi phân (Thang đo Thurston) (Differential scale) Thang vi phân đƣợc tạo thành từ các phát biểu về một vấn đề cụ thể. Mỗi phát biểu sẽ đi cùng với một số các giá trị thể hiện thái độ của ngƣời tham gia về vấn đề đó, hoặc là đồng tình, hoặc là không đồng tình. Ngƣời nghiên cứu sẽ xác định những phát biểu nào đƣợc đồng tình và tính giá trị trung bình dựa trên những phát biểu đó. Thang đo vi phân thƣờng dùng gồm 11 điểm thể hiện mức độ đồng tình của ngƣời tham gia. 23
  26. Ví dụ: Đánh giá mức độ đồng tình của bạn với mỗi phát biểu sau đây về dịch bệnh AIDS. Đánh dấu X vào khoảng phù hợp thể hiện sự đánh giá của bạn. Ví dụ: Con người bị nhiễm AIDS vì tham gia vào các hành vi vô đạo đức. X Đồng ý Không đồng ý Người bị AIDS là người xấu. Đồng ý Không đồng ý Bạn có thể bị AIDS từ nhà vệ sinh công cộng. Đồng ý Không đồng ý Tôi sẽ không bao giờ bị AIDS. Đồng ý Không đồng ý 1.4.2. Thang đo mức độ (Rating scale) Đối với thang đo mức độ, một nội dung cụ thể và một loạt các giá trị của biến số, đƣợc giả định có tính liên tục đƣợc đƣa ra. Ngƣời tham gia sẽ đánh dấu vào giá trị tƣơng ứng với mức độ thái độ của mình. Ví dụ: Phản ứng của bạn đối với nội dung buổi họp ngày hôm nay: (Vui lòng chọn một phản ứng) ☐Không quan tâm ☐Có một chút quan tâm ☐Quan tâm vừa đủ ☐Rất quan tâm ☐Cực kì quan tâm 1.4.3. Thang đo tổng cộng (Summated rating scale) 24
  27. Đối với mỗi phát biểu trong thang đo tổng cộng, một bộ các phản hồi đƣợc đƣa ra, mỗi phản hồi mang một giá trị trọng số tƣơng ứng. Thái độ của ngƣời tham gia đƣợc đánh giá bằng tổng trọng số của tất cả các phát biểu. Thang đo tổng cộng đƣợc sử dụng phổ biến nhất là thang Likert. Thang đo này gồm một loạt các phát biểu, mỗi phát biểu thể hiện thái độ thuận lợi hoặc không thuận lợi với đối tƣợng tiến hành nghiên cứu. Các phát biểu thể hiện thái độ trung lập không có giá trị trong thang đo này. Ứng với mỗi phát biểu, một bộ từ 2 đến 7 mức độ phản hồi (Có/Không, Đồng ý/Không ý kiến/Không đồng ý, Luôn luôn/Thƣờng xuyên/Thỉnh thoảng/Không bao giờ) đƣợc đƣa ra để ngƣời tham gia lựa chọn. Thang đo Likert 5 mức độ (Rất đồng ý/Đồng ý/Không chắc chắn/Không đồng ý/Rất không đồng ý) đƣợc sử dụng phổ biến nhất. Mỗi mức độ phản hồi đƣợc gán một trọng số có độ lớn tƣơng ứng. Thái độ của ngƣời tham gia đƣợc đánh giá qua tổng các trọng số của tất cả các phát biểu. Thang đo này thƣờng đƣợc áp dụng đối với các thử nghiệm sơ bộ trên mẫu đại diện cho tổng thể để loại bỏ các phát biểu không hiệu quả trong việc phân biệt thái độ của ngƣời tham gia. Ƣu điểm của thang đo Likert là sử dụng một phƣơng pháp tổng hợp thu thập dữ liệu, dễ dàng rút ra kết luận, báo cáo, kết quả và Biểu đồ từ các kết quả phản hồi. Bất lợi của thang đo là không cho phép ta phát biểu mức độ khác biệt chính xác trong các thái độ. Trong nghiên cứu này, chúng tôi xây dựng bảng hỏi theo thang đo Likert để thu thập dữ liệu từ học sinh. 1.4.4. Thang đo phân biệt ngữ nghĩa (Semantic differential scale) Trong thang đo phân biệt ngữ nghĩa, một từ hoặc mệnh đề đại diện cho chủ thể thái độ đƣợc đƣa ra cùng với các cặp đồng nghĩa và phản nghĩa đi kèm các thƣớc đo phân loại từ 5 tới 7 mức. Ƣu điểm lớn nhất của thang đo này là các đối tƣợng khác nhau của thái độ có thể cùng so sánh trên một thang đo đa chiều. Ví dụ: Đánh dấu vào mức độ đồng ý của bạn đối với các đặc điểm sau về sản phẩm: Mẫu mã đẹp ___:___:___:___:___:___:___ Mẫu mã xấu Tiện lợi khi sử dụng ___:___:___:___:___:___:___ Bất tiện khi sử dụng 25
  28. 1.4.5. Bảng kiểm hứng thú (Interest inventories) Bảng kiểm hứng thú bao gồm danh sách các nghề nghiệp, chủ đề, hoặc hoạt động; phản hồi xác định những gì mà ngƣời tham gia hứng thú. Bảng kiểm hứng thú sử dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục gồm 2 nhánh lớn: tổng quát và cụ thể. Bảng kiểm hứng thú tổng quát mang lại một cái nhìn tổng quát đa chiều về hứng thú. Bảng kiểm hứng thú cụ thể đƣợc thu hẹp hoàn toàn để đo hứng thú khoa học. Các kỹ thuật đo lƣờng khác nhau đƣợc xây dựng theo cấu trúc của một thang đo. Một kỹ thuật phổ biến đƣợc dùng để đƣa ra các phản hồi dƣới dạng danh sách các hoạt động khoa học, sau đó đơn giản là đếm số hoạt động ngƣời tham gia phản hồi hứng thú. Kỹ thuật thứ hai yêu cầu ngƣời tham gia thể hiện cƣờng độ của sự hứng thú trên thang đo 5 điểm. Các câu trả lời sau đó đƣợc xem nhƣ các câu trả lời trong thang đo tổng cộng. Trong kỹ thuật thứ ba, mỗi phát biểu trong thang đo đƣa ra 3 khái niệm, phản ánh ba chủ đề về ba lĩnh vực: khoa học sinh học, khoa học trái đất, và khoa học vật lý. Các em đƣợc yêu cầu chọn một khái niệm mà các em muốn đƣợc học nhất và một khái niệm các em ít mong muốn đƣợc học nhất. Công cụ này đƣợc sử dụng cho học sinh để đƣa ra hứng thú sơ bộ đối với một lĩnh vực so với các lĩnh vực còn lại, nhƣng không cho biết mức độ của hứng thú đó. 1.4.6. Bảng xếp hạng ƣu tiên (Preference ranking) Bảng xếp hạng ƣu tiên liên quan đến việc so sánh sự ham thích của học sinh đối với khoa học so với các môn khác. Học sinh chỉ cần sắp xếp các môn học theo thứ tự ƣu tiên. Mặc dù việc sử dụng công cụ này khá đơn giản nhƣng có cũng có nhiều hạn chế: Sự sắp xếp của học sinh phản ánh không đúng thái độ tƣơng ứng nếu học sinh đó thích tất cả các môn; thái độ của học sinh đối với khoa học có thể thay đổi theo thời gian 1.4.7. Kỹ thuật phóng chiếu (Projective techniques) Đây là một kiểu thu thập dữ liệu trắc nghiệm. Trong phƣơng pháp này, mỗi nghiệm thể đều đƣợc giới thiệu một tình huống trắc nghiệm chuẩn, mọi ngƣời đều đƣợc nhận những lời chỉ dẫn nhƣ nhau, và tình huống trắc nghiệm làm phóng ra những hành vi bộc lộ nhân cách và thái độ tƣơng ứng. 26
  29. 1.5. HỌC SINH THCS 1.5.1. Khái niệm học sinh THCS Học sinh THCS là học sinh ở lứa tuổi thiếu niên từ 12, 13 đến 15, 16 tuổi đang học tại các trƣờng trung học cơ sở. Theo tâm lý học lứa tuổi, đây là giai đoạn chuyển tiếp từ thế giới trẻ con sang thế giới ngƣời lớn. Đây là thời kì phát triển đầy biến động, có sự nhảy vọt cả về thể chất lẫn tinh thần. 1.5.2. Đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi của học sinh THCS Tuổi thiếu niên là quãng đời diễn ra những “biến cố” rất đặc biệt. Do sự trƣởng thành và tích lũy ở những giai đoạn trƣớc, thiếu niên đã có một vị trí xã hội mới: nó không hoàn toàn là trẻ con và cũng chƣa là ngƣời lớn, đây là giai đoạn đặc trƣng với những dấu hiệu của tuổi dậy thì ở nam và nữ [11]. Đầu tiên, sự phát triển về mặt sinh lý ở thiếu niên có đặc điểm là tốc độ phát triển cơ thể rất nhanh, mạnh, nhƣng không đồng đều về mọi mặt, đồng thời xuất hiện hiện tƣợng dậy thì đánh dấu sự trƣởng thành về hệ sinh dục [14]. Tiếp theo, về điều kiện xã hội, có những sự thay đổi căn ban so với lứa tuổi nhi đồng. Những sự thay đổi này diễn ra chủ yếu trong ba môi trƣờng: môi trƣờng gia đình, môi trƣờng nhà trƣờng và môi trƣờng xã hội. Ở đây, chúng tôi quan tâm nhiều hơn đến môi trƣờng nhà trƣờng vì nó gắn liền với hoạt động học tập của các em. Hoạt động học tập chiếm vị trí quan trọng trong đời sống của hầu hết thiếu niên và ảnh hƣởng mạnh mẽ đến sự phát triển tâm lý của các em dù không phải là hoạt động chủ đạo. Hoạt động học tập của học sinh THCS có những đặc điểm nổi bật sau: - Thứ nhất, có sự thay đổi về nội dung học tập: Ở trƣờng THCS các em đƣợc lĩnh hội một nội dung kiến thức lớn hơn, đa dạng, phong phú, giàu tính khái quát và logic hơn từ nhiều môn học khác nhau. Trong đó, các môn học đƣợc tách thành hai nhóm cơ bản: khoa học tự nhiên và khoa học xã hội. Điều đáng lƣu ý là lúc đầu, học sinh thƣờng gặp khó khăn trong việc lĩnh hội các môn thuộc khoa học tự nhiên (trong đó có môn Hóa học) hơn là các môn thuộc khoa học xã hội, lý do là học sinh chƣa biết biến đổi các dữ kiện trong một bài toán, chƣa “nhìn” ra mối liên hệ giữa các định luật, định lý, quy tắc, Vì 27
  30. vậy, học sinh cần có sự tập trung chú ý có chủ định, sự ghi nhớ có ý nghĩa. Để làm đƣợc điều đó, thái độ tích cực đối với các môn học nói chung và môn Hóa học nói riêng đóng vai trò rất quan trọng. - Thứ hai, có sự thay đổi về phƣơng pháp dạy học và hình thức học tập: Các em đƣợc học nhiều môn do nhiều thầy cô giảng dạy, mỗi thầy cô có một phƣơng pháp dạy học khác nhau. Các phƣơng pháp dạy học tích cực đòi hỏi các em phải chủ động và tích cực hơn. Việc học của các em cũng diễn ra dƣới nhiều hình thức đa dạng nhƣ thảo luận, thực hành, thí nghiệm, tham quan - Thứ ba, động cơ học tập của học sinh THCS có một cấu trúc phức tạp, đa dạng nhƣng chƣa bền vững. Việc học của các em đƣợc thúc đẩy bởi nhiều loại động cơ, có động cơ xã hội, có động cơ nhận thức và cả động cơ cá nhân muốn đƣợc bạn bè nể phục - Thứ tƣ, điều chúng ta cần đặc biệt lƣu ý là thái độ học tập của học sinh THCS cũng đƣợc cấu trúc lại. Có sự phân hóa đối với các môn học, có môn “thích”, môn “không thích”, có môn “cần”, môn “không cần” Từ đó dẫn đến các biểu hiện khác nhau trong học tập: từ chăm chỉ, tích cực, đầy trách nhiệm đến uể oải, thờ ơ, lƣời biếng Thái độ học tập của các em phụ thuộc vào hứng thú, sở thích của các em, đồng thời phụ thuộc nhiều vào nội dung môn học và phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên. Cuối cùng, những cấu tạo tâm lý mới đặc trƣng trong nhân cách của thiếu niên là: Cảm giác mình là ngƣời lớn (xu hƣớng vƣơn lên làm ngƣời lớn); nguyện vọng hòa mình vào tập thể, tìm một chỗ đứng trong lòng tập thể; tự ý thức; khả năng đồng nhất với giới tính; khả năng tự đánh giá lại các giá trị, hình thành những quan điểm riêng. Trong khung chƣơng trình dành cho học sinh THCS, môn Hóa học đƣợc đƣa vào kể từ năm lớp 8. Vì vậy trong đề tài này, chúng tôi quan tâm nhiều hơn đến học sinh khối lớp 8 và 9. Ở giai đoạn này, có hai đặc điểm chúng ta cần phải lƣu ý. Trƣớc hết, học sinh lớp 8, lớp 9 đang ở giai đoạn cuối thiếu niên, do đó, những đặc điểm về tâm, sinh lý có thể nói phát triển tƣơng đối đầy đủ và hoàn chỉnh so với các giai đoạn khác trong thời kì này. Thứ hai, học sinh lớp 8 và lớp 9 đang bƣớc gần hơn đến các kì thi quan trọng với lƣợng 28
  31. kiến thức ở hầu hết các môn đều nhiều và phong phú. Vì thế, vai trò của hoạt động học tập đƣợc nâng cao hơn so với giai đoạn trƣớc đây. 1.6. MÔN HÓA HỌC TRONG CHƢƠNG TRÌNH THCS 1.6.1. Đặc trƣng cơ bản và tầm quan trọng của bộ môn Hóa học Hoá học là một môn khoa học vừa mang tính trừu tƣợng vừa mang tính thực nghiệm. Đối tƣợng mà hoá học nghiên cứu là chất cấu tạo bởi những phân tử vi mô, không quan sát đƣợc bằng mắt thƣờng. Các cơ chế hoá học cũng đƣợc diễn ra ở kích thƣớc vi mô nhƣng là những kiến thức cơ bản cần truyền đạt cho học sinh. Xuất phát từ đặc điểm đó phƣơng pháp dạy học hoá học phải có những riêng biệt. Trong chƣơng trình phổ thông, Hóa học là môn học bắt buộc và là một trong những môn khoa học tự nhiên chính. Môn Hóa học ở phổ thông cung cấp cho học sinh những tri thức hóa học phổ thông tƣơng đối hoàn chỉnh về các chất, sự biến đổi các chất, mối quan hệ qua lại công nghệ hóa học, môi trƣờng và con ngƣời. Những tri thức này rất quan trọng, giúp học sinh có đƣợc những nhận thức khoa học về thế giới vật chất, góp phần phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành nhân cách ngƣời lao động mới năng động, sáng tạo. Môn Hóa học ở trƣờng THCS giữ một vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển trí tuệ của học sinh. Môn hóa học giúp cho học sinh hiểu đúng đắn và hoàn chỉnh tri thức, nâng cao cho học sinh những tri thức về thế giới, con ngƣời thông qua các bài học, các bài thực hành. Học sinh học tập Hóa học không những để làm các bài tập tính toán, nhận biết, viết phƣơng trình hóa học của các phản ứng mà còn để biết đƣợc những ứng dụng phong phú, thiết thực của hóa học trong đời sống để giúp đ mọi ngƣời xung quanh. Hiểu biết Hóa học, học sinh có thể vận dụng kiến thức bảo vệ môi trƣờng xung quanh, có niềm tin và tự tạo lập cho mình một hƣớng đi trong tƣơng lai. 1.6.2. Mục tiêu chƣơng trình cơ bản của bộ môn Hóa học Chƣơng trình Hóa học THCS giúp học sinh đạt đƣợc những mục tiêu sau [12]: A. Về kiến thức: học sinh có đƣợc hệ thống kiến thức hóa học phổ thông cơ bản, hiện đại và thiết thực từ đơn giản đến phức tạp, gồm: 29
  32. - Kiến thức cơ sở hóa học chung - Hóa học vô cơ - Hóa học hữu cơ B. Về kỹ năng: học sinh có đƣợc hệ thống kỹ năng hóa học phổ thông cơ bản và thói quen làm việc khoa học gồm: - Kỹ năng học tập hóa học - Kỹ năng thực hành hóa học - Kỹ năng vận dụng kiến thức hóa học C. Về thái độ: học sinh có thái độ tích cực - Hứng thú học tập bộ môn hóa học. - Ý thức trách nhiệm với bản thân, với xã hội và cộng đồng, phát triển và giải quyết vấn đề một cách khách quan, trung thực trên cơ sở phân tích khoa học. - Ý thức vận dụng những tri thức hóa học đã học vào cuộc sống và vận động ngƣời khác cùng thực hiện. 1.7. PHẦN MỀM SPSS 22.0 1.7.1. Khái niệm phần mềm SPSS 22.0 SPSS là tên viết tắt của Stistical Products for the Social Services. SPSS mang đến cho ngƣời dùng một giải pháp trong việc quản lý dữ liệu cộng với khả năng xử lý, phân tích số liệu một cách mạnh mẽ. Phần mềm SPSS 22.0 là phiên bản mới nhất. Với giao diện thân thiện, ngƣời dùng có thể dễ dàng sử dụng các chức năng của các bộ công cụ có sẵn để phục vụ cho công tác nghiên cứu của mình. SPSS đƣợc các nhà nghiên cứu sử dụng rộng rãi cho các nghiên cứu trong các lĩnh vực: - Tâm lý học, tội phạm học. - Điều tra xã hội học: Đánh giá chất lƣợng dịch vụ công, xác định các yếu tố ảnh hƣởng đến cảm nhận của ngƣời dân 30
  33. - Nghiên cứu kinh doanh: Dự định mua sản phẩm, xu hƣớng chấp nhận một sản phẩm, dịch vụ. Định vị thƣơng hiệu trên các thuộc tính sản phẩm, dịch vụ - Nghiên cứu trong y sinh: Các ảnh hƣởng của thuốc tới một nhóm bệnh lý, phân tích các yếu tố ảnh hƣởng đến sâu hại trong nông nghiệp 1.7.2. Các tính năng chính của phần mềm SPSS 22.0 - Nhập dữ liệu xuất kết quả: Ngoài việc nhập dữ liệu và xuất kết quả trực tiếp trên phần mềm, SPSS cho phép nhập dữ liệu và xuất kết quả phân tích sang các định dạng tập tin khác, chẳng hạn nhƣ Portable, Excel, dBase, SQL, TXT, Lotus, SAS, Sylk, truy cập và cho phép lấy mẫu, phân loại, xếp hạng, thiết lập, sáp nhập, và tập hợp dữ liệu; - Thống kê và tổng kết cơ bản: Tần số, tần suất, thống kê mô tả, lập bảng thống kê, thống kê tỉ lệ, vẽ Biểu đồ; - Kiểm tra ý nghĩa: Mean, T-Test, ANOVA, tƣơng quan, các kiểm định phi tham số ( Chi-square, Phi, ); - Thống kê suy diễn: Hồi quy tuyến tính và phi tuyến tính, phân tích nhân tố khám phá EFA, phân tích phân biệt số. 1.7.3. Ƣu, nhƣợc điểm của phần mềm SPSS Ở đây, chúng tôi so sánh ƣu và nhƣợc điểm của phần mềm SPSS và một phần mềm khác cũng đƣợc áp dụng rất rộng rãi trong phân tích, thống kê, đó là phần mềm Microsoft Excel 31
  34. Bảng 1.1. So sánh ưu và nhược điểm của phần mềm SPSS và Microsoft Excel SPSS EXCEL Điểm - Quản lý dữ liệu theo biến và trƣờng, - Các bảng tính rất thuận lợi cho tính mạnh số lƣợng không hạn chế; toán số học thông thƣờng; - Thuận lợi về mô tả, phân tích; - Quản lý dữ liệu theo dòng, cột, địa - Tốc độ xử lý nhanh; chỉ; - Có thể lƣu lại cú pháp lệnh để sử - Nhiều hàm tính toán rất thuận tiện; dụng lại khi cần thiết; - Nhập dữ liệu trực quan, thuận tiện; - Phân tích, xử lý dữ liệu ở nhiều cấp - Có nhiều sheet trong một file thuận độ; lợi cho việc khâu nối. - Ngôn ngữ lập trình đơn giản. Điểm - Không có bảng tính; - Số lƣợng cột hạn chế (256); yếu - Sử dụng các hàm tính toán không - Không thuận tiện trong phân tổ dữ thuận tiện. liệu; - Không lƣu đƣợc cú pháp lệnh; - Ngôn ngữ lập trình phức tạp. 32
  35. Chƣơng 2. THỰC HIỆN NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU Việc thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu đƣợc chia làm ba giai đoạn chủ yếu: Nghiên cứu cơ sở lý luận và chuẩn bị Tổ chức khảo sát Xử lý và phân tích phƣơng pháp, công thực trạng dữ liệu nghiên cứu cụ nghiên cứu Hình 2.1. Các giai đoạn nghiên cứu 2.1. NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN VÀ CHUẨN BỊ PHƢƠNG PHÁP, CÔNG CỤ NGHIÊN CỨU 2.1.1. Nghiên cứu lý luận 2.1.1.1. Mục đích Nghiên cứu lý luận và nhằm xác định những cơ sở lý luận cho công trình nghiên cứu. Trên cơ sở hệ thống hóa các công trình nghiên cứu về thái độ của các nhà tâm lý học nƣớc ngoài và trong nƣớc, với nhiều quan điểm và phƣơng pháp tiếp cận khác nhau, xây dựng các khái niệm, quan điểm nghiên cứu, hình thành giải thuyết khoa học, khái quát đặc điểm của đối tƣợng nghiên cứu, xây dựng mô hình lý thuyết của đề tài. 2.1.1.2. Nội dung nghiên cứu lý luận (Đã trình bày ở chương 1) - Sơ lƣợc lịch sử nghiên cứu vấn đề; - Xác định quan điểm, phƣơng pháp luận nghiên cứu; - Xác định các khái niệm của đề tài nghiên cứu; - Xây dựng hệ thống lý thuyết về sự phát triển của đối tƣợng và con đƣờng tác động hình thành phát triển thái độ nói chúng và thái độ học môn Hóa của học sinh THCS. 33
  36. 2.1.1.3. Phương pháp nghiên cứu và cách tiến hành Để nghiên cứu nội dung này, chúng tôi sử dụng phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu đã đọc để làm sáng tỏ cơ sở lý luận cũng nhƣ tham khảo cách tiếp cận nghiên cứu vấn đề khoa học. 2.1.2. Xây dựng và kiểm định thang đo lƣờng thái độ Bảng hỏi là công cụ đƣợc sử dụng để đo lƣờng thái độ của học sinh đối với môn Hóa học trong nghiên cứu của chúng tôi. Bảng hỏi đƣợc xây dựng để đo lƣờng thái độ của học sinh đối với việc học môn Hóa học tại TP.HCM. Thang đo định danh, thang đo thứ tự và thang đo Likert đƣợc sử dụng cho bảng hỏi này. Bảng hỏi bao gồm năm thang đo đƣợc xây dựng dựa trên kết quả thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn. Năm thang đo này bao gồm: Giáo viên Hóa học, thí nghiệm Hóa học, sự tự tin của học sinh khi học Hóa học, sự nỗ lực của học sinh khi học Hóa học, hứng thú của học sinh khi học Hóa học. Các thang đo trong bảng hỏi đƣợc xem nhƣ các thành tố hay các khía cạnh của đối tƣợng chung của đề tài lớn: Khảo sát thái độ của học sinh đối với việc học môn Hóa tại TP.HCM. Mỗi thang đo bao gồm một số phát biểu liên quan đến nội dung của thang đo tƣơng ứng. Đề tài của chúng tôi chỉ tập trung vào thái độ của học sinh đối với bản thân môn Hóa. Quy trình xây dựng và kiểm định thang đo thử nghiệm đƣợc trình bày rõ trong luận văn tốt nghiệp thạc sĩ của Nguyễn Thị Bích Ngọc [10]. Trong khóa luận này, tôi sẽ chỉ trình bày một số điểm cơ bản của quy trình đó. Việc xây dựng và kiểm định thang đo thử nghiệm đƣợc tiến hành theo quy trình sau: [1] Thu thập [3] Tiền thử [4] Kiểm dữ liệu cho [2] Xây nghiệm và định thang việc xây dựng bảng thử nghiệm đo thử dựng thang hỏi thang đo nghiệm đo Hình 2.2. Quy trình xây dựng và kiểm định thang đo thử nghiệm 34
  37. 2.1.2.1. Thu thập dữ liệu cho việc xây dựng thang đo Đầu tiên, chúng tôi tiến hành hồi cứu tài liệu và nghiên cứu lý luận để hiểu rõ ràng và sâu sắc về vấn đề cần nghiên cứu. Trong đó, chúng tôi tiến hành tham khảo các bảng hỏi của các công trình nghiên cứu đi trƣớc về thái độ của học sinh đối với các môn khoa học. Sau đó, chúng tôi tiến hành dự giờ và quan sát các tiết học Hóa học của học sinh, phỏng vấn chuyên sâu học sinh và tham khảo ý kiến giáo viên bằng các câu hỏi mở. Mục đích của tất cả các nhiệm vụ trên là để nhận định sơ bộ những thành tố hình thành thái độ của học sinh đối với môn Hóa. Thông qua sự kết hợp của các việc làm trên, sáu thang đo đƣợc xem nhƣ các thang thành phần có thể đo lƣờng thái độ của học sinh đối với việc học môn Hóa học đã đƣợc hình thành, bao gồm: giáo viên hóa học, thí nghiệm hóa học, sự tự tin của học sinh khi học Hóa học, sự liên quan của môn Hóa học đến học sinh, sự nỗ lực của học sinh khi học Hóa học và niềm vui thích của học sinh khi học Hóa học. 2.1.2.2. Xây dựng bảng hỏi Trong bảng hỏi dùng để khảo sát thái độ học sinh trên thực tế, chúng tôi sử dụng hai kiểu thang đo: Danh nghĩa và Likert 5 mức độ: 5 là Hoàn toàn đồng ý, 4 là Đồng ý, 3 là Không đồng ý cũng không phản đối, 2 là Không đồng ý và 1 là Hoàn toàn không đồng ý. Trong đó, thang đo định danh đƣợc sử dụng để phân chia các đặc trƣng của đối tƣợng nhƣ: giới tính, loại hình trƣờng, khối học Theo phƣơng pháp Likert, chúng tôi tìm ra tập hợp các phát biểu để đo lƣờng tốt các khía cạnh khác nhau của khái niệm theo sáu thang đo đã đƣợc hình thành. Các phát biểu này đƣợc lấy trong các bảng hỏi của các nghiên cứu trƣớc nhƣng có sự điều chỉnh cho phù hợp với tình hình Việt Nam. Bên cạnh đó, cũng có một số phát biểu đƣợc tạo mới hoàn toàn để phản ánh những nét riêng của tình hình dạy học hóa học ở Việt Nam nhƣ học thêm, thi cử. Tiếp theo, chúng tôi tiến hành tham vấn ý kiến của các chuyên gia thuộc các lĩnh vực: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Hóa học, Tâm lý học, Giáo dục học và quản lý giáo dục. Chúng tôi đã cùng nhau thảo luận để đảm bảo rằng các phát biểu thể hiện đƣợc nội dung của thang đo, đồng thời dễ hiểu đối với học sinh. 2.1.2.3. Tiền thử nghiệm và thử nghiệm thang đo 35
  38. Sau khi xây dựng các phát biểu trong các thang đo, chúng tôi tiến hành nghiên cứu tiền thử nghiệm thang đo trên 38 học sinh lớp 10 tại trƣờng THPT Hùng Vƣơng, quận 5, TP.HCM. Khi tất cả các học sinh đã điền bảng hỏi, chúng tôi đọc to và thảo luận từng phát biểu với các em. Giai đoạn này đƣợc tiến hành nhằm kiểm tra và điều chỉnh các phát biểu để đảm bảo rằng chúng không quá dài và rõ ràng về ý nghĩa đối với học sinh, đồng thời đảm bảo bố cục bảng hỏi đƣợc xây dựng hợp lý. Sau đó, bảng hỏi đƣợc điều chỉnh lại gồm sáu thang đo với bảy phát biểu mỗi thang. Tiếp theo, chúng tôi tiếp tục tiến hành nghiên cứu thử nghiệm đối với 262 học sinh đƣợc chọn ngẫu nhiên ở cả ba khối lớp tại trƣờng THPT Trần Khai Nguyên, quân 5, TP.HCM. C mấu gấp khoảng năm lần số phát biểu trong thang đo (42 phát biểu) theo đề nghị của Hatcher (1994). 2.1.2.4. Kiểm định thang đo thử nghiệm Chúng tôi đã sử dụng phần mềm SPSS 22.0 để kiểm định thang đo thử nghiệm. Cụ thể, chúng tôi tiến hành phƣơng pháp phân tích nhân tố Principle component analysis và phép xoay Varimax để kiểm tra các phát biểu có đáp ứng tốt các nhân tố đƣợc rút trích hay không, đồng thời loại bỏ những phát biểu không có giá trị. Sau khi phân tích nhân tố, các thang đo Giáo viên hóa học, Thí nghiệm hóa học, Sự tự tin của học sinh khi học Hóa học và Sự nỗ lực của học sinh khi học Hóa học đáp ứng khá tốt với các nhân tố đƣợc rút trích. Những phát biểu có hệ số tải nhỏ hơn 0.5 đƣợc loại bỏ do c mẫu thử nghiệm nhỏ. Các phát biểu tƣơng tự cũng đƣợc loại bỏ để tiết kiệm thời gian điền phiếu và giảm thiểu hiện tƣợng khuyết dữ liệu. Nhƣ đã đề cập ở trên, nhiều phát biểu của hai thang đo Sự liên quan của môn Hóa học đến học sinh và Niềm vui thích của học sinh khi học Hóa học tải trên cùng một nhân tố. Do đó chúng tôi nhóm chúng lại thành một nhân tố mới và gọi tên thang đo là Sự hứng thú của học sinh khi học Hóa học. Tiếp đó, chúng tôi kiểm tra sự tƣơng quan nội tại của các thang đo bằng hệ số Cronbach’ Alpha và điều chỉnh các phát biểu để đảm bảo sự tƣơng quan này. Tất cả các thang đo đều có hệ số này lớn hơn 0.8 ngoại trừ thang Sự tự tin của học sinh khi học Hóa học có hệ số Cronbach’s Alpha bằng 0.75. Do đó chúng tôi có sự điều chỉnh thang đo này 36
  39. bằng cách loại bớt một số phát biểu có hệ số tải thấp mà chúng tôi tin rằng không rõ nghĩa với học sinh và thêm vào hai phát biểu mới. Kết quả của giai đoạn này là thu đƣợc bảng hỏi hoàn chỉnh hơn gồm năm thang đo, ba mƣơi phát biểu và đƣợc chia làm hai phần.  Nội dung bảng hỏi khảo sát Phần A: Phần thông tin chung Phần này đƣợc xây dựng theo kiểu thang đo định danh và thứ bậc để phân loại và tìm hiểu các đặc trƣng của đối tƣợng nhƣ loại hình trƣờng, khối lớp, giới tính, môn học thích nhất, môn đƣợc dạy bởi giáo viên thích nhất Phần B: Các câu hỏi liên quan đến môn Hóa Nhƣ đã nói ở trên, sau giai đoạn tiền thử nghiệm và thử nghiệm, bảng hỏi ban đầu đã đƣợc chúng tôi điều chỉnh và rút gọn thành một bảng hỏi mới gồm năm thang đo và ba mƣơi phát biểu. Năm thang đo bao gồm: 3. Sự tự tin của học sinh khi học Hóa 4. Sự nỗ lực 2. Thí học của học sinh nghiệm Hóa khi học Hóa học học Thái độ của học 5. Sự hứng 1. Giáo viên sinh đối với thú của học Hóa học việc học sinh khi học môn Hóa Hóa học học Hình 2.3. Năm thang đo thái độ  Vài điều lƣu ý về thang đo thứ năm: Theo quá trình xây dựng bảng hỏi nhƣ trên, thang đo thứ năm là thang đo thực nghiệm, đƣợc hình thành dựa trên bƣớc kiểm định thang đo thử nghiệm và đƣợc đặt tên lại là Sự hứng thú của học sinh khi học Hóa học. Tuy nhiên, trong quá trình đọc và nghiên 37
  40. cứu tài liệu cũng nhƣ xem xét từng phát biểu trong thang, tôi cho rằng nội dung của thang đo này chƣa thực sự phản ánh hứng thú của học sinh mà đó chính là thái độ của học sinh đối với bản thân môn Hóa học. Có rất nhiều ý kiến khác nhau về mối quan hệ giữa hai khái niệm thái độ và hứng thú. Một số tác giả cho rằng hai khái niệm này tƣơng đƣơng nhau (Schreiner, 2006; Schreiner & Sjøberg, 2004). Một số tác giả khác lại xem thái độ nhƣ một khái niệm lớn và giải thích hứng thú nhƣ một dạng thái độ, đặc trƣng cho một đối tƣợng nhất định . Đây cũng chính là quan điểm của tác giả Nguyễn Thị Bích Ngọc (2015) trong đề tài của mình. Tuy nhiên, Gardner (1996, 1998) chỉ ra rằng, hai khái niệm này hoàn toàn khác biệt nhau. Sự khác biệt này liên quan đến việc dựa vào đâu để đƣa ra các tiêu chí đánh giá, quan điểm đánh giá khách quan hay những giá trị chủ quan dựa trên hiểu biết về đối tƣợng đó. [17]. Theo Suzanne Hidi và K. Anrenninger (2006), hứng thú là một biến động lực đề cập đến trạng thái tâm lý của việc thu hút hoặc khuynh hƣớng thu hút đối với các chủ thể, sự việc, hoặc ý kiến [23]. Theo Muellerleile (2005), thái độ là cách chúng ta nhìn nhận mọi thứ. Vì vậy, tôi cho rằng, hứng thú và thái độ cùng là những trạng thái tâm lý liên quan đến cách phản ứng đối với các đối tƣợng cụ thể qua cảm xúc và hành vi. Tuy nhiên, hứng thú thiên về thiên hƣớng bên trong của con ngƣời, còn thái độ là những phản ứng thích hay ghét, tích cực hay tiêu cực đối với một đối tƣợng cụ thể. Nhƣ vậy, hai khái niệm này khác nhau về chiều sâu đối với khuynh hƣớng của con ngƣời. Từ đó, tôi nhận thấy rằng, các phát biểu trong thang đo thứ năm của bảng hỏi đã xây dựng chỉ nằm ở mức đánh giá cảm xúc mặt ngoài của học sinh đối với môn Hóa chứ không đi sâu vào khơi gợi và xác định thiên hƣớng bên trong mỗi em. Vì vậy, tôi cho rằng nội dung của thang đo này chính là thái độ của học sinh đối với bản thân môn Hóa học. Yếu tố này cùng với các yếu tố còn lại, cũng chính là nội đung của bốn thang đo còn lại, là giáo viên Hóa học, thí nghiệm Hóa học, sự tự tin của học sinh khi học Hóa học, sự nỗ lực của học sinh khi học Hóa học hình thành nên thái độ của học sinh đối với việc học 38
  41. môn Hóa học. Trong phạm vi đề tài này, tôi chỉ tập trung phân tích thang đo thứ năm, xoáy vào thái độ của học sinh đối với môn Hóa học. Bảng hỏi này đƣợc thiết kế, tiến hành tiền thử nghiệm và thử nghiệm trên đối tƣợng học sinh THPT. Vì vậy, khi tiến hành khảo sát trên đối tƣợng học sinh THCS, chúng tôi cũng suy nghĩ về vấn đề cần thiết hay không việc điều chỉnh bảng hỏi cho phù hợp với đối tƣợng mới. Cuối cùng, chúng tôi quyết định giữ nguyên bố cục và nội dung các phát biểu trong từng thang, tuy nhiên, học sinh sẽ không cần điền câu số 11 với nội dung liên quan đến việc các em chọn môn nào để thi vào đại học. Có hai nguyên nhân dẫn đến những quyết định này: Thứ nhất, đối với lứa tuổi học sinh THCS, các em bắt đầu suy nghĩ đến nghề nghiệp một cách hiện thực, có tính đến những khả năng của bản thân và hoàn cảnh sống của gia đình. Một số ít em đã suy nghĩ một cách nghiêm túc để sau khi học xong bậc THCS thi sẽ làm nghề gì? Thi vào trƣờng trung học hay dạy nghề nào? Sống với gia đình, làng bản hay đi xa [11]. Tuy nhiên, đa số các em chƣa hình dung đƣợc hƣớng phát triển của bản thân vì nhiều nguyên nhân: nhận thức xã hội chƣa hoàn thiện, trải nghiệm trong cuộc sống còn hạn chế Từ những đặc điểm đó, chúng ta thấy rằng, định hƣớng về nghề nghiệp tƣơng lai của các em vẫn chƣa rõ ràng và mang tính lâu dài. Thêm vào đó, trên thực tế, công tác hƣớng nghiệp cho lứa tuổi học sinh THCS vẫn chƣa đƣợc chú trọng và thực hiện rộng rãi. Vì vậy chúng tôi cho rằng, quyết định về việc chọn môn thi vào đại học ở các em vẫn chƣa rõ ràng, chắc chắn và phát biểu có nội dung liên quan đến vấn đề này chƣa phù hợp với các em. Thứ hai, vì đối tƣợng học sinh tiến hành khảo sát là học sinh khối 8 và khối 9, là giai đoạn cuối cấp 2, vì vậy trình độ phát triển trí tuệ và cảm xúc của các em đã đạt đến một mức nhất định, đủ để các em có thể nắm bắt đƣợc nội dung của các phát biểu trong bảng hỏi. 2.2. TỔ CHỨC KHẢO SÁT THỰC TRẠNG 2.2.1. Lập kế hoạch khảo sát 39
  42. Để đảm bảo mục đích của nghiên cứu, khi lập kế hoạch khảo sát, chúng tôi lƣu ý đến một số vấn đề sau: thời gian, đối tượng và số lượng học sinh tham gia khảo sát. - Về thời gian: Thời gian khảo sát đƣợc tiến hành vào tháng 11 năm 2015. Thời gian này đƣợc lựa chọn dựa vào hai yếu tố. Thứ nhất là phù hợp với tiến độ công việc của nhóm nghiên cứu. Thứ hai là khoảng thời gian đƣợc chọn không trùng với thời gian học sinh tham gia vào các kì thi, kiểm tra quan trọng trong năm. Điều này vừa thuận lợi cho nhóm nghiên cứu trong việc xin phép các trƣờng để khảo sát, và quan trọng hơn, học sinh sẽ tham gia quá trình khảo sát với một tâm lý thoải mái nhất, tạo hiệu quả cao cho quá trình khảo sát. - Về đối tượng học sinh tham gia khảo sát: Để đảm bảo mẫu học sinh đƣợc chọn có tính đại diện cho học sinh THCS toàn thành phố, chúng tôi rất lƣu ý đến việc lựa chọn đối tƣợng học sinh đến từ các trƣờng THCS có đặc điểm đa dạng về loại hình trƣờng và địa bàn. Về loại hình trƣờng: Chúng tôi nhận thấy rằng hệ thống giáo dục nƣớc ta bao gồm nhiều loại hình trƣờng khác. Vì thế, chúng tôi chủ động tìm hiểu thông tin về các trƣờng và liên hệ nhà trƣờng để đƣợc làm khảo sát. Chúng tôi chọn mẫu gồm 10 trƣờng, trong đó gồm các loại hình trƣờng: trƣờng công lập, trƣờng quốc tế, trƣờng chuyên, trong đó không có trƣờng nào trong các trƣờng đã tiến hành nghiên cứu tiền thử nghiệm và thử nghiệm. Về địa bàn: Chúng tôi chủ động tìm hiểu thông tin và liên hệ các trƣờng sao cho đa dạng về địa bàn nhất. Cụ thể các trƣờng trong mẫu khảo sát phân bố ở các khu vực sau: quận 1, quận 2, quận 3, quận 8, quận 11, quận Tân Bình, quận Phú Nhuận, quận Gò Vấp, huyện Hóc Môn. - Về số lượng học sinh tham gia khảo sát: Bởi vì đối tƣợng tiến hành khảo sát trong nghiên cứu của chúng tôi là học sinh khối 8 và khối 9 nên chúng tôi dựa vào tổng lƣợng học sinh khối 8 và khối 9 năm học 2015-2016 trên toàn TP.HCM là khoảng 175683. Con số này chúng tôi có đƣợc từ việc tổng hợp nhiều nguồn khác nhau nhƣ thông tin thống kê 40
  43. từ Tổng cục thống kê TP.HCM, thông tin từ phòng Trung học sở Giáo dục và đào tạo TP.HCM. Bằng việc sử dụng công thức tính mẫu của Solvin và Yamane với mức độ sai lệch mong muốn là 2%, chúng tôi tính đƣợc c mẫu. Nội dung tính c mẫu chi tiết sẽ đƣợc chúng tôi trình bày ở mục 2.2.2. 2.2.2. Chọn mẫu khảo sát 2.2.2.1. Phương pháp chọn mẫu Phƣơng pháp chọn mẫu mà chúng tôi sẽ sử dụng trong đề tài này là phƣơng pháp chọn mẫu có mục đích. Phƣơng pháp này đƣợc lựa chọn bởi vì nó cho phép chúng tôi khảo sát các đối tƣợng đa dạng về các vấn đề mà chúng tôi muốn tìm hiểu. Với đối tƣợng là học sinh THCS tại TP.HCM, chúng tôi chọn các trƣờng thực hiện khảo sát đa dạng về cả loại hình trƣờng, địa bàn phân bố, giới tính, khối lớp nhƣ đã trình bày ở trên. 2.2.2.2. Công thức chọn mẫu Xác định quy mô mẫu thƣờng dựa vào: tính chất của dân số, yêu cầu về độ chính xác, khung chọn mẫu đã có sẵn chƣa, phƣơng pháp thu thập dữ liệu, chi phí cho phép. Thông thƣờng, để mẫu đƣợc chọn có thể đại diện cho toàn bộ dân số, ngƣời ta thƣờng dựa vào quy mô của dân số đƣợc chọn mẫu. Trong khóa luận này, chúng tôi xác định c mẫu dựa vào công thức tính mẫu của Solvin (1960) và Yamane. Để xác định quy mô của mẫu rút từ dân số, Solvin (1960) đã đƣa ra công thức tính mẫu nhƣ sau: Trong đó: n: quy mô của mẫu N: quy mô của dân số e: mức sai lệch mong muốn (tỉ lệ % sai lệch do việc sử dụng mẫu chứ không phải nghiên cứu toàn mẫu). 41
  44. Khi thực hiện nghiên cứu này, ngoài việc tính toán quy mô mẫu theo lý thuyết, chúng tôi còn phải dự kiến số lƣợng phiếu thu lại không đƣợc nhƣ mong muốn vì nhiều lý do. 2.2.2.3. Số lượng mẫu nghiên cứu Số lƣợng mẫu nghiên cứu tác động quan trọng đến giá trị của kết quả nghiên cứu vì đây là một trong những yếu tố quyết định tính đại diện cho toàn mẫu. Vì vậy, chúng tôi rất quan tâm đến việc lấy số liệu quy mô mẫu đáng tin cậy. Để có đƣợc con số này, chúng tôi đã kết hợp từ nhiều nguồn khác nhau. Để đảm bảo tính đại diện của mẫu nghiên cứu, chúng tôi sử dụng quy mô mẫu là tổng số học sinh khối 8 và khối 9 tại TP.HCM. Theo thông tin từ phòng Trung học sở Giáo dục và Đào tạo TP.HCM, năm học 2015-2016 toàn thành phố có 81044 học sinh lớp 9 [2]. Theo thống kê thông tin kinh tế xã hội tháng 9 năm 2014 của Cục Thống kê TP.HCM, số lƣợng học sinh đƣợc tuyển vào lớp 6 năm học 2014-2015 tại TP.HCM là 110141 học sinh, tăng 16,38% so với năm học trƣớc [13]. Từ đây, chúng tôi suy ra số học sinh khối 6 của năm học 2013-2014 trên toàn thành phố là 94639 học sinh. Chúng tôi sử dụng con số này để biểu diễn số học sinh khối 8 năm học 2015-2016. Sở dĩ đƣa ra quyết định này vì chúng tôi cho rằng số lƣợng học sinh nhìn chung đƣợc duy trì qua các năm. Lƣợng học sinh bỏ học, ở lại lớp, luân chuyển sang địa phƣơng khác hoặc từ địa phƣơng khác chuyển vào sẽ làm thay đổi số lƣợng mẫu nhƣng không đáng kể. Cuối cùng, chúng tôi thu đƣợc con số tổng học sinh khối 8 và khối 9 trên toàn thành phố là 175683 học sinh. Việc chúng tôi phải tìm kiếm và thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn để có đƣợc quy mô mẫu nhƣ trên xuất phát từ nhiều nguyên nhân: - Nghiên cứu đƣợc tiến hành trong năm học 2015-2016 nên tại thời điểm viết báo cáo là tháng 4 năm 2016, chúng tôi không thu đƣợc số liệu thống kê từ Cục thống kê TP.HCM vì các thống kê này chƣa đƣợc kiểm duyệt và công bố. Hơn nữa, 42
  45. thống kê ở Cục thống kê TP.HCM không bao gồm các thống kê theo khối lớp. Vì vậy, chúng tôi không thu thập đƣợc số liệu từ nguồn này; - Chúng tôi gặp nhiều khó khăn trong việc xin số liệu từ sở Giáo dục và đào tạo TP.HCM; - Các công bố và thống kê về số lƣợng học sinh tại TP.HCM là rất hạn chế. Chính vì những lý do trên, chúng tôi đã tìm kiếm và tổng hợp từ nhiều nguồn khác nhau để thu đƣợc một quy mô mẫu có tính tin cậy nhƣ đã đƣợc trình bày ở trên. Dựa vào công thức tính mẫu mà Solvin đã đƣa ra kết hợp với thông số quy mô của mẫu (N=175683), mức sai lệch mong muốn (e=2%) thì số lƣợng mẫu nghiên cứu đƣợc là: 175683 n 2 2465 1 175683 (0,02) Nhƣ đã nói, để đảm bảo lƣợng phiếu thu về đáp ứng đủ lƣợng mẫu nghiên cứu đã tính toán theo Lý thuyết, chúng tôi dự kiến chọn số lƣợng mẫu nghiên cứu từ 2600 học sinh. 2.2.2.4. Phạm vi chọn mẫu Để lựa chọn đƣợc mẫu đảm bảo có tính đại diện đáp ứng cả về mặt số lƣợng và đặc điểm phong phú, đa dạng, chúng tôi đã kết hợp việc tìm hiểu thông tin các trƣờng THCS thuộc 24 khu vực khác nhau trên địa bàn TP.HCM theo bảng thống kê của Sở Giáo dục và Đào tạo TP.HCM, phƣơng pháp chọn mẫu có mục đích và sự hỗ trợ từ phía các trƣờng THCS trên địa bàn TP.HCM để lựa chọn và tiến hành khảo sát trên 10 trƣờng sau đây: 43
  46. Bảng 2.1. Danh sách các trường THCS tiến hành khảo sát Đặc điểm của trƣờng STT Trƣờng khảo sát Quận/ Huyện Loại hình trƣờng 1. THCS Việt Úc Quận Phú Nhuận Quốc tế 2. THCS – THPT Trần Đại Quận 1 Chuyên Nghĩa 3. THCS Đức Trí Quận 1 Công lập 4. THCS Giồng Ông Tố Quận 2 Công lập 5. THCS Phan Sào Nam Quận 3 Công lập 6. THCS Khánh Bình Quận 8 Công lập 7. THCS Nguyễn Minh Hoàng Quận 11 Công lập 8. THCS Âu Lạc Quận Tân Bình Công lập 9. THCS Nguyễn Du Quận Gò Vấp Công lập 10. THCS Nguyễn An Khƣơng Huyện Hóc Môn Công lập Nhƣ đã đƣợc trình bày ở bảng trên, các trƣờng tiến hành khảo sát có đặc điểm khá đa dạng, phong phú, gồm: - 3 loại hình trường: chuyên, công lập, quốc tế. - 8 quận và 1 huyện: quận 1, quận 2, quận 3, quận 8, quận 11, quận Tân Bình, quận Gò Vấp, quận Phú Nhuận, huyện Hóc Môn. Điều này cùng với c mẫu đã đảm bảo mẫu đƣợc chọn có tính đại diện cho toàn bộ học sinh THCS trên toàn thành phố. 2.2.3. Liên hệ Ban giám hiệu nhà trƣờng xin làm khảo sát Chúng tôi gửi đến Ban giám hiệu các trƣờng đơn xin làm khảo sát. Trong đơn, chúng tôi trình bày rõ lý do, nguyện vọng đƣợc Ban giám hiệu cho phép, sắp xếp thời gian cũng nhƣ bố trí để nhóm nghiên cứu đƣợc khảo sát mẫu học sinh đa dạng về khối lớp và trình độ. Số lƣợng học sinh trung bình khảo sát ở mỗi trƣờng là 250 học sinh. 44
  47. 2.2.4. Khảo sát chính thức 2.2.4.1. Các bước tiến hành khảo sát Ở tất cả các trƣờng THCS kể trên, chúng tôi tiến hành khảo sát theo hai bƣớc sau:  Bƣớc 1: Tiến hành khảo sát các lớp theo sự bố trí của ban giám hiệu Dƣới sự hƣớng dẫn của ban giám hiệu, nhóm nghiên cứu đến trực tiếp các lớp. Sau khi nhận đƣợc sự đồng ý của giáo viên bộ môn đang giảng dạy để tiến hành khảo sát trong vòng 20 phút, nhóm trƣởng bắt đầu giới thiệu mục đích của nhóm đến với lớp, giải thích ý nghĩa của việc cung cấp thông tin và hƣớng dẫn các em cách điền phiếu trên mẫu mặt đầu tiên của phiếu hỏi đƣợc in trên giấy A0. Quá trình này đƣợc tiến hành trong khoảng 5 phút. Nội dung hƣớng dẫn cụ thể nhƣ sau: Phần A: Phần thông tin chung Đánh dấu X vào ô em chọn. Nếu bỏ chọn hãy khoanh tròn ô đó và chọn ô khác. Ngoại trừ các câu 6, 7, 8 và 9 các em điền vào chỗ trống. Phần B: Các câu hỏi liên quan đến môn Hóa Hãy đánh dấu X vào ô vuông em chọn, theo mức độ đồng ý từ 1 đến 5. Trong đó: 5 nghĩa là em rất đồng ý 4 nghĩa là em đồng ý 3 nghĩa là em không đồng ý cũng không phản đối 2 nghĩa là em không đồng ý 1 nghĩa là em rất không đồng ý Lƣu ý: Ở các câu có liên quan đến giáo viên Hóa muốn nói đến giáo viên đang dạy Hóa ở lớp của em. Trong lúc nhóm trƣởng hƣớng dẫn học sinh cách điền bảng hỏi, các thành viên còn lại trong nhóm tranh thủ đếm và ghi nhận một số thông tin sau: số lƣợng học sinh trong lớp, số học sinh nam, nữ, các thông tin cơ bản về lớp (lớp chọn, lớp thƣờng ). Thao tác này giúp chúng tôi kiểm soát đƣợc lƣợng phiếu phát ra và thu vào, hạn chế sai số do khâu chọn mẫu và kiểm tra thông tin các em điền có trùng khớp với thông tin ghi nhận trên 45
  48. thực tế hay không. Sau khi hƣớng dẫn học sinh cách điền phiếu xong, một thành viên của nhóm nghiên cứu ở lại lớp để phát phiếu khảo sát, giải đáp và ghi nhận thắc mắc trong suốt quá trình điền phiếu của các em. Các thành viên còn lại trong nhóm luân chuyển sang các lớp khác tiến hành với quy trình tƣơng tự để tiết kiệm thời gian. Để thu đƣợc ý kiến khách quan, tránh những tác động tâm lý có thể ảnh hƣởng đến kết quả trả lời, việc thu thập dữ liệu tại tất cả các lớp đảm bảo một số quy định sau: - Trong thời gian 20 phút, sẽ không có sự có mặt của bất kì giáo viên dạy bộ môn nào trong quá trình nhóm tiến hành làm khảo sát. Việc làm này nhằm đảm bảo tính khách quan và công bằng cho các mục hỏi trong bảng khảo sát của chúng tôi nhƣ: Giáo viên em thích nhất, giáo viên không thích nhất, môn học thích nhất, môn học không thích nhất. Chúng tôi hy vọng tạo cho các em tâm trạng thoải mái khi điền phiếu mà không phải dè chừng sự có mặt của giáo viên đang dạy mình trong lớp; - Trên bảng trả lời, học sinh không phải ghi tên của mình và các thông tin cá nhân khác; - Nội dung các lời hƣớng dẫn là nhƣ nhau; - Học sinh trả lời ngay tại lớp học vào giờ lên lớp; - Nhóm nghiên cứu cam kết và đảm bảo thông tin trả lời của các em chỉ nhằm phục vụ cho nghiên cứu và chúng tôi sẽ không công bố danh tính trƣờng trong nghiên cứu trừ phi đƣợc sự cho phép của quý nhà trƣờng. Điều này phù hợp một trong hai quy tắc cơ bản khi đánh giá thái độ, tình cảm của học sinh, phá v rào cản tâm lý giữa nhóm nghiên cứu và học sinh tạo tâm lý thoải mái và tin cậy khi các em điền vào phiếu hỏi này mà không làm hại tới mình. Trong quá trình khảo sát, cùng với phƣơng pháp thu thập dữ liệu bằng bảng hỏi, chúng tôi tiến hành lồng ghép thêm phƣơng pháp quan sát một số biểu hiện tâm lý (Ví dụ nhƣ lắng nghe chăm chú, phản hồi tự nhiên, thoải mái, nghiêm túc khi điền phiếu, đùa 46
  49. gi n, điền phiếu qua loa ) của học sinh trong quá trình khảo sát. Thao tác này giúp chúng tôi có thêm thông tin, bổ trợ cho việc thảo luận và phân tích kết quả. Việc khảo sát đƣợc tiến hành cho đến khi hết số lƣợng lớp mà Ban giám hiệu đã bố trí. Cuối cùng, nhóm nghiên cứu cảm ơn Ban giám hiệu đã tạo điều kiện cho nhóm đƣợc khảo sát và tiến hành hoàn thành nhật kí khảo sát.  Bƣớc 2: Ghi nhật kí khảo sát Sau buổi khảo sát ở mỗi trƣờng, nhóm nghiên cứu tổng kết sơ bộ các thông tin của buổi khảo sát, ghi nhận phản hồi, thắc mắc của học sinh, nêu và ghi nhận những điểm cần lƣu ý nếu có, đồng thời tổng kết kinh nghiệm cho buổi khảo sát tiếp theo. Trên đây là quy trình mà nhóm nghiên cứu đã tiến hành để thu thập dữ liệu tại các trƣờng THCS thực hiện khảo sát. Quy trình này có thể tóm tắt theo vai trò của nhóm nghiên cứu và của học sinh nhƣ bảng sau: Bảng 2.2. Tóm tắt nhiệm vụ của nhóm nghiên cứu và học sinh trong quá trình khảo sát. STT Nhóm nghiên cứu Học sinh 1. Chuẩn bị bảng hỏi mẫu trên khổ giấy A0 và bảng hỏi dành cho học sinh. 2. Hƣớng dẫn chi tiết cách thức điền Lắng nghe, phản hồi những nội dung bảng hỏi (5 phút) và giải đáp thắc chƣa rõ để đƣợc nhóm nghiên cứu mắc của học sinh. giải đáp. 3. Phát phiếu, theo dõi học sinh điền Điền phiếu ( 15 phút ) phiếu, tiếp nhận phản hồi và giải đáp thắc mắc của học sinh. 4 Thu hồi phiếu, kiểm tra và tổng kết khảo sát. Ghi nhật kí khảo sát. 2.2.4.2. Những khó khăn trong quá trình khảo sát 47
  50. Để tiến hành quá trình khảo sát nhƣ trên, chúng tôi đã gặp phải rất nhiều khó khăn từ khâu xin phép các trƣờng để đƣợc khảo sát đến khâu khảo sát. Đầu tiên, việc xin phép để nhận đƣợc sự chấp thuận từ các trƣờng để tiến hành khảo sát gặp rất nhiều cản trở. Trong quá trình thực hiện khảo sát trên học sinh THCS trong đề tài này, tất cả các trƣờng chúng tôi đến đều từ chối. Một số trƣờng vẫn không chấp nhận cho học sinh tham gia khảo sát ngay cả khi có sự giới thiệu từ Sở Giáo dục và Đào tạo TP.HCM. Việc có đƣợc 2600 học sinh tham gia quá trình khảo sát là kết quả của sự nỗ lực rất lớn từ nhóm nghiên cứu cũng nhƣ sự hỗ trợ từ Sở Giáo dục và Đào tạo TP.HCM và các phòng giáo dục quận, huyện, các thầy cô từ khoa Hóa Đại học Sƣ phạm TP.HCM. Thứ hai, vì quy mô mẫu khảo sát khá lớn, địa bàn khảo sát trải khắp các khu vực nội và ngoại thành nên việc di chuyển và sắp xếp thời gian khảo sát cũng yêu cầu sự cố gắng rất lớn từ nhóm nghiên cứu. Khó khăn về vấn đề này còn xuất phát từ việc thời gian khảo sát là do ban giám hiệu các trƣờng sắp xếp. Một số trƣờng chúng tôi phải tiến hành khảo sát rất khẩn trƣơng vì thời gian không cho phép. Thứ ba, chúng tôi cũng gặp nhiều khó khăn từ phía giáo viên và học sinh trong quá trình khảo sát. Có một số trƣờng hợp giáo viên vào lớp hối thúc học sinh hoàn thành nhanh việc điền phiếu, la rầy vì học sinh ồn ít nhiều gây ảnh hƣởng đến tâm lý học sinh. Vì đây là các tình huống không dự đoán đƣợc trƣớc nên chúng tôi khắc phục bằng cách trấn an tinh thần học sinh, tạo không khí thoải mái, vui vẻ trong quá trình điền phiếu. Bên cạnh đó, một số khó khăn cũng xuất phát từ học sinh. Một số em gây ôn ào, không chú ý, không tập trung nghe trƣởng nhóm thông báo ý nghĩa của đề tài và phổ biến quy cách điền phiếu hay thiếu thiện ý hợp tác, cố tình ghi sai thông tin và điền phiếu với thái độ hời hợt cho xong. Để hạn chế ảnh hƣởng của yếu tố này, nhóm nghiên cứu theo dõi và nhắc nhở học sinh thƣờng xuyên, chỉnh sửa các sai sót kịp thời và lắng nghe, giải đáp thắc mắc, đảm bảo các em hiểu đúng ý nghĩa của các phát biểu. Mặc dù gặp rất nhiều khó khăn khi bƣớc đầu thực hiện một nghiên cứu còn khá mới mẻ trong bối cảnh giáo dục Việt Nam, tất cả các thành viên của nhóm nghiên cứu đã rất cố gắng để đảm bảo thu đƣợc kết quả khảo sát tốt nhất. Động lực lớn nhất của nhóm để 48
  51. làm đƣợc những điều đó có lẽ chính là mong muốn mang lại những giá trị thực sự trong nghiên cứu của mình, góp phần tạo hiệu quả tốt hơn trong việc giáo dục các môn khoa học tại trƣờng phổ thông. 2.3. XỬ LÝ VÀ PHÂN TÍCH DỮ LIỆU NGHIÊN CỨU 2.3.1. Xử lý và phân tích câu hỏi đóng Sau khi tiến hành khảo sát tại 10 trƣờng, chúng tôi đã tổng kết lại kết quá dữ liệu thu thập đƣợc trên toàn tổng thể nghiên cứu nhƣ sau: Bảng 2.3. Kết quả dữ liệu khảo sát 10 trường THCS STT Trƣờng Quận/ Huyện Số lƣợng 1 THCS Nguyễn Du Quận Gò Vấp 250 2 THCS Việt Úc Quận Phú Nhuận 215 3 THCS Nguyễn An Khƣơng Huyện Hóc Môn 276 4 THCS Đức Trí Quận 1 320 5 THCS - THPT Trần Đại Nghĩa Quận 1 233 6 THCS Phan Sào Nam Quận 3 258 7 THCS Âu Lạc Quận Tân Bình 246 8 THCS Nguyễn Minh Hoàng Quận 11 257 9 THCS Khánh Bình Quận 8 309 10 THCS Giồng Ông Tố Quận 2 247 Tổng cộng 2611 Theo bảng số liệu trên, tổng số học sinh chúng tôi tiến hành khảo sát là 2611 học sinh. Chúng tôi cũng tiến hành thống kê số lƣợng học sinh theo các đặc điểm nhƣ loại hình trường, giới tính và khối lớp. Kết quả thu đƣợc nhƣ sau: - Số học sinh trường công lập, trường quốc tế và trường chuyên lần lƣợt là 2163, 215 và 233. - Số học sinh nam và nữ lần lƣợt là 1289 và 1322. 49
  52. - Số học sinh khối 8 và khối 9 lần lƣợt là 1321 và 1253. Đây chỉ là số liệu ban đầu chúng tôi thu thập đƣợc, chúng tôi cho rằng chƣa có cơ sở để khẳng định đây là dữ liệu chính thức của mẫu nghiên cứu. Bởi vì lƣợng dữ liệu này vẫn có khả năng bao gồm những sai sót trong quá trình kiểm soát số lƣợng học sinh, những phiếu trống, những phiếu không hợp lệ, kém chất lƣợng Vì vậy chúng tôi tiến hành thêm các bƣớc kiểm tra chất lƣợng bảng hỏi thu đƣợc từ phía các em. Sau khi thu đƣợc dữ liệu chính thức của mẫu khảo sát, chúng tôi tiến hành đánh số các phiếu, mã hóa các câu trả lời và khai báo biến, nhập dữ liệu và cuối cùng là phân tích dữ liệu thu đƣợc bằng các phần mềm hỗ trợ. Quá trình xử lý dữ liệu đƣợc thực hiện theo quy trình sau: [2] Mã [1] Kiểm hóa các 4] Kiểm [5] Phân tra, hiệu [3] Nhập câu trả lời tra nhập tích dữ chỉnh lại dữ liệu và khai dữ liệu liệu dữ liệu báo biến Hình 2.4. Quy trình xử lý dữ liệu 2.3.1.1. Kiểm tra, hiệu chỉnh lại dữ liệu Bƣớc này đƣợc tiến hành để đảm bảo nguồn dữ liệu chính thức dùng để phân tích không thiếu hoặc chứa những thông tin sai sót theo yêu cầu thiết kế ban đầu, đồng thời giúp ngƣời thu thập dữ liệu tránh những sai sót tiếp theo. Đây là bƣớc rất cần thiết đƣợc tiến hành trƣớc khi mã hóa và nhập dữ liệu vào máy tính. Nhóm nghiên cứu đã thảo luận dựa trên kinh nghiệm trong đợt xử lý số liệu của học sinh THPT để đƣa đến thống nhất về quy tắc loại phiếu theo quy định sau:  Quy định phiếu trả lời không hợp lệ 1. Học sinh điền phiếu với thái độ không hợp tác, đùa giỡn và cố tình ghi sai thông tin (loại hình trường, lớp, giới tính), trả lời những câu hỏi mở rất hời hợt và không nghiêm túc dù được nhắc nhở nhiều lần. 50
  53. 2. Chọn hầu hết hoàn toàn một mức độ. 3. Bỏ trống nguyên một mặt của bảng hỏi. Trong khi kiểm tra lại, nếu phát hiện thấy những sai sót thuộc về ghi chép, ngôn từ hoặc các em ghi thông tin sai về loại hình trƣờng mình đang học thì có thể chấp nhận đƣợc và nhóm chúng tôi hiệu chỉnh lại. Trong mẫu nghiên cứu này, chúng tôi cũng đối chiếu với nhật kí ghi nhanh ban đầu của mỗi buổi khảo sát để khống chế đƣợc những sai lệch về giới tính, khối lớp, loại hình trƣờng. Những thao tác này giúp chúng tôi hạn chế tối đa lƣợng phiếu bị loại. Tuy nhiên, trong quá trình này, chúng tôi phát hiện thêm những trƣờng hợp phiếu bị loại nhƣ học sinh không điền thông tin về giới tính và không đủ thông tin để xác định chính xác; học sinh bỏ trống nhiều câu trả lời, chỉnh sửa câu trả lời nhiều và vô ý thức Sau khi tiến hành rà soát số lƣợng phiếu và kiểm tra chất lƣợng dữ liệu nhƣ trên, chúng tôi đã phát hiện số lƣợng phiếu giảm 5 so với ban đầu, nguyên nhân là do sai sót của việc kiểm soát số lƣợng học sinh hoặc có sự thay đổi số lƣợng học sinh trong quá trình tiến hành khảo sát. Ngoài ra, chúng tôi cũng cân nhắc loại 32 phiếu trả lời không hợp lệ. Cụ thể nhƣ sau: 51
  54. Bảng 2.4. Số phiếu giảm và số phiếu không hợp lệ từng trường Số lƣợng phiếu Số lƣợng phiếu STT Trƣờng không hợp lệ giảm 1 THCS Nguyễn Du 4 0 2 THCS Việt Úc 8 2 3 THCS Nguyễn An Khƣơng 2 1 4 THCS Đức Trí 0 0 5 THCS - THPT Trần Đại Nghĩa 2 0 6 THCS Phan Sào Nam 3 0 7 THCS Âu Lạc 0 1 8 THCS Nguyễn Minh Hoàng 4 0 9 THCS Khánh Bình 7 1 10 THCS Giồng Ông Tố 2 0 Tổng phiếu không hợp lệ 32 5 Tổng lƣợng phiếu bị loại và bị giảm là 37, chiếm khoảng 1,4% trên tổng số phiếu và số phiếu hợp lệ còn lại là 2574 phiếu. Chúng tôi tổng kết lại dữ liệu của toàn mẫu và tiến hành đánh số thứ tự cho từng phiếu. Mỗi phiếu sẽ đƣợc đánh 2 số thứ tự, một số ứng với số lƣợng mỗi trƣờng và một số ứng với số lƣợng trên toàn mẫu. Bƣớc tiếp theo là mã hóa dữ liệu và khai báo biến, bƣớc chuẩn bị cho giai đoạn nhập liệu. 2.3.1.2. Mã hóa các câu trả lời và khai báo biến Mã hóa dữ liệu là quá trình liên quan đến việc nhận diện và phân loại mỗi câu trả lời trên một kí hiệu đƣợc chỉ định (kí hiệu có thể bằng số hoặc bằng chữ). Bƣớc này chúng tôi thƣc hiện mã hóa thông tin thu thập đối với các phát biểu trong thang đo định tính (không phải dƣới dạng số). Thông tin thu đƣợc từ các phát biểu này cần đƣợc chuyển đổi thành các con số, còn các thông tin thu thập đƣợc từ thang đo định lƣợng đã ở dƣới dạng con số và có ý nghĩa nên không cần mã hóa. 52
  55. Mục đích của mã hóa là tạo nhãn cho các câu trả lời, thƣờng là bằng các con số do chúng tôi quy ƣớc nhằm làm cho quá trình tóm tắt, phân tích và nhập liệu đƣợc dễ dàng và hiệu quả hơn. Nội dung chi tiết của việc mã hóa này đã đƣợc trình bày rất rõ ràng trong luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Thị Bích Ngọc. Sau đây tôi xin đƣợc trích dẫn nội dung mã hóa này [10]. Phần 1: Mã hóa các câu trong thang đo định danh và thứ bậc. Bao gồm câu: 1, 2, 3, 4, 5 và 11 trong phần các câu hỏi chung của bảng hỏi khảo sát. Cụ thể gán giá trị mã hóa của các câu trên nhƣ sau: 1. Em học lớp mấy?  8  9  10  11  12 Gán cho lớp 8 giá trị 1 Gán cho lớp 9 giá trị 2 Gán cho lớp 10 giá trị 3 Gán cho lớp 11 giá trị 4 Gán cho lớp 12 giá trị 5 2. Em học loại hình trƣờng nào?  Trƣờng công lập  Trƣờng tƣ thục  Trƣờng chuyên  Trƣờng quốc tế  Khác (làm ơn nêu rõ loại hình trƣờng): Gán cho công lập giá trị Gán cho tư thục giá trị 2 Gán cho chuyên giá trị 3 Gán cho quốc tế giá trị 4 53
  56. Gán cho loại hình trường khác giá trị 5 3. Giới tính:  Nam  Nữ Gán cho Nam giá trị 1 Gán cho Nữ giá trị 2 4. Em có đang học thêm môn Hóa không?  Có  Không Gán cho có đi học thêm giá trị 1 Gán cho không đi học thêm giá trị 2 54
  57. 5. Điểm phẩy môn Hóa của em học kì gần đây nhất là bao nhiêu?  ≥ 8.0; 8.0 >  ≥ 6.5; 6.5> ≥5.0; 5.0>  ≥3.5;  <3,5 Gán cho điểm phẩy dưới 3,5 giá trị 1 Gán cho điểm phẩy từ 3,5 đến dưới 5,0 giá trị 2 Gán cho điểm phẩy từ 5,0 đến dưới 6,5 giá trị 3 Gán cho điểm phẩy từ 6,5 đến dưới 8,0 giá trị 4 Gán cho điểm 8,0 trở lên giá trị 5 Bảng 2.6. Mã hóa và khai báo biến các câu 1, 2, 3, 4, 5, 11 Phần B: Khai báo biến cho các câu trong thang đo Likert, bao gồm các phát biểu mang nội dung tích cực và tiêu cực. - Các phát biểu có nội dung tiêu cực sẽ được khai báo đổi ngược so với 5 mức độ ban đầu đặt ra (mức độ 3 vẫn giữ nguyên), kết quả đổi là: 1 nghĩa là em rất đồng ý, 2 nghĩa là em đồng ý, 3 nghĩa là em không đồng ý, không phản đối, 4 nghĩa là em không đồng ý, 5 nghĩa là em rất không đồng ý 55
  58. Ví dụ: Em không tìm thấy lý do gì để phải học Hóa ngoại trừ đó là môn bắt buộc trong chƣơng trình mà em phải học. Các câu tiêu cực còn lại được khai báo biến tương tự. - Các phát biểu có nội dung tích cực (các câu còn lại trong phần B của phiếu hỏi trừ câu hỏi mở). Ví dụ: Cảm xúc của em đối với môn Hóa là một cảm xúc tích cực. Các câu tích cực còn lại được khai báo biến tương tự. 2.3.1.3. Nhập dữ liệu Quá trình nhập liệu đƣợc tiến hành qua hai gia đoạn, giai đoạn đầu nhập các câu hỏi đóng liên quan đến môn Hóa theo sự mã hóa thông tin ở bƣớc trên. Dữ liệu đƣợc nhập bởi hai ngƣời nhập liệu độc lập khác nhau. Giai đoạn thứ hai là nhập liệu các câu hỏi chung và câu hỏi mở. Phần này đƣợc nhập bằng phần mềm excel. Các câu hỏi chung đƣợc nhập 56
  59. bởi hai ngƣời nhập liệu độc lập khác nhau. Các câu hỏi mở chỉ đƣợc nhập bởi một ngƣời và đảm bảo nội dung nhập vào giữ nguyên văn câu trả lời của học sinh. Quá trình nhập liệu này có thể dẫn đến những sai sót, vì vậy bƣớc tiếp theo là kiểm tra nhập dữ liệu là hết sức cần thiết. Bƣớc này chỉ tiến hành đối với các câu hỏi chung và các câu hỏi đóng liên quan đến môn Hóa. 2.3.1.4. Kiểm tra nhập dữ liệu Sau khi nhập liệu, dữ liệu đƣợc kiểm tra bằng cách ngƣời nhập thứ hai sẽ so sánh dữ liệu đƣợc nhập từ ngƣời thứ nhất. Việc làm này đảm bảo độ chính xác lên đến 99,8% cho các lần gõ phím [7]. Dữ liệu sau khi đƣợc ngƣời nhập kiểm tra xong chƣa thể đƣa ngay vào xử lý và phân tích vì có thể còn nhiều lỗi do cả hai ngƣời có thể nhập sai, sót hoặc thừa. Vì vậy chúng tôi tiếp tục tiến hành làm sạch dữ liệu để có đƣợc nguồn dữ liệu chính thức có giá trị cao.  Đối với các câu hỏi đóng liên quan đến môn Hóa: Hai phƣơng pháp làm sạch dữ liệu đƣợc chúng tôi tiến hành là dùng bảng tần số và tìm lỗi đơn giản ngay trên cửa sổ dữ liệu. - Phƣơng pháp dùng bảng tần số: Chúng tôi tiến hành lập bảng tần số cho từng biến, đọc và rà soát để tìm các giá trị lạ tại các biến. - Phƣơng pháp tìm lỗi đơn giản ngay trên cửa sổ dữ liệu: Chúng tôi sử dụng lệnh Sort Case, chọn các hình thức sort tăng dần (Ascending) hay giảm dần (Desending) để tìm những lỗi đơn giản ngay trên cửa sổ dữ liệu.  Đối với các câu hỏi chung: Sử dụng các hàm min, max để phát hiện giá trị sai lệch. Sau khi thực hiện bƣớc làm sạch dữ liệu, chúng tôi đã tổng kết và thu đƣợc dữ liệu chính thức của quá trình khảo sát theo bảng sau: 57
  60. Bảng 2.5. Dữ liệu chính thức của đợt khảo sát Số lƣợng STT Trƣờng Giới tính Khối lớp Tổng số Nam Nữ 8 9 1 THCS Nguyễn Du 246 125 121 105 141 2 THCS Việt Úc 205 103 102 106 99 3 THCS Nguyễn An Khƣơng 273 86 187 128 145 4 THCS Đức Trí 320 148 172 217 103 5 THCS - THPT Trần Đại Nghĩa 231 115 116 92 139 6 THCS Phan Sào Nam 255 126 129 124 131 7 THCS Âu Lạc 245 156 89 124 121 8 THCS Nguyễn Minh Hoàng 253 127 126 132 121 9 THCS Khánh Bình 301 151 150 173 128 10 THCS Giồng Ông Tố 245 128 117 120 125 Tổng cộng 2574 1265 1309 1321 1253 58
  61. Bảng 2.6. Mô tả đặc điểm toàn mẫu nghiên cứu Số lƣợng Các đặc điểm Tỉ lệ phần trăm (%) (học sinh) Loại hình trƣờng Công lập 2138 83.0 Chuyên 231 9.0 Quốc tế 205 8.0 Khối lớp 8 1321 51.3 9 1253 48.7 Giới tính Nam 1265 49.1 Nữ 1309 50.8 Tổng hợp chung 2574 100 Từ kết quả tổng hợp nhƣ trên, chúng ta thấy rằng, mẫu đƣợc chọn có thành phần đa dạng về loại hình trƣờng, giới tính, khối lớp với tỉ lệ phù hợp: - Về loại hình trường: Tỉ lệ học sinh trƣờng công lập lớn hơn nhiều so với trƣờng chuyên và trƣờng quốc tế. Tỉ lệ này phù hợp với tình hình thực tế về số lƣợng trƣờng chuyên và trƣờng quốc tế so với trƣờng công lập. - Về khối lớp: Tỉ lệ học sinh khối lớp 8 và khối lớp 9 gần bằng 1:1. Điều này đảm bảo kết quả phân tích cho phép chúng ta đánh giá đƣợc thái độ chung của học sinh khối 8 và khối 9. - Về giới tính: Tỉ lệ nam: nữ xấp xỉ 1:1. Tỉ lệ này đảm bảo kết quả thu đƣợc khách quan, đánh giá chung đƣợc thái độ của học sinh THCS. Riêng về yếu tố thành tích học tập của các học sinh trong mẫu, sau đây chúng tôi chỉ xem xét đối với học sinh khối 9. Thời điểm chúng tôi tiến hành khảo sát là tháng 11 năm 2015. Tại thời điểm này, học sinh khối 8 chỉ mới bƣớc vào học kì đầu tiên đƣợc học 59
  62. môn Hóa. Vì vậy, không có cơ sở để các em có thể xác định thành tích học tập đối với môn Hóa của mình. Chúng tôi cũng đã cân nhắc việc cho học sinh căn cứ vào điểm kiểm tra một tiết gần nhất. Tuy nhiên, do sự khác nhau về tiến độ học tập cũng nhƣ kế hoạch kiểm tra, đánh giá giữa các trƣờng, chúng tôi quyết định không đánh giá nội dung này đối với học sinh lớp 8. Sau đây là bảng tổng hợp thành tích học tập của học sinh khối 9. Bảng 2.7. Mô tả đặc điểm thành tích học tập của học sinh khối 9 Thành tích học tập Số lƣợng Tỉ lệ phần trăm (%) (học sinh) Giỏi (8.0 trở lên) 580 46.3 Khá (6.5 đến dưới 8.0) 358 28.6 Trung bình (5.0 đến dưới 6.5) 203 16.2 Yếu (3.5 đến dưới 5.0) 79 0.63 Kém (dưới 3.5) 18 0.14 Không trả lời 15 0.12 Tổng hợp chung 1253 100 Chúng ta nhận thấy rằng, tỉ lệ học sinh đạt điểm khá, giỏi (74,9%) lớn hơn nhiều so với tỉ lệ học sinh yếu, kém (0,77%). Tỉ lệ này phù hợp với tình hình chung ở Việt Nam: Số lƣợng học sinh khá, giỏi trong lớp luôn chiếm số lƣợng lớn. Tuy thông tin thống kê trên không thể cho chúng ta cái nhìn chính xác về thành tích học tập chung của mẫu nghiên cứu nhƣng phần nào giúp chúng ta nhận định đƣợc sự đa dạng về trình độ học tập của các học sinh trong mẫu. Hơn nữa, trình độ học sinh khối 9 phần nào đƣợc phản ánh thông qua trình độ chung của học sinh các trƣờng tiến hành khảo sát. Qua đó, chúng ta có thể đánh giá sơ bộ thành tích học tập của học sinh trên toàn mẫu. Dựa vào các số liệu và phân tích nhƣ trên, chúng ta có thể kết luận rằng, mẫu đƣợc chọn hoàn toàn có tính đại diện cho học sinh THCS trên toàn thành phố. 2.3.1.5. Phân tích dữ liệu 60
  63. Quá trình này chúng tôi sẽ đi sâu vào bản chất bên trong của các dữ liệu, làm rõ kết quả dữ liệu đã đƣợc xử lý, chọn lọc và đƣa kết quả vào trong báo cáo cuối cùng. Xét cụ thể trong nghiên cứu này, chúng tôi phân tích kết quả theo các phƣơng pháp sau: - GTTB GTTB đƣợc dùng để tính GTTB của các biến số, áp dụng cho các biến liên tục hoặc thang đo Likert từ 5 giá trị trở lên. GTTB Mean dùng để tính GTTB cho các biến định lƣợng. Ý nghĩa của từng GTTB đối với thang đo khoảng: Giá trị khoảng cách = (Maximum – Minimum) / n = (5 – 1) / 5 = 0,8 GTTB Ý nghĩa 1.00 – 1.80 Thái độ rất tiêu cực 1.81 – 2.60 Thái độ tiêu cực 2.61 – 3.40 Thái độ không tích cực cũng không tiêu cực 3.41 – 4.20 Thái độ tích cực 4.21 – 5.00 Thái độ rất tích cực Tiến hành lệnh Frequencies để xuất tần số của từng lựa chọn trong từng phát biểu. Ngoài ra, chúng tôi sẽ kết hợp phần mềm Excel để phân tích dữ liệu cho các câu hỏi dạng danh nghĩa và thứ bậc. Mục đích của việc này nhằm giúp chúng tôi tìm hiểu đƣợc xếp hạng của môn hóa so với các môn học trong chƣơng trình THPT, đặc biệt là so với hai môn Lý và Sinh. 2.3.1.6. Kiểm định thang đo chính thức. Để kiểm tra độ giá trị của bảng hỏi, chúng tôi sử dụng phân tích nhân tố khám phá EFA và kiểm định độ tin cậy thang đo thông qua việc xác định hệ số Cronbach’s Alpha. Nội dung kiểm định thang đo này đƣợc trình bày rất chi tiết trong luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Thị Bích Ngọc. 61
  64. Kết quả phân tích nhân tố EFA và kiểm định kệ số Cronbach’s Alpha cho thấy công cụ bảng hỏi gồm năm thang đo với 30 phát biểu đã xây dựng có giá trị và đáng tin cậy. Các phát biểu trong mỗi thang đo có tƣơng quan tốt với nhau, cùng phản ánh một nội hàm chung của thang đo. 2.3.2. Xử lý và phân tích câu hỏi mở Bên cạnh việc phân tích dữ liệu định lƣợng thu đƣợc từ các câu hỏi đóng, chúng tôi còn kết hợp phân tích định tính thái độ của học sinh dựa vào các câu hỏi mở. Việc làm này giúp chúng tôi có cái nhìn bao quát và sâu hơn về tâm tƣ, suy nghĩ của các em, từ đó có thể hiểu và lý giải đƣợc sự lựa chọn của các em trong các phát biểu. Câu hỏi mở chúng tôi sử dụng ở đây là câu hỏi câu hỏi “Vì sao?” hay yêu cầu học sinh giải thích câu trả lời của mình. Việc chúng tôi đặt câu hỏi này sau một câu hỏi về thái độ giúp chúng tôi thu đƣợc một lƣợng thông tin rất phong phú về cách ngƣời đƣợc hỏi hiểu câu hỏi và hiểu đƣợc ý nghĩa câu trả lời. Chúng tôi buộc phải đƣa ra câu hỏi mở vì không thể giúp ngƣời đƣợc hỏi trả lời câu hỏi này. Ngƣời đƣợc hỏi đã đƣa ra câu trả lời thì sẽ phải biết lý do đƣa ra câu trả lời ấy. Để có kết quả phân tích định tính nhƣ trên, chúng tôi tiến hành theo quy trình phân tích dữ liệu định tính của Glasser, Strauss và Morse: [1] Thu [2] Phân gọn, làm tích và thể sạch dữ hiện liệu thông tin [3] Kết luận/ Kiểm chứng thông tin Hình 2.5. Quy trình phân tích dữ liệu định tính 62
  65. Trong bƣớc đầu tiên, chúng tôi tiến hành nhập nguyên văn tất cả các câu trả lời của học sinh vào bảng tính Excel để đảm bảo tính nguyên gốc của thông tin. Tiếp theo ở bƣớc thứ hai, chúng tôi tiến hành đọc lại toàn bộ các câu trả lời của học sinh và tìm kiếm các trƣờng hợp điển hình, phân tích, lý giải và hệ thống hóa sự liên quan giữa các trƣờng hợp, các khái niệm. Kết quả chi tiết của phần phân tích này sẽ đƣợc trình bày ở chƣơng tiếp theo. 63
  66. Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN 3.1. ĐÁNH GIÁ THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH THCS ĐỐI VỚI MÔN HÓA HỌC 3.1.1. Đánh giá chung thái độ của học sinh đối với môn Hóa học Kết quả kiểm định thang đo thái độ của học sinh đối với môn Hóa học cho GTTB là 3,39. Điều này cho thấy thái độ của học sinh trong nghiên cứu này gần đạt đến mức tích cực (Theo quy ƣớc về ý nghĩa của GTTB ban đầu). Nếu so sánh với nghiên cứu tƣơng tự của Nguyễn Thị Bích Ngọc trên đối tƣợng học sinh THPT, ta có thể thấy rằng, tình hình thái độ đối với môn Hóa học của học sinh THCS khả quan hơn (GTTB tƣơng ứng đối với học sinh THPT là 3,08). Kết quả trên có thể cho chúng ta kết luận rằng, càng lên cao trong chƣơng trình học phổ thông, thái độ tích cực của học sinh đối với môn Hóa càng giảm xuống. Điều này có thể lý giải dựa vào sự tăng lên về mức độ phức tạp, nặng nề của chƣơng trình học khi các em càng lên các khối cao hơn. Tâm lý học tập áp lực, nặng nề khi càng học lên cao và đối diện với các kì thi cũng là một yếu tố khiến thái độ tích cực đối với môn Hóa học của các em giảm xuống. Kết quả này cũng phù hợp với phân tích của Nguyễn Thị Bích Ngọc khi so sánh mức độ hứng thú đối với môn Hóa của học sinh ba khối 10, 11 và 12. Năm 2008, trong bài báo cáo của mình, Schibeci cũng kết luận rằng, thái độ của học sinh đối với khoa học giảm dần khi các em chuyển lên khối học cao hơn [22]. 3.1.2. Đánh giá thái độ của học sinh qua từng phát biểu trong thang đo 3.1.2.1. Đánh giá thái độ của học sinh qua GTTB của các phát biểu Để có cái nhìn bao quát hơn qua từng phát biểu trong thang đo, sau đây chúng tôi sẽ thống kê GTTB của từng phát biểu qua dữ liệu thu thập đƣợc: 64
  67. Bảng 3.1. GTTB từng phát biểu trong thang đo thái độ. Thái độ của học sinh đối với môn Hóa học Số Độ lệch Thứ GTTB Phát biểu Nội dung lƣợng chuẩn bậc Em không tìm thấy lý do gì để phải học Hóa ngoại trừ đó là môn bắt PB1 2534 3.38 1.16 4 buộc trong chương trình mà em phải học. Em cần học tốt môn Hóa để có PB2 2554 0.97 3 nghề nghiệp tốt. 3.58 Cảm xúc của em đối với môn Hóa PB3 2554 0.98 2 là một cảm xúc tích cực. 3.66 Môn Hóa cần thiết cho việc học ở PB4 bậc cao hơn của em (chẳng hạn, ở 2554 3.70 1.03 1 bậc đại học). PB5 Em thích đi học thêm môn Hóa 2561 3.18 1.15 7 Nếu em không bao giờ được học PB6 2536 3.30 1.08 5 Hóa nữa, em sẽ rất buồn. Em muốn làm việc trong lĩnh vực PB7 2544 2.96 1.15 6 có liên quan đến môn Hóa. Kết quả đƣợc biểu diễn bởi Biểu đồ nhƣ sau: 65
  68. 4 3.58 3.66 3.7 3.38 3.5 3.18 3.3 2.96 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0 PB1 PB2 PB3 PB4 PB5 PB6 PB7 Hình 3.1. GTTB từng phát biểu trong thang đo Từ kết quả trên chúng ta có thể thấy, tất cả GTTB của các phát biểu đều từ mức trung bình trở lên, từ 2,96 đến 3,70. Trong đó 3 phát biểu 2, 3, 4 có GTTB cao nhất lần lƣợt là 3,58, 3,66 và 3,70. Dựa vào GTTB, chúng tôi đƣa ra sự sắp xếp trật tự giảm dần về GTTB của các phát biểu nhƣ sau: Bảng 3.2. Xếp hạng các phát biểu theo GTTB Thứ bậc Phát biểu GTTB 1 PB4: Môn Hóa cần thiết cho việc học ở bậc cao hơn của em 3,70 (chẳng hạn, ở bậc đại học) 2 PB3: Cảm xúc của em đối với môn Hóa là một cảm xúc tích cực 3,66 3 PB2: Em cần học tốt môn Hóa để có nghề nghiệp tốt 3,58 4 PB1: Em không tìm thấy lý do gì để phải học Hóa ngoại trừ đó là 3,38 môn bắt buộc trong chương trình mà em phải học 5 PB6: Nếu em không bao giờ được học Hóa nữa, em sẽ rất buồn 3,30 6 PB5: Em thích đi học thêm môn Hóa 3,18 7 PB7: Em muốn làm việc trong lĩnh vực có liên quan đến môn Hóa 2,96 Trong ba phát biểu có GTTB cao nhất, có hai phát biểu là 1 và 3 có liên quan đến định hƣớng nghề nghiệp trong tƣơng lai của các em. Nếu chỉ dựa vào GTTB của hai phát biểu này, chúng ta có thể phỏng đoán các em học sinh có định hƣớng nghề nghiệp liên 66