Khóa luận Bước đầu hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory cho học sinh trung học phổ thông

Nội dung text: Khóa luận Bước đầu hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory cho học sinh trung học phổ thông

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH KHOA NGỮ VĂN ĐẶNG KIM YẾN KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP BƯỚC ĐẦU HÌNH THÀNH KỸ NĂNG TẠO LẬP VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC BẰNG MEGASTORY CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Ngữ văn TP. Hồ Chí Minh, năm 2020 CHƯƠNG 1: TP. Hồ Chí Minh, năm
2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH KHOA NGỮ VĂN BƯỚC ĐẦU HÌNH THÀNH KỸ NĂNG TẠO LẬP VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC BẰNG MEGASTORY CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Người thực hiện: Đặng Kim Yến Người hướng dẫn khoa học: Thạc sĩ Phan Duy Khôi TP. Hồ Chí Minh, năm 2020
3. LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thạc sĩ Phan Duy Khôi đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu đề tài cũng như trong việc hoàn thành khóa luận. Tôi xin cảm ơn cô Hồ Thị Trang Linh và các em học sinh lớp 10A1 trường THCS- THPT Thái Bình cũng như các em học sinh lớp 10.2 Trường Trung học Thực hành Đại học Sư phạm Tp.Hồ Chí Minh đã nhiệt tình hợp tác, giúp đỡ tôi tiến hành thực nghiệm đề tài một cách suôn sẻ và thuận lợi. Tôi cũng xin cám ơn cô Hồ Thị Uyên Dung và các em học sinh trường THPT Nguyễn Thái Bình; cô Trương Thị Hoàng Oanh và các em học sinh trường THPT Ngô Gia Tự và học sinh trường THPT Lương Văn Can đã nhiệt tình giúp đỡ tôi thực hiện khảo sát thực tiễn hiệu quả và nhanh chóng. Tôi cũng xin được cảm ơn quý thầy cô khoa Ngữ Văn, trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện để tôi có thể thực hiện đề tài một cách thuận lợi nhất. Đặc biệt, tôi xin cảm ơn các bạn Đặng Trần Kim Liên, Đỗ Phương Thành, Nguyễn Thiên Đông, Thái Thị Thanh Thảo đã luôn động viên, giúp đỡ và đóng góp những ý kiến quý báu trong quá trình tôi thực hiện đề tài. Cuối cùng xin cảm ơn gia đình, tất cả những người bạn đã luôn ủng hộ, động viên và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện khóa luận. Xin trân trọng cảm ơn! Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 25 tháng 06 năm 2020 SV thực hiện Đặng Kim Yến
4. MỤC LỤC DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT 8 DANH MỤC BẢNG BIỂU 9 MỞ ĐẦU 1 0.1. Lý do chọn đề tài 1 0.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2 0.2.1. Về vấn đề văn bản đa phương thức và phương pháp dạy tạo lập văn bản đa phương thức 2 0.2.2. Về vấn đề Megastory 8 0.2.3. Nhận xét chung 9 0.3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 10 0.4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 10 0.5. Giả thuyết nghiên cứu 11 0.6. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 11 0.6.1. Cách tiếp cận 11 0.6.2. Phương pháp nghiên cứu 12 0.7. Đóng góp của đề tài 13 0.7.1. Về lý luận 13 0.7.2. Về thực tiễn 13 0.8. Bố cục khóa luận 14
5. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TẠO LẬP VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC BẰNG MEGASTORY 15 1.1. Cơ sở lí luận 15 1.1.1. Khái quát về văn bản đa phương thức 15 1.1.2. Khái quát về megastory 17 1.2. Cơ sở thực tiễn 20 1.2.1. Yêu cầu phát triển kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018 20 1.2.2. Thực tiễn việc dạy học tạo lập văn bản đa phương thức ở trường phổ thông trong địa bàn thành phố Hồ Chí Minh hiện nay 21 Tiểu kết chương 1 25 CHƯƠNG 2: ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH DẠY HỌC TẠO LẬP VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC BẰNG MEGASTORY CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 26 2.1. Cơ sở đề xuất 26 2.1.1. Yêu cầu cần đạt về năng lực viết trong Chương trình Ngữ văn năm 2018 . 26 2.1.2. Quy trình tạo lập văn bản và phương pháp dạy học tạo lập VB dựa trên tiến trình 28 2.1.3. Mô hình tổ chức hoạt động dạy học theo VNEN 32 2.1.4. Đặc trưng và cách thức thực hiện một sản phẩm megastory 35 2.2. Quy trình hướng dẫn học sinh tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory 39
6. 2.2.1. Hoạt động giới thiệu về văn bản đa phương thức và megastory 39 2.2.2. Hoạt động thống nhất một số tiêu chí đánh giá khi tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory 40 2.2.3. Hoạt động định hướng tiến trình tạo lập 41 2.2.4. Hoạt động đánh giá 41 2.3. Tổ chức hoạt động dạy học tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory 42 2.3.1. Tổ chức hoạt động khởi động 42 2.3.2. Tổ chức hoạt động hình thành kiến thức mới 43 2.3.3. Tổ chức hoạt động luyện tập viết theo quy trình viết 44 2.3.4. Tổ chức hoạt động vận dụng 47 2.3.5. Tổ chức hoạt động tìm tòi, mở rộng 47 Tiểu kết chương 2 49 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 50 3.1. Mục đích và yêu cầu của hoạt động thực nghiệm sư phạm 50 3.1.1. Mục đích thực nghiệm 50 3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm 51 3.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm 51 3.2.1. Đối tượng 51 3.2.2. Thời gian 52 3.3. Quy trình tổ chức thực nghiệm 53 3.4. Thiết kế kế hoạch dạy học thực nghiệm 54
7. 3.4.1. Kế hoạch dạy học cụm bài tự sự (đính kèm Phụ lục) 55 3.4.2. Kế hoạch dạy học cụm bài nghị luận (đính kèm Phụ lục) 55 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm 55 3.5.1. Tiêu chuẩn đánh giá 55 3.5.2. Kết quả thực nghiệm 55 3.5.3. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm 73 3.6. Kết luận hoạt động thực nghiệm sư phạm 74 3.6.1. Ưu điểm 75 3.6.2. Hạn chế 76 3.6.3. Đề xuất biện pháp khắc phục 77 Tiểu kết chương 3 78 KẾT LUẬN 79 TÀI LIỆU THAM KHẢO 82 PHỤ LỤC 86
8. DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ CT Chương trình GV Giáo viên HS Học sinh SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông VB Văn bản NL Năng lực VBĐPT Văn bản đa phương thức CNTT Công nghệ thông tin MGS Megastory KHBH Kế hoạch bài học
9. DANH MỤC BẢNG BIỂU STT Tên Trang 3.1 Thống kê kết quả khảo sát ý kiến HS lớp 10A1, trường Tư thục Thái Bình về tính hiệu quả và tính khả thi của quy trình tạo lập VBĐPT 55 bằng megastory 3.2 Thống kê kết quả khảo sát ý kiến của HS lớp 10A1, trường Tư thục Thái Bình về mức độ kỹ năng tạo lập VBĐPT đạt được sau khi tham 61 gia tiết học thực nghiệm 3.3 Thống kê kết quả khảo sát ý kiến HS lớp 10.2, trường Trung học Thực hành Đại học Sư phạm về tính hiệu quả và tính khả thi của quy trình 63 tạo lập VBĐPT bằng megastory 3.4 Thống kê kết quả khảo sát ý kiến của HS lớp 10.2, trường Trung học Thực hành Đại học Sư phạm về mức độ kỹ năng tạo lập VBĐPT đạt 69 được sau khi tham gia tiết học thực nghiệm
10. MỞ ĐẦU 0.1. Lý do chọn đề tài 1. Trong những năm gần đây, đi cùng với thực tiễn phát triển kinh tế xã hội, công nghệ và quá trình toàn cầu hoá, thuật ngữ “năng lực giao tiếp” (literacies) không còn dừng lại ở cách hiểu truyền thống là khả năng biết đọc, biết viết mà đã trở thành khái niệm “đa năng lực giao tiếp” (multi-literacies) theo như kết quả nghiên cứu của nhóm nghiên cứu New London gồm các nhà chuyên môn nổi tiếng hàng đầu thế giới về lĩnh vực năng lực giao tiếp ở thành phố New London, Hoa Kỳ. Khái niệm này đã được áp dụng vào chương trình Quốc gia Australia: “HS trở thành người có khả năng giao tiếp khi họ phát triển được các kiến thức, kỹ năng và phản xạ để diễn giải và sử dụng ngôn ngữ một cách tự tin cho việc học tập và giao tiếp trong và ngoài nhà trường, và tham gia một cách hiệu quả vào các hoạt động ngoài xã hội. Năng lực giao tiếp bao gồm khả năng nghe, đọc, xem, nói, viết và tạo lập các loại văn bản nói, in ấn, hình ảnh và điện tử, và khả năng sử dụng và điều chỉnh ngôn ngữ cho các mục đích khác nhau trong hàng loạt các ngữ cảnh khác nhau”.1 Vì vậy, để học sinh có thể hình thành những năng lực phù hợp để học tập các môn học khác nhau ở trường phổ thông cũng như trong đời sống hàng ngày thì việc dạy tạo lập văn bản và khái niệm văn bản một cách đa dạng và mở rộng là một nhu cầu tất yếu trên thế giới nói chung, và Việt Nam nói riêng. 2. Cụ thể trong chương trình Ngữ văn mới 2018 (29/12/2018), ở mục “Định hướng về phương pháp hình thành, phát triển các năng lực đặc thù” ở hai cấp học trung học cơ sở và trung học phổ thông, về phương pháp dạy viết, chương trình ngữ văn nêu rõ “ngoài việc tiếp tục phương pháp phân tích mẫu các kiểu văn bản, giáo viên chú ý hướng dẫn kỹ thuật viết tích cực nhằm giúp học sinh vừa thành thạo kỹ năng tạo lập theo từng kiểu văn bản, vừa phát triển tư duy phê phán, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thể hiện qua bài viết. Bên cạnh các văn bản thông thường, học sinh còn được 1 Chương trình Quốc gia Australia. Truy xuất từ 1
11. rèn luyện tạo lập văn bản điện tử và văn bản đa phương thức.”2 Tuy nhiên trong chương trình Ngữ văn bậc THPT hiện hành, cũng như việc dạy học văn bản đa phương thức hiện nay cũng đặt ra không ít thách thức với cả giáo viên lẫn học sinh. Do vậy, việc dạy tạo lập loại văn bản này rất cần được đầu tư, tìm hiểu kĩ lưỡng hơn. Những tìm tòi, nghiên cứu về phương pháp dạy tạo lập văn bản đa phương thức nếu thành công, sẽ đóng góp thiết thực vào việc đổi mới phương pháp và nâng cao hiệu quả dạy học văn trong nhà trường phổ thông ở nước ta hiện nay. 3. Cùng với đó, trong thời đại cách mạng công nghệ 4.0, megastory ra đời nhằm đáp ứng nhu cầu hưởng thụ tin tức của độc giả đã lên một cấp độ mới. Với nội dung mang ý nghĩa xã hội sâu sắc, hình thức trình bày đặc biệt (có cả văn bản, video, âm thanh, hình ảnh, đồ họa, ), megastory mang những đặc điểm của một văn bản đa phương thức điển hình. Đồng thời, việc nắm bắt khái niệm megastory và tạo lập megastory sẽ là tiền đề thuận lợi cho học sinh học tập và tiếp tục vận dụng kỹ năng tạo lập loại văn bản này trong đời sống và nghề nghiệp trong tương lai. Tuy nhiên, việc nghiên cứu đặc trưng và cách thức tạo lập megastory vẫn còn là một khoảng trống trong nghiên cứu. Với những lí do nêu trên, chúng tôi chọn vấn đề BƯỚC ĐẦU HÌNH THÀNH KỸ NĂNG TẠO LẬP VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC BẰNG MEGASTORY CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG làm đề tài nghiên cứu của khóa luận tốt nghiệp. 0.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 0.2.1. Về vấn đề văn bản đa phương thức và phương pháp dạy tạo lập văn bản đa phương thức  Ở nước ngoài 2 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông. Hà Nội. 2
12. Trên thế giới đã có những công trình nghiên cứu về VBĐPT nhằm chỉ ra đặc điểm cũng như tầm quan trọng của loại VB này trong hoạt động giáo dục con người: Ở các quốc gia có nền giáo dục tiến bộ như Úc, Mỹ, Anh, VBĐPT đã được nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học quan tâm và đưa vào chương trình giảng dạy từ khá sớm. Bắt đầu từ trước những năm 90 của thế kỉ trước, các nhà giáo dục đã tiến hành tìm hiểu và chứng minh sự quan trọng của loại VB này đối với quá trình phát triển tư duy của con người. Trong một nghiên cứu của mình, Anthony Baldry và Paul J. Thibault (2006) cho rằng việc nghiên cứu văn bản đa phương thức và việc thực hành tạo nghĩa văn bản đa phương thức (multimodal meaning-making practices) đã được phát triển từ trước những năm 1990. Năm 1994, một nhóm các nhà giáo dục tên là The New London Group, đã cùng nhau thảo luận về những thay đổi nhanh chóng của công nghệ và giao tiếp liên quan đến việc dạy và học văn học. Đồng thời, nhóm nghiên cứu đã phát triển nó như một phương pháp sư phạm đa văn hóa, sử dụng các khía cạnh cơ bản của đọc và viết, nhưng bao gồm các văn bản đa phương thức, truyền thông mới và thực hành sư phạm, cũng như văn hóa và phê bình văn hóa. Các nhà giáo dục đã chỉ ra sự khác biệt giữa môi trường giáo dục thuần văn bản in và môi trường giáo dục đa phương thức, từ đó thu hẹp phạm vi nghiên cứu đến các loại văn bản tương ứng với mỗi môi trường giáo dục đó. Trong đó, các nhà nghiên cứu như Lankshear, Snyder và Green (2000); Callow và Zammitt (2002); Jewitt (2002); Lemke (2002); Arizpe và Styles (2003) và Bearne (2003) đã đề cập đến nhu cầu phải chuyển từ môi trường giáo dục thuần văn bản in bằng chữ viết sang môi trường giáo dục đa phương thức như một trong những vấn đề thiết yếu trong đổi mới giáo dục. Về nghiên cứu văn bản đa phương thức, các nhà lí luận giáo dục chủ yếu tập trung khai thác về vấn đề đọc và dạy đọc hiểu một văn bản đa phương thức ở thế kỉ XXI cũng như sự khác biệt giữa việc đọc văn bản đa phương thức với đọc văn bản đơn phương thức ở những bình diện đối chiếu cụ thể. Chẳng hạn như đề tài nghiên cứu của Frank Serafini (2005) khẳng định vấn đề đổi mới loại văn bản trong quá trình giao tiếp của thế 3
13. kỉ XXI đặt ra yêu cầu giáo viên phải có những kỹ năng, chiến thuật và khuôn khổ dạy học mới để hỗ trợ học sinh tiếp cận với văn bản đa phương thức. Điều này khẳng định mỗi giáo viên cần có những thay đổi trong suy nghĩ về nội dung, phương pháp dạy học để hướng tới những mục tiêu dạy học mới phù hợp với nhu cầu phát triển của học sinh, đáp ứng những đòi hỏi mà xã hội đặt ra. Trong nghiên cứu của mình, Maureen Walsh (2015) đã so sánh, đối chiếu việc đọc văn bản ngôn ngữ truyền thống với việc đọc các văn bản in có kết hợp hình ảnh hoặc văn bản dạng kĩ thuật số được kết hợp hình ảnh, âm thanh, đều đem đến cho người đọc những trải nghiệm khác nhau. Tuy nhiên, khía cạnh phương pháp dạy tạo lập VBĐPT thì vẫn chưa được quan tâm và nghiên cứu rộng rãi. Theo khảo sát của chúng tôi, đã có một số công trình nghiên cứu đề xuất các biện pháp, kỹ thuật tạo lập VBĐPT như trong CT dạy tiếng ở một số quốc gia, VBĐPT cũng được chú trọng đưa vào giảng dạy. Dưới đây là yêu cầu cần đạt trong CT dạy tiếng Anh của Úc, Mỹ, Anh: Chương trình dạy tiếng Anh của Úc khái niệm “đa năng lực giao tiếp” đã được tiếp thu và áp dụng vào Chương trình Quốc gia Australia với quan niệm: “Trong Chương trình của Australia, HS trở thành người có khả năng giao tiếp khi họ phát triển được các kiến thức, kĩ năng và phản xạ để diễn giải và sử dụng ngôn ngữ một cách tự tin cho việc học tập và giao tiếp trong và ngoài nhà trường, và tham gia một cách hiệu quả vào các hoạt động ngoài xã hội. Năng lực giao tiếp bao gồm khả năng nghe, đọc, xem, nói, viết và tạo lập các loại văn bản nói, in ấn, hình ảnh và điện tử, và khả năng sử dụng và điều chỉnh ngôn ngữ cho các mục đích khác nhau trong hàng loạt các ngữ cảnh khác nhau.”3 (dẫn theo Nguyễn Thị Xuân Yến trong bài viết “Về khái niệm ‘Literacy’ và việc dạy học đọc, viết cho học sinh tiểu học trong môn tiếng Việt theo chương trình giáo dục phổ thông mới”, 2018) 3 Chương trình Quốc gia Australia. Truy xuất từ ,dẫn theo Nguyễn Thị Xuân Yến (2018), “Về khái niệm ‘Literacy’ và việc dạy học đọc, viết cho học sinh tiểu học trong môn tiếng Việt theo chương trình giáo dục phổ thông mới” 4
14. Đồng thời họ cũng định nghĩa “literacy” (năng lực giao tiếp) thường đề cập đến các văn bản đa phương tiện và đa phương thức. “Trong thế kỷ 21, định nghĩa về “literacy” đã được mở rộng để chỉ một mệnh lệnh linh hoạt, bền vững của một tập hợp các khả năng trong việc sử dụng và sản xuất các văn bản truyền thống và các công nghệ truyền thông mới, sử dụng ngôn ngữ nói, in ấn và đa phương tiện.”.4 Do đó, từ sớm, Úc đã kịp thời nghiên cứu các phương pháp giúp giáo viên có thể làm quen và tự tin trong việc sử dụng các văn bản đa phương thức trong lớp học cũng như giảng dạy văn bản đa phương thức. Chương trình dạy tiếng Anh ở Hoa Kì thể hiện rất rõ quan điểm về phương pháp dạy học văn bản đa phương thức. Cụ thể, các sách giáo khoa sắp xếp bài dạy thành các chủ đề lớn về mức độ khó tăng dần các loại hình phương tiện truyền thông hoặc các thể loại văn bản nói thể hiện định hướng phương pháp dạy học tiếp cận theo thể loại (genre- based teaching approach) khi dạy học văn bản đa phương thức. Điều đó tạo nên những ưu thế rõ rệt như:“Giúp GV nhận diện được mục tiêu mà người học cần hướng đến trong những bài học cụ thể hay hỗ trợ người học khi thực hành viết, người học có thể sử dụng văn bản mẫu từ cấp độ lớn là toàn văn bản đến các cấp độ nhỏ hơn như câu, từ; giúp người học hiểu các đặc điểm của thể loại mà họ cần sử dụng trong mỗi bài học cụ thể hay lựa chọn được tiêu chuẩn tiếp cận theo hướng tự phê bình thông qua việc phân tích bài viết của mình”5 Từ chương trình dạy tiếng ở một số quốc gia, chúng tôi thấy rằng việc dạy VBĐPT không chỉ là cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản về kiểu loại VB này để các em có thể tiếp nhận (đọc hiểu) được loại VB này mà còn giúp các em hình thành những thao tác, kỹ năng cơ bản để các em có thể tạo lập (viết) VBĐPT trong các hoạt động giao 4 Chương trình Quốc gia Australia. Truy xuất từ ,dẫn theo Nguyễn Thị Xuân Yến (2018), “Về khái niệm ‘Literacy’ và việc dạy học đọc, viết cho học sinh tiểu học trong môn tiếng Việt theo chương trình giáo dục phổ thông mới” 5 Đỗ Ngọc Thống (2017). Định hướng đổi mới chương trình môn Ngữ văn. Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 143, tr1-4 5
15. tiếp. Chính vì thế mà ở những quốc gia có nền giáo dục tiên tiến như Anh, Úc, Mỹ hoạt động dạy VBĐPT trở thành một trong những hoạt động giáo dục cơ bản và quan trọng. Nhìn chung, trên thế giới, vấn đề VBĐPT đã được quan tâm nghiên cứu từ sớm. Các công trình nghiên cứu đã góp phần xây dựng nên hệ thống cơ sở lí thuyết hoàn chỉnh về thể loại VBĐPT như: khái niệm, đặc trưng thể loại, các kỹ năng đọc VBĐPT, Bên cạnh đó, có thể thấy điểm thống nhất giữa các công trình đó là điều nhìn nhận tầm quan trọng và ảnh hưởng của loại VB này đối với sự phát triển của xã hội nói chung và của hoạt động giáo dục nói riêng. Tuy nhiên, việc dạy tạo lập VBĐPT vẫn chỉ mới được nghiên cứu khái quát ở một số quốc gia phát triển như Úc và Mỹ.  Ở Việt Nam Ở Việt Nam, VBĐPT có thể nói là một khái niệm quá mới mẻ trong giảng dạy và nghiên cứu vì không nhiều những công trình nghiên cứu về khái niệm và đặc trưng của kiểu loại VB này. Trong bài viết “Văn bản đa phương thức – loại văn bản giàu tiềm năng trong dạy học ngữ văn ở nước ta” (2018), Thạc sĩ Nguyễn Thế Hưng đã chỉ rõ những ưu thế của văn bản đa phương thức trong việc đáp ứng những đòi hỏi của xã hội và giáo dục Việt Nam trong thời điểm hiện tại, đồng thời bước đầu đưa ra những định hướng trong việc đưa văn bản đa phương thức vào nội dung dạy học Ngữ văn trong nước trong bối cảnh đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông. Một bài viết khác của tác giả Nguyễn Thế Hưng “Yếu tố hình ảnh trong văn bản đa phương thức” (2019) đã định hình khái niệm, đặc điểm của văn bản đa phương thức, đồng thời chú trọng chỉ ra những điểm thiết yếu của yếu tố hình ảnh trong việc cấu thành nên một chỉnh thể văn bản đa phương thức cụ thể. Thạc sĩ Nguyễn Thế Hưng cũng đã giới thiệu cấu trúc, nội dung sách giáo khoa Literature 6 (Hoa Kì) và đề cập một số vấn đề về phương pháp dạy học văn bản đa phương thức qua bài viết “Phương pháp dạy học văn bản đa phương thức ở trường trung học qua khảo sát sách giáo khoa Literature 6, Hoa Kì” (2019). Tuy nhiên bài viết chỉ dừng lại ở bước giới thiệu sách giáo khoa Literature 6 Hoa Kì để cho thấy sự cần thiết khi áp dụng văn bản đa phương thức trong quá trình đổi mới chương trình và sách 6
16. giáo khoa trong nước. Các phương pháp dạy học văn bản đa phương thức ở trường trung học được đề cập trong bài viết cũng còn khá khái quát, chưa chi tiết. Nhưng là một trong những kênh tham chiếu tốt trong tiến trình đổi mới sách giáo khoa Ngữ văn mới. Bài viết của tác giả Trần Thị Ngọc “Văn bản đa phương thức trong dạy học ngữ văn ở trường trung học cơ sở.” (2018) đã khảo sát văn bản đa phương thức trong chương trình Ngữ văn hiện hành và thực tiễn giảng dạy môn Ngữ văn ở một số trường THCS, để làm rõ vai trò của VBĐPT trong việc đáp ứng được nhu cầu của thực tiễn và hội nhập với xu thế giáo dục của quốc tế và cần được đưa vào chương trình giảng dạy môn Ngữ văn. Đồng thời tác giả cũng đề nghị nên có sự quan tâm nghiên cứu việc dạy học đọc hiểu loại văn bản này. Như vậy, ở Việt Nam, VBĐPT cũng đã được tiến hành nghiên cứu trong những năm trở lại đây. Cùng quan điểm với các nhà nghiên cứu nước ngoài, các công trình nghiên cứu VBĐPT trong nước cũng tiến hành nghiên cứu loại VB này trong mối liên hệ với hoạt động giáo dục. Cụ thể là các nghiên cứu đã tập trung tiếp nhận những thành tựu nghiên cứu về VBĐPT trên thế giới, từ đó, đưa ra những đề xuất, hướng phát triển trong việc tìm hiểu và giảng dạy loại VB này ở Việt Nam. Từ việc nghiên cứu và tổng hợp các tài liệu trong và ngoài nước, chúng tôi rút ra một số kết luận về vấn đề phương pháp dạy VBĐPT cho HS như sau: - Thứ nhất, đã có những nghiên cứu về việc dạy văn bản đa phương thức trên thế giới. Các nghiên cứu được thực hiện một cách cụ thể, có hệ thống bởi các chuyên gia hàng đầu trong lĩnh vực nghiên cứu và giảng dạy VBĐPT. - Thứ hai, các nghiên cứu về phương pháp dạy văn bản đa phương thức trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng chủ yếu tập trung vào mảng đọc hiểu văn bản, nhưng chưa có những công trình nghiên cứu cụ thể và chi tiết về mảng tạo lập văn bản đa phương thức. 7
17. - Thứ ba, một số nghiên cứu ở nước ngoài như Úc và Mỹ cũng đã tập trung đề xuất các kỹ năng, biện pháp, thao tác cụ thể mà GV cần hướng dẫn HS trong quá trình tạo lập một VBĐPT bất kì. Các thao tác được đề xuất dựa trên tiêu chí nhất định, chẳng hạn như dựa vào mức độ tư duy của HS, dựa vào tiến trình đọc hoặc dựa vào yêu cầu cần đạt của CT giáo dục quốc gia, 0.2.2. Về vấn đề megastory  Ở nước ngoài Có thể nói New York Times, The Guardian, Politico là những trang báo tiên phong về megastory. Trong đó, New York Times còn đoạt giải Pulitzer vào năm 2012 với tác phẩm megastory rất nổi tiếng Snowfall. Một trong những tác phẩm theo phong cách megastory tiếp theo hay nhất của báo chí thế giới được biết đến đó là tác phẩm “Những chú sư tử vùng Serengeti” (Serengeti Lions) của tờ National Geographic. Theo đó, trên thế giới cũng có nhiều chuyên gia nghiên cứu cụ thể và hệ thống về megastory như Andrew Nachison với bài viết “Why the mega-stories matter” (2013) đã cho thấy tiềm năng của megastory như là một bước ngoặt của tin tức trực tuyến, đồng thời việc đọc và trải nghiệm xem của độc giả sẽ được đưa vào báo chí có giá trị cao hơn. Tiếp theo đó, một nghiên cứu có tính hệ thống và quy cũ của Scott Eldridge II (2017) “Digital Journalism” với chương Hero or Anti-Hero? đã đề cập đến một khoảng trống các khái niệm trong các tài liệu nghiên cứu bằng cách sử dụng các phương pháp tiếp cận ngữ nghĩa. Đồng thời thông qua việc phân tích các sản phẩm “megastories” như những câu chuyện, bài viết này đã phác thảo cách mà sản phẩm báo chí mới này trở nên “độc nhất vô nhị”, đặc biệt là trong định hướng kỹ thuật số của nó nhưng vẫn dựa trên các hình thức nguyên mẫu của báo chí. Có thể nói đây là một nghiên cứu mang tính chuyên ngành báo chí.  Ở Việt Nam 8
18. Megastory mới xuất hiện và trở thành một xu hướng trên các trang báo điện tử Việt Nam trong khoảng 3 năm trở lại đây, bắt đầu từ khoảng năm 2017. Vì còn khá mới mẻ nên ở Việt Nam vẫn chưa có những công trình nghiên cứu cụ thể và sâu rộng về hình thức mới này. Các tìm hiểu chỉ dừng lại ở mức độ một bài báo phỏng vấn các Tổng biên tập các tờ báo đã triển khai hình thức này như báo Việt Nam plus, Báo doanh nhân, Tuy nhiên, trên thực tế triển khai thì đã có rất nhiều trang báo mạng đã thực hiện khá thành công hình thức này như báo Tuổi trẻ Online, báo Thanh niên Online, 0.2.3. Nhận xét chung Thứ nhất, văn bản đa phương thức có những đặc điểm phù hợp với nền giáo dục nước ta trong bối cảnh đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông, có nhiều cơ hội để phát triển và đem lại những kết quả khả quan. Vì vậy VBĐPT và việc việc dạy tạo lập VBĐPT là những vấn đề cần được quan tâm nghiên cứu trong tình hình đổi mới giáo dục ở Việt Nam hiện nay. Cũng như tác giả Frank Serafini trong nghiên cứu Reading the Visual: An Introduction to Teaching Multimodal Literacy (Language and Literacy Series) (2017) đã khẳng định: “Vào thế kỉ XXI, người không có khả năng giải quyết các văn bản đa phương thức được coi là người không hiểu biết”.6 Khẳng định trên đã nhấn mạnh tầm quan trọng văn bản đa phương thức như là phương tiện giao tiếp thiết yếu mà con người cần biết cách tiếp nhận trong thời đại số hiện nay. Thêm vào đó, loại VB này đều được các nước phát triển trên thế giới quan tâm đưa vào CT giáo dục quốc gia, giáo dục Việt Nam cũng không thể đứng ngoài xu hướng trên. Thứ hai, ở Việt Nam, bước đầu cũng có những bài viết nghiên cứu về phương pháp dạy tạo lập VBĐPT. Tuy nhiên các bài viết này chỉ dừng lại ở việc đề ra vai trò và tầm quan trọng của việc nghiên cứu phương pháp tạo lập VBĐPT, cũng như giới thiệu các công trình dạy tạo lập VBĐPT đã thành công ở nước ngoài chứ chưa đi sâu vào đề xuất phương pháp dạy tạo lập VBĐPT ở Việt Nam. Đề tài khóa luận đặt mục tiêu lấp đầy khoảng trống nghiên cứu này để có những đóng góp bước đầu khi đề xuất phương pháp 6 Frank Serafini (2017), Reading the Visual: An Introduction to Teaching Multimodal Literacy (Language and Literacy Series) 9
19. hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng megastory cho HS THPT một cách hiệu quả và khả thi. Nói tóm lại, chúng tôi nhận thấy vấn đề nghiên cứu về VBĐPT nói chung và dạy tạo lập VBĐPT nói riêng trên thế giới đã đạt được những sự quan tâm nhất định nhưng ở Việt Nam vẫn còn nhiều khoảng trống trong nghiên cứu. Trong khóa luận này, chúng tôi kế thừa và phát huy những thành tựu nghiên cứu đã đạt được, đồng thời khắc phục những hạn chế, thiếu sót của các công trình đi trước nhằm bước đầu đề xuất những biện pháp hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory cho học sinh trung học phổ thông. 0.3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu - Mục đích nghiên cứu: Xây dựng được quy trình tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory cho học sinh THPT. Cụ thể, áp dụng chủ yếu vào hoạt động hình thành kiến thức mới và hoạt động luyện tập, vận dụng. - Để đạt được mục đích nghiên cứu, cần thực hiện những nhiệm vụ sau: + Thứ nhất, tìm hiểu, xác định một số vấn đề lí luận và thực tiễn về dạy tạo lập văn bản nói chung và dạy tạo lập văn bản đa phương thức nói riêng. + Thứ hai, đề xuất quy trình tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory cho học sinh THPT. + Thứ ba, thiết kế KHBH và tiến hành thực nghiệm để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của quy trình mà khóa luận đề xuất. 0.4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu về việc hình thành và phát triển kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory cho HS THPT. 10
20. - Phạm vi nghiên cứu: Đề tài chỉ nghiên cứu quy trình hướng dẫn học sinh tạo lập VBĐPT bằng megastory; soạn KHBH cho 2 cụm bài tạo lập VB bậc THPT và tiến hành thực nghiệm tại hai lớp của hai trường THPT ở TP. Hồ Chí Minh. 0.5. Giả thuyết nghiên cứu Nếu khóa luận đề xuất quy trình dạy học tạo lập VBĐPT bằng megastory một cách khả thi và hiệu quả thì sẽ góp phần hình thành và phát triển kỹ năng tạo lập VBĐPT cho HS THPT, đáp ứng yêu cầu dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực của chương trình Ngữ văn mới 2018. 0.6. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 0.6.1. Cách tiếp cận Đề tài được tiếp cận theo các hướng cơ bản sau:  Hướng tiếp cận lí luận Vận dụng hướng tiếp cận này, chúng tôi sẽ nghiên cứu những tài liệu trong nước và ngoài nước về VBĐPT cũng như các quy trình hướng dẫn HS tạo lập văn bản nói chung và VBĐPT ở nước ngoài nói riêng và các dạng ứng dụng của megastory để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.  Hướng tiếp cận thực tiễn Theo hướng tiếp cận này, chúng tôi sẽ soạn KHBH một số đơn vị bài học có thể dạy tạo lập VBĐPT trong SGK bậc THPT hiện hành để tiến hành thực nghiệm quy trình hướng dẫn tạo lập VBĐPT bằng megastory đã đề xuất nhằm kiểm tra tính hiệu quả cũng như tính khả thi của chúng để rút ra những kết luận và khuyến nghị cần thiết. 11
21. 0.6.2. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện công trình, chúng tôi lựa chọn và áp dụng linh hoạt các phương pháp nghiên cứu khác nhau, phù hợp với đề tài.  Phương pháp nghiên cứu tài liệu Tiến hành phân tích và tổng hợp các nguồn tài liệu như sách, tạp chí, các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước, các bài viết khoa học, nhằm thu thập những thông tin có liên quan đến đề tài. Từ đó, khái quát hóa, hệ thống hóa thành cơ sở lý luận để định hướng đề xuất quy trình dạy tạo lập VBĐPT và thiết kế KHBH.  Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi - Mục đích nghiên cứu: Phương pháp này dùng để tìm hiểu đánh giá của HS và GV dự giờ về tính hiệu quả và tính khả thi của quy trình hướng dẫn HS tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory được vận dụng trong KHBH dạy thực nghiệm. - Mô tả công cụ: Bộ câu hỏi gồm những nội dung chính như sau: + Những câu hỏi điều tra ý kiến của giáo viên về việc đánh giá tính hiệu quả của quy trình hướng dẫn đã đề xuất. + Những câu hỏi điều tra ý kiến của học sinh về việc đánh giá tính khả thi của quy trình hướng dẫn đã đề xuất. - Cách thức tiến hành: Sau khi dạy thực nghiệm KHBH đã chuẩn bị, chúng tôi sẽ phát phiếu hỏi cho HS tham gia giờ học thực nghiệm và GV dự giờ. Chúng tôi sẽ thống kê tần suất các phương án trả lời để kết luận về tính hiệu quả và tính khả thi của quy trình hướng dẫn HS THPT tạo lập VBĐPT bằng megastory đã đề xuất.  Phương pháp thực nghiệm 12
22. - Mục đích nghiên cứu: Kiểm tra tính hiệu quả và tính khả thi của của quy trình đã đề xuất, đồng thời làm cơ sở để điều chỉnh, bổ sung nhằm rút ngắn khoảng cách từ thực tế đến phương pháp dạy học. - Cách thức tiến hành: + Vận dụng quy trình dạy tạo lập VBĐPT đã đề xuất vào việc xây dựng KHBH để dạy thực nghiệm + Tiến hành thực nghiệm + Đánh giá kết quả thực nghiệm và đưa ra các khuyến nghị 0.7. Đóng góp của đề tài 0.7.1. Về lý luận - Đề tài góp phần làm rõ các vấn đề sau: + Thứ nhất, khái niệm và các đặc điểm cơ bản của VBĐPT; + Thứ hai, khái niệm và đặc trưng của megastory; 0.7.2. Về thực tiễn - Đề tài có những đóng góp về mặt thực tiễn sau: + Thứ nhất, đánh giá lại vị trí và vai trò của VBĐPT nói chung và của việc phát triển kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018 nói riêng; + Thứ hai, đề xuất quy trình hướng dẫn HS THPT tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory; 13
23. + Thứ ba, khẳng định tính khả thi và tính hiệu quả của quy trình hướng dẫn HS THPT tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory đã đề xuất. 0.8. Bố cục khóa luận Ngoài phần MỞ ĐẦU, KẾT LUẬN và PHỤ LỤC, phần NỘI DUNG của khóa luận gồm có 3 chương: - Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory Nội dung chính của chương này là trình bày cơ sở về lí luận và thực tiễn làm cơ sở cho việc đề xuất quy trình hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory cho HS THPT. - Chương 2: Đề xuất quy trình dạy học tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory cho học sinh THPT Trong chương này, chúng tôi đề xuất quy trình dạy học tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory cho học sinh THPT dựa trên cơ sở lí luận và thực tiễn đã nêu ở chương 1. - Chương 3: Thực nghiệm sư phạm Nội dung chính của chương này là thiết kế KHBH cho một số đơn vị bài học trong SGK Ngữ văn cấp THPT hiện hành để thực nghiệm, kiểm chứng tính khả thi và tính hiệu quả của quy trình hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory cho học sinh THPT đã đề xuất. 14
24. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TẠO LẬP VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC BẰNG MEGASTORY 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Khái quát về văn bản đa phương thức 1.1.1.1. Khái niệm Khái niệm văn đa phương thức đã được xác lập từ trước những năm 90 của thế kỉ trước. Khái niệm này được đặt trong sự phân biệt với văn bản đơn phương thức, cụ thể là sự khác biệt về số lượng phương thức truyền đạt (thay vì chỉ có một phương thức là dạng in, kênh biểu đạt là chữ viết thì loại văn bản này có thêm dạng không in và kênh biểu đạt chữ viết được kết hợp với các kênh biểu đạt khác như hình ảnh, âm thanh, vận động, cử chỉ, liên kết). Theo nhóm nghiên cứu New London,“Multimodal texts” là khái niệm chỉ loại văn bản bao gồm hai hay nhiều phương thức “modes” như ngôn ngữ viết, ngôn ngữ nói, các kênh thị giác (hình ảnh tĩnh và hình ảnh chuyển động), âm thanh, cử chỉ và không gian mang ý nghĩa. Chương trình Giáo dục của Australia xác định khái niệm văn bản đa phương thức như sau: “Văn bản đa phương thức được tạo thành nhờ sự kết hợp của ngôn ngữ với những hệ thống giao tiếp khác như: hình ảnh, âm thanh hoặc lời phát biểu miệng như trong phim hoặc các phương tiện truyền thông và máy tính”7 Khái niệm văn bản đa phương thức cũng được giải thích cụ thể trong chương trình Ngữ văn mới năm 2018: “Văn bản đa phương thức: văn bản có sự phối hợp phương tiện ngôn ngữ và các phương tiện khác như kí hiệu, sơ đồ, biểu đồ, hình ảnh, âm thanh.”8 7 Kay Bentley (2010). The TKT course (CLIL Module). Cambridge University Press, Published in collaboration with Cambridge ESOL 8 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông. Hà Nội. tr.88 15
25. Từ những cách định nghĩa về khái niệm VBĐPT, người viết nhận thấy có sự gặp gỡ giữa các khái niệm trên. Vì vậy, có thể đưa ra một định nghĩa thống nhất như sau: Văn bản đa phương thức là loại VB có sự kết hợp giữa kênh biểu đạt là chữ viết và các kênh biểu đạt khác như hình ảnh, âm thanh, kí hiệu, chuyển động công nghệ, 1.1.1.2. Đặc điểm của văn bản đa phương thức Cũng như những kiểu loại VB khác, VBĐPT cũng có những điểm riêng biệt mà người đọc kiểu VB này hoặc muốn tạo lập nó phải nắm rõ. Tính hấp dẫn – cách thức phi truyền thống, tương tác đa chiều VBĐPT thường được hiểu là những VB được thể hiện dưới các dạng công nghệ hiện đại. Tuy nhiên đó chỉ là một phần của VBĐPT. Loại VB này có thể là các VBĐPT sống động như biểu diễn và kể chuyện, truyền đạt ý nghĩa thông qua sự kết hợp của nhiều chế độ khác nhau như cử chỉ, không gian, âm thanh và ngôn ngữ nói hoặc các VBĐPT kỹ thuật số bao gồm phim, hoạt hình, trình chiếu, áp phích điện tử, podcast, và website. Điểm chung của chúng đều ở cách thức trình bày và thể hiện nội dung không gò bó trong một hình thức cố định mà luôn mới mẻ, tạo nên sự tương tác đa chiều cho độc giả. Tuy nhiên đa phương thức không nhất thiết có nghĩa là sử dụng công nghệ. VBĐPT cũng có thể được in trên giấy như sách tranh, sách giáo khoa, tiểu thuyết đồ họa, truyện tranh và áp phích. Nhưng điều đáng lưu ý ở đây là thiết kế và bố cục phải mới mẻ, khác lạ, tạo hứng thú nơi người đọc mong muốn giải mã nó. Tính tổng thể - liên kết chặt chẽ giữa các kênh biểu đạt Văn bản đa phương thức là sự kết hợp của nhiều kênh biểu đạt. Vì vậy, tính tổng thể là một đặc điểm cốt lõi của VBĐPT. Mối quan hệ giữa các kênh biểu đạt trong VB phải chặt chẽ, gắn bó với nhau để tạo thành một VB hoàn chỉnh. Về đặc điểm này, các nhà giáo dục trong nước cũng bắt đầu đề cập trong các nghiên cứu của mình. Chẳng hạn như trong nghiên cứu của Trần Thị Ngọc, tác giả đã nêu rõ mối quan hệ giữa các kênh kí 16
26. hiệu tạo thành VBĐPT như sau: “Các yếu tố tạo thành văn bản đa phương thức có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Nó góp phần làm sáng tỏ thông tin chính, hấp dẫn người theo dõi và liên kết với nhau để tạo thành một văn bản hoàn chỉnh. Nếu thiếu một trong những yếu tố trên, người đọc sẽ không hiểu được hết thông tin mà văn bản truyền tải”.9 Tác giả đã khẳng định các “yếu tố” khác nhau của văn bản đa phương thức cần phải gắn bó chặt chẽ với nhau, nếu thiếu đi một trong số đó, việc thể hiện ý nghĩa của VB sẽ trở thành thiếu sót, từ đó dẫn đến việc người đọc không nắm được trọn vẹn thông tin mà VB muốn thể hiện. Trong một số nghiên cứu nước ngoài, các tác giả cũng cho rằng các tác giả đa phương thức tích hợp một cách sáng tạo các chế độ trong các cấu hình khác nhau để truyền tải ý nghĩa một cách mạch lạc. Đồng thời, sự phối hợp trong việc tạo nghĩa giữa các phương thức đòi hỏi người đọc sử dụng kiến thức nền tảng để truy cập các ý nghĩa có sẵn. Ngoài ra về mặt nội dung, VBĐPT còn mang đặc trưng riêng biệt của những phương thức biểu đạt chính khác nhau như tự sự, biểu cảm, miêu tả, thuyết minh, nghị luận, 1.1.2. Khái quát về megastory 1.1.2.1 Khái niệm Khái niệm “megastory” (thường được dịch là siêu tác phẩm báo chí) xuất hiện trong những năm gần đây cùng với một số tên gọi khác như “Digital mega – stories”, “long form” hay “e-magazine”. Về khái niệm này, tác giả Lê Đình Hải cho rằng “Đó là các bài báo đa phương tiện được thiết kế theo phong cách tạp chí, có sự kết hợp của kiểu chữ, hình ảnh, video, thông tin đồ họa và trình bày theo một bố cục khá phá cách, độc đáo và mới mẻ.”10 Cũng trong bài viết “Xu hướng phát triển của báo chí hiện đại và những vấn đề đặt ra đối với đào tạo báo chí tại trường đại học khoa học – đại học Thái Nguyên”, tác giả Lê Đình Hải cũng đề cập đến các megastory kỹ thuật như sau 9 Trần Thị Ngọc (2017). Nhu cầu hình thành và phát triển năng lực giao tiếp bằng văn bản đa phương thức. Tạp chí Dạy và Học ngày nay, số tháng 12/2017, tr 15-18. 10 Lê Đình Hải (2019), “Xu hướng phát triển của báo chí hiện đại và những vấn đề đặt ra đối với đào tạo báo chí tại trường đại học khoa học – đại học Thái Nguyên”, Tạp chí Khoa học & Công nghệ Đại học Thái Nguyên, 231 – 235 17
27. “Các“Mega Story” kỹ thuật số hiện nay được trình bày có thể bao gồm âm thanh, video, hình ảnh, dữ liệu và nhiều phương tiện truyền thông có liên quan khác để nhấn mạnh chủ đề trong câu chuyện được đề cập.” Và điều đó mang đến cho người đọc cảm giác tương tác với câu chuyện sâu hơn, thực hơn. Qua việc tìm hiểu một số định nghĩa về megastory, người viết đưa ra một định nghĩa thống nhất như sau: Megastory là một hình thức trình bày tích hợp đa phương tiện: chữ, hình ảnh, đoạn phim, ảnh động, đồ họa tương tác, theo phong cách mới, sinh động có thể xuất bản trên nền web (digi megastory) hoặc văn bản giấy (paper). 1.1.2.2 Đặc trưng của megastory Đặc trưng về hình thức Một trong những đặc điểm cơ bản của “megastory” là hình thức thể hiện theo phong cách văn bản phi truyền thống. Nghĩa là chúng được trình bày một cách sáng tạo, không chỉ có chữ mà có sự kết hợp các yếu tố khác. Cụ thể, các “Digital mega-stories” (megastory kỹ thuật số) hiện nay được trình bày có thể bao gồm âm thanh, video, hình ảnh, dữ liệu và nhiều phương tiện truyền thông có liên quan khác để nhấn mạnh chủ đề trong câu chuyện được đề cập. Chẳng hạn, tác phẩm megastory “Những chú sư tử vùng Serengeti” của tờ National Geographic (Serengeti Lions)11 - một trong những tác phẩm theo phong cách megastory hay nhất của báo chí thế giới. Tác phẩm thể hiện sự kết hợp một cách bài bản giữa các thiết kế, văn bản, hình ảnh và các yếu tố âm thanh, sự kết hợp này cho phép người đọc hiểu sâu hơn về nội dung câu chuyện cũng như có cảm giác thực khi “tương tác” với câu chuyện. Đặc trưng về nội dung 11 18
28. Về mặt nội dung, một đặc điểm riêng biệt thường thấy để phân biệt là những tác phẩm báo chí megastory có những cốt truyện phi tuyến tính. Để cho ra tác phẩm Digital mega-stories đòi hỏi cần một ekip với đội ngũ những phóng viên, biên tập viên, nhân viên thiết kế đồ họa và lập trình viên, do vậy rất tốn kém. Nhưng để tạo ra tác phẩm megastory hay, ngoài sáng tạo về hình thức trình bày, còn đòi hỏi người thực hiện phải sáng tác ra các megastory có những cốt truyện phi tuyến tính khác biệt. Không giống như các thể loại báo chí truyền thống khác, megastory có thể được sáng tác ra từ những câu chuyện ở bất cứ đâu và chúng vẫn tiếp tục khiến công chúng hiểu bản chất về những gì đã và đang được chuyển tải giống thể loại báo chí truyền thống nhưng theo một phong cách hành văn mới và kỹ thuật trình bày mới. Megastory không nhất thiết phải là những câu chuyện về một sự kiện hay vấn đề nào đó “nóng hổi”, mà có thể chỉ là một câu chuyện nào đó thường thấy trên Internet hoặc các phương tiện truyền thông khác. Nhưng megastory khác biệt với những câu chuyện truyền thông bình thường về mặt định hướng tư duy và suy nghĩ của độc giả. Và đây chính là yếu tố có thể khiến người đọc kết nối với câu chuyện ở mức độ sâu hơn, tác động đến hành vi tò mò muốn đọc của độc giả và quan trọng hơn là người đọc có thể đem nó thành câu chuyện bàn luận với người khác, tạo ra tính lan truyền. Như vậy, megastory thường bị hiểu nhầm với những tin tức báo chí có tính chất thời sự mang tính giật gân và bùng nổ, nhưng thực chất megastory chỉ là những tác phẩm báo chí được thể hiện cả về nội dung và hình thức trình bày theo một phong cách mới để đạt được sự quan tâm trên diện rộng và có khả năng lan truyền nhanh chóng. Độc giả có thể tiếp cận theo cách riêng của họ và cho phép người đọc có thể có những suy nghĩ riêng thể hiện rõ chính kiến của mình hơn với chủ đề. Căn cứ vào những đặc điểm đó của megastory, chúng tôi nhận thấy megastory mang những đặc điểm điển hình của một văn bản đa phương thức, vừa là một kiểu loại VB có tính ứng dụng cao, liên quan mật thiết với nhiều lĩnh vực mà các em lựa chọn sau khi đã hoàn thành bậc trung học phổ thông. Do đó, việc ứng dụng megastory vào việc thực hiện dạy học tạo lập văn bản đa phương thức ở trường phổ thông là hoàn toàn xác đáng. 19
29. 1.2 Cơ sở thực tiễn 1.2.1. Yêu cầu phát triển kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018 Nếu như trước đây VBĐPT chưa được đề cập trong CT Ngữ văn Việt Nam thì trong CT Ngữ văn năm 2018, yêu cầu phát triển kỹ năng tạo lập VBĐPT đã được nhắc đến. Cụ thể, một trong những mục tiêu cơ bản của CT Ngữ văn năm 2018 được các nhà giáo dục đề ra đó là: “Giúp HS phát triển năng lực giao tiếp ở tất cả các hình thức đọc, viết, nói và nghe (gồm cả giao tiếp đa phương thức); năng lực thẩm mỹ; năng lực tưởng tượng; năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực lập luận, phản biện thông qua nội dung kiến thức PT nền tảng về VH, giao tiếp và tiếng Việt, góp phần phát triển vốn tri thức căn bản của một người có văn hóa”12 Xuất phát từ mục tiêu này, các nhà giáo dục đã tiến hành thiết kế và xây dựng lại toàn bộ CT Ngữ văn ở các cấp lớp. Có thể thấy, các nhà giáo dục đã nhận định được vai trò quan trọng và cần thiết của việc giảng dạy VBĐPT cho HS. Cụ thể hơn trong mục “Định hướng về phương pháp hình thành, phát triển các năng lực đặc thù” ở hai cấp học trung học cơ sở và trung học phổ thông, về phương pháp dạy viết, chương trình ngữ văn nêu rõ:“ngoài việc tiếp tục phương pháp phân tích mẫu các kiểu văn bản, giáo viên chú ý hướng dẫn kĩ thuật viết tích cực nhằm giúp học sinh vừa thành thạo kĩ năng tạo lập theo từng kiểu văn bản, vừa phát triển tư duy phê phán, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thể hiện qua bài viết. Bên cạnh các văn bản thông thường, học sinh còn được rèn luyện tạo lập văn bản điện tử và văn bản đa phương thức.” Như vậy, Chương trình Ngữ văn mới không tổ chức dạy văn bản theo tiến trình lịch sử văn học mà tổ chức cho HS hình thành và phát triển các kỹ năng đọc, viết, nói và nghe các kiểu loại văn bản (bao gồm cả văn bản đa phương thức). Điều đó đồng nghĩa với việc dạy học VBĐPT nói chung và dạy tạo lập VBĐPT nói riêng đã 12 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 20
30. được đề cập nhằm phát triển kỹ năng tạo lập VB của HS một cách hiệu quả, đáp ứng nhu cầu của thời đại. Có thể thấy, VBĐPT lần này được chú ý cả trong đọc hiểu và tạo lập. Và việc dạy tạo lập VBĐPT nói riêng cũng trở thành một trong những vấn đề được quan tâm nhiều hơn trong CT Ngữ văn 2018. 1.2.2. Thực tiễn việc dạy học tạo lập văn bản đa phương thức ở trường phổ thông trong địa bàn thành phố Hồ Chí Minh hiện nay Trong phạm vi khóa luận tốt nghiệp, học kì I năm học 2019-2020, chúng tôi tiến hành khảo sát thực tiễn việc dạy tạo lập VBĐPT trong dạy học Ngữ văn ở một số trường THPT trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh. Cụ thể là các trường: THPT Ngô Gia Tự; Trường Tư thục Thái Bình; THPT Nguyễn Thái Bình,THPT Lương Văn Can, Chúng tôi khảo sát ở các trường thuộc các loại hình trường phổ thông khác nhau: công lập, tư thục. Ở mỗi trường, chúng tôi tiến hành khảo sát các giáo viên dạy bộ môn Văn và 3 lớp học sinh thuộc 3 khối 10, 11, 12 bao gồm 15 giáo viên và 418 học sinh thông qua phiếu hỏi xoay quanh một số nội dung: liên quan đến quá trình dạy và học VBĐPT của giáo viên và học sinh ở trường THPT. Với 15 phiếu khảo sát đối với giáo viên, chúng tôi nhận thấy: - 100% giáo viên được khảo sát đã biết đến khái niệm VBĐPT và 95% giáo viên biết đến khái niệm megastory hoặc các dạng ứng dụng megastory trong đời sống. 70% giáo viên chia sẻ đã từng xác lập định hướng dạy học cho HS tạo lập VBĐPT. Tuy nhiên, 33% giáo viên cho biết mức độ tiếp cận việc dạy học tạo lập VBĐPT trong công việc giảng dạy chỉ ở mức “đã tìm hiểu nhưng chưa vận dụng”; 67% giáo viên cho biết “đã tìm hiểu và vận dụng giảng dạy” VBĐPT. Cụ thể, đa số giáo viên cho biết vận dụng giảng dạy tạo lập VBĐPT qua các hoạt động như: giờ luyện tập viết văn; các tiết thao giảng quan trọng; bài giảng về các văn bản như Tấm Cám, Sóng; 21
31. - Khi được khảo sát về mức độ cần thiết của việc dạy tạo lập văn bản đa phương thức cho học sinh THPT, 75% giáo viên cho rằng cần thiết; 25% cho rằng rất cần thiết và 0% cho rằng chưa cần thiết hoặc hoàn toàn không cần thiết. Như vậy có thể thấy giáo viên đã bước đầu nhận thức được tầm quan trọng của loại VB này trong đời sống cũng như trong giáo dục để từ đó vận dụng hợp lí trong công tác giảng dạy. - Về việc dự đoán một số khó khăn trong việc dạy tạo lập văn bản đa phương thức, 40% giáo viên cho rằng đến từ kế hoạch nhà trường; 30% cho rằng từ chương trình Ngữ văn hiện nay (dung lượng kiến thức nhiều, thời gian giảng dạy rất hạn hẹp); 30% cho rằng từ giáo viên (vì tốn nhiều thời gian và công sức) và 0% giáo viên cho rằng khó khăn đến từ phía HS. - Theo đó, trong phiếu khảo sát, các thầy cô đã đề xuất một số lưu ý cho việc dạy HS cấp THPT tạo lập VBĐPT một cách hiệu quả như: nắm rõ mục tiêu của việc dạy học tạo lập văn bản về một đơn vị bài học cụ thể; nội dung, hình ảnh, âm thanh phải phù hợp với nhau; làm mẫu cho học sinh về một sản phẩm đa phương thức đẹp, rõ ràng, phù hợp với chủ đề, Đây là những gợi ý quý báu để chúng tôi đề xuất quy trình dạy học tạo lập VBĐPT cho HS THPT. Với 418 phiếu khảo sát đối với học sinh, chúng tôi đã tiến hành thống kê và xử lí số liệu, kết quả như sau: - Đa số học sinh (53%) đã từng biết đến khái niệm hoặc biết đến các dạng thức ứng dụng của megastory trong đời sống và (67,5%) đã từng biết đến khái niệm hoặc biết đến các VBĐPT. Tuy nhiên, số học sinh chưa nghe qua megastory cũng chiếm tỉ lệ khá cao (42%), 5% học sinh không quan tâm. Đồng thời, 27% học sinh chưa biết đến VBĐPT, 5,5% học sinh được khảo sát không quan tâm. Với những HS chưa nghe qua về VBĐPT, 37,8% trong số đó có nhận xét đúng về hình thức trình bày của các VBĐPT (Poster phim, tài liệu quảng cáo, bài thuyết trình có trình chiếu, ) - Các loại VB phần lớn trình bày bằng chữ viết chưa thực sự tạo được hứng thú với người học, chỉ có 5% học sinh thích loại VB này. Trong khi đó, 95% học sinh được hỏi 22
32. hứng thú đọc loại văn bản kết hợp chữ viết và âm thanh, hình ảnh minh họa (quảng cáo, phim, sách giáo khoa điện tử, ). Như vậy, HS đã có những hứng thú ban đầu về loại văn bản này. Điều đó sẽ tạo tiền đề để HS hiểu rõ tâm thế của người đọc và là động lực để HS tạo lập VBĐPT trong đời sống. - Tuy nhiên, gần 73% học sinh cho biết chưa bao giờ tạo lập VBĐPT; 21,5% học sinh chia sẻ rất ít khi tạo lập loại VB này; gần 12% học sinh thỉnh thoảng tạo lập và chỉ 3,5% học sinh thường xuyên tạo lập VBĐPT. Điều đó cho thấy HS tuy hứng thú với VBĐPT nhưng trên thực tế, chưa có trải nghiệm cũng như kỹ năng tạo lập loại VB này. - Đồng thời, qua kết quả khảo sát, có thể thấy được, HS đã có thể dự đoán hoặc qua trải nghiệm cá nhân nhận xét về những khó khăn HS gặp phải khi tạo lập văn bản này như: mất nhiều thời gian, chưa được hướng dẫn về các thao tác, kĩ năng về công nghệ thông tin, thiếu ý tưởng, thiếu sự chú ý vào nội dung, Những khó khăn đó cũng tạo không ít rào cản về mặt tâm lí cho HS trong quá trình tạo lập VBĐPT. Chỉ 3,5% số HS được hỏi rất hứng thú với việc tạo lập văn bản này; 23,5% học sinh khá hứng thú; 54,5% học sinh có mức độ hứng thú ở mức bình thường; 17,7% học sinh không hứng thú với việc tạo lập văn bản đa phương thức. Từ kết quả này, những nhà giáo dục càng cần phải lưu ý đến việc tạo hứng thú học tập cho HS trong việc tạo lập VBĐPT nhằm tạo thuận lợi trong việc dạy học tạo lập VB nói chung và VBĐPT nói riêng. Qua quá trình khảo sát thực tiễn việc dạy học tạo lập VBĐPT ở trường phổ thông trong địa bàn thành phố Hồ Chí Minh hiện nay, chúng tôi nhận thấy để đáp ứng được nhu cầu của thực tiễn và hội nhập với xu thế giáo dục của quốc tế, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa VBĐPT vào chương trình giảng dạy môn Ngữ văn, nhưng chưa có những gợi ý cụ thể để dạy học tạo lập loại VB này. Đồng thời chúng tôi cũng nhận thấy việc đáp ứng mục tiêu dạy học phát triển kỹ năng tạo lập VBĐPT của HS yêu cầu người GV cần có những kỹ năng định hướng, thiết kế, biết cách giải thích, phân tích các VB từ đơn giản đến phức tạp hơn. HS thông qua việc tiếp nhận và tạo lập những VBĐPT cụ thể trong quá trình dạy học sẽ tiếp thu kiến thức mới. Đồng thời, thông qua những trải nghiệm mới so với việc tiếp nhận và tạo lập 23
33. những VB theo hình thức truyền thống như trước, HS cũng được rèn luyện kỹ năng một cách hiệu quả và đa dạng. Theo đó, việc dạy học VBĐPT yêu cầu phát huy khả năng sáng tạo, tự học, tự nghiên cứu ở cấp độ cao của HS. Đây là những yêu cầu thay đổi tất yếu đặt ra cho các nhà quản lí giáo dục, đội ngũ giáo viên và học sinh để thích ứng trong tình hình mới. Vì vậy, việc đưa ra những đề xuất về quy trình hướng dẫn tạo lập VBĐPT cho HS THPT là điều rất cần thiết. 24
34. Tiểu kết chương 1 Tóm lại, trong chương 1, chúng tôi đã trình bày khái quát cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc tạo lập VBĐPT và megastory. Về cơ sở lí luận, khóa luận đã giới thuyết về VBĐPT và megastory - đối tượng nghiên cứu của đề tài. Song song đó, khóa luận cũng minh định về đặc trưng của VBĐPT và megastory - những vấn đề quan trọng, cốt lõi trong việc hướng dẫn HS tạo lập VBĐPT tuy nhiên chưa được đề cập trong các nghiên cứu đi trước. Bởi chúng tôi nhận thấy rằng muốn hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT cho HS, GV cần phải hình thành cho HS những kỹ năng tạo lập cơ bản bên cạnh việc cung cấp kiến thức cơ sở và khơi gợi hứng thú học tập của các em. Về cơ sở thực tiễn, chúng tôi nhận thấy VBĐPT là loại VB có tính ứng dụng cao, liên quan mật thiết với thực tiễn đời sống. Vì vậy, VBĐPT cần được các nhà giáo dục Việt Nam quan tâm đưa vào giảng dạy, giúp HS bước đầu làm quen với loại VB này. Tuy nhiên, chúng tôi nhận thấy điểm bất cập lớn của thực tiễn việc dạy tạo lập VBĐPT ở các trường THPT hiện nay trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh đó là vai trò, vị trí của VBĐPT chưa được quan tâm đúng mực. Điều này dẫn đến tình trạng đa số HS không có khái niệm về VBĐPT cũng như nhận định sai về việc tạo lập VBĐPT, gây nên tâm lí không muốn tạo lập kiểu VB này, cản trở việc dạy tạo lập cho HS một cách hiệu quả. Điều đó cũng đồng nghĩa, việc dạy tạo lập VBĐPT cần có sự đầu tư chỉn chu, bài bản từ phía CT cũng như GV nhằm hướng dẫn HS hình thành các kỹ năng tạo lập kiểu VB này một cách hiệu quả hơn để các em chủ động, tự lĩnh hội được tri thức và kỹ năng cần thiết cho bản thân. Từ những cơ sở trên, chúng tôi tiến hành đề xuất quy trình hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng megastory cho HS THPT ở chương 2. 25
35. CHƯƠNG 2: ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH DẠY HỌC TẠO LẬP VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC BẰNG MEGASTORY CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1 Cơ sở đề xuất Nhằm đề xuất quy trình hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng megastory cho HS THPT một cách hợp lí, khả thi và hiệu quả, chúng tôi dựa trên cơ sở yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù bộ môn Ngữ văn trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018; quy trình tạo lập văn bản nói chung và đặc trưng, cách thức tạo lập một sản phẩm megastory. Cụ thể như sau: 2.1.1 Yêu cầu cần đạt về năng lực viết trong Chương trình Ngữ văn năm 2018 Môn Ngữ văn trong Chương trình phổ thông năm 2018 đã có những thay đổi căn bản về yêu cầu cần đạt. Trong đó, kỹ năng viết theo quy trình cũng có những thay đổi cần lưu ý. Vì vậy, để xây dựng quy trình hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng megastory cho HS THPT đúng định hướng của CT, khả thi và hiệu quả thì việc đặt các yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù bộ môn Ngữ văn trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018 làm xuất phát điểm để thiết kế quy trình đề xuất là điều cần thiết. Trong mục “Yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù”, cụ thể là Yêu cầu cần đạt ở cấp trung học phổ thông, chương trình nêu rõ về năng lực ngôn ngữ: “Từ lớp 10 đến lớp 12: viết thành thạo kiểu văn bản nghị luận và thuyết minh về các đề tài gắn với đời sống và định hướng nghề nghiệp; viết đúng quy trình, có kết hợp các phương thức biểu đạt, kiểu lập luận và yếu tố nghệ thuật; có chủ kiến về một vấn đề xã hội. Viết được văn bản nghị luận và văn bản thông tin có đề tài tương đối phức tạp; văn bản nghị luận yêu cầu phân tích, đánh giá, so sánh giá trị của tác phẩm văn học; bàn về những vấn đề phù hợp với đối tượng gần đến tuổi thành niên, đòi hỏi cấu trúc và kiểu lập luận tương đối phức 26
36. tạp, bằng chứng cần phải tìm kiếm từ nhiều nguồn; văn bản thuyết minh viết về những vấn đề có tính khoa học dưới hình thức một báo cáo nghiên cứu đúng quy ước; tuân thủ quyền sở hữu trí tuệ và tránh đạo văn. Bài viết thể hiện được cảm xúc, thái độ, những trải nghiệm và ý tưởng của cá nhân đối với những vấn đề đặt ra trong văn bản; thể hiện được một cách nhìn, cách nghĩ, cách sống mang đậm cá tính. Biết tranh luận về những vấn đề tồn tại các quan điểm trái ngược nhau; có thái độ cầu thị và văn hoá tranh luận phù hợp; có khả năng nghe thuyết trình và đánh giá được nội dung và hình thức biểu đạt của bài thuyết trình; có hứng thú thể hiện chủ kiến, cá tính trong tranh luận; trình bày vấn đề khoa học một cách tự tin, có sức thuyết phục. Nói và nghe linh hoạt; nắm được phương pháp, quy trình tiến hành một cuộc tranh luận.”13 Ngoài ra, trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018 cũng nêu rõ về Yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết bao gồm “Kĩ thuật viết: gồm các yêu cầu về tư thế viết, kĩ năng viết chữ và viết chính tả, kĩ năng trình bày bài viết, và “Viết câu, đoạn, văn bản: gồm các yêu cầu về quy trình tạo lập văn bản và yêu cầu thực hành viết theo đặc điểm của các kiểu văn bản”.14 Từ những yêu cầu cần đạt được nêu rõ trong chương trình, chúng tôi nhận thấy: phát triển năng lực tạo lập VB cho HS là điều hết sức cần thiết bao gồm khả năng viết, tổ chức, xây dựng một VB hoàn chỉnh, đúng quy cách và có ý nghĩa. Và việc hướng dẫn HS tạo lập VBĐPT bằng megastory cũng không nằm ngoài những yêu cầu nêu trên, bao gồm: - viết đúng quy trình; - viết đúng quy trình tạo lập văn bản và thực hành viết theo đặc điểm của các kiểu văn bản; - tuân thủ quyền sở hữu trí tuệ và tránh đạo văn; 13 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn. Tr.11 14 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn. Tr.13 27
37. - thể hiện được cảm xúc, thái độ, những trải nghiệm và ý tưởng của cá nhân đối với những vấn đề đặt ra trong văn bản; thể hiện được một cách nhìn, cách nghĩ, cách sống mang đậm cá tính. Từ việc tóm lược những yêu cầu cần đạt về năng lực viết trong Chương trình Ngữ văn năm 2018, chúng tôi thiết lập quy trình hướng dẫn HS THPT tạo lập VBĐPT bằng megastory phục vụ cho việc giúp HS đáp ứng những yêu cầu cần đạt mà chương trình nêu ra. 2.1.2 Quy trình tạo lập văn bản và phương pháp dạy học tạo lập VB dựa trên tiến trình 2.1.2.1 Quy trình tạo lập văn bản dựa trên tiến trình Bắt kịp với xu thế quốc tế về lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình, việc dạy học viết trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn sau năm 2018 đã thay đổi cách tiếp cận từ dạy viết như một sản phẩm sang dạy tiến trình. Trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018 cũng nêu rõ về Yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết bao gồm “Kĩ thuật viết: gồm các yêu cầu về tư thế viết, kĩ năng viết chữ và viết chính tả, kĩ năng trình bày bài viết, và “Viết câu, đoạn, văn bản: gồm các yêu cầu về quy trình tạo lập văn bản và yêu cầu thực hành viết theo đặc điểm của các kiểu văn bản”15 Vì vậy, để đáp ứng yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018, việc xây dựng quy trình ứng dụng megastory vào việc hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT càng cần phải được dựa trên nền tảng quy trình tạo lập VB theo lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình. Theo Don Murray, dạy học viết là một tiến trình, chứ không phải là sản phẩm trong bài viết kinh điển Teach writing as a process not product (1972). Cùng với đó, ông cho rằng việc tạo lập VB “không phải là vấn đề của việc đúng hay không đúng, không phải là vấn đề có tính quy ước. Đây là vấn đề quan trọng hơn rất nhiều. Người viết, trong 15 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn. Tr.13 28
38. lúc viết, đã thực hiện những quyết định dựa trên các nguyên tắc ứng xử trong xã hội. Người viết sử dụng ngôn ngữ để thể hiện suy nghĩ chân thực của bản thân mình với mọi người; không kiểm tra từ ngữ của mình bằng một quy tắc nào đó mà bằng chính cuộc sống. Đó là một quá trình của sự hứng thú, của sự kết nối các sự kiện, của những suy luận.”16 Vì vậy, theo Murray (1972), trong dạy học tạo lập VB, “thay vì dạy HS tạo ra sản phẩm cuối cùng, chúng ta nên dạy cho HS hiểu tạo lập VB là một tiến trình không có điểm dừng”17 (Dẫn theo nhóm tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam và Trần Nguyên Hương Thảo, 2017, tr.118-119). Sau Don Murray, các nhà nghiên cứu khác như Nunan (1991), Stanley (1993), Hyland (2003) cũng đề cập đến lí thuyết dạy học dựa trên tiến trình trong các nghiên cứu của mình. Hay tài liệu Guidance on the teaching of writing skills (2010) cũng khẳng định: “GV cần thiết phải dạy HS viết thông qua toàn bộ tiến trình viết để tiến trình này trở nên quen thuộc với HS và được HS hiểu một cách thấu đáo”18 Ở Việt Nam, đến năm 2016, lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình mới lần đầu được tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam giới thiệu vắn tắt trong bài báo Tác động của hoạt động chỉnh sửa đối với tiến trình tạo lập văn bản của người học. Sau đó, Nguyễn Thị Hồng Nam và Trần Nguyên Hương Thảo (2017) đã tiếp tục nghiên cứu về lí thuyết dạy tạo lập văn bản dựa trên tiến trình ở bài viết Dạy học tạo lập văn bản dựa trên tiến trình - những bài học kinh nghiệm cho dạy tạo lập văn bản ở Việt Nam. Trong các nghiên cứu của mình, trên cơ sở tổng hợp một số tài liệu nghiên cứu về dạy học tạo lập VB dựa trên tiến trình, hai tác giả đã nêu cách hiểu về phương pháp dạy học tạo lập VB dựa trên tiến trình như sau: “Các định nghĩa về phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình đều nhấn mạnh việc tổ chức hoạt động dạy viết dựa trên các bước của quá trình tạo lập VB và 16 Murray, D. (1972). Teach Writing as a Process not Product. tr.4. Truy xuất từ ray-process.pdf 17 Nguyễn Thị Hồng Nam, Trần Nguyên Hương Thảo. (2017). Dạy tạo lập văn bản dựa trên tiến trình- những bài học kinh nghiệm cho dạy tạo lập văn bản ở Việt Nam. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Tập 14, Số 4b (2017), tr.118-119 18 Guidance on the teaching of writing skills, (2010). Truy xuất từ 29
39. các hoạt động tư duy xảy ra trong tiến trình đó, vai trò của sự tương tác giữa GV và HS - người viết, giữa những HS - người viết trong lớp học đối với hoạt động tạo lập VB”19 Đến năm 2019, TS. Lê Thị Minh Nguyệt với bài viết Vận dụng lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình vào phát triển năng lực tạo lập văn bản tự sự cho học sinh trung học cơ sở, đã giới thiệu bao quát về lí thuyết dạy học viết dựa trên tiến trình và vận dụng lí thuyết này vào tổ chức dạy học tạo lập VB tự sự cho HS THCS. Như vậy, qua việc điểm qua một số tài liệu nghiên cứu về tiến trình tạo lập VB, chúng tôi nhận thấy có nhiều cách gọi tên các giai đoạn trong tiến trình. Cụ thể, đó là các giai đoạn: (Dẫn theo tác giả Lê Thị Ngọc Chi (2018), “Tổ chức hoạt động dạy học tạo lập văn bản nghị luận dựa trên tiến trình”) + Trước khi viết – viết – sau khi viết (Murray, 1972); + Kích hoạt kiến thức nền – lập kế hoạch – chuyển dịch ý tưởng thành VB – chỉnh sửa (Hayes và Flower, 1981) (Dẫn theo Nguyễn Thị Hồng Nam, Trần Nguyên Hương Thảo, 2017, tr.117); + Hình thành ý tưởng – viết nháp – điều chỉnh ý tưởng – sửa lỗi (Theo The Writing Process) + Lập kế hoạch – viết nháp – điều chỉnh ý tưởng – sửa lỗi - xuất bản (Theo Guidance on the teaching of writing skills, 2010; Strategies for teaching wrting, 2004); + Hình thành ý tưởng – viết nháp – điều chỉnh ý tưởng – sửa lỗi (Theo The Writing Process) Từ đó, có thể thấy những cách diễn đạt khác nhau của các tác giả đều gặp gỡ ở sự thống nhất về các hoạt động tư duy diễn ra trong quá trình viết của HS: 19 Nguyễn Thị Hồng Nam và Trần Nguyên Hương Thảo (2017), Dạy học tạo lập văn bản dựa trên tiến trình - những bài học kinh nghiệm cho dạy tạo lập văn bản ở Việt Nam, Tạp chí Khoa học Khoa học Xã hội và Nhân văn, tập 14, Số 4b (2017): 116- 126, tr.119 Truy xuất từ 30
40. Hình thành ý tưởng sắp xếp ý tưởng trình bày điều chỉnh ý tưởng để tạo thành một VB hoàn chỉnh xuất bản. Đồng thời, hoạt động viết còn được nhìn nhận là một tiến trình “đan xen của các hoạt động: viết, xem lại, chỉnh sửa, viết”20 (Nguyễn Thị Hồng Nam, Trần Nguyên Hương Thảo, 2017, tr.118). Vậy, chúng ta cần phải chú trọng dạy HS hiểu được bản chất của hoạt động viết và hỗ trợ HS từng bước cải thiện kĩ năng viết thay vì chỉ chú ý đến sản phẩm cuối cùng. Nếu không như thế “việc dạy viết có nguy cơ trở thành việc dạy bằng cách sửa lỗi – dạy sau khi hoạt động viết đã hoàn thành – thay vì dạy ở từng thời điểm mà người viết tập trung thể hiện và khám phá những cách giải quyết vấn đề trong tiến trình viết”21 (Guidance on the teaching of writing skills, 2010, tr.21). Có thể nói, phương pháp dạy học tạo lập VB dựa trên tiến trình vừa phù hợp với việc dạy học nhằm phát triển năng lực người học, như: lấy hoạt động của HS làm trung tâm, giúp HS tự kiến tạo kinh nghiệm tạo lập VB, phát huy vai trò tổ chức và định hướng của GV; vừa phù hợp với bản chất của hoạt động viết. 2.1.2.2 Phương pháp dạy học tạo lập VB dựa trên tiến trình Từ quy trình tạo lập VB dựa theo tiến trình đã nêu trên, chúng tôi khái quát quy trình hướng dẫn HS tạo lập VB như sau: - Hướng dẫn HS hình thành ý tưởng - Hướng dẫn HS sắp xếp ý tưởng - Hướng dẫn HS diễn đạt ý tưởng - Hướng dẫn HS tự điều chỉnh và xuất bản 20 Nguyễn Thị Hồng Nam và Trần Nguyên Hương Thảo (2017), Dạy học tạo lập văn bản dựa trên tiến trình - những bài học kinh nghiệm cho dạy tạo lập văn bản ở Việt Nam, Tạp chí Khoa học Khoa học Xã hội và Nhân văn, tập 14, Số 4b (2017): 116- 126, tr.118 21 Guidance on the teaching of writing skills, (2010), tr. 21. Truy xuất từ 31
41. Trong toàn bộ quy trình này, GV có vai trò hỗ trợ, tư vấn, tạo môi trường để giúp người học cảm thấy tự tin nảy sinh ý tưởng và phát triển các năng lực tư duy như: phân tích, đánh giá, tái đánh giá, khái quát, suy ngẫm, tự điều chỉnh; đồng thời học cách nắm bắt, định hình và diễn đạt ý tưởng. Hơn hết, GV cần khuyến khích HS suốt tiến trình viết để các em hiểu được viết là hoạt động tiếp diễn, các em có thể thay đổi và phát triển ý tưởng cho đến khi có sản phẩm cuối cùng. Để thực hiện được những nhiệm vụ nêu trên, GV cần nhận thức tiến trình dạy tạo lập VB phải dựa trên đặc điểm của tiến trình tạo lập VB của người viết. Đồng thời, GV cần có những biện pháp cụ thể để tích hợp hoạt động dạy tạo lập VB với hoạt động dạy đọc VB; hướng dẫn HS viết nháp và chỉnh sửa nhiều lần trong suốt tiến trình tạo lập VB qua các công đoạn khác nhau từ đơn giản đến nâng cao. Trong suốt tiến trình này, GV cần thường xuyên thực hiện đánh giá từ bản nháp đến bản viết của HS để kịp thời hỗ trợ HS. Từ đó phát triển được năng lực tạo lập VB cho HS ở trường phổ thông. 2.1.3 Mô hình tổ chức hoạt động dạy học theo VNEN Mô hình trường học mới được triển khai đầu tiên tại Colombia từ những năm 1995- 2000 nhằm dạy học trong những lớp ghép ở vùng miền núi, theo nguyên tắc lấy học sinh làm trung tâm. Ưu điểm của mô hình này là vừa kế thừa những mặt tích cực của mô hình trường học truyền thống, vừa có sự đổi mới căn bản về mục tiêu giáo dục, nội dung chương trình, phương pháp dạy - học, cách thức đánh giá và cách tổ chức quản lí lớp học, Đến tháng 01/2013, Mô hình trường học mới tại Việt Nam (Dự án GPE-VNEN, Global Partnership for Education – VNEN viết tắt của từ Viet Nam Escuela Nueva) được triển khai nhằm xây dựng và nhân rộng một kiểu mô hình nhà trường tiên tiến, hiện đại, phù hợp với mục tiêu phát triển và đặc điểm của giáo dục Việt Nam. TS. Phạm Minh Diệu (2016) đã nêu trong bài viết “Thiết kế quy trình bài học môn Ngữ văn ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh”, mô hình trường học mới VNEN có một số đặc điểm nổi bật như: 32
42. “- Tạo điều kiện để GV cân đối thời lượng giữa lí thuyết và thực hành; chú ý hơn tới các hoạt động vận dụng, mở rộng kiến thức, đảm bảo sự gắn kết giữa bài học với thực tiễn và định hướng mở rộng kiến thức sau bài học. - Tạo cơ chế để HS hoạt động, tự tìm kiếm kiến thức và rèn luyện kĩ năng giảm thiểu tối đa phương pháp thuyết giảng hay vấn đáp; tạo cơ hội để vận dụng các phương pháp dạy học tích cực. - Tạo cơ chế để gắn liền việc học tập của HS với gia đình và xã hội rộng lớn; tạo cơ chế để HS sử dụng công nghệ thông tin. - Thuận lợi cho kiểm soát, đánh giá kết quả học tập của HS.” Chúng tôi đồng tình với những ưu điểm mà TS. Phạm Minh Diệu đã nêu trên. Từ những điểm tích cực ấy, chúng tôi cho rằng có thể sử dụng mô hình Trường học mới tại Việt Nam (VNEN) làm cơ sở để đề xuất quy trình hướng dẫn HS THPT tạo lập VBĐPT bằng megastory với 5 bước như sau: 2.1.3.1 Hoạt động khởi động Đây là hoạt động đầu tiên trong quy trình, nhằm giúp HS huy động những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân về các vấn đề có nội dung liên quan đến bài học mới. Trong bước này, người GV thường thông qua các phương pháp dạy học khác nhau để gợi mở cho HS đưa ra ý kiến, nhận xét về các vấn đề liên quan đến nội dung kiến thức trong chủ đề sắp được học. Đồng thời, người GV cũng có thể tổ chức linh hoạt thông qua hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm, sao cho các em vừa có thể huy động kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân vừa hình thành ý thức hợp tác, tinh thần học tập lẫn nhau. 2.1.3.2 Hoạt động hình thành kiến thức Sau hoạt động khởi động, hoạt động hình thành kiến thức được xây dựng nhằm giúp HS tìm hiểu nội dung kiến thức cơ bản của chủ đề bài học, cũng như cung cấp cho HS 33
43. cơ sở khoa học của những kiến thức được đề cập trong chủ đề. Trong hoạt động này, người GV có thể sử dụng những phương pháp dạy học khác nhau như phương pháp vấn đáp, phương pháp dạy học hợp tác, để hướng dẫn HS tìm hiểu kiến thức liên quan trực tiếp đến các nội dung trong chủ đề và khuyến khích các em tìm hiểu thêm kiến thức liên quan ngoài nội dung trình bày trong chủ đề. Tuy nhiên, dù với phương pháp nào, người GV cũng cần nêu nhiệm vụ một cách cụ thể và hướng dẫn HS hoạt động cá nhân hoặc theo nhóm để thực hiện nhiệm vụ. Kết thúc hoạt động, HS phải trình bày kết quả thảo luận với GV. 2.1.3.3 Hoạt động luyện tập Hoạt động luyện tập yêu cầu HS phải vận dụng những kiến thức vừa tiếp thu được ở bước trên để giải quyết những nhiệm vụ cụ thể, qua đó GV có thể đánh giá khái quát mức độ tiếp thu kiến thức, kĩ năng của HS nhằm điều chỉnh cũng như hướng dẫn một cách phù hợp. Hoạt động luyện tập này thường được trình bày dưới dạng những hoạt động như trình bày, luyện tập, bài thực hành, nhằm giúp HS củng cố kiến thức, hình thành kĩ năng qua việc tự học tập, học tập lẫn nhau, tự sửa lỗi cho nhau. 2.1.3.4 Hoạt động vận dụng Hoạt động vận dụng nhằm tạo cơ hội cho HS vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học để giải quyết các vấn đề trong học tập (Ví dụ: đọc hiểu văn bản cùng thể loại, cùng thời kì, ). Ngoài ra với hoạt động giáo dục này, GV tạo cơ hội để HS ứng dụng giải quyết các tình huống trong cuộc sống gắn liền với bản thân HS hoặc các vấn đề xã hội phù hợp với lứa tuổi. HS có thể thực hiện nhiệm vụ được giao trong hoạt động này theo cá nhân hoặc theo nhóm, có thể thực hiện với cha mẹ, bạn bè, thầy cô giáo hoặc xã hội. Có những trường hợp hoạt động vận dụng được thực hiện ngay ở lớp học hay trong nhà trường, 2.1.3.5 Hoạt động tìm tòi, mở rộng 34
44. Hoạt động tìm tòi, mở rộng là hoạt động cuối cùng trong quy trình nhằm khuyến khích HS tiếp tục tìm hiểu thêm, tiếp tục học hỏi, khám phá và mở rộng kiến thức. Trong hoạt động này, GV cung cấp cho HS nguồn sách tham khảo và nguồn tài liệu chính thống trên mạng; cũng như giao cho HS những nhiệm vụ nhằm bổ sung kiến thức và hướng dẫn các em tìm những nguồn tài liệu khác. Phương thức hoạt động là làm việc cá nhân (hoặc theo nhóm), chủ yếu thực hiện ở nhà, đồng thời yêu cầu HS làm các bài tập đánh giá năng lực. Tuy nhiên, việc sử dụng mô hình nêu trên cần được thiết kế và thực hiện linh hoạt. 2.1.4 Đặc trưng và cách thức thực hiện một sản phẩm megastory Megastory được xem là một xu hướng mới của báo chí thế giới, đem lại trải nghiệm đa phương tiện cho độc giả. Tuy nhiên, để sáng tạo nên một sản phẩm megastory trên các trang báo trực tuyến đòi hỏi ở phóng viên sự đầu tư nhất định về nội dung lẫn hình thức thể hiện. Trong bài viết “Quy trình sáng tạo tác phẩm - đặc trưng và ứng dụng cho các loại hình sản phẩm báo chí” được đăng trên tạp chí Lý luận Chính trị và Truyền thông số tháng 9/2013, TS Nguyễn Ngọc Oanh cho rằng: “Mỗi sản phẩm báo chí như tờ báo, tờ tạp chí, chương trình phát thanh, chương trình truyền hình từ khi bắt đầu sản xuất đến khi được công chúng tiếp nhận đều tuân theo một trình tự các bước nhất định, gọi là quy trình sản xuất sản phẩm báo chí.” Đồng thời, tác giả Nguyễn Ngọc Oanh cũng cho rằng: “Trong quá trình sáng tạo tác phẩm báo chí, nhà báo, dù sáng tạo tác phẩm thuộc loại hình báo chí nào, cũng cần tuân thủ một quy trình chung, bao gồm 6 bước: (1) tìm hiểu và nghiên cứu thực tế; (2) xác định chủ đề - đề tài - tư tưởng chủ đề; (3) thu thập và khai thác thông tin; (4) thể hiện tác phẩm về nội dung và hình thức; (5) duyệt, đăng báo, xuất bản, phát hành, phát sóng và (6) lắng nghe thông tin phản hồi.” Điều đó cũng đồng nghĩa với việc megastory – loại hình truyền thông đa phương tiện không nằm ngoài quy luật ấy. Thực hiện một sản phẩm megastory đòi hỏi việc phải tuân theo quy trình sản xuất chung của sản phẩm báo chí. Tuy nhiên, quy trình sản xuất một sản phẩm megastory có những bước khác biệt. Bởi các bước tiến hành loại hình truyền thông đa phương tiện này còn phụ thuộc nhiều vào những yếu tố kỹ thuật như việc thiết 35
45. kế các giao diện, các phần mềm quản lý và xuất bản thông tin trên mạng. Vì vậy, dựa trên việc tìm hiểu và phân tích các sản phẩm megastory từ các trang báo trực tuyến uy tín, chúng tôi thiết lập cách thức thực hiện một sản phẩm megastory như sau: Giai đoạn 1: Tìm hiểu và nghiên cứu thực tế Đây là khâu đầu tiên trong quy trình sáng tạo megastory. Quá trình tìm hiểu và nghiên cứu thực tế sẽ giúp người viết có thêm thông tin, tài liệu, giúp cho việc chọn đề tài thuyết phục hơn. Tuy nhiên, giai đoạn này chỉ giới hạn ở việc tìm hiểu và nghiên cứu thực tế để thu thập thông tin cần thiết nhằm lựa chọn chủ đề; hoàn toàn khác với giai đoạn tìm hiểu, thu thập và khai thác thông tin để hoàn thành tác phẩm sẽ được đề cập bên dưới. Giai đoạn 2: Chọn chủ đề - đề tài Trong giai đoạn này, nhà báo/ phóng viên sẽ tìm kiếm đề tài, nghiên cứu về đề tài đã chọn và phải báo cáo đề tài, đề xuất ý tưởng với toàn soạn. Đề tài muốn thu hút sự quan tâm đón đọc của độc giả phải là những vấn đề đặt ra trong cuộc sống thực, thời sự, và có ý nghĩa. Phạm vi lựa chọn đề tài rất đa dạng và phong phú, không phụ thuộc vào phạm vi giới hạn rộng hay hẹp của vấn đề, sự kiện mà thường mang tính khách quan. Chẳng hạn như các đề tài về trẻ em, về giáo dục, về môi trường Cuối cùng, nhà báo sẽ lựa chọn một chủ đề để thực hiện tác phẩm và được giới hạn trong một phạm vi nhất định. Giai đoạn 3: Thu thập và khai thác thông tin Thông thường, để tạo được bề sâu cho thông tin của mỗi bài megastory, nhà báo thường sử dụng 3 phương pháp cơ bản để thu thập và khai thác thông tin: Thứ nhất, đọc, phân tích, so sánh, nghiền ngẫm, nghiên cứu tài liệu, thông tin, vấn đề liên quan đến chủ đề đã chọn. Thứ hai, sử dụng các phương pháp phỏng vấn. Ở giai đoạn này, người thực hiện cần liên hệ nhân vật, địa điểm; chuẩn bị nhân sự, thiết bị và tiến hành phỏng vấn thông qua 36
46. hệ thống câu hỏi để tìm kiếm thông tin từ đối tượng và những nhân vật liên quan hoặc nhân vật nắm giữ thông tin. Đồng thời, để minh họa cho chủ đề, người thực hiện cần chú ý ghi lại hình ảnh, video có liên quan đến chủ đề. Ở phương pháp này đòi hỏi người viết cần biết lựa chọn đối tượng, chuẩn bị hệ thống câu hỏi, các phương tiện kỹ thuật thích hợp để thu thập thông tin phục vụ cho đề tài của tác phẩm. Thứ ba, phương pháp quan sát. Việc quan sát, phân tích, thẩm định, nhận xét là điều quyết định trong việc thu thập thông tin và thẩm định thông tin chính xác hơn. Giai đoạn 4: Thể hiện tác phẩm về nội dung và hình thức Khâu thể hiện tác phẩm về nội dung là khâu rất quan trọng trong quy trình sáng tạo tác phẩm megastory. Bởi vì, tác phẩm có hấp dẫn công chúng hay không sẽ phụ thuộc rất lớn vào cách thức thể hiện vấn đề. Nội dung của một sản phẩm megastory thường phản ánh chân thực, khách quan những sự kiện, vấn đề, sự việc có thực xảy ra trong cuộc sống hàng ngày và có ý nghĩa xã hội. Đồng thời, cách dẫn dắt, thể hiện nội dung một cách khoa học, sâu sắc và thú vị cũng là điều kiện tiên quyết. Về khâu thiết kế và trình bày hình thức, việc sáng tạo megastory không chỉ đơn thuần là viết bài, đưa vài hình ảnh, vài video mà phóng viên, biên tập viên phải kết hợp với lập trình viên để tạo trải nghiệm mới mẻ cho độc giả, thậm chí thiết kế ra bài hoàn toàn kiểu mới, mỗi bài có một kiểu trải nghiệm, tránh việc lặp đi lặp lại những khung cố định của website có sẵn. Giai đoạn 5: Kiểm tra, biên tập chỉnh sửa (bao gồm duyệt nội dung và kỹ thuật) Trước khi xuất bản sản phẩm đến tay độc giả, giai đoạn kiểm tra, biên tập chỉnh sửa luôn cần được chú trọng. Tùy vào chủ đề, nội dung mà megastory thể hiện mà người biên tập cần cắt bớt hoặc thêm dung lượng bài viết, chỉnh sửa câu cú, ngữ pháp cũng như chỉnh sửa hình thức thể hiện sao cho tác phẩm phải đạt độ chỉn chu nhất có thể trước khi xuất bản trên trang báo điện tử. Giai đoạn 6: Xuất bản 37
47. Đây là khâu cuối cùng của quy trình sáng tạo sản phẩm megastory. Môi trường xuất bản megastory thông thường là môi trường mạng. Tuy nhiên, megastory vẫn có thể được xuất bản ở dạng văn bản giấy như tạp chí, sách, Thông thường, các trang báo sẽ thu thập thông tin phản hồi của độc giả sau khi tác phẩm được xuất bản nhằm tạo nên sản phẩm tốt hơn cho lần sau. Như vậy, với quy trình các bước nêu trên, người phóng viên cần phải được đào tạo chuyên nghiệp trên mọi thao tác như thu thập thông tin, quay phim, chụp ảnh, mà còn phải thành thạo cả các kỹ năng phân tích dữ liệu, thiết kế website, Thậm chí, nhiều sản phẩm megastory phải huy động nguồn nhân lực đông đảo. Tuy nhiên, nhằm phù hợp với năng lực của HS ở cấp THPT, cũng như phù hợp với quy mô trường học, việc thiết lập lại cách thức một sản phẩm megastory đơn giản là điều rất cần thiết. Vì vậy, chúng tôi đề xuất cách thức thực hiện một megastory gồm 3 bước như sau: Bước 1: Tìm đề tài, lên ý tưởng Giai đoạn này người viết cần tìm kiếm đề tài, nghiên cứu về đề tài đã chọn để phác thảo ý tưởng một cách khái quát cho đề tài. Bước 2: Sáng tạo nội dung và thiết kế hình thức Giai đoạn này bao gồm: sáng tạo nội dung và lên ý tưởng thiết kế hình thức bài viết phù hợp như sắp xếp chúng theo một bố trí hấp dẫn, nhất quán, hình ảnh minh họa trực quan, biên tập hiệu ứng âm thanh, chèn nhạc, xử lý âm thanh, tiếng động, lời thoại. Sau đó, chỉnh sửa và cân đối các thành phần này với nhau một cách hài hòa. Bước 3: Chỉnh sửa và xuất bản Tùy vào chủ đề, nội dung mà megastory thể hiện mà người viết cần cắt bớt hoặc thêm dung lượng bài viết, chỉnh sửa câu cú, ngữ pháp cũng như chỉnh sửa hình thức thể hiện sao cho sản phẩm chỉn chu nhất. Sau quá trình chỉnh sửa, người thực hiện sẽ xuất bản megastory ở dạng website hoặc dạng văn bản giấy tùy thuộc vào định hướng ban đầu. 38
48. 2.2 Quy trình hướng dẫn học sinh tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory Dựa vào các cơ sở đề xuất đã nêu ở mục 2.1, chúng tôi thiết lập quy trình chung gồm 4 bước hướng dẫn HS THPT tạo lập VBĐPT bằng megastory bao gồm: Bước 1: Hoạt động giới thiệu về VBĐPT và megastory Bước 2: Hoạt động thống nhất tiêu chí đánh giá khi tạo lập VBĐPT bằng megastory Bước 3: Hoạt động định hướng tiến trình tạo lập (tìm đề đài; sáng tạo nội dung và thiết kế hình thức; chỉnh sửa và xuất bản) Bước 4: Hoạt động đánh giá 2.2.1 Hoạt động giới thiệu về văn bản đa phương thức và megastory Muốn hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng megastory, người học phải được giới thiệu, hướng dẫn cách nắm bắt được nội dung và đặc điểm của VBĐPT cũng như một megastyory. Thông qua việc nắm bắt được những đặc trưng cơ bản của loại VBĐPT và megastory, người học sẽ biết cách trình bày những nội dung tương tự dựa trên đặc điểm của VBĐPT và megastory. Đồng thời, HS cần hiểu rõ khái niệm, đặc trưng cơ bản của loại VB mới để từ đó là động cơ tạo lập VBĐPT một cách trung thực, thường xuyên, tích cực và hiệu quả. Vì vậy, mục đích của hoạt động đầu tiên này là tạo tâm thế học tập cho HS, giúp các em hứng thú với việc tạo lập VBĐPT và ý thức được nhiệm vụ học tập. Có nhiều phương pháp, kỹ thuật dạy học để GV xây dựng sự hiểu biết chung về VBĐPT và megastory cho HS. Tuy nhiên, trong phạm vi khóa luận, chúng tôi giới thiệu phương pháp phân tích mẫu như một biện pháp giúp HS nhận diện các đặc điểm của mẫu VB, từ đó biết cách tạo lập VB theo các đặc trưng của mẫu ngữ liệu được GV chọn lựa. Tác giả Nguyễn Thị Hồng Hạnh và Đỗ Thanh An cho rằng“Biện pháp phân tích mẫu có nhiều ưu điểm như mang tính trực quan cao, góp phần phát huy tính tích cực, 39
49. chủ động của người học trong việc chọn mẫu sau khi được GV hướng dẫn và giúp HS sẽ dễ dàng tiếp thu và sáng tạo được sản phẩm mới. Ngoài ra, các mẫu thường có tính chuẩn xác cao, đã được chọn lọc nên có thể được sử dụng nhiều lần, không chỉ trong một bài học mà là quá trình học liên tục.”22 Chúng tôi đồng tình với quan điểm của hai tác giả, bởi điều này cũng hoàn toàn phù hợp với VBĐPT. Đồng thời, để giới thuyết một cách trực quan về megastory mà không mang lại sự khô khan, khó khăn, nặng nề cho HS, GV cũng có thể dùng các mẫu trên các báo trực tuyến uy tín và lựa chọn mẫu mang tính điển hình để hướng dẫn HS cấu trúc của megastory và cách thức thực hiện một sản phẩm megastory. 2.2.2 Hoạt động thống nhất một số tiêu chí đánh giá khi tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory Nhằm giúp cho HS có định hướng để trau dồi các kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng megastory cũng như cơ sở để tự đánh giá bản thân và đánh giá các bạn cùng lớp. Người GV phải đóng vai trò là người hướng dẫn, tổ chức cho HS thảo luận về các tiêu chí GV đưa ra và thống nhất một số yêu cầu khi tạo lập VBĐPT bằng megastory từ ban đầu và điều chỉnh phù hợp trong quá trình dạy học. GV có thể đưa các em mẫu tiêu chí đánh giá đề xuất và gợi ý cho HS các tiêu chí đánh giá như: nội dung rõ ràng, thú vị, hấp dẫn, có ý nghĩa; bố cục tổng thể trình bày rõ ràng, logic, dễ theo dõi, có tính thẩm mỹ; các yếu tố như hình minh họa, sơ đồ, bảng biểu, hình ảnh, âm thanh, kí hiệu, có mối quan hệ chặt chẽ, được sử dụng hợp lí, thu hút, sáng tạo. Cũng như các tiêu chí về cách trình bày như trình bày sáng tạo, sinh động, có dẫn nguồn khi tham khảo hình ảnh minh họa, tư liệu từ người khác, GV có thể tổ chức thảo luận bằng biện pháp phát vấn qua hệ thống câu hỏi để các em cùng thống nhất 22 Nguyễn Thị Hồng Hạnh và Đỗ Thanh An (2019), Phát triển năng lực tạo lập Văn bản thuyết minh cho học sinh thông qua phân tích mẫu trong dạy đọc hiểu 40
50. các yêu cầu khi tạo lập VBĐPT bằng megastory. Đây cũng chính là những yêu cầu cần đạt (về sản phẩm) để HS lưu tâm thực hiện. 2.2.3 Hoạt động định hướng tiến trình tạo lập Việc tạo lập VB luôn đòi hỏi sự chủ động của cá nhân HS, đặc biệt là loại VB phức tạp như VBĐPT. Tuy nhiên, để tạo động lực cho HS tạo lập và duy trì việc tạo lập loại VB này ngoài giờ học lại phụ thuộc rất lớn vào những định hướng của GV. Trước hết, GV có thể định hướng tiến trình tạo lập cho HS bằng nhiều phương pháp, hình thức tổ chức dạy học khác nhau. GV có thể cùng HS tạo lập một VBĐPT bằng megastory mẫu để HS nắm bắt được quy trình tạo lập VBĐPT bằng megastory gồm: - Tìm đề đài; - Sáng tạo nội dung và thiết kế hình thức; - Chỉnh sửa và xuất bản. Đồng thời, GV cũng cần chú ý hướng dẫn các em tìm kiếm được đề tài hay, tài liệu có giá trị, không đạo văn và biết cách thiết kế hình thức hài hòa phù hợp và hấp dẫn. Cùng với đó, GV cần có sự quan sát và phản hồi thường xuyên trong quá trình HS tạo lập VBĐPT bằng megastory để giúp HS tạo lập một cách hiệu quả và để thấy được sự tiến bộ ở các em qua từng giai đoạn. Ngoài GV, ý tưởng, câu hỏi của HS nên được chia sẻ cho các bạn cùng lớp để HS có thể phản hồi và đóng góp cho nhau. 2.2.4 Hoạt động đánh giá Để đánh giá kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng megastory của HS, GV cần chú ý đến việc đa dạng cách đánh giá, như: - GV đánh giá quá trình, đánh giá sản phẩm, đánh giá kết quả; - HS đánh giá lẫn nhau. Về đánh giá quá trình học tập, người GV cần bám sát, theo dõi đánh giá HS trong quá trình học tập. Cũng như căn cứ vào sản phẩm học tập và thái độ học tập, GV đánh 41
51. giá khả năng nhận thức, thái độ học tập cũng như đánh giá được sự tiến bộ của HS, đánh giá được khả năng vận dụng của các em thông qua các hoạt động học: tiếp nhận nhiệm vụ, tự học cá nhân, trao đổi thảo luận, tư duy sáng tạo học tập và trình bày sản phẩm, Về đánh giá sản phẩm, GV cần phải thống nhất yêu cầu sản phẩm cụ thể. Sản phẩm megastory cuối cùng của các em sẽ được đánh giá bởi GV, HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Có thể trực tiếp trên lớp hoặc thông qua diễn đàn; trước, trong và sau giờ học. 2.3 Tổ chức hoạt động dạy học tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory Từ cơ sở đề xuất ở mục 2.1 và quy trình dạy tạo tập VBĐPT bằng megastory khái quát đã được đề xuất ở mục 2.2, chúng tôi tiến hành xây dựng các hoạt động dạy học tạo lập VBĐPT bằng megastory cụ thể. Với quy trình ứng dụng này, chúng tôi sử dụng mô hình 5 bước của VNEN làm mô hình chính hiện thực hóa quy trình tạo lập VBĐPT bằng megastory và trong hoạt động luyện tập, chúng tôi xây dựng hoạt động luyện tập dựa trên tiến trình viết nhằm đạt hiệu quả cao nhất trong phát huy năng lực, phẩm chất của HS, phù hợp với mô hình dạy học phát triển năng lực hiện nay. 2.3.1 Tổ chức hoạt động khởi động Trong hoạt động này, GV cần phải ý thức tạo ra những hoạt động, những tình huống, những vấn đề thú vị, nhằm khơi gợi hứng thú ở người học, giúp người học có động lực bước vào quá trình tạo lập VBĐPT bằng megastory. Đồng thời, GV cần tạo những hoạt động khởi động nhằm huy động vốn tri thức, kĩ năng nền tảng của HS. Tuy nhiên, cách tổ chức, phương pháp tổ chức phụ thuộc vào mục tiêu dạy học cũng như chủ ý của GV. GV có thể sử dụng phương pháp tổ chức trò chơi có liên quan đến bài học để phần khởi động thêm sinh động, hấp dẫn. Ngoài ra, GV cũng có thể dùng phương pháp gợi mở, phương pháp nêu vấn đề qua các bài tập hay câu hỏi nhằm giúp các em huy động kiến thức nền về đặc điểm kiểu VB, hoặc những kiến thức đọc hiểu, những trải nghiệm của bản thân có liên quan đến VBĐPT, megastory hoặc đề tài sẽ tạo lập một cách hệ thống và tạo sự kết nối giữa trải nghiệm thực tế của HS và nội dung bài học. 42
52. Song, điều cần lưu ý là hoạt động khởi động phải mang tính dẫn dắt, kết nối HS vào bài học. 2.3.2 Tổ chức hoạt động hình thành kiến thức mới Hoạt động hình thành kiến thức là khâu rất quan trọng trong các hoạt động của mô hình VNEN. Bởi đây là khâu hệ thống hóa kiến thức được hình thành trong bài học. Đối với dạy học tạo lập VB, kiến thức mới cần được hình thành thường là những kiến thức về đặc điểm kiểu VB; quy trình viết một kiểu VB, Trong hoạt động hình thành kiến thức cho HS về quy trình tạo lập một VBĐPT bằng megastory, GV cần giới thiệu đến HS khái niệm, đặc trưng của VBĐPT, cũng như khái niệm, đặc trưng và cách thức thực hiện một megastory. GV có thể tổ chức các hoạt động khác nhau, dùng linh hoạt các phương pháp dạy học để HS lĩnh hội kiến thức như phương pháp phân tích mẫu kết hợp với phương pháp dạy học theo nhóm, kĩ thuật K – W – L hoặc K – W – L – H, thiết kế các phiếu học tập kết hợp phương pháp phân tích mẫu và phương pháp vấn đáp để thông qua mẫu ngữ liệu và hệ thống câu hỏi, giúp HS dần tìm ra khái niệm và đặc trưng của kiểu VBĐPT và megastory. Riêng kiến thức mới về cách thức tạo lập VBĐPT bằng megastory, GV có thể cùng HS xây dựng một VBĐPT với đầy đủ các bước: - Xác định chủ đề; đối tượng tiếp nhận; mục đích viết; phương thức biểu đạt chính (tự sự, nghị luận, biểu cảm hay thuyết minh); - Lựa chọn hình thức của VBĐPT: văn bản giấy hoặc văn bản trực tuyến; lựa chọn phương tiện: wix.com, wordpress.com, powerpoint, ; - Sắp xếp ý tưởng và viết nháp; - Thiết kế hình thức trình bày (bố cục, dàn trang, hình ảnh, âm thanh, ); - Chỉnh sửa (sắp xếp thông tin, thêm phần giới thiệu, tựa đề, nhạc, hiệu ứng, ); - Công bố sản phẩm. Sau đó, người GV bắt buộc phải hệ thống hóa kiến thức đảm bảo sao cho đạt được mục tiêu của bài học. Khi hệ thống hóa kiến thức, GV cần biên soạn (có thể làm phiếu 43
53. học tập) các câu hỏi lý thuyết, các bài tập cơ bản, đảm bảo sao cho đạt được chuẩn kiến thức, kỹ năng mà mục tiêu bài học đã đặt ra. Đồng thời, nhằm giúp cho HS có định hướng để trau dồi các kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng megastory cũng như cơ sở để tự đánh giá bản thân và đánh giá các bạn cùng lớp trong quá trình tạo lập VBĐPT, GV cần tổ chức cho HS thảo luận về các tiêu chí GV đưa ra và thống nhất một số yêu cầu khi tạo lập VBĐPT bằng megastory từ ban đầu và điều chỉnh phù hợp trong quá trình dạy học. Cụ thể về hoạt động này, chúng tôi đã đề cập ở mục 2.2 Quy trình hướng dẫn học sinh tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory. 2.3.3 Tổ chức hoạt động luyện tập viết theo quy trình viết Với những lí do đã nêu ở mục 2.1 Cơ sở đề xuất, chúng tôi đề xuất GV vận dụng phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình để tổ chức các hoạt động học tập cho HS. 2.3.3.1 Hướng dẫn học sinh hình thành ý tưởng Hình thành ý tưởng là một giai đoạn rất quan trọng trong tiến trình viết. Để hướng dẫn HS hình thành ý tưởng cho một VBĐPT, GV có thể tổ chức các hoạt động sau đây: (1) Hoạt động xác định chủ đề, mục đích viết và người đọc Sau khi cho HS đọc kĩ đề, GV cần đặt những câu hỏi khơi gợi nhằm giúp HS nắm rõ các yêu cầu của đề bài cũng như xác định chủ đề; đối tượng tiếp nhận; mục đích viết; phương thức biểu đạt chính (tự sự, nghị luận, biểu cảm hay thuyết minh) qua hệ thống câu hỏi gợi mở: + Tôi sẽ viết về vấn đề gì?/ Đề tài mà tôi muốn/ cần viết là gì? + Tôi sẽ viết VB này để làm gì? + Ai sẽ là người đọc VB của tôi? + VB của tôi thuộc kiểu VB nào?/ Tôi sẽ sử dụng phương thức biểu đạt chủ yếu nào trong VB? (2) Hoạt động tìm thông tin; phác thảo ý tưởng Sau khi HS đã trả lời được các câu hỏi về chủ đề; yêu cầu của đề bài; đối tượng tiếp nhận; phương thức biểu đạt chính, GV có thể hướng dẫn HS cách thu thập thông tin và phác thảo ý tưởng về nội dung và hình thức trình bày qua câu hỏi gợi mở như: 44
54. + Tôi đã có những thông tin gì về đề tài sẽ viết?/ Tôi sẽ tìm thông tin cho bài viết ở đâu? + Tôi sẽ trình bày bài viết của mình như thế nào? Ngoài ra, GV cũng có thể tổ chức hoạt động “viết tự do” cho HS - để các em viết bất cứ ý tưởng nào nảy sinh trong 3-5 phút và chia sẻ theo nhóm. Sau quá trình đóng góp, nhận xét của các bạn và GV, người học sẽ từng bước chọn ý phù hợp với đề tài tạo lập. Tuy nhiên, khác với những VB đơn phương thức, ở VBĐPT việc phác thảo ý tưởng của HS không chỉ dừng lại ở chủ đề, nội dung mà còn cần cả ý tưởng về hình thức tương ứng, như cách trình bày, cách kết hợp các yếu tố hình ảnh, âm thanh, một cách khái quát nhất. Vì vậy các em cần phải được hướng dẫn lựa chọn hình thức của VBĐPT: văn bản giấy hoặc văn bản trực tuyến; lựa chọn phương tiện: wix.com, wordpress.com, powerpoint, để bước đầu hình dung về những gì HS sẽ tạo lập. Mục đích của hoạt động này là giúp việc hình thành ý tưởng ở HS trở nên dễ dàng hơn. Đồng thời, giúp HS biết cách tiếp tục khai thác ý tưởng, kiểm soát tư duy, và trợ giúp lẫn nhau trong quá trình hình thành ý tưởng. 2.3.3.2 Hướng dẫn học sinh sắp xếp ý tưởng, lập dàn ý Sau khi hình thành ý tưởng, HS THPT thường vẫn gặp khó khăn trong việc sắp xếp các ý tưởng đó theo một trình tự hợp lí, rõ ràng. Vì vậy, GV cần hướng dẫn HS phát triển và tổ chức ý tưởng theo một trình tự nhất định thông qua một số hoạt động như: - GV có thể sử dụng các hình thức: Phiếu học tập, Sơ đồ bảng biểu, Sơ đồ tư duy, để tiến hành cho HS lựa chọn và sắp xếp một cách hệ thống các ý chính và ý phụ hỗ trợ cho ý chính. GV chú ý nhắc nhở HS sắp xếp ý tưởng về mặt nội dung lẫn hình thức trình bày. - GV tổ chức cho HS trao đổi giữa các nhóm để chỉnh sửa sơ đồ ý tưởng cho phù hợp. - GV cho các nhóm trình bày. HS và GV nhận xét, bổ sung. 2.3.3.3 Hướng dẫn học sinh diễn đạt ý tưởng 45
55. Việc diễn đạt ý tưởng thành lời văn thường là một thử thách với HS. Ở hoạt động này, GV chủ yếu sử dụng phương pháp thực hành để từng bước hướng dẫn HS dựa trên dàn ý, thực hành phát triển một ý bất kì thành câu; phát triển một nội dung trong dàn ý thành đoạn, liên kết các câu, liên kết các đoạn, viết đoạn mở bài, kết bài Tuy nhiên, ở giai đoạn thực hành viết bài, GV nên ưu tiên lựa chọn những bài tập viết ngắn (dung lượng ngắn, thời gian ít) để GV có thời gian phản hồi kịp thời cho HS. Đặc biệt, GV cần khuyến khích HS viết liền một mạch, chú ý đến tính logic của các ý tưởng. Chẳng hạn, nếu là kể một câu chuyện, các em nên chú ý đến trình tự thời gian; nếu miêu tả thì các em cần chú ý đến không gian, bối cảnh; nếu là một bài văn nghị luận các em cần chú ý đến các luận điểm và hệ thống luận cứ của luận điểm đó. Đồng thời, nếu tổ chức viết đoạn văn, bài văn, GV phải cung cấp trước cho HS tiêu chí đánh giá đoạn văn, bài văn để định hướng về sản phẩm sau khi viết và giúp HS có cơ sở tự đánh giá sản phẩm của mình. Trong hoạt động này, người GV cần giúp HS thực hành từng bước như lựa chọn từ ngữ, giọng điệu phù hợp; Đọc và chỉnh sửa từng phần: các ý, ngữ pháp, Trong giai đoạn này, ngoài việc hướng dẫn HS triển khai ý tưởng về mặt nội dung, GV còn cần phải hướng dẫn HS thiết kế hình thức trình bày (bố cục, dàn trang, hình ảnh, âm thanh, ) qua một số hoạt động như: - Giới thiệu khái quát một số công cụ để tạo sản phẩm megastory ở dạng website như Power Point, Wix.com, Wordpress, Photoshop, Phần mềm AI, và một số kênh tìm kiếm nguồn hình ảnh chất lượng, đa dạng nhằm phục vụ cho việc tạo sản phẩm megastory ở dạng in như Pinterest, Flickr.com, - Lưu ý HS hình thức trình bày bố cục dàn trang, hình ảnh, âm thanh phải nhằm phục vụ cho việc thể hiện nội dung bài viết và phù hợp với chủ đề. 2.3.3.4 Hướng dẫn học sinh xem lại, tự điều chỉnh và rút kinh nghiệm Hoạt động tự điều chỉnh thường bị HS bỏ qua và ít chú ý khi tạo lập VB bởi các em cho rằng hoạt động này mất khá nhiều thời gian. Tuy nhiên, việc tự điều chỉnh là việc rất cần thiết. GV cần hướng dẫn HS tự đọc lại những đoạn văn đã viết, sau đó so sánh với yêu cầu, mục đích của bài viết để tự chỉnh sửa: nội dung, hình thức, cấu trúc cho phù hợp. GV cũng có thể yêu cầu HS trao đổi các bản nháp theo từng cặp để nhận xét, 46
56. góp ý cho nhau dựa trên phiếu học tập hướng dẫn chỉnh sửa mà GV đã đưa. Tuy nhiên, hoạt động chỉ hiệu quả khi những thông tin phản hồi từ GV hoặc HS khác được thể hiện một cách cụ thể rõ ràng, kèm theo những định hướng giúp HS có thể chỉnh sửa bài viết. Tiêu chí đánh giá bài viết, phiếu học tập dùng kĩ thuật 3-2-1, hệ thống câu hỏi tự kiểm tra bài viết, là những công cụ hữu hiệu để hướng dẫn HS xem lại, chỉnh sửa bài viết của bản thân và bạn học. Hơn nữa, việc thường xuyên tự điều chỉnh sẽ giúp các em có thói quen tự đánh giá, điều chỉnh, bổ sung cho ý tưởng của mình, cũng như hình thức thể hiện sao cho tác phẩm phải đạt độ chỉn chu nhất trước khi công bố sản phẩm. 2.3.4 Tổ chức hoạt động vận dụng Việc tạo lập VBĐPT bằng megastory còn khá mới lạ với HS THPT, vì vậy các em cần được tạo điều kiện để luyện tập và vận dụng thông qua thực hiện sản phẩm độc lập. Hoạt động này thường được hướng dẫn trên lớp và HS thực hành ở nhà. Tùy vào điều kiện lớp học như sỉ số học sinh, điều kiện cơ sở vật chất, lực học của học sinh, mà GV có thể lựa chọn cho HS tiến hành luyện tập theo nhóm hoặc cá nhân. GV có thể yêu cầu HS viết hoàn chỉnh một bài viết theo dàn ý đã thực hiện trên lớp hoặc ra một đề khác và hướng dẫn để HS thực hiện đầy đủ các bước trong tiến trình để tạo lập một VBĐPT bằng megastory. Kết quả hoạt động vận dụng được đánh giá thông qua những sản phẩm mà HS đã hoàn thành, như: dàn ý, bài viết, bảng kiểm mục. Trong quá trình các em thực hiện, GV cần bám sát tiến trình, để kịp thời can thiệp, hỗ trợ, giúp đỡ các em. Để hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng megastory cho HS cần sự theo dõi, bám sát của GV xuyên suốt quá trình từ hướng dẫn, làm mẫu, phân tích, góp ý và đánh giá. 2.3.5 Tổ chức hoạt động tìm tòi, mở rộng Hoạt động tìm tòi, mở rộng khuyến khích HS tiếp tục tìm hiểu thêm để mở rộng kiến thức. GV cần hướng dẫn HS tìm những nguồn tài liệu khác, cung cấp cho HS nguồn sách tham khảo về VBĐPT và megastory cũng như những nguồn tài liệu trên mạng để HS tìm đọc thêm. Đồng thời, GV nên giao cho HS những nhiệm vụ nhằm giúp các em tiếp tục rèn luyện kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng megastory. Tuy nhiên, việc giao nhiệm 47
57. vụ cho các em, GV cũng cần căn cứ kết quả và tiến độ hoạt động của từng nhóm học sinh tại lớp để giao việc về nhà cho các em một cách thích hợp. 48
58. Tiểu kết chương 2 Từ cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn trình bày ở chương 1, chúng tôi đề xuất quy trình hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng megastory cho HS THPT dựa trên cơ sở Yêu cầu cần đạt về năng lực viết trong Chương trình Ngữ văn năm 2018 nhằm đáp ứng được yêu cầu phát triển năng lực của HS trong CT mới. Đồng thời chúng tôi cũng dựa trên cơ sở quy trình tạo lập văn bản và phương pháp dạy học tạo lập VB dựa trên tiến trình; Mô hình tổ chức hoạt động dạy học theo VNEN và đặc trưng và cách thức thực hiện một sản phẩm megastory để đề xuất các quy trình phù hợp, đạt hiệu quả cao nhất trong phát huy năng lực phẩm chất, phù hợp với mô hình dạy học phát triển năng lực hiện nay. Đầu tiên, chúng tôi đề xuất quy trình hướng dẫn HS tạo lập VBĐPT bằng megastory chung gồm 4 bước: giới thiệu về VBĐPT và megastory; thống nhất một số yêu cầu khi tạo lập VBĐPT bằng megastory; định hướng tiến trình tạo lập và đánh giá sản phẩm. Với quy trình 4 bước cơ bản hướng dẫn HS tạo lập VBĐPT bằng megastory này, chúng tôi đã đề xuất biện pháp tổ chức hoạt động dạy học tạo lập VBĐPT bằng megastory cho HS THPT ở nhà trường PT. Dựa trên mô hình mô hình trường học mới tại Việt Nam (VNEN), chúng tôi tiến hành đề xuất các biện pháp tổ chức hoạt động dạy học tạo lập VBĐPT bằng megastory với 5 hoạt động: Hoạt động khởi động; Hoạt động hình thành kiến thức; Hoạt động luyện tập viết theo quy trình; Hoạt động vận dụng và Hoạt động tìm tòi, mở rộng Trong hoạt động luyện tập viết theo quy trình, chúng tôi vận dụng phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình để tổ chức các hoạt động học tập cho HS gồm hướng dẫn HS hình thành ý tưởng; hướng dẫn HS sắp xếp ý tưởng, lập dàn ý; hướng dẫn HS diễn đạt ý tưởng; hướng dẫn HS xem lại, tự điều chỉnh và rút kinh nghiệm. 49
59. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích và yêu cầu của hoạt động thực nghiệm sư phạm 3.1.1 Mục đích thực nghiệm Sau khi đề xuất quy trình hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng megastory cho HS THPT ở chương 2, chúng tôi tiến hành thiết kế KHBH thực nghiệm có vận dụng quy trình này. Để kiểm chứng tính khả thi và tính hiệu quả của quy trình đề xuất, chúng tôi đã tiến hành gửi các GV dạy thực nghiệm KHBH đã soạn. Sau khi GV dạy thực nghiệm, chúng tôi tiến hành lấy ý kiến đánh giá của HS và GV dạy thực nghiệm bằng hình thức bảng hỏi và phỏng vấn sâu. Hoạt động thực nghiệm của chúng tôi nhằm các mục đích cụ thể như sau: Thứ nhất, kiểm tra tính hiệu quả của quy trình hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng megastory cho HS THPT đã đề xuất và vận dụng trong KHBH thực nghiệm; Thứ hai, kiểm tra tính khả thi của quy trình hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng megastory cho HS THPT đã đề xuất trong thực tiễn dạy tạo lập VB ở trường PT hiện nay; Thứ ba, đánh giá mức độ vận dụng các kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng megastory của HS ở trường PT hiện nay; Thứ tư, rút ra những kinh nghiệm, lưu ý cho GV trong quá trình hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng megastory cho HS ở trường PT thông qua việc thu thập ý kiến nhận xét, đánh giá, phản hồi từ GV và HS. Mục đích chính của việc đề xuất quy trình hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng megastory cho HS THPT là giúp HS bước đầu hình thành các kỹ năng cơ bản trong quá trình tạo lập kiểu loại VB còn mới này. Bởi, các kỹ năng tạo lập VBĐPT đã đề xuất khó 50
60. có thể được hình thành và đánh giá trong một hai tiết học, mà nó cần được hình thành và rèn luyện thường xuyên trong suốt quá trình dạy học. 3.1.2 Yêu cầu thực nghiệm - Thực nghiệm cần có sự đầu tư, chuẩn bị chu đáo; thực hiện nghiêm túc theo ý đồ sư phạm mà khóa luận đề xuất. - Tiến hành theo đúng phân phối chương trình của bộ môn Ngữ văn; linh hoạt trong thời gian tổ chức thực nghiệm trong bối cảnh dịch bệnh Covid-19, tránh làm xáo trộn, làm ảnh hưởng đến tiến trình và kế họach dạy học của nhà trường. - Phải đảm bảo tính khách quan, trung thực trong nhận xét, đánh giá. 3.2 Đối tượng và thời gian thực nghiệm 3.2.1 Đối tượng Để đánh giá chính xác, khoa học về tính khả thi và hiệu quả một cách bao quát và đa dạng của quy trình đề xuất ở chương 2, chúng tôi đã thực hiện nghiêm túc việc thực nghiệm ở những HS có trình độ khác nhau cũng như những đặc điểm, điều kiện học tập là khác nhau. Trong điều kiện cho phép, chúng tôi lựa chọn HS lớp 10 làm đối tượng thực nghiệm sư phạm và khảo sát ý kiến về các biện pháp đã đề xuất. Việc lựa chọn đối tượng này xuất phát từ những lí do sau: Thứ nhất, đối tượng HS lớp 10 là đối tượng ở giai đoạn đầu trong CT Giáo dục phổ thông. Các em cũng chưa tiếp cận với quá trình tạo lập VBĐPT trước đó. Đây là điều kiện thuận lợi để chúng tôi thực nghiệm dạy tạo lập VBĐPT bằng megastory một cách khách quan hơn. Thứ hai, HS lớp 10 chưa phải tập trung vào những kì thi quan trọng như các em HS lớp 11, lớp 12 nên việc áp dụng những phương pháp mới không gây ra trở ngại nào liên quan đến thi cử cho HS. Hơn nữa, khi đã hình thành được những kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng megastory cho HS lớp 10, các em có thể tiếp tục vận dụng và phát triển những kỹ 51
61. năng tạo lập VBĐPT vào việc học các VB khoa học thuộc các bộ môn khác ở nhà trường PT để đạt được hiệu quả học tập cao hơn hoặc quá trình tự học ngoài nhà trường. Trên các cơ sở nêu trên cùng với trong điều kiện cho phép chúng tôi tiến hành thực nghiệm và khảo sát ý kiến ở 2 trường. Một là, lớp 10.2, trường Trung học Thực hành Đại học Sư phạm TP.Hồ Chí Minh. Đây là lớp thuộc ban Khoa học Tự nhiên của trường. Lớp có 36 HS. Về trình độ học tập, đây là lớp được GV phụ trách bộ môn Ngữ văn và GV chủ nhiệm đánh giá thuộc loại khá giỏi của khối 10. Hai là, lớp 10A1, trường Tư thục Thái Bình, TP.Hồ Chí Minh. Đây cũng là lớp thuộc ban Khoa học Tự nhiên của trường. Lớp có 25 HS. Về trình độ học tập, đây là lớp được GV phụ trách bộ môn Ngữ văn cũng là GV chủ nhiệm lớp đánh giá thuộc loại trung bình khá của khối 10 của trường. 3.2.2 Thời gian Trong tình hình dịch bệnh Covid-19, hoạt động thực nghiệm ở 2 lớp phải chia làm 2 đợt tiến hành. Ở mỗi lớp, chúng tôi tiến hành dạy học và cho HS thực hiện sản phẩm trong 1 tuần. Với lớp 10.2, trường Trung học Thực hành Đại học Sư phạm TP.Hồ Chí Minh, chúng tôi tiến hành triển khai thực nghiệm sau kì thi học kì I, cụ thể vào tháng 12 năm 2020. Tuy nhiên do tình hình dịch bệnh kéo dài, chúng tôi thu lại sản phẩm của các em cũng như thực hiện khảo sát vào ngày 12/5/2020 – sau khi các trường trở lại học bình thường. Với lớp 10A1, trường tư thục Thái Bình, TP.Hồ Chí Minh, nhằm không ảnh hưởng đến việc ôn thi và thi học kì I của các em, chúng tôi tiến hành dạy thực nghiệm sau khi các em thi học kì I năm học 2019-2020. Cụ thể chúng tôi tiến hành dạy học và lấy khảo sát thực nghiệm từ ngày 20/12/2020 đến ngày 16/1/2020. 52