›

Khóa luận Xây dựng tiến trình dạy học chủ đề tích hợp “Không khí và sự sống” cho học sinh trung học phổ thông

pdf 90 trang thiennha21 16/04/2022 3751
Download
Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Khóa luận Xây dựng tiến trình dạy học chủ đề tích hợp “Không khí và sự sống” cho học sinh trung học phổ thông", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

  • pdfkhoa_luan_xay_dung_tien_trinh_day_hoc_chu_de_tich_hop_khong.pdf

Nội dung text: Khóa luận Xây dựng tiến trình dạy học chủ đề tích hợp “Không khí và sự sống” cho học sinh trung học phổ thông

  1. d TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA VẬT LÝ ====== NGUYỄN THỊ QUỲNH XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “ KHÔNG KHÍ VÀ SỰ SỐNG” CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí HÀ NỘI - 2019
  2. TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA VẬT LÝ ====== NGUYỄN THỊ QUỲNH XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “ KHÔNG KHÍ VÀ SỰ SỐNG” CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí Ngƣời hƣớng dẫn khoa học ThS. NGUYỄN ANH DŨNG HÀ NỘI - 2019
  3. LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành khóa luận này, tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo đã tận tình giảng dạy, hƣớng dẫn trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và rèn luyện ở Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2. Đặc biệt tôi xin chân thành cảm ơn thầy giáo hƣớng dẫn – Thạc sĩ Nguyễn Anh Dũng đã trực tiếp hƣớng dẫn và tận tình giúp đỡ, động viên và chỉ bảo tôi trong quá trình thực hiện khóa luận này. Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã giúp đỡ, động viện và tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành khóa luận này. Trong khuôn khổ của một bài khóa luận, do điều kiện thời gian, trình độ có hạn và cũng là lần đầu tiên nghiên cứu khoa học cho nên không tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót nhất định. Vì vậy, em kính mong nhận đƣợc sự góp ý của các thầy giáo, cô giáo và toàn thể bạn đọc để khóa luận đƣợc hoàn thiện hơn. Xin trân trọng cảm ơn! Hà Nội, ngày tháng 05 năm 2019 Tác giả Nguyễn Thị Quỳnh
  4. LỜI CAM ĐOAN Em xin cam đoan, dƣới sự hƣớng dẫn tận tình của Th.S Nguyễn Anh Dũng, khóa luận tốt nghiệp đại học chuyên ngành Vật lí với đề tài “XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “KHÔNG KHÍ VÀ SỰ SỐNG” CHO HỌC SINH THPT” đƣợc hoàn thành bởi nhận thức của bản thân em, không trùng khớp với bất kì công trình khoa học nào khác. Trong quá trình nghiên cứu thực hiện khóa luận này, em đã kế thừa những thành tựu của các nhà khoa học với lòng biết ơn trân trọng. Hà Nội, ngày tháng 05 năm 2019 Tác giả Nguyễn Thị Quỳnh
  5. DANH MỤC VIẾT TẮT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ DHTH Dạy học tích hợp GQVĐ Giải quyết vấn đề GDPT Giáo dục phổ thông GV Giáo viên HS Học sinh PPDH Phƣơng pháp dạy học THPT Trung học phổ thông
  6. MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1 1. Lý do chọn đề tài. 1 2. Mục đích nghiên cứu. 3 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu. 3 4. Giả thuyết khoa học. 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu. 3 6. Đóng góp của đề tài. 3 7. Phƣơng pháp nghiên cứu. 4 8. Cấu trúc khóa luận . 4 NỘI DUNG 5 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5 1.1. Cơ sở lý luận của đề tài 5 1.1.1. Khái niệm tích hợp 5 1.1.2. Dạy học tích hợp 6 1.1.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp 6 1.1.4. Chủ đề tích hợp 8 1.1.5. Tình hình vận dụng dạy học tích hợp 8 1.1.5.1. Trên thế giới 8 1.1.5.2. Ở Việt Nam 9 1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài 10 1.2.1. Ƣu điểm của dạy học tích cực 10 1.2.1.1. Đối với học sinh 10 1.2.1.2. Đối với giáo viên 16 1.2.2. Khó khăn của dạy học tích hợp 16 1.2.2.1. Nội dung chƣơng trình 16 1.2.2.2. Đối với học sinh 17
  7. 1.2.2.3. Đối với giáo viên 17 1.2.3. Nguyên tắc của dạy học tích hợp 18 1.2.4. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp 19 1.3. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trung học phổ thông 24 1.3.1. Khái niệm năng lực 24 1.3.2. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề 26 1.3.3. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề 27 1.3.4. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề 29 1.4. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực 30 1.4.1. Dạy học hợp tác 30 1.4.1.1. Thế nào là dạy học hợp tác? 30 1.4.1.2. Quy trình thực hiện dạy học hợp tác 30 1.4.1.3. Ƣu điểm và hạn chế 31 1.4.2. Dạy học theo góc 32 1.4.2.1. Khái niệm 32 1.4.2.2. Quy trình thực hiện dạy học theo góc 32 1.4.2.3. Ƣu điểm và hạn chế 34 1.4.3. Dạy học theo dự án 35 1.4.3.1. Khái niệm 35 1.4.3.2. Quy trình tổ chức cho học sinh học theo dự án 35 KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 36 CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “KHÔNG KHÍ VÀ SỰ SỐNG” CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 37 2.1. Mục tiêu dạy học của chủ đề 37 2.2. Nội dung về Không khí và sự sống trong chƣơng trình vật lí 37
  8. 2.2.1. Sự nóng chảy 38 2.2.1.1. Khái niệm 38 2.2.1.2. Nhiệt nóng chảy 38 2.2.1.3. Ứng dụng 39 2.2.2. Sự bay hơi 39 2.2.2.1. Khái niệm 39 2.2.2.2. Hơi khô và hơi bão hòa 39 2.2.2.3. Ứng dụng 39 2.2.3. Sự sôi 40 2.2.3.1. Khái niệm 40 2.2.3.2. Nhiệt hóa hơi 40 2.2.4. Độ ẩm tuyệt đối, độ ẩm cực đại và độ ẩm tỉ đối 40 2.2.4.1. Độ ẩm tuyệt đối 40 2.2.4.2. Độ ẩm cực đại 41 2.2.4.3. Độ ẩm tỉ đối (hay độ ẩm tƣơng đối) 41 2.2.4.4. Ảnh hƣởng của độ ẩm không khí 41 2.3. Nội dung về Không khí và sự sống trong các môn học khác 42 2.3.1. Sinh học 42 2.3.1.1.Khái niệm Hiệu ứng nhà kính 42 2.3.1.2. Sự hấp thụ và phản xạ bức xạ mặt trời trong hiệu ứng nhà kính 43 2.3.1.3. Các khí nhà kính, nguồn gốc và đặc điểm 44 2.3.1.4. Tác động của hiệu ứng nhà kính 46 2.4. Ô nhiễm không khí 47 2.4.1. Khái niệm 47 2.4.2. Nguyên nhân 47 2.4.3. Tác hại 49 2.4.4. Biện pháp khắc phục 50
  9. 2.5. Tổ chức dạy học chủ đề 51 2.5.1. Tổ chức dạy học hợp tác: Sự chuyển thể của các chất 51 2.5.1.1. Nội quy học tập hợp tác 51 2.5.1.2. Nội dung dạy học hợp tác 51 2.5.2. Tổ chức dạy học dự án nội dung: Đo độ ẩm không khí và ô nghiễm không khí 59 2.5.2.1. Dự án 1: Đo độ ẩm của không khí 59 2.5.2.2. Dự án 2: Ô nhiễm không khí 59 2.5.2.3. Tiến trình dạy học dự án 60 2.5.3. Tổ chức dạy học theo góc nội dung: Hiệu ứng nhà kính 61 2.5.3.1. Nội quy học tập theo góc 61 2.5.3.2. Nội dung dạy học 61 2.5.3.3. Thực hiện học theo góc 65 2.5.3.4. Báo cáo sản phẩm 65 2.6. Tiến trình dạy học 66 KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 68 CHƢƠNG 3: DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 69 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm 69 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm 69 3.3. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm 69 3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 70 3.4.1. Tiến trình dạy học 70 3.4.2. Các phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: 70 3.4.3. Tiêu chí đánh giá hoạt động 70 3.4.3.1. Rubic đánh giá hành vi để phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn 70 3.4.3.2. Tiêu chí đánh giá kết quả phiếu học tập 72
  10. 3.4.3.3. Bảng tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm 73 3.5. Thời gian thực nghiệm 75 KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 76 KẾT LUẬN CHUNG 77 TÀI LIỆU THAM KHẢO 78
  11. DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. So sánh giữa DHTH dọc và dạy học truyền thống 15 Bảng 1.2. Bảng cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề 27 Bảng 2.1. Nhiệt nóng chảy riêng λ của một số chất rắn kết tinh 38 Bảng 2.2. Nhiệt hóa hơi riêng L của một số chất lỏng ở nhiệt độ sôi và áp suất chuẩn. 40 Bảng 2.3. Nguồn gốc và đặc điểm các khí nhà kính 44 Bảng 3.1. Công cụ đánh giá phát triển năng lực giải quyết vấn đề 70 Bảng 3.2. Bảng Rubic đánh giá kết quả phiếu học tập 72 Bảng 3.3. Bảng tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm 73
  12. DANH MỤC HÌNH Hình 2.1: Hiệu ứng nhà kính 43 Hình 2.2: Ô nhiễm không khí do bụi 49 Hình 2.3: Thí nghiệm đo sự nóng chảy 52 Hình 2.4: Thí nghiệm đo sự sôi 57
  13. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài. Xã hội đang ngày càng phát triển không ngừng, trƣớc yêu cầu phát triển nguồn nhân lực chất lƣợng cao để phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc; trƣớc sự phát triển nhanh chóng của khoa học – công nghệ và khoa học giáo dục; trƣớc những đòi hỏi hội nhập quốc tế thì chƣơng trình giáo dục hiện hành đã bộc lộ một số hạn chế, bất cập. Hơn nữa, nền giáo dục hiện hành mới chú trọng việc truyền đạt kiến thức, chƣa chú trọng việc phát triển phẩm chất và năng lực học sinh. Chính vì thế trong vài năm trở lại đây, Bộ GD –ĐT nƣớc ta đã ban hành một số nghị quyết về việc đổi mới công tác GD và ĐT, cụ thể có thể đề cập đến nhƣ: -Nghị quyết số 44/ NQ-CP ngày 09/06/2014 của Chính phủ về “Đổi mới chƣơng trình giáo dục của các cấp học và trình độ đào tạo”, khuyến khích cá nhân, tổ chức tham gia biên soạn SGK (sách in và sách điện tử) trên cơ sở chƣơng trình giáo dục phổ thông đã đƣợc Bộ GD-ĐT phê duyệt, sử dụng thống nhất trong toàn quốc; xây dựng hệ thống ngân hàng bài giảng điện tử để GV và HS tham khảo trong quá trình dạy và học. -Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về “Đổi mới chƣơng trình, SGK giáo dục phổ thông”. -Quyết định số 404 QĐ-TTg ngày 27/03/2015 của Thủ tƣớng Chính phủ phê duyệt “Đề án đổi mới chƣơng trình, SGK giáo dục phổ thông”. Điểm đáng lƣu ý của Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội là: “Từ năm học 2018 – 2019, bắt đầu triển khai áp dụng chƣơng trình giáo dục phổ thông và SGK mới theo hình thức cuốn chiếu đối với cấp tiểu học, THCS và THPT”. Năm học 2018 – 2019, chƣơng trình giáo dục phổ thông mới sẽ chính thức áp dụng quan điểm DHTH với bộ SGK “mở” chỉ mang tính chất gợi ý 1
  14. của Bộ GD – ĐT. GV có quyền lựa chọn nội dung, hoặc tự xây dựng giáo án cho mình dựa theo chuẩn kiến thức, kỹ năng của Bộ; phân phối chƣơng trình linh hoạt do GV quyết định. Phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực GQVĐ gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Để phát triển năng lực GQVĐ phức hợp cho ngƣời học thì bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của từng môn học thì ngƣời học cần đƣợc học tập các chủ đề tích hợp. Dạy học tích hợp là xu thế tất yếu phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, phát triển năng lực vận dụng và xử lý thông tin ở học sinh, tạo năng lực hành động và GQVĐ thực tiễn. Đây là hƣớng đi phù hợp yêu cầu đổi mới giáo dục của Đảng theo tinh thần của Nghị quyết TW2 khóa VIII: “Đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học ”. Đối với đại đa số GV cấp THPT thì DHTH đã và đang đƣợc triển khai trong các tiết học, tuy nhiên vẫn gặp nhiều khó khăn. Nhiều GV chƣa đƣợc tham gia tập huấn về xây dựng và tổ chức DHTH nên họ chƣa hiểu rõ các nguyên tắc xây dựng chủ đề tích hợp. Hầu hết các GV đều có mong muốn đƣợc tiếp cận với DHTH nhƣng sự tiếp cận chƣa hiệu quả. Sự liên kết giữa các GV bộ môn chƣa thƣờng xuyên. GV gặp nhiều khó khăn trong việc sắp xếp thời gian hợp lí, phù hợp với thời gian một tiết học. Bên cạnh đó HS vẫn chƣa quen với phƣơng pháp học tập chủ động, tích cực. Phƣơng pháp dạy học dự án, học tập trải nghiệm, tổ chức cho HS nghiên cứu khoa học là phƣơng pháp mới nên đòi hỏi sự đầu tƣ về công sức và thời gian của GV rất lớn. 2
  15. Xuất phát từ những lí do trên nên khóa luận đã quyết định chọn đề tài: “Xây dựng tiến trình dạy học chủ đề tích hợp “Không khí và sự sống” cho học sinh trung học phổ thông”. 2. Mục đích nghiên cứu. - Nghiên cứu và hệ thống lý thuyết các quan điểm về DHTH. - Xây dựng tiến trình dạy học chủ đề tích hợp “Không khí và sự sống“ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh THPT. 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu. - Đối tƣợng nghiên cứu: DHTH môn Vật lý và các môn khác liên quan. - Phạm vi nghiên cứu: Chủ đề tích hợp và năng lực GQVĐ, Chƣơng trình Vật lý lớp 10 THPT. 4. Giả thuyết khoa học. Nếu xây dựng và tổ chức DHTH với chủ đề “Không khí và sự sống” trong trƣờng THPT thì sẽ phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu. - Nghiên cứu những vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài: tích hợp, DHTH, thiết kế chủ đề tích hợp và năng lực GQVĐ. - Phân tích chƣơng trình Vật lý lớp 10 để làm cơ sở xây dựng chủ đề tích hợp. - Xây dựng quy trình thiết kế chủ đề tích hợp trong dạy học Vật lý. - Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học Vật lý 10 THPT. - Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi của giả thuyết đề ra. 6. Đóng góp của đề tài. - Về mặt lí luận: Hệ thống hóa về dạy học tích hợp trong dạy học ở trƣờng trung học phổ thông. 3
  16. - Về mặt thực tiễn: + Xây dựng và đề xuất đƣợc tiến trình DHTH chủ đề “Không khí và sự sống” cho học sinh THPT. + Có thể trở thành tài liệu tham khảo cho HS, sinh viên sƣ phạm, giáo viên THPT. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết Phƣơng pháp nghiên cứu thực nghiệm sƣ phạm 8. Cấu trúc khóa luận . Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, mục lục khóa luận tốt nghiệp gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI Chƣơng 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “KHÔNG KHÍ VÀ SỰ SỐNG” CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chƣơng 3. DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 4
  17. NỘI DUNG CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lý luận của đề tài 1.1.1. Khái niệm tích hợp Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Đó là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đƣa tới một đối tƣợng mới nhƣ là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tƣợng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy. Theo từ điển tiếng Việt: “Tích hợp có nghĩa là lắp ráp, kết nối các thành phần của một hệ thống để tạo nên một hệ thống đồng bộ’’[9]. Theo từ điển giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy”[3]. Theo từ điển giáo dục học có hai kiểu tích hợp là: tích hợp dọc (vertical integration) và tích hợp ngang (horizontal integration) + Tích hợp dọc là “tích hợp dựa trên cơ sở liên kết của hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau’’. + Tích hợp ngang là“tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau’’. Trong tiếng Anh, tích hợp đƣợc viết là “integration” có nguồn gốc từ tiếng La tinh, có nghĩa là xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ. Nên tích hợp có thể đƣợc hiểu là sự phối hợp của các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để đảm bảo sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy. Nhƣ vậy, trong dạy học, tích hợp có thể đƣợc định nghĩa là sự kết hợp của các đối tƣợng giảng dạy hay các nội dung học tập khác nhau trong cùng 5
  18. một kế hoạch giảng dạy mà vẫn đảm bảo đƣợc hai tính chất cơ bản liên hệ mật thiết với nhau và quy định lẫn nhau của dạy học tích hợp là tính liên kết và tính toàn vẹn nhằm đạt mục tiêu giáo dục tốt hơn. 1.1.2. Dạy học tích hợp Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tƣợng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn đƣợc đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở học sinh các năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề ([8] – tr.13). Quá trình DHTH bao gồm những hoạt động tích hợp, xuất phát từ những tình huống thực tế, tạo cơ hội để học sinh biết cách phối hợp các kiến thức, kỹ năng, thao tác một cách có hệ thống, từ đó hình thành những năng lực ở trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của xã hội. Nói một cách khác, DHTH là hƣớng dẫn, định hƣớng cho HS cách sử dụng kiến thức, kỹ năng của mình để giải quyết và ứng dụng trong những tình huống cụ thể, với mục đích phát triển năng lực của ngƣời học. DHTH là định hƣớng dạy học trong đó giáo viên tổ chức hƣớng dẫn để học sinh biết huy động, tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thuộc nhiều lĩnh vực (môn học, hoạt động giáo dục) khác nhau nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập. Các định nghĩa trên cũng đã nêu rõ mục tiêu chính của việc DHTH là hình thành và phát triển năng lực của ngƣời học. 1.1.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp Dạy học tích hợp nhấn mạnh các mục tiêu cơ bản sau:  Tạo mối liên hệ kiến thức của các môn học với kiến thức thực tiễn, làm cho quá trình học tập có ý nghĩa. Thực hiện DHTH, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày. Không có sự tách biệt giữa nhà trƣờng và xã hội, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS, đƣợc 6
  19. liên hệ với các tình huống cụ thể. Khi đó, HS sẽ nhận thấy ý nghĩa của các kiến thức, kỹ năng, năng lực đƣợc lĩnh hội.  Xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cần tránh đặt tất cả các quá trình học tập ngang bằng với nhau, do có những tri thức, năng lực đƣợc cho là quan trọng hơn vì chúng cần thiết với cuộc sống hằng ngày và vì chúng là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Do đó, trong quá trình học tập cần lựa chọn, sàng lọc các nội dung thiết thực với cuộc sống. Từ đó nhấn mạnh và phân bố thời gian sao cho hợp lý với từng nội dung.  Lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học, tránh trùng lặp nội dung thuộc các môn học khác nhau. + DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học của cùng một môn học hay của các môn học khác nhau. Đồng thời DHTH giúp tránh những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, góp phần giảm tải nội dung học tập, không chỉ là giảm thiểu khối lƣợng kiến thức môn học mà còn phát triển hứng thú học tập cũng có thể xem nhƣ một biện pháp giúp giảm tải tâm lý học tập của HS. + Đây cũng là tƣ tƣởng sƣ phạm quan trọng: Đào tạo HS có năng lực đáp ứng đƣợc những khó khăn, thử thách của xã hội ngày nay, giúp HS có khả năng huy động những kiến thức và năng lực sẵn có của mình để giải quyết một cách hữu ích một tình huống xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chƣa từng gặp qua. + Tƣ tƣởng sƣ phạm đó gắn liền với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề, phát triển năng lực sáng tạo của HS trong quá trình dạy học.  Dạy học sử dụng kiến thức trong tình huống. + HS sẽ đƣợc dạy sử dụng kiến thức trong những tình huống cụ thể và việc giảng dạy kiến thức không chỉ là lý thuyết mà còn phục vụ thiết thực cho cuộc sống con ngƣời. 7
  20. + Thông qua các tình huống HS cần giải quyết sẽ nêu bật đƣợc cách sử dụng kiến thức mà HS lĩnh hội đƣợc, tạo cơ hội để hình thành và phát triển các năng lực, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn. Làm cho các quá trình học tập trở nên có ý nghĩa hơn. + Theo đó, khi đánh giá những kiến thức mà HS lĩnh hội đƣợc, ngoài kiến thức mà HS đã lĩnh hội đƣợc còn cần đánh giá về khả năng sử dụng kiến thức ở các tình huống khác nhau trong cuộc sống. Khả năng đó đƣợc gọi là năng lực hay mục tiêu tích hợp. 1.1.4. Chủ đề tích hợp Chủ đề tích hợp là những chủ đề có nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều mảng khác nhau của một môn học; hai hay nhiều môn học khác nhau, thể hiện ở sự ứng dụng của chúng trong cùng một hiện tƣợng, quá trình trong tự nhiên hay xã hội. Các chủ đề tích hợp cần phải gắn với thực tiễn nên sinh động, và cụ thể đối với HS, có ƣu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho HS. Với các chủ đề tích hợp, HS đƣợc tăng cƣờng vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các vấn đề thực tiễn, trách việc ghi nhớ kiến thức một cách máy móc, nhờ đó năng lực và phẩm chất của HS đƣợc hình thành và phát triển. Ngoài ra dạy học các chủ đề tích hợp giúp cho HS tăng cƣờng sự hiểu biết tổng quát cũng nhƣ khả năng ứng dụng các kiến thức tổng hợp vào thực tiễn. 1.1.5. Tình hình vận dụng dạy học tích hợp 1.1.5.1. Trên thế giới Dạy học tích hợp đã và đang đƣợc thực hiện ở nhiều quốc gia có nền giáo dục phát triển hàng đầu của thế giới; mức độ tích hợp khá đa dạng. Số nƣớc có môn Khoa học tự nhiên thay cho 3 môn học riêng rẽ là: Vật lí, Hóa học và Sinh học ở cấp THCS chiếm tỉ lệ cao trong số các quốc gia có nền GD phát triển nhƣ: Anh, Australia, Hàn Quốc, Mỹ, New Zealand, Nhật 8
  21. Bản, Singapore, Thụy Sỹ Điều này cho thấy việc thiết kế môn học tích hợp Khoa học tự nhiên ở THCS trong chƣơng trình GDPT mới của Việt Nam là phù hợp với xu thế hội nhập quốc tế. Việc tích hợp Lịch sử và Địa lý thành một môn học (Lịch sử và Địa lý/Khoa học xã hội/Nghiên cứu xã hội) tuy không phổ biến nhƣ môn Khoa học tự nhiên nhƣng cũng đã thực hiện ở nhiều quốc gia có nền giáo dục phát triển nhƣ Canada, Hàn Quốc, Mỹ, Nhật Bản, Pháp, Hầu hết các nƣớc trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiện quan điểm tích hợp để dạy các kiến thức về tự nhiên và xã hội ở cấp tiểu học và THCS với những mức độ nhất định. 1.1.5.2. Ở Việt Nam Ở nƣớc ta đã có nhiều môn học, cấp học quan tâm vận dụng tƣ tƣởng DHTH vào quá trình dạy học để nâng cao chất lƣợng giáo dục. Những ngƣời biên soạn Chƣơng trình GDPT mới của Việt Nam đã lựa chọn phƣơng án tích hợp phù hợp với mỗi môn học để phát huy hiệu quả, đồng thời đảm bảo kiến thức cốt lõi của mỗi ngành khoa học và phù hợp với điều kiện thực tế giáo dục của nƣớc nhà. Trong chƣơng trình môn Khoa học tự nhiên, bên cạnh việc thiết kế nội dung theo các chủ để chung nhƣ: Chất và sự biến đổi của chất, Vật sống, Năng lƣợng và sự biến đổi, Trái đất và Bầu trời, chƣơng trình hƣớng dẫn HS tìm hiểu một số vấn đề đòi hỏi tính tích hợp cao nhƣ: Biến đổi khí hậu, Giáo dục sức khỏe, Giáo dục STEM, Bảo vệ môi trƣờng, Trong chƣơng trình môn Lịch sử và Địa lí, bên cạnh việc thiết kế các nội dung của phân môn vừa đảm bảo tính độc lập tƣơng đối vừa góp phần soi sáng, hỗ trợ cho nhau, chƣơng trình còn tạo cơ hội cho HS tìm hiểu một số chủ đề đòi hỏi tính tích hợp cao nhƣ: Các cuộc đại phát kiến địa lí, Đô thị - 9
  22. Lịch sử và hiện tại, Văn minh châu thổ sông Hồng và sông Cửu Long, Bảo vệ chủ quyền biển đảo Việt Nam. Ngoài 4 chủ đề có tính tích hợp cao đã đƣợc lựa chọn, theo nguyên tắc “mở” của chƣơng trình, mỗi tỉnh, thành phố trực thuộc TW có thể bổ sung những chủ đề liên quan đến lịch sử, địa lí trong nội dung giáo dục của địa phƣơng. Phƣơng thức và mức độ tích hợp nhƣ trên không vƣợt quá năng lực dạy học của GV và khả năng tiếp nhận, vận dụng kiến thức của HS. Đây là một phƣơng thức tích hợp ở mức độ phù hợp. Kinh nghiệm thế giới và thực tiễn thử nghiệm DHTH ở Việt Nam trong nhiều năm qua cho thấy việc xây dựng chƣơng trình môn học tích hợp giúp HS có cơ hội vận dụng kiến thức, kĩ năng của nhiều lĩnh vực chuyên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn, giúp HS phát triển đƣợc những phẩm chất và năng lực mà Chƣơng trình GDPT kì vọng. Ngoài ra, nó còn giúp tránh đƣợc sự trùng lặp kiến thức nếu dạy ở nhiều môn học, góp phần giảm tải so với chƣơng trình hiện hành. Trong thực tiễn dạy học lâu nay, nhiều giáo viên đã vận dụng cách DHTH. Tuy nhiên, nếu quan điểm tích hợp đƣợc quán triệt ngay từ khâu thiết kế chƣơng trình và biên soạn sách giáo khoa thì giáo viên sẽ vận dụng thuận lợi hơn và hiệu quả hơn. 1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài 1.2.1. Ưu điểm của dạy học tích cực 1.2.1.1. Đối với học sinh a. Thực hiện hiệu quả các mục tiêu giáo dục. Mục tiêu giáo dục thiên niên kỷ của UNESCO Văn bản Bốn trụ cột của giáo dục (The four pillars of education) của UNESCO (1996) đề xuất, nhấn mạnh việc giáo dục phải xoay quanh 4 mục đích chính sau: 10
  23. + Học để biết – Learning to know: Học để biết các tri thức của nhân loại; biết thu nhận, xử lý thông tin, biết tạo lập và sử dụng thành thạo các tri thức. Để tiếp thu tri thức một cách hiệu quả, thì không thể chỉ “học” mà còn phải biết “cách học” để tự trau dồi và phát triển, học tri thức thì chỉ biết tri thức nhƣng học phƣơng pháp, kỹ năng thì sẽ biết cách chiếm lĩnh tri thức. DHTH tạo điều kiện thuận lợi để HS tiếp cận tri thức bằng các phƣơng pháp học tích cực, chủ động. + Học để làm – Learning to do: Học để làm việc, để có kỹ năng, có năng lực nghề nghiệp đáp ứng đƣợc nhu cầu của xã hội, có khả năng lao động hiệu quả trong nền kinh tế toàn cầu, hội nhập và phát triển này. Mục đích trên tƣơng đồng với quan điểm của DHTH, giúp HS hình thành và phát triển các năng lực, nhất là năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. + Học để chung sống – Learning to live together, learning to live with others: Học để hiểu nhau hơn, biết cách tôn trọng ngƣời khác, biết cách giải quyết xung đột, mâu thuẫn trong hòa bình, thúc đẩy sự tiến bộ, văn minh của xã hội. DHTH cũng chú trọng vấn đề này, HS sẽ đƣợc hình thành và phát triển các phẩm chất: sống yêu thƣơng, sống tự chủ và sống có trách nhiệm khi tham gia các hoạt động tích hợp, làm việc nhóm cũng nhƣ khi thực hiện các dự án của riêng mình. + Học để khẳng định – Learning to be: Học để phát triển toàn diện, tự hoàn thiện nhân cách, biết hành động tự chủ và phát huy tối đa tiềm năng của chính mình. DHTH đƣa ra các tình huống, chia nhóm để mọi ngƣời thảo luận, cùng nhau tổng hợp các kiến thức, đƣa ra phƣơng án giải quyết vấn đề, tạo cơ hội cho ngƣời học nâng cao vai trò cá nhân trong tập thể, tinh thần trách nhiệm, cũng nhƣ kỹ năng lắng nghe, khả năng giao tiếp và hợp tác. 11
  24. Mục tiêu giáo dục toàn diện của chƣơng trình giáo dục phổ thông ở Việt Nam Chƣơng trình giáo dục phổ thông nhằm giúp HS phát triển khả năng vốn có của bản thân, hình thành tính cách và thói quen; phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần; trở thành ngƣời học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và các năng lực cần thiết để trở thành ngƣời công dân có trách nhiệm, ngƣời lao động cần cù, có tri thức và sáng tạo. Chƣơng trình giáo dục cấp THPT nhằm giúp HS hình thành phẩm chất và năng lực của ngƣời lao động, nhân cách công dân, ý thức quyền và nghĩa vụ đối với Tổ quốc trên cơ sở duy trì, nâng cao và định hình các phẩm chất, năng lực đã hình thành ở cấp THCS; có khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, có những hiểu biết và khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc bƣớc vào cuộc sống lao động. b. Thể hiện đƣợc bản chất thống nhất của giới tự nhiên, mối liên hệ giữa các tri thức khoa học. Từ thế kỷ XV đến thế kỷ XIX, giới tự nhiên đƣợc nghiên cứu theo tƣ duy phân tích, mỗi khoa học nghiên cứu một dạng vật chất, một hình thức vận động của vật chất. Nhƣng bản chất của giới tự nhiên là một thể thống nhất nên sang thế kỷ XX, khoa học nghiên cứu đã chuyển từ phân tích cấu trúc sang tổng hợp hệ thống, làm xuất hiện các khoa học liên ngành (nhƣ sinh thái học, tự động hóa, ), giao ngành, hình thành các lĩnh vực tri thức đa ngành, liên ngành. Vì vậy, xu thế dạy học trong nhà trƣờng là phải làm sao cho tri thức của HS xác thực và toàn diện. Quá trình dạy học phải làm sao liên kết, tổng hợp hóa các tri thức, đồng thời thay thế “tƣ duy cơ giới cổ điển” bằng “tƣ duy 12
  25. hệ thống”. Theo Xaviers Roegirs , nếu nhà trƣờng chỉ quan tâm dạy cho HS các khái niệm một cách rời rạc, thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS các “suy luận theo kiểu khép kín”, hình thành những con ngƣời “mù chức năng”, nghĩa là những ngƣời đã lĩnh hội kiến thức nhƣng không có khả năng sử dụng các kiến thức đó. c. Giảm tải kiến thức, tiết kiệm thời gian và tránh chồng chéo kiến thức giữa các môn học. Thế giới ngày càng phát triển, khối lƣợng các tri thức khoa học luôn gia tăng nhanh chóng nhƣ vũ bão trong khi quỹ thời gian, kinh phí học tập trong nhà trƣờng là có hạn, do đó không thể đƣa thêm môn học mới vào giảng dạy, cũng nhƣ không thể bổ sung thêm khối kiến thức, kỹ năng, năng lực cần thiết vào chƣơng trình học. Thế nên việc chuyển từ dạy các môn học riêng rẽ sang DHTH là một sự thay đổi cần thiết và hợp lý. Khi đó HS không phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau, vừa gây quá tải, nhàm chán, vừa không có đƣợc sự hiểu biết tổng quát cũng nhƣ khả năng ứng dụng của kiến thức tổng hợp vào thực tiễn cuộc sống. d. Làm cho quá trình học tập trở nên có ý nghĩa. Bằng cách đặt quá trình học tập vào các hoàn cảnh, tình huống thực tế cuộc sống, DHTH giúp HS nhận thấy ý nghĩa của các kiến thức, kỹ năng và năng lực cần lĩnh hội. Khi đó "không còn hai thế giới riêng biệt, thế giới nhà trƣờng và thế giới cuộc sống. Trái lại ngƣời ta tìm cách hòa nhập thế giới nhà trƣờng vào thế giới cuộc sống". Từ đó, tạo đƣợc động cơ học tập, hứng thú cho HS, gắn việc học với cuộc sống xung quanh, tận dụng đƣợc vốn kinh nghiệm sẵn có của HS. Việc giảm tải học tập không chỉ đƣợc thực hiện bằng cách giảm về khối lƣợng kiến thức, giảm về số môn học, giảm về thời lƣợng giáo dục mà còn bằng cách phát triển hứng thú học tập, một biện pháp giảm tải tinh thần và 13
  26. tâm lý cho HS. Làm HS thấu hiểu đƣợc ý nghĩa của các kiến thức, từ đó tạo cảm xúc, thái độ đối với các tri thức khiến HS nhẹ nhàng vƣợt qua các khó khăn và việc học tập trở thành niềm vui, hứng thú cho HS. e. Hình thành và phát triển đƣợc năng lực, phẩm chất cơ bản, cần thiết cho học sinh. Nội dung DHTH gắn với lao động, với hƣớng nghiệp, gắn với thực tiễn, là cơ hội để HS phát triển các phẩm chất, năng lực, nhất là năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Ngoài ra, việc học tập theo nhóm còn tăng tính tích cực, tính chủ động, tính trách nhiệm và năng lực giao tiếp, hợp tác của HS. Hiện nay, internet xuất hiện giúp HS tìm kiếm thông tin, tiếp thu kiến thức một cách dễ dàng, nhanh chóng dẫn đến sự độc quyền của nhà trƣờng về việc truyền đạt tri thức đã bị phá vỡ. Điều này khiến cho các kiến thức truyền dạy ở nhà trƣờng trở nên đơn giản đến nhàm chán, rời rạc, tốn thời gian và HS có thể đã tự tìm hiểu trƣớc ở nhà. Chính vì thế mà chƣơng trình giáo dục phổ thông cần phải thay đổi về việc tổ chức nội dung, tạo ra tri thức “mới” bằng cách tích hợp kiến thức các môn học, kết hợp với các tình huống, vấn đề thực tiễn buộc HS phải có đủ kiến thức, kỹ năng để giải quyết. Từ đó, HS học đƣợc tri thức và phát triển các năng lực, phẩm chất mà việc tự học ở nhà hay quan điểm dạy học truyền thống không thể làm đƣợc. DHTH còn tạo cơ hội cho HS sử dụng các kiến thức trong tình huống cụ thể, tăng cƣờng vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các vấn đề, giúp HS ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc. f. Ƣu thế của DHTH so với dạy học truyền thống. Sau khi tiến hành khảo và nghiên cứu về DHTH dọc, ngƣời ta đã đƣa ra bảng so sánh, đối chiếu giữa DHTH dọc và dạy học theo kiểu truyền thống (dạy một môn học đơn thuần) theo bảng dƣới đây: 14
  27. Bảng 1.1. So sánh giữa DHTH dọc và dạy học truyền thống Đặc thù Dạy học tích hợp dọc Dạy học truyền thống (một môn học) Hoạt động Làm việc theo nhóm. Làm việc cá nhân. Phƣơng pháp Các phƣơng pháp dạy học Giảng dạy trực tiếp, ít sử giảng dạy tích cực kết hợp phƣơng dụng phƣơng tiện kỹ tiện kỹ thuật. thuật. Phƣơng pháp Nhiều phản hồi tích cực từ Ít phản hồi tích cực từ phản hồi GV. giáo viên. Câu hỏi Dựa theo sự lựa chọn của Chỉ tập trung vào sự kết HS. nối các kiến thức. Vai trò của GV Tổ chức, đánh giá, định Kết nối kiến thức mới và hƣớng các hoạt động làm kiến thức cũ đã học. việc nhóm. Vai trò của HS Đƣợc lựa chọn, giải quyết Theo hƣớng dẫn của GV, tình huống, là thành viên ghi nhớ các kiến thức trong nhóm. đƣợc học, làm việc cá nhân. Bảng 1.1 cho thấy ƣu thế nổi bật của chƣơng trình DHTH dọc so với dạy học truyền thống. Lợi ích của DHTH là kích thích giáo viên tƣ duy và không ngừng trau dồi kiến thức ở nhiều lĩnh vực, bộ môn khác nhau để có một phông kiến thức sâu, rộng đủ để đáp ứng những đòi hỏi ngày càng cao 15
  28. của dạy học hiện nay. Bên cạnh đó HS hứng thú với tiết học hơn, dễ hiểu và hiểu sâu nội dung bài học. Đặc biệt các em sẽ có những chuyển biến rõ rệt trong khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng vào thực tiễn. Một ƣu điểm khác nữa là khuyến khích HS có động cơ học tập. Marshall cho rằng chƣơng trình tích hợp chú trọng nhu cầu tiếp thu kiến thức phù hợp với nhu cầu của HS; HS sẽ đƣợc học cái mình cần và yêu thích ngƣời ta gọi đó là “động cơ nội tại” (intrinsic motivation). Chính vì có động cơ nội tại mà việc học trở nên nhẹ nhàng và thích thú hơn. Và để đáp ứng động cơ nội tại của HS, GV cần có những phản hồi tích cực (positive feedback) đối với HS, giúp HS có thêm nhiều trạng thái tích cực trong học tập. Chƣơng trình DHTH giúp HS có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm, việc học tập và làm việc theo nhóm tạo nên bầu không khí thân thiện, đoàn kết, học hỏi lẫn nhau (share – learning). 1.2.1.2. Đối với giáo viên DHTH làm cho việc dạy học trở nên có ý nghĩa, GV có sự am hiểu những kiến thức liên môn trong quá trình giảng dạy bộ môn của mình nên dễ dàng tổng hợp và rút gọn kiến thức thành những ý chính dễ hình dung và không bị trùng lặp, giúp cho HS giải quyết các tình huống thực tiễn. GV không chỉ là ngƣời truyền đạt kiến thức mà còn là ngƣời đứng ra tự tổ chức, kiểm tra, đánh giá và định hƣớng hoạt động học tập cho HS với phƣơng pháp này. Những GV các bộ môn có liên quan sẽ có nhiều điều kiện thuận lợi và chủ động hơn trong sự phối hợp, hỗ trợ nhau trong công tác giảng dạy. 1.2.2. Khó khăn của dạy học tích hợp 1.2.2.1. Nội dung chương trình Chƣơng trình DHTH chỉ phù hợp, áp dụng đƣợc cho các kiến thức đơn giản ở bậc tiểu học, còn ở bậc THPT từng môn riêng rẽ, kiến thức chuyên sâu, 16
  29. khó có thể liên kết, tổng hợp thành một chủ đề bao hàm tất cả các kiến thức. Một hạn chế của DHTH là nội dung kiến thức, kỹ năng chuyên ngành của từng môn không còn đảm bảo đƣợc sâu sắc và đầy đủ nhƣ trƣớc. Từ đó ta nhận thấy quan điểm tích hợp đối lập với cách làm truyền thống cũng nhƣ tâm lý của đại đa số GV, HS, cán bộ quản lý, phụ huynh nên sẽ gặp rất nhiều khó khăn cả về công sức và tiền bạc. Vì thế xây dựng chƣơng trình SGK DHTH là một quá trình đầu tƣ lâu dài, chúng ta cần có thời gian để từng bƣớc thực hiện. 1.2.2.2. Đối với học sinh Quan điểm DHTH còn mới đối với HS; các em chƣa quen với sự đổi mới, có thể sẽ dẫn đến chất lƣợng học tập bị giảm sút. Bên cạnh đó, để chuẩn bị cho tiết học, thảo luận nhóm, thực hiện dự án, HS sẽ phải tốn nhiều thời gian, công sức hơn. Mặt khác, khi làm việc nhóm, đôi khi chỉ có một hoặc hai thành viên gánh vác mọi công việc, dần dần HS hình thành thói quen ỷ lại vào ngƣời khác, thiếu tinh thần trách nhiệm. Một vấn đề nữa là nguồn tài liệu tham khảo chính của HS không còn ở SGK mà là nguồn thông tin trên internet dẫn đến tính chính xác, độ tin cậy của các kiến thức mà HS tiếp nhận sẽ không đƣợc đảm bảo. 1.2.2.3. Đối với giáo viên Yêu cầu của DHTH là GV phải dạy kiến thức tích hợp của nhiều môn trong khi GV chỉ đƣợc đào tạo để dạy môn chuyên ngành; GV tự nghiên cứu cũng sẽ khó hiểu hết mối liên hệ kiến thức giữa các môn. Đồng thời, nếu GV tự sáng tạo đƣa kiến thức mới vào giảng dạy thì cũng không đảm bảo tính đúng đắn, tính khoa học. Trong dạy học truyền thống, vai trò của ngƣời GV tƣơng đối đơn giản với việc soạn giáo án. Còn đối với DHTH, vai trò của GV nặng nề hơn rất nhiều vì phải thực hiện nhiều công đoạn, không chỉ soạn giáo án mà còn phải 17
  30. thiết kế nội dung dạy học nhƣ thế nào để tạo sự liên kết các môn học một cách phù hợp theo nhu cầu của HS, tốn nhiều thời gian và công sức của GV hơn. 1.2.3. Nguyên tắc của dạy học tích hợp Tích hợp các môn học cần tuân theo các nguyên tắc sau: Đảm bảo tính mục tiêu: Việc sắp xếp lựa chọn, liên kết các kiến thức và kỹ năng phải nhằm đạt tới mục tiêu giáo dục của các nội dung cần giáo dục, của môn học, của các cấp học và cả của mục tiêu giáo dục chung. Đảm bảo sự phù hợp: Thể hiện giữa nội dung giáo dục và phƣơng pháp giáo dục; giữa nội dung giáo dục và yêu cầu của xã hội về nguồn nhân lực; giữa mức độ kiến thức và trình độ HS; giữa khối lƣợng nội dung và thời lƣợng học tập. Đảm bảo tính khoa học, hiện đại: Các kiến thức đƣợc tích hợp phải khách quan, phản ánh đúng bản chất sự vật, hiện tƣợng, có ý nghĩa và phù hợp tâm sinh lý nhận thức của từng lứa tuổi HS. Đảm bảo tính khả thi: Ngƣời học có đủ trình độ, thời gian, phƣơng tiện cho việc học; ngƣời dạy có đủ điều kiện, kiến thức, kỹ năng để tổ chức, hƣớng dẫn, định hƣớng việc học tập của ngƣời học. Điều này có thể hiểu là vừa sức đối với cả GV và HS. Đảm bảo tính ứng dụng: Ngƣời học có thể nhận thức và vận dụng đƣợc kiến thức, kỹ năng tích hợp trong các nhiệm vụ môn học và cao hơn nữa là có thể giải quyết đƣợc những tình huống thƣờng gặp trong cuộc sống hàng ngày. 18
  31. 1.2.4. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp Quy trình tổ chức dạy học có thể qua 7 bƣớc nhƣ sau: Bƣớc 1: Lựa chọn chủ đề Bƣớc 2: Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề Bƣớc 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề Bƣớc 4: Xây dựng mục tiêu dạy học của chủ đề Bƣớc 5: Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề Bƣớc 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề Bƣớc 7: Tổ chức dạy học và đánh giá chủ đề 19
  32. Bước 1: Lựa chọn chủ đề Các chủ đề tích hợp thƣơng sẽ đƣợc đƣa ra hoặc gợi ý trong chƣơng trình. Tuy nhiên, giáo viên cũng có thể tự xác định chủ đề tích hợp sao cho phù hợp với hoàn cảnh địa phƣơng hoặc trình độ của HS, để xác định chủ đề cần: + Rà soát các môn học qua khung chƣơng trình hiện có; các chuẩn kiến thức, kĩ năng; chuẩn năng lực để tìm ra các nội dung dạy học gần nhau, có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chƣơng trình hiện hành. + Tìm ra những nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địa phƣơng, đất nƣớc để xây dựng chủ đề/ bài học gắn với thực tiễn, có tính phổ biến, gắn với vốn kinh nghiệm của HS và phù hợp với trình độ nhận thức của họ. + Tham khảo sách chuyên ngành ở bậc đại học, ví dụ các sách về: Thổ nhƣỡng; Khí tầng thấp; Vật lý y sinh; Năng lƣợng tái tạo, qua đó có thể tìm đƣợc thêm nguồn thông tin tham khảo cũng nhƣ cơ sở khoa học của chủ đề bởi các nội dung chuyên ngành này cũng đã mang tính tích hợp. Khi lựa chọn chủ đề GV cần phải trả lời các câu hỏi:  Tại sao cần phải tích hợp?  Tích hợp nội dung nào là hợp lí? Các nội dung cụ thể đó là gì? Thuộc các môn học, bài nào trong chƣơng trình?  Logic và phát triển các nội dung đó nhƣ thế nào?  Thời lƣợng cho bài học tích hợp dự kiến là bao nhiêu? Từ đó, xác định và đặt tên chủ đề/bài học. Tên chủ đề/bài học làm sao phải phản ánh đƣợc, phủ đƣợc nội dung của chủ đề/bài học và hấp dẫn đƣợc học sinh. Bước 2: Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề Đây là bƣớc định hƣớng các nội dung cần đƣợc đƣa vào trong chủ đề. Các vấn đề này là những câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề học sinh 20
  33. có thể trả lời đƣợc. Ví dụ: với chủ đề Năng lƣợng tái tạo, các vấn đề cần giải quyết nhƣ là: Năng lƣợng là gì?, Năng lƣợng tái tạo là gì?, Có những loại năng lƣợng tái tạo nào? Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề Dựa vào việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt ra, GV sẽ xác định đƣợc kiến thức cần đƣa vào trong chủ đề. Các kiến thức này có thể thuộc một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau. Các nội dung chủ đề đƣa ra cần dựa trên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cần phải có tính gắn kết với nhau. Đối với nhiều chủ đề tích hợp, việc xác định mục tiêu và xây dựng nội dung chủ đề đôi khi diễn ra đồng thời. Bước 4: Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề Để xác định mục tiêu dạy học, cần rà soát xem kiến thức cần dạy, kỹ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn là những kiến thức, kỹ năng nào. Đồng thời căn cứ vào cấu trúc các năng lực chung là năng lực chuyên biệt của môn khoa học tự nhiên để xác định các năng lực của HS (đặc biệt là các năng lực xuyên môn) có thể đƣợc hình thành và phát triển thông qua chủ đề. Có 3 loại kiến thức cần quan tâm khi xây dựng tổ chức các chủ đề dạy học tích hợp là: + Kiến thức đã học: Những kiến thức này học sinh đã biết và đƣợc sử dụng làm nền tảng cho xây dựng chủ đề mới. Những kiến thức này không phải là mục tiêu dạy học của chủ đề. + Kiến thức sẽ học: Đây là kiến thức dự kiến đƣợc học sinh chiếm lĩnh thông qua dạy học chủ đề tích hợp, những kiến thức này đƣợc ghi trong mục tiêu dạy học. Những kiến thức này thông thƣờng lấy từ các kiến thức trọng tâm, các môn học có liên quan đến chủ đề. 21
  34. + Kiến thức cơ sở khoa học: Một số kiến thức mở rộng, cung cấp dƣới dạng thông tin để qua đó giúp học sinh rèn luyện các kĩ năng, phát triển năng lực. Những nội dung kiến thức này đƣợc cung cấp dƣới dạng thông tin tham khảo, bài đọc thêm và cũng không phải là kiến thức trọng tâm của bài. Việc xác định mục tiêu này đôi khi diễn ra đồng thời với việc xác định các nội dung, các hoạt động học tập của chủ đề tích hợp. Dựa vào mục tiêu sẽ chọn lọc nội dung trình bày ngắn gọn, súc tích, tránh đƣa vào bài quá nhiều kiến thức mà không phân biệt đƣợc kiến thức chính yếu với kiến thức thứ yếu. Ngoài ra, dựa vào mục tiêu để biết cách sắp xếp, trình bày nội dung kiến thức một cách dễ hiểu, mạch lạc, logic, chặt chẽ, giúp HS hiểu bài và ghi bài một cách dễ dàng. Bước 5: Xây dựng nội dung hoạt động dạy học của chủ đề Tiến hành xây dựng nội dung các hoạt động dạy học: Chủ đề gồm những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt đƣợc mục tiêu toàn bài; các phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học nào sẽ đƣợc sử dụng; tƣ liệu, phƣơng tiện, thiết bị phục vụ cho quá trình dạy học, Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung của chủ đề. Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết của chủ đề có thể đƣợc xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau. Ứng với mỗi hoạt động, GV cần thực hiện các công việc sau: + Xác định mục tiêu hoạt động. + Xây dựng nội dung học dƣới dạng các tƣ liệu học tập; phiếu học tập + Chuẩn bị phƣơng tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động. + Dự kiến nguồn nhân lực, vật lực để tổ chức hoạt động. + Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học. + Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động: Mỗi hoạt động GV cần có công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động tƣơng ứng. Công cụ đánh giá có thể 22
  35. dƣới dạng câu hỏi, bài tập hoặc một nhiệm vụ cần thực hiện và các phiếu tiêu chí đánh giá hoạt động đó. + Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động. Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề Bài dạy sẽ tƣơng ứng với mục tiêu, nội dung đã đƣợc xác định ở những bƣớc trên để đạt đƣợc kết quả nhƣ mong đợi. Vì vậy để thực hiện đƣợc bài dạy tích hợp GV không những cần chuẩn bị tốt kiến thức bộ môn mà còn phải biết chọn lọc những nội dung ngắn gọn, súc tích nhất ở bộ môn khác. Ở bƣớc này giáo viên cần phải lập kế hoạch chi tiết cho dạy học chủ đề: sắp xếp từng hoạt động cho phù hợp với mục tiêu và nhận thức của học sinh, hình thức tổ chức các hoạt động, thời gian cho hoạt động đó. Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, GV cũng cần đánh giá các mặt nhƣ: + Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lƣợng dự kiến. + Mức độ đạt đƣợc mục tiêu học tập qua đánh giá các hoạt động học tập. + Sự hứng thú của HS với chủ đề thông qua quan sát và qua phỏng vấn. + Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất. Việc đánh giá tổng thể chủ đề giúp GV điều chỉnh, bổ sung chủ đề cho phù hợp hơn. Mặt khác, đánh giá HS cho phép GV có thể biết đƣợc mục tiêu dạy học đề ra có đạt đƣợc hay không. Mục tiêu dạy học có thể đƣợc thực hiện thông qua các hoạt động dạy học và thông qua công cụ đánh giá. Trong DHTH, bắt buộc cần sự hợp tác của nhiều giáo viên đến từ các môn học khác nhau, từ hợp tác lập kế hoạch bài học về chủ đề, tiến hành bài học, thảo luận về bài học, điều chỉnh kế hoạch bài học, dạy bài học đã chỉnh sửa đến chia sẻ suy nghĩ về bài học. Nếu thiếu sự hợp tác này, DHTH sẽ không hiệu quả. 23
  36. 1.3. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trung học phổ thông 1.3.1. Khái niệm năng lực Ph.N.Gôlôbôlin cho rằng: “Trong khoa tâm lí, ngƣời ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lí riêng lẻ của cá nhân, nhờ những thuộc tính ấy mà con ngƣời hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào đó và mặc dù bỏ ra ít sức lao động nhƣng vẫn đạt kết quả cao” [5]. Năng lực của học sinh phổ thông là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ, phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. Nhƣ vậy, Nguyễn Công Khanh đã tiếp cận khái niệm năng lực dƣới góc độ giáo dục học hơn là dƣới góc độ tâm lý [4]. Năng lực là thuộc tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngƣời huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ: hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể [8]. Dù định nghĩa năng lực theo cách nào thì giữa các định nghĩa nêu ra đều có điểm chung là năng lực đƣợc thể hiện qua hành động, ta có thể quan sát năng lực thông qua quá trình và kết quả thực hiện hoạt động. Vì vậy năng lực có thể đƣợc định nghĩa nhƣ sau: Năng lực là khả năng vận dụng các kiến thức, kỹ năng, thái độ và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí, để thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhằm giải quyết các vấn đề đặt ra. Schneckenberg và Wildt cho rằng việc hình thành năng lực phải trải qua một quá trình có nhiều giai đoạn, giai đoạn trƣớc là tiền đề cho các giai 24
  37. đoạn sau. Quá trình đó có thể đƣợc mô hình hóa bằng sơ đồ “bậc thang” nhƣ sau: + Bƣớc 1: Thu thập, tiếp nhận thông tin. + Bƣớc 2: Xử lý thông tin để hình thành kiến thức. + Bƣớc 3: Áp dụng kiến thức vào những bối cảnh cụ thể để hình thành khả năng. + Bƣớc 4: Khả năng kết hợp với thái độ (động cơ, niềm tin, ) để hình thành hành động có ý nghĩa. + Bƣớc 5: Hành động có ý nghĩa phù hợp với các tiêu chuẩn nhất định sẽ hình thành năng lực. Để hình thành sự chuyên nghiệp và năng lực nghề nghiệp thì còn cần kết hợp thêm một số yếu tố khác: + Bƣớc 6: Năng lực kết hợp với tính trách nhiệm sẽ dẫn đến sự chuyên nghiệp, thành thạo. + Bƣớc 7: Sự chuyên nghiệp kết hợp với học hỏi kinh nghiệm sẽ hình thành năng lực nghề nghiệp. Trong một dự thảo cho đổi mới về chƣơng trình sách giáo khoa sau năm 2015, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đƣa ra một chƣơng trình tổng thể gồm ba phẩm chất và tám năng lực nhƣ sau: (Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố ngày 5/8/2015) + Ba phẩm chất là: Sống yêu thƣơng, sống tự chủ và sống có trách nhiệm. + Tám năng lực : Gồm có năng lực tự học, năng lực tự giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tính toán, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông. 25
  38. Sơ đồ các năng lực chung Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo, việc đánh giá mức độ đạt đƣợc các yêu cầu về phẩm chất năng lực của học sinh từng cấp học đƣợc thực hiện thông qua nhận xét các biểu hiện của học sinh đối với các thành tố tƣơng ứng trong từng phẩm chất và năng lực. Do mục tiêu giáo dục không còn đặt nặng vào việc truyền thụ kiến thức mà là tập trung, chú trọng hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cần thiết cho HS nên việc thay đổi quan điểm giáo dục là điều tất yếu. Và quan điểm DHTH là phù hợp với việc đáp ứng đƣợc mục tiêu hình thành và phát triển năng lực ở HS, nhất là năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo – năng lực cần thiết nhất trong thời buổi hội nhập, năng lực mà trong quan điểm dạy học truyền thống chƣa đƣợc tập trung, chú trọng. 1.3.2. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân “huy động”, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, 26
  39. động cơ cá nhân, để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình huống nhất định một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực. 1.3.3. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề Trong đề tài nghiên cứu chúng tôi tập trung đi sâu tìm hiểu vào 4 thành tố của năng lực GQVĐ, các tiêu chí của mỗi thành tố và các mức độ của mỗi tiêu chí chúng đƣợc thể hiện qua bảng sau: Bảng 1.2. Bảng cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề Năng lực Biểu hiện Các mức độ của biểu hiện thành phần của học sinh/ tiêu chí 1 2 3 1, Phát hiện Không tự Tự phát hiện Tự phát hiện đƣợc tình phát hiện đƣợc nhƣng đƣợc vấn đề Phát hiện huống có vấn đƣợc, cần chậm. một cách vấn đề đề (trong học đƣợc hƣớng nhanh chóng. tập, trong đời dẫn. sống). 2, Thu thập Thu thập Thu thập đầy Thu thập đầy và làm rõ các không đầy đủ đủ và tìm đủ và tìm thông tin liên và chƣa tìm hiểu kỹ hiểu một quan. hiểu kỹ. nhƣng từ cách kỹ những nguồn lƣỡng, khoa chƣa chính học từ những Đề xuất giải xác. nguồn đáng pháp tin cậy. 27
  40. Năng lực Biểu hiện Các mức độ của biểu hiện thành phần của học sinh/ tiêu chí 1 2 3 3, Phân tích Không biết Phân tích Phân tích sâu vấn đề phân tích. đƣợc nhƣng sắc, đầy đủ không sâu mọi khía sắc. cạnh. 4, Đề xuất Các giải pháp Đề xuất đƣợc Đề xuất đƣợc giải pháp đề xuất ít nhất 2 giải hơn 3 giải không hiệu pháp, trong pháp, trong quả hoặc đó có giải đó có giải không khả pháp hiệu pháp rất hiệu thi. quả và khả quả và khả thi. thi. 5, Lập kế Chƣa hình Hình dung Hình dung hoạch dung đƣợc đƣợc các đƣợc chi tiết tuần tự các bƣớc cần các bƣớc cần kế hoạch, thực hiện thực hiện. công việc cần nhƣng chƣa Giải quyết thực hiện. chi tiết. vấn đề 6, Thực hiện Không nắm Thực hiện Thực hiện tốt rõ kế hoạch đúng kế các bƣớc đã và lúng túng hoạch, đúng đề ra và có khi thực hiện, tiến độ. sự điều chỉnh làm chậm phù hợp với 28
  41. Năng lực Biểu hiện Các mức độ của biểu hiện thành phần của học sinh/ tiêu chí 1 2 3 tiến độ. hoàn cảnh thực tế, làm trƣớc tiến độ. 7, Tự đánh Không có Có khả năng Có khả năng giá kết quả khả năng tự đánh giá kết so sánh, nhận thực hiện đánh giá. quả công xét và tự Đánh giá kết việc nhƣng đánh giá kết quả thực không có căn quả thực hiện hiện cứ, không so với mục sâu sắc và tiêu của công chƣa chính việc. xác. 1.3.4. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề Để phát triển năng lực GQVĐ cần phải xác định các biểu hiện của năng lực đó, theo chúng tôi các biểu hiện đó nhƣ sau: - Biết phát hiện một vấn đề, tìm hiểu một vấn đề. - Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề. - Đề xuất đƣợc giả thuyết khoa học khác nhau: Lập đƣợc kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra và thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo và hợp lý. - Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới. 29
  42. 1.4. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực 1.4.1. Dạy học hợp tác 1.4.1.1. Thế nào là dạy học hợp tác? Trong dạy học hợp tác, GV tổ chức cho HS hoạt động trong những nhóm nhỏ để HS cùng thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất định. Trong nhóm, dƣới sự chỉ đạo của nhóm trƣởng, HS kết hợp giữa làm việc cá nhân, làm việc theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác cùng nhau để giải quyết nhiệm vụ đƣợc giao. Phƣơng pháp thảo luận nhóm đƣợc sử dụng nhằm giúp cho mọi HS tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập, tạo cơ hội cho các em có thể chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết các vấn đề có liên quan đến nội dung bài học; tạo cơ hội cho các em đƣợc giao lƣu, học hỏi lẫn nhau; cùng nhau hợp tác giải quyết những nhiệm vụ chung. 1.4.1.2. Quy trình thực hiện dạy học hợp tác Khi sử dụng PPDH này, lớp học đƣợc chia thành những nhóm từ 4 đến 6 ngƣời. Tùy mục đích sƣ phạm và yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm đƣợc phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, đƣợc duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay đổi theo từng hoạt động, từng phần của tiết học, các nhóm đƣợc giao nhiệm vụ giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung.  Bƣớc 1: Làm việc chung cả lớp + GV giới thiệu chủ đề thảo luận nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. + Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm, quy định thời gian và phân công vị trí làm việc cho các nhóm. + Hƣớng dẫn cách làm việc theo nhóm (nếu cần).  Bƣớc 2: Làm việc theo nhóm 30
  43. + Lập kế hoạch làm việc. + Thỏa thuận quy tắc làm việc. + Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập. + Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm. + Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm.  Bƣớc 3: Thảo luận, tổng kết trƣớc toàn lớp + Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm. + Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ sung ý kiến. + GV tổng kết và nhận xét, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo. 1.4.1.3. Ưu điểm và hạn chế a, Ƣu điểm + Học sinh đƣợc học cách cộng tác trên nhiều phƣơng diện. + Học sinh đƣợc nêu quan điểm của mình, đƣợc nghe quan điểm của bạn khác trong nhóm, trong lớp; đƣợc trao đổi, bàn luận về các ý kiến khác nhau và đƣa ra lời giải tối ƣu cho nhiệm vụ đƣợc giao cho nhóm. Qua cách học này, kiến thức của HS sẽ bớt phần chủ quan, phiến diện, làm tăng tính khách quan khoa học, tƣ duy phê phán của HS đƣợc rèn luyện và phát triển. + Các thành viên trong nhóm chia sẻ các suy nghĩ, băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức, thái độ mới và học hỏi lẫn nhau. Kiến thức trở nên sâu sắc, bền vững, dễ nhớ và nhớ nhanh hơn do đƣợc giao lƣu, học hỏi giữa các thành viên trong nhóm, đƣợc tham gia trao đổi, trình bày vấn đề nêu ra. +Vốn hiểu biết và kinh nghiệm xã hội của HS thêm phong phú; kĩ năng giao tiếp, kĩ năng hợp tác của HS đƣợc phát triển. 31
  44. b, Hạn chế Hiện nay ở Việt Nam, dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ đã đƣợc thực hiện tƣơng đối phổ biến nhƣng chƣa thực sự hiệu quả do một số hạn chế sau đây: + Một số HS do nhút nhát hoặc vì một lí do nào đó không tham gia vào hoạt động chung của cả nhóm, nên nếu GV không phân công hợp lí có thể dẫn đến tình trạng chỉ có một vài HS khá tham gia còn đa số HS khác không hoạt động. + Hạn chế do quỹ thời gian. + Với những lớp có sĩ số đông hoặc lớp học chật hẹp, bàn ghế khó di chuyển thì khó tổ chức hoạt động nhóm. Khi tranh luận, dễ dẫn tới lớp ồn ào, ảnh hƣởng đến các lớp khác. 1.4.2. Dạy học theo góc 1.4.2.1. Khái niệm Học theo góc là một phƣơng pháp dạy học theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhƣng cùng hƣớng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau. Học theo góc thể hiện sự đa dạng, do đó HS có sở thích và năng lực khác nhau, nhịp độ học tập và phong cách học khác nhau đều có thể tự tìm cách để thích ứng và thể hiện năng lực của mình. Điều này cho phép GV giải quyết vấn đề đa dạng trong hoạt động học tập của học sinh. 1.4.2.2. Quy trình thực hiện dạy học theo góc a, Giai đoạn chuẩn bị: + Bước 1: Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo góc đạt hiệu quả. - Lựa chọn nội dung bài học phù hợp: Tùy theo môn học, dạng bài học, GV cần cân nhắc xác định những nội dung học tập sao cho việc áp dụng dạy học theo góc có hiệu quả hơn so với việc sử dụng phƣơng pháp dạy học khác. 32
  45. - Thời gian học tập: Việc học theo góc không chỉ tính đến thời gian HS thực hiện nhiệm vụ học tập mà GV cần tính đến thời gian GV hƣớng dẫn giới thiệu, thời gian HS lựa chọn góc xuất phát, thời gian HS luân chuyển góc, - Không gian lớp học: Nếu không gian lớp học quá nhỏ sẽ khó có thể bố trí các góc học tập riêng biệt. - Ý thức và khả năng học độc lập của học sinh. + Bước 2: Xác định nhiệm vụ và hoạt động cụ thể cho từng góc. - Đặt tên góc sao cho thể hiện rõ đặc thù của hoạt động học tập ở mỗi góc và hấp dẫn với HS. - Thiết kế nhiệm vụ ở mỗi góc, quy định thời gian tối đa cho hoạt động ở mỗi góc và các cách hƣớng dẫn để HS chọn góc, luân chuyển góc cho hiệu quả. - Biên soạn phiếu học tập, văn bản hƣớng dẫn thực hiện nhiệm vụ, bản hƣớng dẫn tự đánh giá. - Xác định và chuẩn bị những thiết bị, đồ dùng, phƣơng tiện cần thiết cho HS hoạt động. b, Tổ chức cho HS học theo góc + Bước 1: Sắp xếp không gian lớp học. Bố trí góc học tập phù hợp với nhiệm vụ, hoạt động học tập và phù hợp với không gian lớp học. Việc này cần tiến hành trƣớc khi có tiết học. - Đảm bảo có đủ tài liệu, phƣơng tiện, đồ dùng học tập cần thiết ở mỗi góc. - Lƣu ý đến việc luân chuyển giữa các góc. + Bước 2: Giới thiệu bài học/nội dung học tập; Tên và vị trí các góc. + Bước 3: Tổ chức cho HS học tập tại các góc. - HS có thể làm việc cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ tại mỗi góc theo yêu cầu của hoạt động. 33
  46. - GV cần theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để hƣớng dẫn, hỗ trợ kịp thời. - Nhắc nhở thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ và chuẩn bị luân chuyển góc. + Bước 4: Tổ chức cho HS trao đổi và đánh giá kết quả học tập (nếu cần). 1.4.2.3. Ưu điểm và hạn chế a, Ƣu điểm - HS đƣợc học sâu và hiệu quả bền vững: HS đƣợc tìm hiểu nội dung học tập theo các phong cách khác nhau, theo các dạng hoạt động khác nhau, do đó, HS hiểu sâu và nhớ kiến thức lâu hơn. - Tăng cƣờng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS: HS đƣợc chọn góc theo sở thích và tƣơng đối chủ động, độc lập trong việc thực hiện các nhiệm vụ. Do đó, các em cảm thấy hứng thú và thoải mái hơn. - Tạo đƣợc nhiều không gian cho thời điểm học tập mang tính tích cực. - Tăng cƣờng sự tƣơng tác cá nhân giữa GV với HS, giữa HS với HS, GV luôn theo dõi trợ giúp, hƣớng dẫn khi HS yêu cầu. - Đáp ứng đƣợc sự khác biệt của HS về sở thích, phong cách, trình độ và nhịp độ. b, Hạn chế - Học theo góc đòi hỏi không gian lớp học rộng với số lƣợng HS vừa phải. - Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập. - Không phải bài học/nội dung nào cũng áp dụng đƣợc phƣơng pháp học theo góc. - Đòi hỏi GV phải có kinh nghiệm trong việc tổ chức, quản lý và giám sát hoạt động học tập cũng nhƣ đánh giá đƣợc kết quả học tập của HS. 34
  47. 1.4.3. Dạy học theo dự án 1.4.3.1. Khái niệm Học theo dự án (Project Work) là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho HS tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập, và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống. Trong học theo dự án, các hoạt động học tập đƣợc thiết kế mang tính thiết thực, liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức, lấy ngƣời học làm trung tâm và gắn kiến thức nhà trƣờng với những vấn đề thực tiễn của thế giới thực tại. Dự án là một bài tập tình huống mà ngƣời học phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung bài học. 1.4.3.2. Quy trình tổ chức cho học sinh học theo dự án 3 bƣớc học theo dự án: + Bước 1: Lập kế hoạch - Lựa chọn chủ đề - Xây dựng tiểu chủ đề - Lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập + Bước 2: Thực hiện dự án - Thu thập thông tin - Xử lý thông tin - Tổng hợp kết quả + Bước 3: Tổng hợp báo cáo kết quả - Xây dựng sản phẩm - Báo cáo trình bày sản phẩm - Đánh giá 35
  48. KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 Trong chƣơng này khóa luận đã trình bày những cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài dạy học tích hợp: + Trình bày khái niệm, những thuận lợi và khó khăn của dạy học tích hợp hiện nay, những nguyên tắc và các mức độ dạy học tích hợp. + Phân tích khái niệm về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trung học phổ thông, từ đó thấy đƣợc vai trò của DHTH trong phát triển năng lực cho học sinh. + Khảo sát và tìm hiểu tình hình vận dụng DHTH ở trong và ngoài nƣớc, qua đó để xây dựng các chủ đề phù hợp nhằm phát triển năng lực cho học sinh. Những nghiên cứu về thực tiễn và lý luận trong chƣơng 1 là cơ sở để xây dựng tiến trình giảng dạy nhằm phát triển năng lực cho học sinh trong chủ đề “Không khí và sự sống” – sgk vật lý 10 mà nội dung đƣợc thực hiện trong chƣơng 2 của khóa luận này. 36
  49. CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “KHÔNG KHÍ VÀ SỰ SỐNG” CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Mục tiêu dạy học của chủ đề - Trình bày đƣợc các khái niệm: sự nóng chảy, sự bay hơi, sự sôi. - Trình bày đƣợc khái niệm về độ ẩm tuyệt đối, độ ẩm cực đại, độ ẩm tỉ đối. - Khai thác các tài liệu khoa học và nêu đƣợc nguyên nhân của hiệu ứng nhà kính. - Tìm hiểu đƣợc nguyên nhân và hậu quả của ô nhiễm môi trƣờng, biện pháp khắc phục ô nhiễm môi trƣờng hiện nay. - Tiến hành thí nghiệm chứng minh đƣợc sự nóng chảy, sự bay hơi, sự sôi của các chất trong không khí. - Rèn luyện đƣợc kĩ năng quan sát hiện tƣợng, phân tích tổng hợp vấn đề. - Rèn luyện đƣợc kĩ năng tích cực, kỹ năng giải quyết vấn đề thực tiễn. - Có thể thu nhận thông tin từ nhiều nguồn khác nhau từ đó xử lý tốt các thông tin đã thu nhận. 2.2. Nội dung về Không khí và sự sống trong chƣơng trình vật lí Những nội dung kiến thức đã học - Phân biệt đƣợc 3 thể của chất. - Trình bày đƣợc đặc điểm của các thể: rắn, lỏng, khí. - Nêu điều kiện để một số chất có thể chuyển từ thể này sang thể khác. Những nội dung kiến thức trọng tâm qua chủ đề - Định nghĩa và nêu đƣợc các đặc điểm của sự nóng chảy và sự đông đặc; sự bay hơi và sự ngƣng tụ; sự sôi. - Tiến hành thí nghiệm chứng minh trong không khí có hơi nƣớc. 37
  50. - Tiến hành thí nghiệm đo độ ẩm trong không khí. - Nêu đƣợc định nghĩa hiệu ứng nhà kính, nguồn gốc và đặc điểm của các khí nhà kính. - Xác định đƣợc nguyên nhân gây ra ô nhiễm và đề xuất các biện pháp làm giảm ô nhiễm không khí. 2.2.1. Sự nóng chảy 2.2.1.1. Khái niệm - Quá trình chuyển từ thể rắn sang thể lỏng của các chất gọi là sự nóng chảy. - Quá trình chuyển ngƣợc lại từ thể lỏng sang thể rắn của các chất gọi là sự đông đặc. - Mỗi chất rắn kết tinh nóng chảy (hoặc đông đặc) ở một nhiệt độ xác định không đổi ứng với áp suất bên ngoài xác định. Các chất rắn vô định hình (thủy tinh, nhựa dẻo, sáp nến, ) không có nhiệt độ nóng chảy xác định. 2.2.1.2. Nhiệt nóng chảy Nhiệt lƣợng Q cung cấp cho chất rắn trong quá trình nóng chảy gọi là nhiệt nóng chảy: Q = λm Trong đó: m là khối lƣợng riêng của chất rắn λ là nhiệt nóng chảy riêng của chất rắn, đo bằng J/kg. Bảng 2.1. Nhiệt nóng chảy riêng λ của một số chất rắn kết tinh Chất rắn λ (J/kg) Nƣớc đá 3,33. 105 Nhôm 3,97.105 Sắt 2,72.105 Chì 0,25.105 Bạc 0,88.105 Vàng 0,64.105 Thiếc 0,59.105 38
  51. 2.2.1.3. Ứng dụng Các kim loại đƣợc nấu chảy và giữ ở nhiệt độ cao hơn nhiệt độ nóng chảy tc của chúng để đúc các chi tiết máy, đúc tƣợng và chuông, để luyện thành gang thép và các hợp kim khác nhau. 2.2.2. Sự bay hơi 2.2.2.1. Khái niệm - Quá trình chuyển từ thể lỏng sang thể khí (hơi) ở bề mặt chất lỏng gọi là sự bay hơi. - Quá trình chuyển ngƣợc lại từ thể khí sang thể lỏng gọi là sự ngƣng tụ. Sự bay hơi xảy ra ở nhiệt độ bất kỳ và luôn kèm theo sự ngƣng tụ. 2.2.2.2. Hơi khô và hơi bão hòa - Khi tốc độ bay hơi lớn hơn tốc độ ngƣng tụ, áp suất hơi tăng dần và hơi ở phía trên bề mặt chất lỏng là hơi khô. Hơi khô tuân theo định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt. - Khi tốc độ bay hơi bằng tốc độ ngƣng tụ, hơi ở phía trên bề mặt chất lỏng là hơi bão hòa có áp suất đạt giá trị cực đại gọi là áp suất hơi bão hòa. Áp suất hơi bão hòa không phụ thuộc vào thể tích và không tuân theo định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt, nó chỉ phụ thuộc bản chất và nhiệt độ của chất lỏng. 2.2.2.3. Ứng dụng Nƣớc từ biển, sông, hồ, không ngừng bay hơi tạo thành mây, sƣơng mù, mƣa, làm cho khí hậu điều hòa và cây cối phát triển. Sự bay hơi nƣớc biển đƣợc sử dụng trong ngành sản xuất muối. Sự bay hơi của amoniac, freon, đƣợc sử dụng trong ngành kĩ thuật làm lạnh. 39
  52. 2.2.3. Sự sôi 2.2.3.1. Khái niệm - Quá trình chuyển từ thể lỏng sang thể khí (hơi) xảy ra cả ở bên trong và trên bề mặt chất lỏng gọi là sự sôi. - Mỗi chất lỏng sôi ở nhiệt độ xác định và không đổi. - Nhiệt độ sôi của chất lỏng phụ thuộc áp suất chất khí ở phía trên bề mặt chất lỏng. Áp suất chất khí càng lớn, nhiệt độ sôi của chất lỏng càng cao. 2.2.3.2. Nhiệt hóa hơi Nhiệt lƣợng Q cung cấp cho khối chất lỏng trong khi sôi gọi là nhiệt hóa hơi của khối chất lỏng ở nhiệt độ sôi: Q = Lm Trong đó: m là khối lƣợng của phần chất lỏng biến thành hơi. L là nhiệt hóa hơi riêng của chất lỏng và đo bằng J/kg. Bảng 2.2. Nhiệt hóa hơi riêng L của một số chất lỏng ở nhiệt độ sôi và áp suất chuẩn. Chất lỏng L (J/kg) Nƣớc 2,3.106 Amoniac 1,4.106 Rƣợu 0,9.106 Ete 0,4.106 Thủy ngân 0,3.106 2.2.4. Độ ẩm tuyệt đối, độ ẩm cực đại và độ ẩm tỉ đối 2.2.4.1. Độ ẩm tuyệt đối - Độ ẩm tuyệt đối a của không khí trong khí quyển là đại lƣợng đo bằng khối lƣợng m (tính ra gam) của hơi nƣớc có trong 1m3 không khí. 40
  53. - Đơn vị đo của a là g/m3. 2.2.4.2. Độ ẩm cực đại - Độ ẩm tuyệt đối của không khí ở trạng thái bão hòa hơi nƣớc có giá trị lớn nhất và đƣợc gọi là độ ẩm cực đại (A). - Độ ẩm cực đại A có độ lớn bằng khối lƣợng riêng của hơi nƣớc bão hòa tính theo đơn vị g/m3. 2.2.4.3. Độ ẩm tỉ đối (hay độ ẩm tương đối) - Độ ẩm tỉ đối (f) của không khí là đại lƣợng đo bằng tỉ số phần trăm giữa độ ẩm tuyệt đối a và độ ẩm cực đại A của không khí ở cùng nhiệt độ: f = hoặc tính gần đúng bằng tỉ số phần trăm giữa áp suất riêng phần P của hơi nƣớc và áp suất Pbh của hơi nƣớc bão hòa trong không khí ở cùng một nhiệt độ: f = Điểm sƣơng: Nếu không khí ẩm bị lạnh đi, thì đến một nhiệt độ nào đó hơi nƣớc trong không khí trở thành bão hòa. Nếu lạnh xuống dƣới nhiệt độ ấy thì hơi nƣớc đọng lại thành sƣơng. Nhiệt độ mà tại đó hơi nƣớc trong không khí trở thành bão hòa gọi là điểm sƣơng. Có thể đo độ ẩm của không khí bằng các ẩm kế, ẩm kế tóc, ẩm kế khô – ƣớt, ẩm kế điểm sƣơng. 2.2.4.4. Ảnh hưởng của độ ẩm không khí - Độ ẩm của không khí ảnh hƣởng đến rất nhiều quá trình trên Trái Đất. Độ ẩm tỉ đối là một thông số quan trọng trong dự báo thời tiết. Độ ẩm ảnh hƣởng đến độ bền của vật liệu, độ ẩm cao tạo điều kiện là han rỉ vật liệu kim loại, làm mục gỗ, 41
  54. - Độ ẩm và nhiệt độ là những điều kiện cần thiết cho những quá trình sinh học (sự sinh sôi của vi khuẩn, việc lên men nấm mốc, ) Trong nhiều ngành sản xuất (nhƣ ngành vải, bánh kẹo, ) cần duy trì một độ ẩm cần thiết. Độ ẩm tỉ đối ảnh hƣởng nhiều đến sự bay hơi của nƣớc trong không khí. Độ ẩm tỉ đối mà lớn thì nƣớc bay hơi rất chậm, quần áo ƣớt rất lâu khô, mồ hôi toát ra từ cơ thể cũng lâu khô làm ta cảm thấy oi bức. Nếu độ ẩm tỉ đối mà thấp quá thì nƣớc bay hơi nhanh, quần áo phơi trong phòng cũng chóng khô, da của cơ thể chúng ta có thể bị khô nẻ. Trong các con tàu vũ trụ có ngƣời làm việc, không những phải đảm bảo nhiệt độ và áp suất của không khí trong con tàu, mà còn phải duy trì một độ ẩm tỉ đối thích hợp đối với cơ thể con ngƣời (40 – 60%). 2.3. Nội dung về Không khí và sự sống trong các môn học khác 2.3.1. Sinh học 2.3.1.1.Khái niệm Hiệu ứng nhà kính Hiệu ứng nhà kính là hiện tƣợng khí quyển cho phép ánh sáng Mặt trời truyền qua bề mặt Trái Đất nhƣng giữ lại một phần bức xạ nhiệt phát ra từ bề mặt Trái Đất, dẫn đến nhiệt độ của khí quyển Trái Đất cũng nhƣ nhiệt độ của bề mặt Trái Đất giữ ở mức ổn định (khoảng + 150C). 42
  55. 2.3.1.2. Sự hấp thụ và phản xạ bức xạ mặt trời trong hiệu ứng nhà kính Hình 2.1: Hiệu ứng nhà kính Hiệu ứng nhà kính dùng để chỉ hiệu ứng xảy ra khi năng lƣợng bức xạ của các tia sáng Mặt trời xuyên qua các cửa sổ hoặc mái nhà bằng kính, các năng lƣợng bức xạ này đƣợc hấp thụ và phân tán trở lại dẫn đến việc sƣởi ấm toàn bộ không gian bên trong chứ không phải chỉ những chỗ đƣợc chiếu sáng. Khi ánh sáng Mặt trời chiếu vào Trái Đất, một phần đƣợc Trái Đất hấp thụ và một phần đƣợc phản xạ vào không gian. Các khí nhà kính có tác dụng giữ lại nhiệt của Mặt trời, không cho nó phản xạ đi. Nếu các khí nhà kính tồn tại vừa phải thì chúng giúp cho nhiệt độ không khí bề mặt Trái Đất không quá lạnh, nhƣng nếu chúng có quá nhiều trong khí quyển thì kết quả là Trái Đất nóng lên.  Bản chất của bức xạ mặt trời: bức xạ mặt trời là sóng điện từ có bƣớc sóng từ 0,2 – 0,24 m.  Đặc trƣng của bức xạ mặt trời: năng lƣợng bức xạ mặt trời có thể chuyển sang các dạng khác nhƣng không tái tạo và cũng không biến mất.  Vai trò của bức xạ mặt trời: 43
  56. + Bức xạ mặt trời là nguồn gốc năng lƣợng cho các quá trình vật lý, hóa học và sinh học xảy ra trên mặt đất. + Bức xạ mặt trời cung cấp năng lƣợng cho sự tồn tại và phát triển của mọi hệ sinh thái và cho sự sống trên Trái đất. + Bức xạ mặt trời quyết định nhiệt độ bề mặt Trái đất. 2.3.1.3. Các khí nhà kính, nguồn gốc và đặc điểm Bảng 2.3. Nguồn gốc và đặc điểm các khí nhà kính Các khí nhà kính Nguồn gốc Đặc điểm CO2 Sản sinh từ đốt nhiên  Chiếm khoảng một liệu hóa thạch (than, nửa khối lƣợng khí nhà dầu, khí, ) và khai kính. thác rừng.  Đóng góp tới 60% cho quá trình làm tăng nhiệt độ khí quyển. Từ 1975 đến nay, nồng độ CO2 trong khí quyển tăng lên 28%. Mê tan (CH4) Sản sinh ra từ ruộng lúa  Xếp thứ hai sau CO2 nƣớc, phân súc vật, mỏ về khối lƣợng. khai thác nhiên liệu.  Xếp thứ hai sau CO2 trong quá trình làm tăng nhiệt độ khí quyển.  Khoảng cuối thập kỷ 1960 mới có những đo đạc chính thức. 44
  57. Các khí nhà kính Nguồn gốc Đặc điểm Ô zôn đối lƣu (O3) Tạo ra trong tự nhiên,  Ô zôn đối lƣu làm sản sinh từ động cơ ô tăng nồng độ khí nhà tô, xe máy, nhà máy kính trong khi Ô zôn điện, bình lƣu đƣợc gọi là lá chắn bảo vệ sinh vật trên Trái đất khỏi các tia bức xạ tử ngoại khỏi mặt trời.  Xếp thứ ba sau khí CO2 và CH4 về khối lƣợng.  Xếp thứ ba sau khí CO2 và CH4 trong quá trình làm tăng nhiệt độ khí quyển.  Từ năm 1975 đến nay tăng khoảng 15%. Ô-xit Nito (N2O) Vốn có trong khí quyển,  Mới đƣợc đo đạc sản sinh ra từ đốt nhiên trong khoảng vài mƣơi liệu hóa thạch, sản xuất năm gần đây. và sử dụng phân bón, Từ đầu thế kỷ đến nay sản xuất hóa chất, phá tăng khoảng 8%. rừng, 45
  58. Các khí nhà kính Nguồn gốc Đặc điểm Clorofluorocarbons Hoàn toàn do hoạt động  Bắt đầu xuất hiện từ (CFC) nhân tạo sinh ra, sản năm 1930. sinh ra từ thiết bị làm  Từ năm 1970, đƣợc lạnh (điều hòa nhiệt độ, phát hiện là tác nhân tủ lạnh, bình xịt mỹ phá hủy tầng Ô zôn. phẩm), Hơi nƣớc (H2O) Vốn có trong tự nhiên.  Đóng vai trò quan trọng trong việc điều chỉnh nhiệt độ Trái đất thông qua mây.  Hình thành và mất đi nhanh chóng.  Đang đƣợc nghiên cứu về vai trò đối với biến đổi khí hậu. 2.3.1.4. Tác động của hiệu ứng nhà kính Theo nghiên cứu của các nhà khoa học, hiệu ứng nhà kính gây nên những tác động khó lƣờng đến biến đổi khí hậu và cuộc sống của con ngƣời nhƣ: - Sự thay đổi khí hậu: bão, hạn hán, lũ lụt trở nên thƣờng xuyên hơn. Hiện tƣợng sa mạc hóa tăng lên. - Tuyết, băng ở các cực, các tảng băng trôi trên biển tan dẫn đến làm tăng mực nƣớc biển. 46
  59. - Các đảo thấp, các đồng bằng đông dân cƣ có nguy cơ bị nhấn chìm. - Một số loài động vật và thực vật biến mất. - Sức khỏe con ngƣời bị đe dọa: ô nhiễm, bệnh dịch tăng, 2.4. Ô nhiễm không khí 2.4.1. Khái niệm + Ô nhiễm môi trƣờng là vấn đề tổng hợp, nó đƣợc xác định bằng sự biến đổi môi trƣờng theo hƣớng không tiện nghi, bất lợi đối với cuộc sống con ngƣời, động vật, thực vật do các hoạt động của chính con ngƣời gây ra ở quy mô, mức độ và bằng các phƣơng thức khác nhau trực tiếp hoặc gián tiếp tác động làm thay đổi thành phần hóa học, tính chất vật lý và sinh học của môi trƣờng. + Phân loại ô nhiễm môi trƣờng: Có nhiều cách phân loại môi trƣờng nhƣng phổ biến là hai cách phân loại: Theo đối tƣợng: ô nhiễm không khí, đất, nƣớc,  Theo tác nhân gây ô nhiễm: CO2, NOx, các chất độc, + Ô nhiễm môi trƣờng không khí là sự có mặt của các chất lạ hoặc một sự biến đổi quan trọng trong thành phần khí quyển gây ảnh hƣởng xấu đến sức khỏe con ngƣời và các sinh vật, gây mùi khó chịu hoặc làm giảm tầm nhìn. 2.4.2. Nguyên nhân  Do hoạt động của con ngƣời gây ra.  Do hoạt động tự nhiên: núi lửa, vi sinh vật gây bệnh phát triển  Ô nhiễm do các chất khí thải từ hoạt động công nghiệp và sinh hoạt: - Việc đốt các nhiên liệu đã tạo ra các khí CO, CO2, SO2, NOx, - Công nghệ sản xuất không phù hợp hoặc hợp chất rò rỉ, bốc hơi, thất thoát các chất độc hại nhƣ toluen, xylen trong sản xuất sơn, HF trong sản xuất phân lân, H2SO4 trong sản xuất axit sunfuaric, 47
  60. - Việc sử dụng các nhiên liệu xăng dầu cho các động cơ đã tạo ra một lƣợng đáng kể các khí thải SO2, CO, HC, đặc biệt là ô nhiễm tiếng ồn. - Chất ô nhiễm nhân tạo chính trong môi trƣờng không khí: N2O, NO, NO2, SO2, H2S, CO, khí halogen (Cl, Br, I); hợp chất Flo,  Ô nhiễm do hóa chất bảo vệ thực vật và chất độc hóa học Các chất hóa học độc hại đƣợc phát tán và tích tụ: + Hóa chất (dạng hơi)  Mƣa  Ao, sông, biển, đất  Tích tụ làm ô nhiễm mạch nƣớc ngầm. + Hóa chất còn bám và ngấm vào cơ thể sinh vật.  Ô nhiễm do chất phóng xạ + Gây đột biến ở ngƣời và sinh vật. + Gây một số bệnh di truyền và ung thƣ.  Ô nhiễm do các chất rắn Các chất rắn gồm: + Đồ nhựa, đồ cao su, dụng cụ kim loại, giấy, + Các chất thải từ hoạt động nông nghiệp chủ yếu là rác thải hữu cơ nhƣ thực phẩm hƣ hỏng, lá cây. + Chất thải từ hoạt động xây dựng nhƣ đất, đá, vôi, cát, + Hoạt động y tế thải ra bông băng bẩn, kim tiêm, Các gia đình thải ra nhiều loại rác nhƣ túi nilong dùng để gói thức ăn.  Ô nhiễm do sinh vật gây bệnh + Sinh vật gây bệnh có nguồn gốc từ chất thải không đƣợc xử lý (phân rác thải sinh hoạt, xác động vật, ). + Sinh vật gây bệnh cho ngƣời qua đƣờng tiêu hóa, hô hấp, ngủ không màn, 48
  61. 2.4.3. Tác hại Ngày nay, vấn đề ô nhiễm không khí đã và đang ngày càng trở nên nghiêm trọng và khó khắc phục hơn ở Việt Nam cũng nhƣ trên toàn thế giới. Ô nhiễm không khí đã gây ảnh hƣởng không nhỏ đến sức khỏe của con ngƣời và các động vật. Đối với động – thực vật. + Ô nhiễm không khí gây ảnh hƣởng tai hại cho tất cả sinh vật. + Lƣu huỳnh đioxit, Nito đioxit, ozon, fluor, chì, gây hại trực tiếp cho thực vật khi đi vào không khí, làm hƣ hại hệ thống giảm thoát nƣớc và giảm khả năng kháng bệnh. + Đa số cây ăn quả rất nhạy đối với HF, khi tiếp xúc với nồng độ HF quá lớn thì lá cây bị cháy đốm, rụng lá. + Sự nóng lên của Trái đất do hiệu ứng nhà kính cũng gây ra những thay đổi ở động – thực vật trên Trái đất. + Các chất gây ô nhiễm không khí có tính acid sẽ kết hợp với các giọt nƣớc trong đám mây làm cho nƣớc có tính acid. Khi những giọt nƣớc rơi xuống mặt đất sẽ gây hại cho môi trƣờng: giết chết cây cối, động vật, cá, Mƣa acid cũng làm thay đổi tính chất của nƣớc ở các sông, suối, làm tổn hại đến những sinh vật sống dƣới nƣớc. Đối với con ngƣời Hình 2.2: Ô nhiễm không khí do bụi 49
  62. + Bụi: Bụi vào phổi gây kích thích cơ học, xơ hóa phổi dẫn đến các bệnh về hô hấp. Bụi có thể gây các bệnh ở mắt, da, bệnh đƣờng máu và các hệ thống khác của cơ thể, bệnh về tim mạch, + SO2: Khí này gây ảnh hƣởng tới chức năng của phổi, gây viêm phổi, viêm phế quản mãn tính, gây bệnh tim mạch, + NO2: Khí này làm tổn thƣơng niêm mạc phổi, tăng nguy cơ mắc các bệnh về hô hấp, tổn thƣơng các chức năng của phổi, mắt, mũi, họng, + Các hợp chất hữu cơ bay hơi: gồm nhiều hóa chất hữu cơ trong đó quan trọng nhất là benzen, toluene, xylene, có thể gây nhiễm độc cấp tính nếu tiếp xúc ở liều cao, gây viêm đƣờng hô hấp, rối loạn tiêu hóa, rối loạn thần kinh, rối loạn huyết học, Đối với tài sản + Làm gỉ kim loại. + Ăn mòn bêtông, mài mòn và phân hủy các chất trên bề mặt sản phẩm. + Làm giảm độ bền dẻo, mất màu sợi vải. + Giảm độ bền của giấy, cao su, Đối với toàn cầu + Mƣa acid. + Hiệu ứng nhà kính. + Suy giảm tầng ozon. + Biến đổi nhiệt độ. 2.4.4. Biện pháp khắc phục Biện pháp kỹ thuật: + Thay thế các máy móc, dây chuyền công nghệ lạc hậu, gây nhiều ô nhiễm bằng các dây chuyền công nghệ hiện đại, ít ô nhiễm hơn. + Thay thế nhiên liệu đốt cháy từ than đá, dầu mazut bằng việc sử dụng điện để ngăn chặn ô nhiễm không khí. 50
  63. Biện pháp quy hoạch: + Giảm thiểu việc xây dựng các khu công nghiệp, khu chế xuất trong thành phố, chỉ giữ lại các xí nghiệp phục vụ trực tiếp cho nhu cầu sinh hoạt của ngƣời dân. + Khuyến khích ngƣời dân đi lại bằng các phƣơng tiện công cộng để giảm thiểu ùn tắc và phƣơng tiện tham gia giao thông, qua đó làm giảm mật độ khói bụi và các chất thải do quá trình đốt cháy nhiên liệu xăng, dầu trong không khí. + Tạo ra các diện tích cây xanh rộng lớn trong thành phố, thiết lập các dải cây xanh nối liền các khu vực khác nhau của thành phố, nhất là các khu vực, tuyến phố có nhiều phƣơng tiện qua lại và hay xảy ra tình trạng ùn tắc. 2.5. Tổ chức dạy học chủ đề 2.5.1. Tổ chức dạy học hợp tác: Sự chuyển thể của các chất 2.5.1.1. Nội quy học tập hợp tác - Các thành viên trong nhóm phải thực hiện nhiệm vụ của chính nhóm mình, không đƣợc tự mình tách nhóm. - Giữ nguyên vị trí nhóm trong quá trình làm việc. - Không đƣợc gây tiếng ồn trong lớp. - Các nhóm sẽ thực hiện theo yêu cầu và gợi ý của Giáo viên, hoàn thành phiếu học tập của nhóm hoặc của cá nhân. - Nếu cần trợ giúp của GV thì giơ tay có ý kiến để giáo viên hỗ trợ kịp thời. - Mỗi nhiệm vụ GV sẽ phát các phiếu học tập. Các nhóm phải hoàn thành và giữ lại cuối buổi. 2.5.1.2. Nội dung dạy học hợp tác GV chia lớp thành 3 nhóm thực hiện các nhiệm vụ dƣới đây: 51
  64. Nhóm 1: Sự nóng chảy là gì? - Mục tiêu: + Tiến hành thí nghiệm xác định sự nóng chảy là gì? + Tìm hiểu nhiệt độ nóng chảy của một số chất rắn. - Dụng cụ thí nghiệm: + Nhiệt kế. + Bình nƣớc. + Băng phiến tán nhỏ. + Đèn cồn. - Tiến hành thí nghiệm: + Tiến hành lắp ráp thí nghiệm nhƣ hình 2.3 Hình 2.3: Thí nghiệm đo sự nóng chảy + Dùng đèn cồn đun nƣớc và theo dõi nhiệt độ của băng phiến. Khi nhiệt độ của băng phiến lên đến 600C thì cứ sau 1 phút lại ghi nhiệt độ và nhận xét về thể (rắn hay lỏng) của băng phiến vào bảng theo dõi. Ghi cho tới khi nhiệt độ đạt 860C vào bảng 1. 52
  65. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1 Nhóm: 1 Họ và tên: Lớp: 1. Điền kết quả thí nghiệm vào bảng 1 Bảng 1. Kết quả thí nghiệm Thời gian đun Nhiệt độ Thể rắn hay lỏng (phút) (0C) 2. Từ kết quả thí nghiệm hãy rút ra nhận xét: Quá trình nóng chảy là quá trình thu nhiệt hay tỏa nhiệt? 3. Quá trình nhƣ thế nào đƣợc gọi là sự nóng chảy? 4. Nhƣ thế nào đƣợc gọi là sự đông đặc? 53
  66. 5. Nhận xét các yếu tố có thể ảnh hƣởng đến độ lớn nhiệt nóng chảy, từ đó nêu ý nghĩa của nhiệt nóng chảy riêng? Nhóm 2: Sự bay hơi là gì? - Mục tiêu: + Tiến hành thí nghiệm về sự bay hơi, sự ngƣng tụ. + Nêu đƣợc định nghĩa về sự bay hơi, sự ngƣng tụ. + Nhận biết đƣợc nguyên nhân của quá trình bay hơi. - Dụng cụ thí nghiệm: + 2 cốc thủy tinh giống nhau. + 1 bình nƣớc màu. + Một ít nƣớc đá đập nhỏ. + 2 nhiệt kế. + Khăn lau khô. - Tiến hành thí nghiệm: + Lau khô mặt ngoài của 2 cốc thủy tinh. + Đổ bình nƣớc màu vào 2 cốc. + Để nhiệt kế vào 2 cốc. + 1 cốc cho đá, còn 1 cốc giữ nguyên. 54
  67. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2 Nhóm: 2 Họ và tên: Lớp: 1. Theo dõi nhiệt độ ở 2 cốc nƣớc màu và quan sát hiện tƣợng xảy ra. 2. Sự bay hơi là gì? 3. Sự ngƣng tụ là gì? 4. Giải thích đƣợc quá trình bay hơi và ngƣng tụ dựa trên chuyển động nhiệt của phân tử, chỉ ra đƣợc các yếu tố ảnh hƣởng đến sự bay hơi (của nƣớc)? 5. Giải thích đƣợc trạng thái hơi bão hòa dựa trên sự cân bằng động giữa bay hơi và ngƣng tụ? 55
  68. 6. Tìm đƣợc ứng dụng, giải thích đƣợc các hiện tƣợng liên quan đến sự bay hơi, sự ngƣng tụ trong cuộc sống. Nhóm 3: Thế nào là sự sôi? - Mục tiêu: + HS biết cách làm thí nghiệm về sự sôi. + Qua thí nghiệm HS phát biểu đƣợc quá trình nhƣ thế nào gọi là sự sôi. - Dụng cụ thí nghiệm: + 1 giá đỡ. + 1 kiềng lƣới kim loại. + 1 kẹp vạn năng. + 1 bình cầu đáy bằng có nút cao su để gắn nhiệt kế. + 1 đèn cồn. + 1 nhiệt kế thủy ngân. + 1 đồng hồ. - Tiến hành thí nghiệm: + Bố trí thí nghiệm nhƣ hình 2.4 56
  69. Hình 2.4: Thí nghiệm đo sự sôi + Đổ vào bình cầu khoảng 100 cm3 nƣớc, điều chỉnh nhiệt kế không chạm vào đáy cốc. + Khi nƣớc đạt tới 400C mới bắt đầu ghi các giá trị thời gian và nhiệt độ tƣơng ứng của nƣớc. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3 Nhóm: 3 Họ và tên: Lớp: 1. Mô tả lại hiện tƣợng và ghi lại kết quả vào bảng 2. Bảng 2. Kết quả thí nghiệm sự sôi Nhiệt độ Thời gian (0C) (s) 57
  70. 2. Từ kết quả thí nghiệm hãy vẽ đƣờng biểu diễn và nên nhận xét. 3. Sự sôi là gì? 4. Nhiệt độ sôi của chất lỏng còn phụ thuộc vào những điều kiện nào? 58
  71. 2.5.2. Tổ chức dạy học dự án nội dung: Đo độ ẩm không khí và ô nghiễm không khí 2.5.2.1. Dự án 1: Đo độ ẩm của không khí Độ ẩm không khí ảnh hƣởng không nhỏ đến đời sống của con ngƣời và các sinh vật. Độ ẩm ảnh hƣởng đến độ bền của vật liệu, độ ẩm cao tạo điều kiện làm han gỉ vật liệu kim loại, làm mục gỗ, Trong nhiều ngành sản xuất cần duy trì một độ ẩm cần thiết. - Bộ câu hỏi định hƣớng Câu hỏi khái quát + Làm thế nào để đo độ ẩm không khí? Câu hỏi bài học + Để đo độ ẩm không khí dùng những dụng cụ nào? Câu hỏi nội dung + Những dụng cụ đo độ ẩm không khí đƣợc cấu tạo nhƣ thế nào? 2.5.2.2. Dự án 2: Ô nhiễm không khí Không khí sạch và nƣớc sạch cùng với thực phẩm là một trong những điều kiện hết sức cần thiết và quan trọng đối với sự sống của các loài động thực vật nói chung và con ngƣời nói riêng. Tuy nhiên, hiện nay vấn đề ô nhiễm môi trƣờng không khí đang là thách thức của toàn cầu. Ô nhiễm không khí gây ra những ảnh hƣởng không nhỏ tới sức khỏe của con ngƣời. Em hãy thiết kế một poster nhằm tuyên truyền về ảnh hƣởng của ô nhiễm không khí. - Bộ câu hỏi định hƣớng Câu hỏi khái quát + Ô nhiễm không khí có ảnh hƣởng nhƣ thế nào tới sức khỏe con ngƣời. Câu hỏi bài học + Các chất chủ yếu gây ô nhiễm không khí là gì? Câu hỏi nội dung 59
  72. + Các nguyên nhân chính dẫn đến ô nhiễm không khí là gì? + Tác hại của ô nhiễm không khí là gì? + Những biện pháp nào để khắc phục ô nhiễm không khí? 2.5.2.3. Tiến trình dạy học dự án a. Ý tưởng dự án - Từ nội dung cần nghiên cứu, GV gợi ý học sinh tìm ý tƣởng dự án. - Đại diện nhóm nêu các ý tƣởng dự án đã thảo luận. Có thể thống nhất về ý tƣởng dự án. Nhóm 1: Đo độ ẩm của không khí. Nhóm 2: Ô nhiễm không khí. b. Quyết định chủ đề và xây dựng kế hoạch Học sinh làm việc theo nhóm, chọn chủ đề cho nhóm, xác định rõ mục đích dự án, hình dung ra sản phẩm dự án nhóm cần đạt đƣợc. - Làm việc theo nhóm, lập kế hoạch thực hiện dự án. Phân công nhiệm vụ cụ thể cho các thành viên trong nhóm. Nhóm 1: - Tìm hiểu thông tin trên mạng internet, sách báo, tài liệu về cách để đo độ ẩm không khí, các dụng cụ để đo độ ẩm không khí. - Viết bài báo cáo bằng powerpoint. Nhóm 2: - Tìm hiểu thông tin trên mạng internet, sách báo, tài liệu về tác hại của việc ô nhiễm không khí. - Viết bài báo cáo bằng powerpoint. c. Thực hiện dự án - HS làm việc theo nhóm và cá nhân theo kế hoạch. - HS tiếp tục thực hiện công việc ngoài giờ học, hoàn thành dự án đúng kế hoạch. 60
  73. d. Báo cáo sản phẩm - Từng nhóm báo cáo sản phẩm của mình. - Cả lớp đánh giá, thảo luận rút kinh nghiệm. - GV tổng kết lại dự án. - GV yêu cầu mỗi HS về nhà tổng kết lại các bài báo cáo của 2 nhóm thành một bài hoàn thiện và nộp cho GV đánh giá. 2.5.3. Tổ chức dạy học theo góc nội dung: Hiệu ứng nhà kính 2.5.3.1. Nội quy học tập theo góc - Sắp xếp góc học tập trƣớc khi vào giờ học, phù hợp với không gian lớp học. - Mỗi góc có đủ tài liệu, đồ dùng, phƣơng tiện học tập phù hợp với nhiệm vụ học tập tại mỗi góc. - GV giới thiệu bài học, phƣơng pháp học theo góc, nhiệm vụ tại các góc, thời gian tối đa để thực hiện nhiệm vụ tại các góc và cho phép HS chọn góc xuất phát. - HS lắng nghe, tìm hiểu và quyết định chọn góc theo sở thích. - HS thực hiện nhiệm vụ tại các góc, GV quan sát, hỗ trợ. 2.5.3.2. Nội dung dạy học + GV chia lớp thành 3 nhóm trong suốt thời gian hoạt động. + HS đƣợc phép lựa chọn góc xuất phát và luân chuyển góc để thực hiện các nhiệm vụ đƣợc đặt sẵn tại mỗi góc, HS thực hiện trả lời các câu hỏi, tiến hành thí nghiệm hay làm các bài tập. Các nhiệm vụ đƣợc thiết kế dƣới dạng các phiếu học tập. a, Góc quan sát - GV cho HS quan sát video về hiệu ứng nhà kính: Hiệu ứng nhà kính là gì-.mp4 -Sau khi quan sát xong yêu cầu HS hoàn thành phiếu học tập bên dƣới. 61
  74. PHIẾU HỌC TẬP CHO GÓC QUAN SÁT Nhóm: Họ và tên: Lớp: 1. Theo em hiệu ứng nhà kính là gì? 2. Các khí nhà kính là những khí nào? Nguồn gốc của những khí này do đâu? 3. Nguyên nhân gây ra hiệu ứng là gì? 4. Biện pháp để giảm thiểu hiệu ứng nhà kính là gì? b, Góc trải nghiệm - Dụng cụ: + 2 bể kính nuôi cá cảnh. + 2 nhiệt kế. + 2 tấm bìa cactong màu đen. + 1 cái đèn. + 1 lọ viên sủi. 62
  75. - Các nhóm thực hiện thí nghiệm và điền vào phiếu học tập: Tiến hành thí nghiệm theo hƣớng dẫn sau: 1. Đặt một bể kính lên tấm bìa cactong, đặt một nhiệt kế vào trong bể kính, 1 nhiệt kế bên ngoài bể kính, đậy nắp bể và bật đèn chiếu. Cứ sau 1 phút lại ghi lại giá trị của 2 nhiệt kế vào bảng 1. 2. Đặt bể kính còn lại lên tấm bìa cactong cạnh bể kính 1, đặt nhiệt kế vào bể, đặt vào bể 1 cốc nƣớc và thả viên sủi vào, đậy nắp bể và bật đèn chiếu. Khi thả các viên sủi vào nƣớc, bọt khí vỡ kèm theo khí CO2 thoát ra. Cứ sau 1 phút ghi lại giá trị của 2 nhiệt kế và điền vào bảng 2. PHIẾU HỌC TẬP CHO GÓC TRẢI NGHIỆM Nhóm: Họ và tên: Lớp: 1. Bảng 1: Thí nghiệm 1 Thời gian 0 1 2 3 4 5 (phút) Nhiệt độ trong bể (0C) Nhiệt độ ngoài bể (0C) 2. Bảng 2: Thí nghiệm 2 63
  76. Thời gian 0 1 2 3 4 (phút) Nhiệt độ bể 1 (0C) Nhiệt độ bể 2 (0C) 3. Từ các số liệu thu đƣợc ở hai bảng trên, em có nhận xét gì? 4. Hãy nêu cơ chế hoạt động của hiệu ứng nhà kính? c, Góc phân tích HS nghiên cứu nội dung kiến thức trên internet, sách báo, tài liệu về hiệu ứng nhà kính để hoàn thành phiếu học tập bên dƣới. PHIẾU HỌC TẬP CHO GÓC PHÂN TÍCH Nhóm: Họ và tên: Lớp: 1. Nêu khái niệm hiệu ứng nhà kính? 64
  77. 2. Nguyên lý của hiệu ứng nhà kính là gì? 3. Nêu các khí nhà kính, nguồn gốc và đặc điểm của các khí nhà kính? 4. Tác động của hiệu ứng nhà kính tới đời sống của con ngƣời và động vật nhƣ thế nào? 5. Nêu một số biện pháp hạn chế các khí nhà kính? 2.5.3.3. Thực hiện học theo góc - HS hoạt động theo nhóm theo kế hoạch. - Sau khi hoàn thành xong một góc thì HS tiếp tục di chuyển để thực hiện nhiệm vụ của những góc còn lại. 2.5.3.4. Báo cáo sản phẩm - Từng nhóm báo cáo sản phẩm của mình. - Cả lớp đánh giá, thảo luận, bổ sung rút kinh nghiệm. 65
  78. - GV tổng kết lại kiến thức của từng góc. - GV yêu cầu mỗi HS về nhà tổng kết lại các bài báo cáo của 3 nhóm thành một bài hoàn thiện và nộp cho GV đánh giá. 2.6. Tiến trình dạy học Thời Cách tiến Nội dung hoạt động Sản phẩm gian hành 1.Sự chuyển Nhóm 1: 45 Trên lớp, kết - Trình bày đƣợc định thể của các Sự nóng phút hợp làm việc nghĩa về sự nóng chảy, chất chảy là gì? nhóm và làm sự đông đặc. Nhóm 2: việc chung cả - Chỉ ra đƣợc đặc điểm Sự bay hơi lớp. của sự nóng chảy, sự là gì? đông đặc. Nhóm 3: - Làm đƣợc thí nghiệm Thế nào là và rút ra đƣợc kết luận sự sôi? về sự nóng chảy. - Trình bày đƣợc định nghĩa về sự bay hơi và sự ngƣng tụ. - Phân biệt đƣợc hơi khô và hơi bão hòa. - Đề xuất đƣợc thí nghiệm, vẽ sơ đồ dự đoán kết quả thí nghiệm về sự sôi. - Nêu đƣợc định nghĩa sự sôi, chỉ ra đƣợc đặc điểm của sự sôi. 66
  79. Thời Cách tiến Nội dung hoạt động Sản phẩm gian hành 2. Đo độ ẩm Dự án 1: 45 Trên lớp, kết - Nêu đƣợc các dụng cụ không khí và Đo độ ẩm phút hợp làm việc đo và cách đo độ ẩm ô nhiễm của không nhóm và làm không khí. không khí khí. việc chung cả - Trình bày đƣợc các tác lớp. hại của việc ô nhiễm Dự án 2: không khí và biện pháp Tác hại của khắc phục. ô nhiễm - Thuyết trình bài làm không khí. bằng PowerPoint. 3. Tổ chức 45 Trên lớp, kết - Nêu đƣợc định nghĩa dạy học theo phút hợp làm việc về hiệu ứng nhà kính. góc: Hiệu nhóm và làm - Trình bày cơ chế gây ứng nhà kính việc chung cả hiệu ứng nhà kính. lớp. - Nêu những tác động của hiệu ứng nhà kính và một số biện pháp để hạn chế các khí nhà kính. 67
  80. KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 Trong chƣơng này khóa luận vận dụng cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học giải quyết vấn đề ở chƣơng 1 để xây dựng tiến trình dạy học chủ đề “Không khí và sự sống” nhằm thì sẽ phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh. Khóa luận đã thu đƣợc một số kết quả nhƣ: - Thực hiện nghiên cứu nội dung kiến thức chủ đề “Không khí và sự sống” để xây dựng mục tiêu dạy học của chủ đề tích hợp. - Xác định rõ mục tiêu, kiến thức, kĩ năng cần đạt đƣợc trong quá trình tích hợp kiến thức. - Xây dựng nội dung, các hoạt động trong chủ đề tích hợp “Không khí và sự sống” vận dụng cơ sở lí luận của dạy học tích hợp và một số phƣơng pháp dạy học tích cực, để thiết kế tiến trình dạy học chủ đề “Không khí và sự sống” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh. 68
  81. CHƢƠNG 3 DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm Mục đích của việc thực nghiệm sƣ phạm là kiểm chứng sự đúng đắn của giả thuyết khoa học của đề tài “Nếu tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp “Không khí và sự sống” ở mức độ liên môn và tổ chức dạy học theo các phƣơng pháp dạy học tích cực nhƣ dạy học theo dự án sẽ phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh”. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm sẽ đánh giá: - Nội dung và tiến trình dạy học đƣợc tiến hành trên cơ sở vận dụng quan điểm tích hợp có góp phần phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS hay không; có giúp HS vận dụng đƣợc kiến thức của các môn khoa học tự nhiên vào giải quyết các vấn đề thực tiễn hay không? - Đánh giá tính khả thi của nội dung, tiến trình dạy học đƣợc xây dựng và hiệu quả thực tế của việc dạy học chủ đề đối với HS. Từ đó điều chỉnh, bổ sung, sửa đổi nội dung và tiến trình dạy học đã soạn thảo cho phù hợp và hiệu quả hơn. 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm - Dự giờ, trao đổi với học sinh, nghiên cứu vở ghi chép của học sinh để thu thập thông tin về kết quả thực tế của nghiên cứu. - Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm để rút ra kết luận. 3.3. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm Chúng tôi dự kiến tiến hành thực nghiệm sƣ phạm trên đối tƣợng là học sinh lớp 10 Trung học phổ thông trong quá trình học theo chủ đề tích hợp “Không khí và sự sống”. 69
  82. 3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 3.4.1. Tiến trình dạy học - Tiến hành dạy học theo đúng tiến trình đã trình bày ở chƣơng 2. 3.4.2. Các phương pháp thực nghiệm sư phạm: + Quan sát trực tiếp HS trong các giờ thực nghiệm sƣ phạm. + Tiến hành dự giờ, ghi chép, theo dõi, nhận xét cách tổ chức hoạt động học của học sinh học trên lớp. + Trao đổi với GV giảng dạy về khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS qua các giờ thực nghiệm sƣ phạm. + Thực hiện phỏng vấn GV và HS theo phiếu phỏng vấn GV và HS. + Phân tích phiếu phỏng vấn GV và phiếu điều tra HS rồi rút ra kết luận. 3.4.3. Tiêu chí đánh giá hoạt động 3.4.3.1. Rubic đánh giá hành vi để phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn Bảng 3.1. Công cụ đánh giá phát triển năng lực giải quyết vấn đề Mức độ Mức độ I Mức độ II Mức độ III Mức độ IV Tiêu chí (0-4đ) (4-6đ) (6-8đ) (8-10đ) Nhận biết và Dƣới sự hỗ Phát hiện và Phát hiện và Phát hiện, xác phát hiện vấn trợ của giáo xác định xác định định rõ vấn đề viên mới xác đƣợc vấn đề đƣợc vấn đề đề cần giải định đƣợc cần giải cần giải quyết. vấn đề cần quyết. quyết. Đƣa ra Chuyển từ giải quyết. đƣợc những vấn đề thực câu hỏi về tiễn thành vấn đề cần dạng các câu 70
  83. Mức độ Mức độ I Mức độ II Mức độ III Mức độ IV Tiêu chí (0-4đ) (4-6đ) (6-8đ) (8-10đ) giải quyết. hỏi ngắn có thể trả lời đƣợc. Tổ chức, Xác định Xác định Xác định Xác định đánh giá đƣợc các đƣợc các đƣợc các đƣợc những thông tin thông tin liên thông tin để thông tin liên thông tin nào quan để giải giải quyết quan để giải liên quan, quyết vấn đề vấn đề nhƣng quyết vấn đề. hữu ích và dƣới sự còn có những cần thiết để hƣớng dẫn thông tin giải quyết của giáo viên. không liên vấn đề. quan tới vấn đề. Đề xuất chiến Cần tới sự hỗ Đề xuất đƣợc Đề xuất, đánh Đề xuất, đánh lƣợc giải trợ của giáo phƣơng án giá đƣợc giá và lựa quyết vấn đề viên mới đề giải quyết phƣơng án chọn đƣợc xuất đƣợc vấn đề. đƣa ra để giải phƣơng án tối phƣơng án quyết vấn đề. ƣu để giải giải quyết quyết vấn đề. vấn đề. Thực hiện kế Chƣa thực Thực hiện Thực hiện Thực hiện kế hoạch hiện đƣợc theo kế hoạch theo đúng kế hoạch đã đề theo kế hoạch đã đề ra hoạch đã đặt ra. Có sự điều đã đề ra. nhƣng còn ra. chỉnh phù 71
  84. Mức độ Mức độ I Mức độ II Mức độ III Mức độ IV Tiêu chí (0-4đ) (4-6đ) (6-8đ) (8-10đ) một số điểm hợp, kịp thời còn chƣa thực với điều kiện hiện đƣợc thực tế. theo kế hoạch. Trình bày kết Chƣa trình Trình bày Trình bày Trình bày quả bày đƣợc các đƣợc các kết đƣợc các kết đƣợc hệ kết quả đã đạt quả đã đạt quả đã đạt thống, khoa đƣợc. đƣợc nhƣng đƣợc. học các kết còn gặp một quả đã thực số lỗi nhỏ. hiện đƣợc. 3.4.3.2. Tiêu chí đánh giá kết quả phiếu học tập Bảng 3.2. Bảng Rubic đánh giá kết quả phiếu học tập Tiêu chí Mức I Mức II Mức III Mức IV (0-4đ) (4-6đ) (6-8đ) (8-10đ) Đƣa ra Không đƣa ra Có đƣa ra Đƣa ra đƣợc Đƣa ra đầy đủ cách để đo đƣợc cách đƣợc một số cách đo cách đo, biết độ ẩm nào. cách nhƣng nhƣng chƣa cách đo và giải không khí chƣa đầy đủ. biết cách đo. thích rõ ràng, chi tiết cách làm. Bài tập Có làm thí Làm đƣợc thí Tự làm đƣợc Thực hiện thực hành nghiệm nghiệm dƣới đúng thí thành công thí 72
  85. Tiêu chí Mức I Mức II Mức III Mức IV (0-4đ) (4-6đ) (6-8đ) (8-10đ) nhƣng các sự hƣớng dẫn nghiệm và nghiệm và giúp thao tác còn của GV. thu đƣợc kết đỡ các thành chƣa đúng. quả tốt. viên khác trong nhóm hoàn thành nhiệm vụ. 3.4.3.3. Bảng tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm Bảng 3.3. Bảng tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm Cấp độ Tiêu chí Mức I Mức II Mức III Mức IV (0-4đ) (4-6đ) (6-8đ) (8-10đ) Tham gia Có tham gia Tham gia một Tham gia đầy Có thái độ tự một số hoạt số hoạt động đủ các hoạt giác và tích động nhóm nhóm. động của cực tham gia nhƣng chƣa nhóm. đầy đủ mọi tích cực và hoạt động còn hay làm của nhóm. việc riêng. Góp ý kiến Có đóng góp Đƣa ra đƣợc ý Đƣa ra đƣợc Đƣa ra đƣợc ý kiến nhƣng kiến liên quan một số ý kiến một số ý không liên nhƣng không liên quan kiến, trong quan đến vấn nhận đƣợc sự trong đó có ý đó tất cả các đề. đồng tình, ủng kiến nhận ý kiến đều hộ của các đƣợc sự đồng đƣợc cả 73
  86. Cấp độ Tiêu chí Mức I Mức II Mức III Mức IV (0-4đ) (4-6đ) (6-8đ) (8-10đ) thành viên tình, ủng hộ nhóm đồng khác. của các thành tình, ủng hộ. viên khác. Thảo luận Chƣa chú ý Có lắng nghe Lắng nghe Lắng nghe trong nhóm lắng nghe nên cẩn thận cẩn thận và cẩn thận và có đóng góp ý nhƣng chƣa có góp ý cho có đóng góp kiến nhƣng đƣa ra đƣợc ý các bạn trong ý kiến và ý lại không liên kiến cá nhân. buổi thảo kiến đó đƣợc quan đến vấn luận. phần đông đề thảo luận. các bạn ủng hộ. Thực hiện - Tiến hành - Tiến hành - Tiến hành - Tiến hành giải pháp đã thực hiện giải thực hiện giải thực hiện giải thực hiện giải nêu pháp không pháp không pháp theo kế pháp theo kế theo kế theo kế hoạch. hoạch. hoạch. hoạch. - Chỉ ra - Chỉ ra - Có thể điều - Không chỉ những khó những khó chỉnh kế đƣợc ra khó khăn gặp phải khăn gặp hoạch nếu khăn gặp nhƣng không phải, đề xuất cần thay đổi phải. đề xuất đƣợc giải pháp bổ sung, thu giải pháp khắc khắc phục thập thông phục. khó khăn. tin, ghi chép kết quả trong quá trình 74
  87. Cấp độ Tiêu chí Mức I Mức II Mức III Mức IV (0-4đ) (4-6đ) (6-8đ) (8-10đ) thực hiện. - Chỉ ra những khó khăn gặp phải, để đề xuất giải pháp khắc phục. 3.5. Thời gian thực nghiệm - Kì 2 năm học 2019 – 2020. 75
  88. KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 Trong chƣơng này khóa luận trình bày dự kiến thực nghiệm sƣ phạm gồm có nội dung sau: Mục đích đối tƣợng và thời gian thực nghiệm sƣ phạm, phƣơng pháp tiến hành thực nghiệm sƣ phạm. Tuy chƣa có điều kiện đƣợc thực nghiệm sƣ phạm nhƣng tôi tin rằng thực nghiệm sẽ khẳng định đƣợc giả thuyết khoa học của đề tài: Nếu xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp với chủ đề “Không khí và sự sống” trong trƣờng THPT thì sẽ phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh. 76
  89. KẾT LUẬN CHUNG Căn cứ vào mục đích và nhiệm vụ đặt ra ban đầu, đề tài đã đạt đƣợc những kết quả nhƣ sau: - Hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học tích hợp. - Xây dựng tiến trình dạy học chủ đề “Không khí và sự sống”. - Xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề “Không khí và sự sống”. - Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. - Do điều kiện về thời gian và khuôn khổ của khóa luận, khóa luận mới dự kiến thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi của đề tài. Qua nghiên cứu, khóa luận cho thấy việc tổ chức hoạt động DHTH ở trƣờng THPT đã góp phần đạt đƣợc mục tiêu đổi mới phƣơng pháp dạy giáo dục hiện nay. Từ đó học sinh lĩnh hội đƣợc các kiến thức, vận dụng đƣợc vào thực tế, nhằm phát triển các năng lực cho học sinh. 77
  90. TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu: [1].Bộ Giáo dục và Đào tạo Dự án Việt – Bỉ, Dạy học tích cực một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB Đại học Sƣ phạm. [2].Công văn 5555 của Bộ GD và ĐT. [3].Bùi Hiền (2001), Từ điển tiếng việt, NXB Từ điển Bách Khoa. [4].Nguyễn Công Khanh (2013), Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh theo cách tiếp cận năng lực, Bài giảng chuyên đề, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội. [5].Nguyễn Thế Khôi (2014), Giáo trình lí luận dạy học Vật lí, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2. [6].Nguyễn Thế Khôi (Tổng chủ biên), Vật lí 10 – SGK Nâng cao, NXB Giáo dục. [7].Đỗ Hƣơng Trà (2009), Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại, NXB Đại học Sƣ phạm Hà Nội. [8].Đỗ Hƣơng Trà, Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh Ngọc, Trần Trung Ninh, Trần Thị Thanh Thúy, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015), Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, NXB Đại học Sƣ phạm. [9].Viện ngôn ngữ học (2010), Từ điển tiếng việt, NXB Từ điển Bách Khoa. Các trang web tham khảo: [10]. [11]. C3%A0_k%C3%ADnh [12]. 2962%3Aao-to-dy-hc-theo-quan-im-tich-hp-chung-ta-ang- au&catid=1917%3Agdthhi-tho-hi-ngh&lang=fr&site=0 78