Khóa luận Vận dụng ký thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb để thiết kế hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

85 trang thiennha21 15/04/2022 10342

Download

Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Khóa luận Vận dụng ký thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb để thiết kế hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

khoa_luan_van_dung_ky_thuyet_hoc_tap_trai_nghiem_cua_david_k.docx

Nội dung text: Khóa luận Vận dụng ký thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb để thiết kế hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

DANH MỤC VIẾT TẮT STT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ 1 GV Giáo viên 2 GVMN Giáo viên mầm non 3 KPKH Khám phá khoa học 4 HĐTN Hoạt động trải nghiệm 5 TN Trải nghiệm 6 MG Mẫu giáo 7 NXB Nhà xuất bản
DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 2.1. Nhận thức của GV về mức độ cần thiết của việc tổ chức cho trẻ KPKH thông qua trải nghiệm ở trường mầm non. Bảng 2.2. Nhận thức của GV về mức độ tổ chức các hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua trải nghiệm. Bảng 2.3. Nhận thức của GV về khái niệm “Học tập trải nghiệm” Bảng 2.4. Ý nghĩa của việc tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mãu giáo 5 – 6 tuổi thông qua trải nghiệm Bảng 2.5. Chủ đề giáo viên thường tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 - 5 tuổi thông qua trải nghiệm Bảng 2.6. Hình thức tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giao 5 – 6 tuổi thong qua trải nghiệm Bảng 2.7. Pphương pháp tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giao 5 – 6 tuổi thong qua trải nghiệm Bảng 2.8. Các yêu tố ảnh hưởng đến hiệu quả của việc tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giao 5 – 6 tuổi thong qua trải nghiệm Bảng 2.9. Các yếu tố thuận lợi trong việc tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giao 5 – 6 tuổi thong qua trải nghiệm Bảng 2.10. Những khó khăn của GVMN trong việc hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giao 5 – 6 tuổi thong qua trải nghiệm Bảng 2.11. Thực trạng sử dụng mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb để thiết kế hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi Bảng 2.12. Ưu điển của mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb đối với hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi Bảng 3.1. Kế hoạch KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi Bảng 3.2. Danh mục hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi được thiết kế theo lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb
DANH MỤC BIỂU ĐÔ, SƠ ĐỒ Biểu đồ 2.1. Nhận thức của GV về mức độ cần thiết của việc tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giao 5 – 6 tuổi thong qua trải nghiệm Biểu đồ 2.2. Thực trạng sử dụng mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb để thiết kế hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi Sơ đồ 3.1. Quy trình thiết kế hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi theo lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ thống Giáo dục Quốc dân Việt Nam với mục tiêu hình thành những cơ sở ban đầu, nền tảng cho sự phát triển toàn diện về nhân cách và tư duy của con người. Qua đó giúp trẻ hình thành bước đầu về phẩm chất đạo đức, khuyến khích trẻ khám phá khoa học (KPKH) và làm chủ nền khoa học công nghệ trong tương lai. (Luật giáo dục, 2005) Hoạt động trải nghiệm (TN) đặt trẻ vào môi trường học tập đa dạng, tạo cơ hội cho trẻ được kinh qua thực tế, tham gia vào hoặc tiếp xúc đến sự vật hoặc sự kiện nào đó để từ đó hình thành các năng lực cốt lõi và tạo ra những giá trị mới về vật chất, tinh thần, đồng thời hình thành nhận thức và thái độ đúng đắn với môi trường sống xung quanh, phát huy được tiềm năng sáng tạo của cá nhân. Trải nghiệm là một cách học thông qua thực hành với quan điểm việc học là quá trình tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa trên những đánh giá, phân tích trên những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có. Như vậy, thông qua hoạt động trải nghiệm, trẻ được cung cấp các kiến thức kĩ năng từ đó hình thành những năng lực, phẩm chất và kinh nghiệm. Hiện nay trên thế giới có rất nhiều mô hình dạy học theo phương pháp trải nghiệm như: Mô hình giáo dục của Shichida Makoto, Montessori (Nhật Bản), Glenn Doman (Mỹ), Phùng Đức Toàn (Trung Quốc), Trong đó, mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb đã định nghĩa “ học tập là một quá trình, trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm. Kiến thức là kết quả từ sự kết hợp của việc nắm bắt và chuyển đổi kinh nghiệm”.(Kolb, 1984). Mô hình học tập trải nghiệm (HTTN) của Kolb mô tả hai cách thức nắm bắt kinh nghiệm giữa: thử nghiệm (Cconcrete Experience) và khái niệm hóa (Abstract Conceptualization); hai cách thức chuyển đổi kinh nghiệm giữa: quan sát suy ngẫm (Reflective Observation) và trải nghiệm thực tế (Active Experimentation). Qúa trình học tập trải nghiệm cần có sự nắm bắt để hiểu được sự biểu diễn, biểu trưng kinh nghiệm và sự chuyển đổi của sự biêu diễn đó. Như vậy, cốt lõi của học tập trải nghiệm là những hoạt động sáng tạo và đầy căng thẳng, bởi mỗi cá nhân khi tham gia vào quá trình trải nghiệm luôn phải phát hiện và giải quyết những mâu thuẫn để tạo ra sự thống nhất giữa những “cái đã có” và “cái chưa có”, “cái đã biết” và “cái chưa biết”, giữa những điều đã thấy với việc chuyển đổi hành vi. Vận dụng hợp lí mô hình này vào việc thiết kế hệ thống các hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi sẽ hình thành và phát triển có hiệu quả năng lực cần thiết ở người học. Mặc khác, trẻ ở mẫu giáo 5-6 tuổi có tư duy trực quan hành động và thiên về cảm tính. Các giác quan là công cụ để phát triển trí tuệ, giúp trẻ ngày càng hoàn thiện, nhạy bén và tinh tế hơn vì vậy dẫn đến những biến đổi tích cực trong nhận thức của trẻ. Trẻ học thông qua cảm giác và chúng muốn được sờ, nếm, ngửi, nghe và thử nghiệm tất cả mọi thứ xung quanh. Trẻ thực sự ham học hỏi và thể hiện nó bằng hàng loạt các câu hỏi: “Vì
sao”, “Như thế nào” Môi trường tự nhiên lúc này trở thành nguồn tri thức vô tận đối với trẻ. Đó là điều kiện thuận lợi mà trẻ có thể thõa sức khám phá và trả lời những câu hỏi và phát triển trí tuệ của mình. Với mục đích hình thành và phát triển những kỹ năng cơ bản như: quan sát, so sánh, phân loại, phán đoán, chú ý, ghi nhớ có chủ định, giúp trẻ có cơ hội kiểm nghiệm những kiến thức mà trẻ có, HĐTN là một phương pháp học tập rất cần thiết cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi. Chính bản thân các trải nghiệm thực tiễn sẽ hình thành và phát triển ở trẻ những kỹ năng phù hợp với khả năng của từng cá nhân trẻ. Học tập teo trải nghiệm không có nghĩa là bỏ qua tất cả những phương châm giáo dục truyền thống mà là xem nó là sự bổ sung làm đa dạng hơn về các phương pháp giáo dục. Thực tế cho thấy hầu hết giáo viên mầm non hiện nay đã sử dụng hoạt động trải nghiệm để tổ chức cho trẻ KPKH. Tuy nhiên, hệ thống các hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi được thiết kế theo lí thuyết học tập trải nghiệm còn nghèo nàn, chưa thống nhất được quy trình và chưa được sử dụng xuyên suốt trong các hoạt động KPKH. Hơn nữa, hầu hết GV gặp nhiều khó khăn trong việc thiết kế các dạng hoạt động KPKH theo lí thuyết học tập trải nghiệm, dẫn đến sự nhàm chán, không hấp dẫn, thu hút sự quan tâm của trẻ dẫn đến chưa đạt được kết quả cao. Vì vậy, việc thiết kế hệ thống các hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi theo lí thuyết học tập trải nghiệm là vấn đề cần thiết nhằm làm phong phú thêm các hoạt động KPKH theo lí thuyết học tập trải nghiệm, giúp GV có nhiều sự lựa chọn làm cho tiết dạy KPKH của mình thêm hấp dẫn, sinh động và đạt được kết quả như mong muốn. Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “Vận dụng ký thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb để thiết kế hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi” để nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng tổ chức cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trải nghiệm trong hoạt động khám phá khoa học, đề tài đề xuất hệ thống các hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi được thiết kế theo lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở trường mầm non. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb 4. Nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Xây dựng cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ theo lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb. 4.2. Xây đựng cơ sở thực tiễn của việc tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ theo lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb.
4.3. Thiết kế hệ thống các hoạt động khám phá khoa học theo lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb. 5. Phạm vi nghiên cứu 5.1. Phạm vi nội dung nghiên cứu Nghiên cứu hệ thống các hoạt động khám phá khoa học được thiết kế theo lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb ở trường MN qua các chủ đề: Động vật, Thực vật, Nước và các hiện tượng tự nhiên. 5.2. Về khách thể khảo sát Khảo sát trên 8 GVMN đứng lớp mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở trường Mầm non Phú Hội – TP Huế, 14 GVMN đứng lớp mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở trường Mầm non Hoa Mai – TP Huế, 10 GVMN đứng lớp mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở trường Mầm Non II – TP Huế. 6. Giả thuyết khoa học Nếu GV biết cách vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb để thiết kế hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi một cách hợp lí thì sẽ giúp trẻ nhận thức về thế giới xung qunah một cách tự nhiên và sâu sắc hơn. Ngoài ra còn giúp nâng cao hiệu quả giáo dục ở trường mầm non. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận Mục đích: Nhằm tìm hiểu cơ sở lí luận về mô hình học tập theo TN của David Kolb cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi, tổ chức HĐ KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi, làm cơ sở để tìm hiểu cơ sở thực tiễn và thiết kế hệ thống các hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi theo mô hình học tập theo trải nghiệm của David Kolb. Cách tiến hành: Thu thập, lựa chọn các tài liệu trong và ngoài nước liên quan đến học tập theo trải nghiệm của David Kolb để thiết kế hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi. Phân tích, tổng hợp và đánh giá tổng quát, hệ thống hoá nội dung vấn đề nghiên cứu. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Mục đích: Khảo sát thực trạng vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb trong thiết kế và tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi để xây dựng cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu. Công cụ: Bảng hỏi dành cho GV gồm các câu hỏi đóng với các đáp án cho sẵn biểu hiện ở 5 mức độ được qui thành điểm tương ứng từ 1 – 5. Với kiểm định hệ số Cronbach’s Alpha đạt 0,799, bảng hỏi dành cho GV có độ tin cậy đảm bảo. 7.2.2. Phương pháp quan sát Mục đích: Thu thập thêm thông tin về thực trạng vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb trong thiết kế và tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi và thái độ, hứng thú, tính tích cực của trẻ khi tham gia HĐ này.
Cách tiến hành: Dự giờ HĐ KPKH cho trẻ 5 – 6 tuổi được thiết kế theo mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb ở trường MN. Các HĐ dự giờ được chọn ngẫu nhiên, không được báo trước để đảm bản tính khách quan. Phiếu quan sát được thiết kế để ghi chép kết quả. 7.3. Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học Mục đích: Xử lí số liệu thu thập được từ khảo sát thực trạng và thử nghiệm Công cụ: Phần mềm SPSS 20.0. Các thông số: Kiểm định độ tin cậy, tần suất, điểm trung bình, độ lệch chuẩn, phân tích tương quan nhị biến, phân tích so sánh sự khác biệt. 8. Cấu trúc đề tài Bố cục khóa luận gồm có các phần Mục Lục, Mở đầu, Nội dung, Kết Luận và kiến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ lục. Phần nội dung khóa luận được chia làm 3 chương sau: Chương 1: Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu Chương 2: Thực trạng vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm trong thiết kế và tổ chức họat động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở trường mầm non Chương 3: Thiết kế hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi theo lỹ thuyết học tập trải nghiệmDavid Kolb CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Trên thế giới “Giáo dục trải nghiệm” được thực sự đưa vào giáo dục hiện đại từ những năm đầu của thế kỷ 20. Từ đó đến nay, những nghiên cứu về giáo dục trải nghiệm được tiến hành với những mục đích và hình thức khác nhau. Dưới đây, là một số nghiên cứu về giáo dục trải nghiệm. “Giáo dục trải nghiệm” là một cách học thông qua làm, với quan điểm việc học là quá trình tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa trên những đánh giá, phân tích trên những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có. Năm 1938, John Dewey (1859 – 1952), nhà triết học Hoa Kỳ trong thế kỷ XX đã tìm kiếm một khái niệm dân chủ trong các lĩnh vực của cuộc sống, trong đó có giáo dục. Một số công trình nghiên cứu có liên quan đến giáo dục của Dewey là: Trường học và Xã hội (School anh Society, 1899); Cách chúng ta nghĩ (How we think, 19910); Dân chủ và giáo dục (Democraey anh Education, 1938). Ông nhấn mạnh rằng: “Cả hai nền giáo dục đó đều chưa đáp ứng được sự đòi hỏi, mỗi nền giáo dục đều có những sai lầm về mặt giáo dục. Bởi vì, cả hai đều không vận dụng những nguyên tắc của nhận thức dựa trên kinh nghiệm được phát triển thấu đáo”. Năm 1984 trên cơ sở kinh nghiệm của Dewey, Lewin và các nhà nghiên cứu khác về kinh nghiệm và học tập dựa vào kinh nghiệm, David Kolb (Sinh năm 1939), nhà lí luận giáo dục Hoa Kỳ, đã nghiên cứu và cho xuất bản một công trình về học tập và phát triển (Study experience is the source of Learning and Development). David Kolb đã chính thức giới thiệu lý thuyết học tập dựa vào trải nghiệm, cung câp một số mô hình học tập dựa vào trải nghiệm để ứng dụng trong trường học, tổ chức kính tế và hầu như bất cứ nơi nào con người được tập hợp với nhau. Ông đã liệt kê các đặc điểm của học tập dựa vào kinh nghiệm và xác định các giai đoạn trong học tập dựa vào trải nghiệm. Đối với Kolb “Học tập là quá trình mà trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm”. Năm 1984, Kolb cùng một số tác giả khác đã có nhiều công trình nghiên cứu có liên quan đến học tập dựa vào trải nghiệm, các tác giả đã tập trung vào các lĩnh vực khác nhau như kinh tế, giáo dục, văn hoa, Trong lĩnh vực GD&ĐT, có thể kể đến một số công trình nghiên cứu tiêu biểu dưới đây: ❖ Nghiên cứu phong cách học tập và không gian học: Tăng cường học tập trải nghiệm trong giáo dục đại học (Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing Experiential Learning in Higher Education, 2005) của Kolb, KY, Kolb,DA. Các tác giả đã giới thiệu khái niệm về không gian học tập như là một khuôn khổ cho sự hiểu biết giữa việc học tập của HS và môi trường, thể chế học tập; minh họa việc học tập trong khuôn khỏ sử dụng một không gian nhất định và trình bày các nguyên tắc cho việc tăng cường học tập dựa vào sự trải nghiệm trong giáo dục đại học. Bên cạnh đó, các tác giả cũng đã đề nghị học tập dựa vào sự trải nghiệm có thể được áp dụng trong suốt môi trường giáo dục cho các chương trình phát triển, bao gồm: việc đánh giá; việc giảng dạy; việc đào tạo HS; việc đào tạo và bồi dưỡng giảng viên ở trường đại học. Về cách học từ kinh nghiệm là con đường để suốt đời học tập và phát triển (The Learning Way – Learning from Experience á the Oath to Lifelong 1. Concrete experience 3. Forming
abstract coneepts 2. Observation and eflection 4. Testing in new situations 19 Learning and Development, 2011) của Passarelli, A. Kolb, DA. Các tác giả đã trình bày lý thuyết về học tập dựa vào trải nghiệm. Theo đó, kiến thức được tạo ra từ kinh nghiệm thông qua một chu kỳ học tập: hành động – phản ánh kinh nghiệm – trừu tượng hóa khái niệm – thử nghiệm, vận dụng tích cực. Qua đó, cung cấp một số cái nhìn tổng quan về phương pháp học tập cũng như các không gian diễn ra quá trình tổ chức học tập. Trong chu kỳ học tập dựa vào trải nghiệm, các giai đoạn được liên kết để tạo ra một chu kỳ học tập xoắn ốc nhằm thu nhận được kiến thức mới và phát triển học tập suốt đời. Học tập suốt đời cũng được định hình bởi bản sắc của cá nhân người học. Người học có thể tìm hiểu các mối quan hệ trong quá trình học tập, kết nối với nhau nhằm thúc đẩy quá trình học tập suốt đời của bản thân. Hiện nay, mô hình học tập trải nghiệm được áp dụng trong ít nhất 30 lĩnh vực và ngành học (Kolb & Kolb 2013). Những nguyên tắc và khái niệm về lí thuyết này đã được sử dụng rộng rãi để phát triển và phổ cập các chương trình phổ thông (MeCarthy, 1987), giáo dục đại học (Undergraduate education) (Mentkowski, 2000) và đào tạo chuyên nghiệp (Reese, 1998; Boyatzis, Cowan, & Kolb, 1995). Học tập trải nghiệm vẫn đang được tiếp tục phát triển và hình thành một mạng lưới rộng lớn giữa cá nhân, tổ chức giáo dục, trường học trên toàn thể thế giới. UNESCO cũng nhìn nhận “Giáo dục trải nghiệm” như là một triển vọng tương lai tươi sáng cho giáo dục toàn cầu trong các thập kỷ tới. 1.1.2.Ở Việt Nam Để bắt kịp với xu thế phát triển của các phương pháp dạy học tiến bộ trên thế giới thì “Học tập trải nghiệm” cũng được nước ta tiếp cận và nghiên cứu, tuy nhiên vẫn còn nhiều hạn chế: có ít công trình, tài liệu nghiên cứu và vận dụng. Có thể kể đến một số chương trình, dự án tiêu biểu sau: Những quan điểm, tư tưởng về dạy học dựa vào trải nghiệm ban đầu bắt nguồn từ việc nghiên cứu vận dụng thuyết kiến tạo vào trong học tập phổ thông với mô hình Trường phổ thông thực nghiệm tại Giảng Võ của Hồ Ngọc Đại (1978), tiếp sau là Trường tiểu học thực nghiệm Huế (1985), trường phổ thông thực nghiệm Đà Lạt (1992) Các công trình nghiên cứu tiếp tục được phát triển. Giai đoạn gần đây có thể kể đến một số bài báo, chương trình, dự án nghiên cứu tiêu biểu sau: Năm 2006, Dự án học tập môi trường Hà nội cùng với Trung tâm con người và thiên nhiên biên soạn, chủ đề: “Học mà chơi – Chơi mà học: Hướng dẫn các hoạt động học tập môi trường trải nghiệm” do Dự án GDMT Hà Nội và trung tâm Con người và thiên nhiên biên soạn. Dự án này được triển khai tại 12 trường tiểu học và 11 trường trung học cơ sở tại Hà Nội. Năm 2011, lần đầu tiên môn học “Học tập trải nghiệm” được giảng dạy cho sinh viên thuộc chương trình đào tạo Cử nhân khoa học nghành Quản lý, liên kết giữa khoa Quốc tế - Đại học Quốc Gia Hà Nội với Đại học Keuka, Mỹ. Nội dung và mục tiêu của môn học là nhằm giúp sinh viên gần gũi hơn với cuộc sống với xã hội và có thêm những trải nghiệm thực tế, những điều mà các em có thể chưa nắm bắt được khi học qua sách vở tại trường đại học.
Một trong những đổi mới giáo dục và đào tạo được nêu trong Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI của BCHTW là: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến tự học, tạo cơ sở đề người học tự cập nhật về đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, ”. Trong giáo dục mầm non, quan điểm giáo dục lấy trẻ làm trung tâm đã được thực hiện từ chương trình giáo dục mầm non 2009 và được sửa đổi năm 2017. Để nhấn mạnh vai trò giáo dục lấy trẻ làm trung tâm, ngày 25 tháng 1 năm 2017 Bộ GD&ĐT đã ban hành Kế hoạch số 56/KH-BGDDT về việc Kế hoạch triển khai chuyên đề: “Xây dựng trường mầm non lấy trẻ làm trung tâm” giai đoạn 2016 – 2020. Kế hoạch đã xác định mục tiêu quán trọng là môi trường giáo dục trong các cơ sở giáo dục mầm non (sau đây gọi chung mà trường mầm non) mang tính “mở” kích thích sựu tập trung chú ý, tư duy và cảm xúc tích cực của trẻ, thúc đẩy trẻ tham gia hiệu quả vào các hoạt động chơi và trải nghiệm đa dạng. Như vậy, có thể thấy việc áp dụng những hình thức giáo dục theo hướng trải nghiệm đề cao vai trò của trẻ đang được chú trọng ở các trường mầm non hiện nay. Tuy nhiên, hình thức giáo dục này ở bậc học mầm non, chưa được áp dụng rộng rãi, chưa được đưa vào nội dung bắt buộc trong chương trình mà chỉ dừng lại ở việc GV tự tổ chức riêng rẻ chưa thống nhất hiệu quả. 1.2. Lí luận cơ bản về lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb 1.2.2. Khái niệm về “Học tập trải nghiệm” a. Khái niệm trải nghiệm Theo từ điển Tiếng Việt,(Hoàng Phê, 2011): “Trải có nghĩa là đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng; còn nghiệm có nghĩa là ngẫm thấy, suy xét ra điều nào đó là đúng thành kinh nghiệm của bản thân khi kinh qua thực tế ". Theo Bách khoa toàn thư mở Wikipedia,“Trải nghiệm là tri thức, là những hiểu biết hay sự thông thạo về một sự vật, hiện tượng, sự kiện hoặc một chủ đề có được thông qua việc cá nhân tham gia vào các HĐ trải nghiệm ”. Kinh nghiệm được sử dụng trong quá khứ, liên quan đến những gì đã được tích lũy hoặc những thứ còn tồn đọng của những kinh nghiệm trước đây. Kinh nghiệm quá khứ thường ảnh hưởng tới kinh nghiệm hiện tại và kinh nghiệm tương lai (John Deway). Như vậy, kinh nghiệm tích lũy hoặc sẽ bị mai một đi hoặc sẽ mở ra cơ hội cho những kinh nghiệm trong tương lai. Theo PGS.TS. Đinh Thị Kim Thoa, “Hoạt động TNST là hoạt động giáo dục, trong đó, dưới sự hướng dẫn của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt động khác nhau của đời sống nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình” (Đinh Thị Kim Thoa, 2015). Khái
niệm này cho rằng, dưới sự hướng dẫn hỗ trợ của các nhà giáo dục, GV, phụ huynh, trẻ là chủ thể trực tiếp tham gia vào hoạt động, chủ động, sáng tạo, trực tiếp chiếm lĩnh tri thức, vì vậy kết quả đầu ra là sự khác nhau giữa các cá nhân trẻ. Từ các khái niệm trên cho thấy: trải nghiệm là quá trình cá nhân tiếp xúc trực tiếp với sự vật, hiện tượng trong môi trường và vận dụng vốn kinh nghiệm, các giác quan để quan sát, tương tác, cảm nhận về nó tạo thành kinh nghiệm, kiến thức mới cho họ. b. Khái niệm “Học tập dựa vào trải nghiệm” Học tập dựa vào trải nghiệm là hình thức học tập gắn liền với các hoạt động thực tế có sự chuẩn bị ban đầu về kinh nghiệm, trong đó đề cao kinh nghiệm chủ quan của người học. Ngoài ra, học tập dựa vào trải nghiệm còn được coi như phương pháp luận mà ở đó nhà sư phạm thiết lập một cách có chủ đích với người học trong hoạt động trải nghiệm trực tiếp với các sự vật hiện tượng và phản ánh để làm rõ ý nghĩa của bài học, nâng cao kiến thức và phát triển kỹ năng của người học kết hợp trên vốn kinh nghiệm hiện có của họ. Trong đề tài này, chúng tôi hiểu học tập dựa vào trải nghiệm là hình thức dạy học, trong đó GV là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động, còn trẻ bằng vốn kinh nghiệm của cá nhân kết hợp tiếp xúc trực tiếp với sự vật hiện tượng trong quá trình học tập, sử dụng các giác quan, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng và thái độ, hành vi. 1.2.3. Đặc điểm của học tập qua trải nghiệm Học tập qua trải nghiệm là quá trình tiếp nhận tri thức của trẻ bằng việc sử dụng kinh nghiệm của bản thân kết hợp với những kỹ năng quan sát, trực tiếp tiếp xúc với sự vật hiện tượng dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ của GV. Qúa trình này giúp, trẻ củng cố vốn kinh nghiệm, kiến thức sẵn có từ đó hình thành nên kinh nghiệm, kiến thức mới cho bản thân. Từ những nhận định đó, Học tập qua trải nghiệm có những đặc điểm sau đây: Học tập qua trải nghiệm mang tính xã hội, địa phương: khi tham gia học tập, trẻ được tiếp xúc và hợp tác với bạn bè, chuyên gia trong lĩnh vực tìm hiểu, các nhân vật trong xã hội; tiếp cận các sự kiện, các nguồn lực khác nhau trong xã hội thường có thể là địa phương hay một vùng miền nào đó trên đất nước ta. Tính linh hoạt về nội dung và hình thức: Nội dung đa dạng, hình thức phong phú, phù hợp với từng điều kiện cơ sở vật chất của trường học, địa phương, vùng miền. Hoạt động qua trải nghiệm hướng đến các giá trị nhân văn: Đặc điểm của học tập trải nghiệm là luôn đề cao tính tự chủ, tự học của người học, khẳng định cái tôi, giá trị của bản thân; nêu cao tinh thần hợp tác, tương trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong công việc và trong cuộc sống.
Học tập qua trải nghiệm khai thác tối đa các nguồn lực của xã hội cả về con người cả về cơ sở vật chất: Đó có thể là sự đóng góp về trí tuệ của cộng đồng, là cơ sở vật chất. Minh chứng là sự thành công của một cá nhân nào đó trong nghề nghiệp, đó là cơ sở vật chất để HS trải nghiệm. Dạy học qua trải nghiệm không nhằm truyền thụ kiến thức một chiều: dạy học qua trải nghiệm cung cấp cho trẻ cách đọc, cách tiếp cận, khám phá những vấn đề nội dung và ý nghĩa của bài học từ đó hình thành cho trẻ phương pháp đọc, phương pháp quan sát một cách tích cực, chủ động, có quan điểm và chính kiến cá nhân. Sự tương tác giữa GV với trẻ, giữa trẻ với trẻ được đánh giá rất cao. Dạy học qua trải nghiệm thiên về phương pháp giúp trẻ phát triển được kỹ năng đọc hiểu vấn đề, có thái độ tích cực để tự mình tiếp cận và xử lí những thông tin đã được học, trải qua, hay đang trực tiếp trải nghiệm được: GV thường xuyên gắn nội dung dạy học với đời sống xã hội, giúp trẻ có thể huy động được những trải nghiệm cá nhân người học trong tiếp cận thông tin. Khi đã được trang bị cách học, phương pháp học, phương pháp quan sát, trẻ có đủ khả năng huy động các kiến thức, kỹ năng cần thiết để xử lý các tình huống cụ thể. Do hiểu bản chất của vấn đề nên trẻ có thể chủ động ứng phó và thực hiện nhiệm vụ học tập không dập khuôn như cách học truyền thống. 1.2.4. Mô hình học tập trải nghiệm của David Kol Lí thuyết học qua trải nghiệm do David Kolb đề xuất là sự kế thừa và phát triển lý thuyết học tập qua kinh nghiệm của John Dewey, của Kurt Lewin và dựa trên cơ sở các lý thuyết tâm lí học về sự phát sinh, phát triển trí tuệ cá nhân của J. Piaget, L.X. Vygotxki và các nhà tâm lí học khác. Kolb nhấn mạnh kinh nghiệm đóng vai trò trung tâm trong quá trình học “Học tập là quá trình mà kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm. Kết quả của kiến thức là sự kết hợp giữa nắm bắt kinh nghiệm và chuyển đổi nó. (Kolb, D. , Experiential Learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1984.) Kolb đã giới thiệu một mô hình học tập dựa trên trải nghiệm (experiential learning) và thường được biết đến với cái tên “Chu trình học tập Kolb" nhằm “quy trình hóa"việc học với các giai đoạn và thao tác được xác định rõ ràng. Mô hình học tập trải nghiệm của Kolb gồm 4 giai đoạn trong một vòng tròn khép kín. Dưới đây, chúng tôi xin mô tả chi tiết về các bước trong “Chu trình học trải nghiệm"của Kolb:
Hình 1.3. Chu trình học tập trải nghiệm của David A Kolb Kinh nghiệm cụ thể (Concrete Experience): Người học có thể đã đọc một số tài liệu, tham dự bài giảng, xem một số video trên Internet về chủ đề đang học tập, hoặc đã thử làm thử theo hướng dẫn của một số bài giới thiệu nhập môn (tutorial) về chủ đề cần học, hoặc tự mình mò mẫm trong giây lát với máy móc trong phòng lab v.v. Tất các các yếu tố đó sẽ tạo ra các kinh nghiệm nhất định cho người học. Và chúng trở thành “nguyên liệu đầu vào"quan trọng của quá trình học tập. Tuy vậy, kinh nghiệm quan trọng nhất là những kinh nghiệm mà các giác quan của con người có thể cảm nhận rõ ràng được (sensory experience). Thông thường, người học dạng “hời hợt”, chỉ dừng lại ở các kinh nghiệm đó, ghi chép lại và chờ cho tới kì thi và kết thúc việc học. Theo gợi ý của Chu trình Kolb, đó mới chỉ là sự khởi đầu. Quan sát phản ánh (Reflective Observation): Người học cần có các phân tích, đánh giá các sự kiện và các kinh nghiệm đã có. Sự đánh giá này cần mang yếu tố “phản tỉnh”, tức là tự mình suy tưởng về các kinh nghiệm đó, xem mình cảm thấy thế nào, có hiểu được hay không, có thấy nó họp lý hay không, có thấy nó đúng hay cảm thấy nó “có gì đó không ổn”, có quan điểm hay thực tế nào đi ngược lại với các kinh nghiệm mình vừa trải qua hay không, Đối với việc học, việc suy tưởng hàm ý sâu sắc rằng ta phải luôn tự’ hỏi và tự trả lời “việc học có tiến triển tốt đẹp hay không?” và thuần túy sử dụng trực giác để trả lời câu hỏi đó. Trong quá trình suy ngẫm, và xa hơn nữa là ghi lại các suy tưởng ấy theo một cách tự nhiên và tự thân, ta sẽ rút ra được các bài học cũng như định
hướng mới cho chặng đường học tập tiếp theo thú vị và hiệu quả hơn. Đối với việc dạy, nhà giáo sử dụng kĩ thuật tương tự áp dụng cho việc dạy của mình, và cho việc học của học trò để có được các phương án và hành động hiệu quả hơn. Một số hình thức suy tưởng (reflection) vận dụng sâu hơn các hình thức tra cứu, phân tích, tổng hợp từ nhiều nguồn, đưa ra các đánh giá về kinh nghiệm vừa trải qua. Khi suy tưởng, chúng ta sẽ “tham gia"sâu hơn vào quá trình, bản thân điều đó cũng đã giúp đỡ rất nhiều cho việc học tập. Với việc suy tưởng có chất lượng, ta sẽ có được các cải tiến, nâng cấp, điều chỉnh cho tiến trình phát triển của việc học tập. Khái niệm hóa (Conceptualization): Sau khi có được quan sát chi tiết cộng với suy tưởng sâu sắc, người học tiến hành khái niệm hóa các kinh nghiệm đã nhận được. Từ kinh nghiệm, ta có các khái niệm, “lí thuyết mới”. Bước này chính là bước quan trọng để các kinh nghiệm được chuyển đổi thành “tri thức”, hệ thống khái niệm và bắt đầu lưu giữ lại trong não bộ. Không có bước này, các kinh nghiệm sẽ không thể được nâng cấp và phát triển lên một tầm cao mới hữu ích hơn mà chỉ là các trải nghiệm vụn vặt nhặt được trong tiến trình học tập hay thực hành. Giai đoạn khái niệm hóa kết thúc bằng việc ta lập một kế hoạch cho cách hành động tiếp theo trong thời gian tới. Thông thường giai đoạn này được tiếp nối giai đoạn trước (Quan sát có suy tưởng) một cách tự nhiên bằng việc trả lời cho các câu hỏi quan trọng trong quá trình quan sát và suy tưởng - có thể coi như kết luận của toàn bộ quá trình suy tưởng, và giai đoạn tiếp theo sẽ là giai đoạn kiểm chứng kết luận đó có đúng hay không. Thực hành chủ động (Active Experimentation): Ở giai đoạn trước, người học đã có một bản “kết luận" được đúc rút từ thực tiễn với các luận cứ và suy tư được liên kết chặt chẽ. Bản kết luận đó có thể coi như một giả thuyết, và ta phải đưa vào thực tiễn để kiểm nghiệm. Việc này hết sức quan trọng trong việc hình thành nên tri thức thực sự. Theo Kolb và những người theo đường lối tạo dựng (hay “kiến tạo” - constructivism), chân lí cần được lĩnh hội, hoặc kiểm chứng được. Đây là bước cuối cùng để chúng ta xác nhận hoặc phủ nhận các khái niệm từ bước trước. Mô hình học tập trải nghiệm của Kolb mô tả việc học khởi nguồn từ kinh nghiệm, diễn ra liên tục theo hình xoắn ốc thúc đẩy sự phát triển liên tục kinh nghiệm của người học (Kolb, D.A & A.Y, Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing Experiential Learning in Higher Education, Academy of Management Learning & Education, Vol. 4, No. 2, 2005, pp. 1930). Với sự lựa chọn điểm khởi đầu và chuyển một cách có chủ đích sự tập trung vào một giai đoạn nào đó sẽ làm nổi rõ phong cách học tập của từng
người. Và đó chính là những phong cách cơ bản mà các giáo viên cần phải nhận thức khi thiết kế hoạt động học tập Đối với việc học lập trình, ta có thể có một ví dụ cho việc thực thi Chu trình Kolb như sau: Mục tiêu: làm chủ kĩ thuật lập trình theo cặp (Pair-programming) Bước 1: Sau khi đọc đọc tài liệu về pair-programming, thử làm cặp với một người bạn, người học đã có những trải nghiệm ban đầu về pair-programing. Bước 2: Thảo luận với bạn học về cảm giác, quy trình và phối hợp khi lập trình theo cặp. Có chỗ nào không ổn. Ghi lại các cảm nhận quan trọng, đọc lại giáo trình để xem mình làm có đúng không. Khi gặp chỗ không ổn thử lên mạng tìm kiếm cách cải thiện, tham khảo các thảo luận khác về lập trình theo cặp để rút ra kết luận. Ghi lại các suy tưởng đó vào một trang blog cá nhân hoặc một cuốn nhật kí học tập của riêng mình. Bước 3: Phác thảo Best Practices khi thực hiện pair-programming, ghi lại thành “Quy trình lập trình theo cặp”. Bước 4: Thực hiện theo quy trình đã đề xuất, và lặp lại Bước 1. Thông qua chu trình này, cả người học lẫn người dạy đều có thể cải tiến liên tục chất lượng cũng như trình độ của việc học. Đây là một trong số các mô hình được sử dụng rộng rãi nhất trong việc thiết kế chương trình học, thiết kế bài giảng, trong việc huấn luyện cũng như trong các hướng dẫn học tập cho các khóa học. Kolb khuyến cáo trình tự của việc học theo mô hình học tập thực nghiệm cần tuân thủ trình tự của chu trình, nhưng không nhất thiết phải khởi đầu từ bước nào trong chu trình này. Tuy nhiên, Kolb dựa trên giả định quan trọng về việc học: Tri thức khởi nguồn từ kinh nghiệm, tri thức cần được người học kiến tạo (hoặc tái tạo) chứ không phải là ghi nhớ những gì đã có. Vì vậy, cần vận dụng đúng chu trình học tập của Kolb đế có thể phát huy hiệu quả. Chu trình này yêu cầu người học có một kỉ luật trong việc học thông qua việc lên kế hoạch, hành động, phản tỉnh và liên hệ ngược trở lại các lý thuyết. 1.3. Lí luận cơ bản về hoạt động khám phá khoa học của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 1.3.1. Khái niệm “Hoạt động khám phá khoa học” Hoạt động khám phá khoa học của trẻ mầm non được nhìn nhận, hiểu và định nghĩa với nhiều góc độ khác nhau: Trong quyển “Các hoạt động khám phá khoa học của trẻ mầm non”:“Hoạt động khám phá khoa học là quá trình trẻ tích cực tham gia hoạt động, thăm dò, tìm hiểu thế giới tự nhiên. Đó là quá trình quan sát, so sánh, phân loại, thử nghiệm, dự đoán,suy
luận,thảo luận, giải quyết vấn đề, đưa ra quyết định ” (Trần Thị Ngọc Trâm, Nguyễn Thị Nga, 2012) Ngoài khái niệm trên “Khám phá khoa học” dành cho trẻ mầm non còn được hiểu như sau: (1) KPKH là hoạt động nhận thức của cá nhân nhằm phát hiện ra tri thức về thế giới xung quanh. (2) KPKH là tìm thấy, phát hiện ra tri thức tích cực được ẩn dấu từ thế giới xung quanh. (3) KPKH là hoạt động nhận thức nhằm chiếm lĩnh hệ thống tri thức tích cực có được thông tin qua quá trình tìm tòi, phát hiện, khám phá thế giới xung quanh. Như vậy, có thể thấy rằng: “Hoạt động khám phá khoa học” của trẻ mầm non được xem như là hoạt động nhận thức nhằm chiếm lĩnh hệ thống tri thức, là quá trình tìm tòi, phát hiện, khám phá thế giới xung quanh bằng quan sát, so sánh, phân loại, thử nghiệm, dự đoán, suy luận, thảo luận, giải quyết vấn đề, đưa ra quyết định, kết luận nhằm thu lại kiến thức cho bản thân. 1.3.1. Đặc điểm khả năng khám phá khoa học của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi Đối với trẻ mầm non nói chung và trẻ mẫu giáo nói riêng, thế giới xung quanh trẻ rất mới mẻ, kỳ lạ, có rất nhiều thứ trẻ chưa biết và muốn khám phá, tìm hiểu. Cụ thể trong KPKH nhận thức của trẻ có nững đặc điểm sau: Trẻ nhỏ nói chung và trẻ MG 5 – 6 tuổi nói riêng có nhu cầu rất lớn trong việc nhận thức thế giới xung quanh. Nhu cầu nhận thức là một trong những nhu cầu cơ bản của con người. Trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi cũng vậy, thế giới xung quanh trẻ qua mới mẻ, kỳ lạ nên nhu cầu đó càng được bộc lọ một cách rõ rệt. Ở trẻ, mức độ đầu tiên của nhu cầu nhận thức là có những ấn tượng về thế giới xung quanh. Điều này biểu hiện ở chỗ trẻ thích tiếp xúc và khám phá các đối tượng của thế giới xung quanh. Từ đó, nhu cầu của trẻ phát triên thành tính ham hiểu biết, tò mò, muốn được khám phá, điều đó thể hiện rõ nhất thông qua các câu hỏi của trẻ. Ví dụ, khi trẻ quan tâm đến con cá, trẻ sẽ có vô số những câu hỏi đặt ra như: “ Cá đẻ con hay là đẻ trứng”, “ Có bao nhiêu loại cá và chúng có gì khác nhau?”, “ Tại sao cá lại phải sống dưới nước?”, “ Cá thích ăn những loại thức ăn gi?”, nếu trẻ quan tâm và để ý đến đối tượng nhiều hơn thì trẻ cũng sẽ đặt ra những câu hỏi như: “ Cá có tai hay không?”, “ Vì sao con không thể nhìn thấy tai của cá?” Mức độ cao hơn của tính ham hiểu biết là hứng thú nhận thức. Nó được thể hiện ở việc mong muốn đươc tìm hiểu và biết về những cái mới, lầm rõ những cái chưa biết về đặc điểm, tính chất, mối liên hệ giữa các đối tượng với nhau. Trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi mới có khả năng nhận biết các dấu hiệu bên ngoài của đối tượng. Trẻ cũng rất dễ chú ý, ghi nhớ các đối tượng ngộ nghĩnh, hấp dẫn. Trẻ nhận biết đặc điểm của đối tượng một cách chính sát khi được trực tiếp tiếp xúc, khám phá đối tượng bằng các giác quan (mắt nhìn, tay sờ, mũi ngửi, miệng nếm, tai nghe ). Ví dụ, trẻ sẽ biết được chanh chua khi nếm thử, hoa có mùi thơm khi ngửi Đồng thời, ở trẻ 5-6 tuổi tư duy trực quan hình tượng phát triển mạnh và chiếm ưu thế. Ở vào cuối độ tuổi, trẻ trực quan sơ đồ và mầm móng của tư duy trực quan logic.
Trẻ có thể hiểu được bản chất, mối quan hệ giữa các sự vật hiện tượng. Trẻ mẫu giáo lớn bắt đầu xuất hiện kiểu tư duy logic. Điều này thể hiện ở chỗ trẻ luôn đặt ra nhũng câu hỏi: “Vì sao?”, “Như thế nào?” đối với các sự vật hiện tượng mà trẻ quan tâm và muốn tìm hiểu. Trẻ có khả năng tổng hợp và khái quát một cách đơn giản những dấu hiệu bên ngoài của sự vật, biết phân biệt sự giống hay khác nhau để phân nhóm các sự vật hiện tượng. Ngoài ra, trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi còn có khả năng biết vận dụng những điều mà mình đã biết vào cuộc sống một cách sâu và rộng hơn những lứa tuổi trước. Khả năng khám phá khoa học của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thể hiện cụ thể như sau: (Chương trình giáo dục mầm non) (1) Trẻ có thể quan sát, tìm hiểu nhiều đối tượng cùng một lúc, phối hợp các giác quan để quan sat, xem xét và thảo luận về sự vật, hiện tượng. (2) Trẻ có thể biết được các đặc điểm cơ bản, đặc trưng của các đối tượng khác nhau và phân loại các đối tượng đó bằng những dấu hiệu khác nhau. (3) Trẻ có khả năng so sánh sự giống và khác nhau của hai hoặc nhiều đối tượng bằng một vài dấu hiệu tiêu biểu của các đối tượng đó. (4) Trẻ 5 – 6 tuổi có khả năng suy luận, tư duy logic thể hiện ở việc trẻ hay đặt ra và trả lời những câu hỏi “Vì sao?”, “Như thế nào?”. (5) Có thể làm một số thí nghiệm khoa học đơn giản dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Sử dụng ngôn ngữ mạch lạc để trao đổi, giải thích các hiện tượng khác nhau của thí nghiệm. (6) Có khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, những điều trẻ đã biết vào khám phá cuộc sống xung quanh sâu và và rộng hơn lứa tuổi trước. Vì vậy, muốn tổ chức trải nghiệm trong hoạt động KPKH có hiệu quả, GVMN không chỉ cho trẻ khám phá những đặc điểm bên ngoài mà còn phải tạo cơ hội cho trẻ được khám phá sâu hơn về đặc điểm bên trong của đối tượng, thõa mãn được những nhu cầu nhận thức đó của trẻ bằng cách tạo môi trường thuận lợi cho trẻ tự mình tiếp xúc, khám phá đối tượng; trả lời hết những câu hỏi, thắc mắc của trẻ; đồng thời giáo viên cũng phải tôn trọng ý kiến, cách khám phá riêng của từng trẻ; GV cũng phải đặt ra và nâng dần nhiệm vụ khám phá khoa học để trẻ tích cực tìm tòi, suy nghĩ để giải quyết nhiệm vụ nhận thức thúc đẩy tư duy của trẻ ngày càng phát triển.Trong quá trình khám phá giáo viên chỉ đóng vai trò hướng dẫn, không nên áp đặt trẻ, phải để trẻ tự do khám phá, tránh can thiệp quá sâu vào quá trình khám phá của trẻ. 1.3.2. Nội dung khám phá khám phá khoa học của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi Ở trường mầm non khoa học là những vấn đề rất đơn giản gần giũ trong cuộc sống xung quanh trẻ. Đồng thời mục đích chính của HĐKPKH của trẻ ở trường mầm non cũng không phải là học hỏi, tìm kiếm những kiến thức khoa học vĩ mô mà là hoạt động trải nghiệm, tìm tòi, khám những gì mà trẻ quan tâm và muốn tìm hiểu. Trên cơ sở đó, giáo viên phải là người định hướng, giúp trẻ suy nghĩ về những thứ mà chúng đang quan tâm, những gì mà chứng đanh làm, kích thích trẻ quan sát, xem xét, suy luận, về những thứ xung quanh nó. (Trần Thị Ngọc Trâm , Nguyễn Thị Nga, 2012), .Vậy mục đích của hoạt động KPKH là:
(1) Giúp trẻ phát hiện ra những vấn đề xảy ra trong cuộc sống xung quanh trẻ, tích lũy vốn hiểu biết và có thể giải quyết những tình đơn giản. (2) Hình thành thái độ tích cực đối với MTXQ. (3) Cung cấp cho trẻ hệ thống kiến thức tiền khoa học, đơn giản, chính xác, cần thiết về các sự vật-hiện tượng xung quanh trẻ. Với những mục đích trên nội dung của hoạt động KPKH của trẻ 5 – 6 tuổi được thiết kế dựa trên các căn cứ: đặc điểm, dấu hiệu đặc trưng; sự phong phú, đa dạng của các sự vật hiện tượng, mối quan hệ của các sự vật hiện tượng với nhau và với môi trường sống; sự thay đổi và phát triển của chúng. Giáo viên cần căn cứ vào trình độ, khả năng hứng thú của trẻ và điều kiện hoàn cảnh của trường để lựa chọn nội dung phù hợp cho trẻ khám phá. Nội dung của hoạt động KPKH có thể phân loại: Nội dung khám phá môi trường thiên nhiên gồm động vật, thực vật, thiên nhiên vô sinh, hiện tượng tự nhiên; Nội dung khám phá thế giới đồ vật gồm đồ dùng, đồ chơi, phương tiện giao thông; Nội dung khám phá cuộc sống xã hội gồm bản thân trẻ; trường MN; nghề nghiệp của người lớn; quê hương, đất nước, văn hóa dân tộc và các hành tinh. 1.3.3. Phương pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa học Những phương pháp cụ thể mà giáo viên mẩm non cần thực hiện để tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ 5 – 6 tuổi là: (1) Tạo cho trẻ môi trường hoạt động khoa học phong phú, hấp dẫn với các đồ dùng, đồ chơi, các nguyên vật liệu khác nhau. (2) Cho trẻ khám phá, quan sát, xem xét, phỏng đoán các sự vật và hiện tượng xung quanh bằng cách sử dụng tất cả các giác quan một cách thích hợp và qua hoạt động chơi. (3) Dành thời gian cho trẻ tự khám phá, trải nghiệm và chia sẻ, bày tỏ ý kiến của mình. (4) Khích lệ trẻ suy nghĩ về những gì chúng đang nhìn thấy, đang làm và phát triển những suy nghĩ, ý tưởng của mình và quan tâm đến môi trường xung quanh. (5) Sử dụng câu hỏi gợi mở để giúp trẻ phát triển suy nghĩ của mình. (6) Cho phép trẻ được hoạt động và làm những công việc phục vụ cho bản thân trẻ vì những công việc đó có thể là những bài học và trải nghiệm tốt cho trẻ về khoa học. Đối với trẻ mầm non, giáo viên có vai trò quan trọng kích thích mong muốn tìm hiểu về thế giới xung quanh và mong muốn lĩnh hội kiến thức của trẻ. Trẻ lứa tuổi này không những có nhu cầu học mà còn có khả năng học. Giáo viên không chỉ giúp trẻ mở rộng kinh nghiệm để phát triển nhận thức mà còn cần giúp trẻ biết được việc học là một quá trình thú vị, tạo cơ hội cho trẻ khám phá không gian, các đối tượng và chia sẻ với trẻ những hài lòng, vui thích khi khám phá nhằm kích thích ở trẻ tính tò mò, thích tìm hiểu thế giới xung quanh. 1.3.4. Hình thức tổ chức hoạt động khám phá khoa học Việc tổ chức các hoạt động của trẻ ở tường mầm non nói chung, tổ chức hoạt động KPKH nói riêng được tiến hành bởi nhiều hình thức khác nhau. Cụ thể như sau:
1.3.4.1. Thứ nhất, theo lí luận dạy học truyền thống, hình thức tổ chức KPKH dược chia làm hai loại: (1) Trong tiết học. Trong tiết học là hình thức cơ bản nhât, được tiến hành trong những thời gian nhất định và được lập kế hoạch một cách chi tiết. (2) Ngoài tiết học. Hình thức tổ chức ngoài tiết học mang tính độc lập, tự do hơn diễn ra ở những thời điểm khác nhau trong một ngày, do GV tổ chức hoặc do trẻ tự chọn. 1.3.4.2. Thứ hai, căn cứ vào quy mô tổ chức, hình thức tổ chức KPKH bao gồm: (1) Hình thức tập thể. Đây cũng được coi hình thức mang tính chất như một giờ học nhưng có hể diễn ra ở mọi nơi trong lớp, ngoài sân, khi đi tham quan Nó được tiến hành trong một thười gian nhất định và được lập kế hoạch rõ ràng, cụ thể theo chương trình chăm sóc và giáo dục trẻ ở trường mầm non. (3) Hình thức nhóm. Đây là hình thức được hú trọng vì nó có nhiều ưa điểm trong hoạt động KPKH: các nhóm nhỏ giúp trẻ dễ dàng khám phá sự vật hiện tượng xung quanh trẻ, tạo điều kiện cho trẻ thể hiện bản thân bằng việc trẻ tự mình đưa ra nhiệm vụ và cùng nhau giải quyết. Hoạt động theo nhóm dễ dàng sử dụng các phương pháp tích cực, phù hợp với đối tượng, đặc điểm của trẻ như: trò chơi, thí nghiệm, lao động Đồng thời, nó còn có thể tiến hành trong các hạot động cơ bản của trẻ ở trường mầm non như: tiết học, hoạt động ngoài trời, hoạt động vui chơi, (4) Hình thức cá nhân. Đây được coi là hình thức giúp GV có thể xác định được nhiệm vụ phù hợp với nhận thức và khả năng riêng của từng trẻ, có điều kiện giúp đỡ và rèn luyện kĩ năng, điều chỉnh và làm chính xác tri thức trẻ đã có. Hình thức này cho phép trẻ có cơ hội lựa chọn đối tượng nhận thức theo hứng thú và năng lực của mình, trẻ thể hiện khả năng sáng tạo của mình trong quá trình khám phá sự vật hiện tượng xung quanh trẻ. 1.3.4.3. Thứ ba, dựa vào dạng hoạt động của trẻ ở trường mầm non, hình thức KPKH bao gồm: (1) Hoạt động học tập Hình thức này được tổ chức theo những thời gian nhất định và được lập kế hoạch trước dựa trên chương trình chăm sóc và giáo dục trẻ ở trường mầm non. Trong giờ học, trẻ được đặt ở vị trí trung tâm là chủ thể của quá trình chiếm lĩnh tri thức, còn GV giữ ví trí là người điều khiển quá trình hình thành nhân cách trẻ, tạo điều kiện cho trẻ hoạt động tích cực. Đồng thời, trong giờ học trẻ phải tập trung chú ý, điều này giúp trẻ chiếm lĩnh tri thức một cách trọn vẹn. (2) Hoạt động vui chơi. Hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi mẫu giáo nên nó có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với hoạt động nhận thwusc của trẻ nói chung và
hoạt động KPKH nói riêng. Hoạt động vui chơi tạo điều kiện cho trẻ khám phá đặc điểm, tính chất, của sự vật hiện tượng. Tạo cơ hội cho trẻ vận dụng tri thức về môi trường xung quanh vào quá trình chơi, góp phần củng cố các kỹ năng nhận thức, lao động cho trẻ. Đồng thời, trong khi chơi tạo điều kiện cho trẻ thể hiện tính tích cực sáng tạo, chủ động và thõa mãn nhu cầu nhận thức của trẻ. (3) Hoạt động tham quan. Trong thời gian tham quan trẻ có thể quan sát các sự vật, hiện tượng thiên nhiên, những thay đổi diễn ra trong môi trường sống, quan sát người lớn tác động vào môi trường và cãi tạo nó đáp ứng nhu cầu cuộc sống. Trẻ sẽ có sơ hội để quan sát các sự vật hiện tượng trong môi trường sống của chúng, hình thành ở trẻ biếu tượng đầu tiên về mối quan hệ phụ thuộc tồ tại trong thiên nhiên. Nhờ hình thức này mà trẻ phát huy những năng lực nhận thức của bản thân, tiếp nhận tri thức trục tiếp dưới sự hướng dẫn của GV, rèn luyện khả năng quan sát, ghi nhớ và giải quyết tình huống xảy ra với trẻ. Mặc khác, hình thức này rất phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của trẻ giúp trẻ hình thành những xúc cảm tích cực, tạo điều kiện cho việc giáo dục tình cảm thẩm mỹ, thái độ trân trọng đối với thiên nhiên, sự vật và hiện tượng xung quanh. (4) Hoạt động ngoài trời. Hoạt động ngoài trời là một trong những hình thức giúp trẻ khám phá khoa học rất thích hợp, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của trẻ. Thông qua hình thức này, trẻ tích lũy được nhiều kinh nghiệm cảm tính, trực tiếp nhìn thấy các sự vật, hiện tượng tự nhiên trong môi trường sống thực với tất cả các mối quan hệ và sự phụ thuộc của chúng. Hoạt động này tạo ra sự hứng thú, thõa mãn khi được tiếp xúc với môi trường xung quanh và giao tiếp thoải mái giữa trẻ với nhau. (5) Hoạt động lao động. Ngay từ nhỏ, trẻ đã sớm quan tâm đến lao động của người lớn nhằm thỏa mãn mong muốn được tìm hiểu, khám phá và trải nghiệm xúc cảm, tình cảm, hiểu biết của mình qua các loại hình lao động phù hợp với lứa tuổi. KPKH thông qua trải nghiệm bằng hình thức này giúp trẻ rèn luyện những kỹ năng, thái độ tích cực đối với các sự vật, hiện tượng. Các hoạt động lao động đơn giản đối với trẻ như: lao động tự phục vụ, chăm sóc động thực vật, vệ sinh môi trường thông qua những hoạt động đó mà hình thành ở trẻ những tố chất của người lao động thật thụ trong tương lai. Tuy nhiên cách phân chia phù hợp nhất với quan điểm hoạt động giáo dục trẻ hiện nay nhất là cách phân chia thứ ba. Đồng thời, cách phân loại thứ ba cũng đã bao hàm hai cách phân loại còn lại. Vì thế, có thể nói đây là cách phân loại thể hiện rõ nét nhất tính tích hợp trong việc sử dụng hình thức KPKH cho trẻ. Như vậy, để tổ chức HĐKPKH cho trẻ được hiệu quả, trước hết giáo viên phải chuẩn bị môi trường hoạt động thích hợp nghĩa là môi trường đó cuốn hút trẻ, xã định đúng mục đích, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức như thế nào để trẻ thích thú từ đó kích thích đứa trẻ hoạt động. Hoạt động KPKH là phương tiện để trẻ thoả mãn những nhu cầu
vì vậy sau khi đã tạo được môi trường hoạt động thì cần đưa trẻ vào hoạt động một cách hiệu quả trong môi trường đó – đây là giai đoạn trẻ được cung cấp, mở rộng thêm tri thức mới, rèn luyện các kỹ năng KPKH và hình thành thái độ tích cực về thế giới xung quanh. 1.3.5 Các dạng hoạt động khám phá khoa học a. Dạy học dự án Dạy học dự án hay dạy học theo dự án (Project Learning, Project-based learning ) (Dạy học tích cực, Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB ĐHSP Hà Nội, 2011) là một phương pháp dạy học thông qua dự án, trong đó người học được đề xuất, thực hiện một dự án (gồm các nhiệm vụ học tập phức hợp) nhằm giải quyết những vấn đề thực tiễn và chuyên môn. Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều khiển, đánh giá quá trình và thực hiện kết quả. Kết quả dự án là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu. Thông qua phương pháp dạy học theo dự án khuyến khích trẻ tích cực, chịu trách nhiệm giải quyết một vấn đề mang tính tổng thể toàn diện, qua dự án trẻ học được thái độ và cách thức thu nhận thông tin, tổ chức thực hiện và tiến hành, kiểm tra HĐ thực hiện một cách độc lập. Dạy học dự án có các đặc điểm: Định hướng thực tiễn; định hướng hứng thú người học; định hướng hành động; người học mang tính tự lực cao; cộng tác làm việc và định hướng sản phẩm. * Các bước thực hiện dự án: - Xây dựng nhóm học tập - Xác định tên dự án - Xác định mục tiêu dự án - Mô tả dự án (lí do lựa chọn dự án) - Nội dung dự án (học tập dự án) - Tài liệu/ Phương tiện (máy tính, máy chiếu, máy ảnh, trang web ) - Tổ chức HĐ dự án b. Hoạt động thực hành thí nghiệm Thí nghiệm được coi như một loại hình quan sát diễn ra trong điềm kiện nhất định. Thí nghiệm đòi hỏi sự tác động tích chục lên đối tượng (sự vật, hiện tượng), làm thay
đổi nó sao cho phù hợp với mục đích đặt ra. Thí nghiệm được sử dụng để tiếp nhận tri thức bài học mới hoặc củng cố và hoàn thiện kiến thức, kiểm tra, đánh giá kiến thức; thí nghiệm có thể tiến hành trên lớp, trong phòng thí nghiệm, ngoài vườn, ruộng hoặc tại nhà ; thí nghiệm biểu diễn phải chuẩn mực về thao tác, đi theo trình tự các bước được quy định trước đó qua đó giúp trẻ thu nhận được nhiều kiến thức và kinh nghiệm. ❖ Các bước tổ chức hoạt động thí nghiệm. - Xác định mục đích thí nghiệm - Chuẩn bị các điều kiện thí nghiệm thí nghiệm (mẫu vật, dụng cụ, hóa chất, ) - Tiến hành thí nghiệm - Thu thập kết quả và giải thích các hiện tượng quan sát được - Đánh giá và rút kinh nghiệm c. Hoạt động quan sát Quan sát là sự tri giác sự vật, hiện tượng có kế hoạch, có mục đích. Đó là haojt động nhận thức phức tạp, có sự tham gia của tri giác tư duy, lời nói, sự chú ý bền vững. Trong đó, kinh nghiệm, tri thwusc, kỹ năng của trẻ có ý nghĩa lớn đối với việc hiểu đối tượng quan sát. ❖ Các bước tổ chức hoạt động quan sát - Xác định mục đích quan xác - Lựa chọn và bố trí đối tượng quan sát - Tiến hành quan sát - Đưa ra ý kiến về đối tượng quan sát - Khái quát và đánh giá. 1.3.5. Vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb để thiết kế hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 1.3.5.1. Ý nghĩa của việc thiết kế hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo lí thuyết học tập trải nghiệm * Đối với nhà trường và giáo viên - Hiểu rõ bản chất và cách vận hành, tổ chức cho trẻ KPKH theo hướng trải nghiệm + Lấy trẻ làm trung tâm
+ Học tập thông qua trải nghiệm thực tiễn và đề cao tính ứng dụng - Thống nhất quy trình tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ theo hướng học tập – trải nghiệm - Nâng cao chất lượng giáo dục trẻ, hóp phần thực hiện mục tiêu chương trình GDMN * Đối với trẻ - Được học tập và kiến tạo tri thức theo hướng thực hành, trải nghiệm, tương tác chủ động,tích cực => ghi nhớ, lưu giữ kiến thức bền vững hơn - Có cơ hội để tiếp xúc, trình bày những ý tưởng sáng tạo, ý kiến độc đáo - Tạo nhiều cơ hội cho trẻ phát triển các kỹ năng vận dung kiến thức vào thực tiễn, hoà nhập, thích ứng với cuộc sống. 1.3.5.2. Quan điểm thiết kế hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi theo lí thuyết học tập trải nghiệm Bước 1: GV đưa ra nhiệm vụ GV định hướng cho trẻ tiếp cận vấn đề bằng nhiều cách khác nhau như: xem phim, hình ảnh, nghe một câu chuyện, tạo hứng thú, tò mò cho trẻ. Từ đó, đưa ra nhiệm vụ phù hợp, vừa sức với trẻ, dẫn dắt trẻ đi vào hoạt động. GV cần chú ý khai thác vốn hiểu biết, kinh nghiệm của trẻ: Ở mỗi lớp, vốn kinh nghiệm của từng trẻ là hoàn toàn khác nhau, việc quan tâm đến vốn hiểu biết của trẻ sẽ giúp GV có thể đưa ra nhiệm vụ vừa sức với trẻ, tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ khai thác tối đa vốn kinh nghiệm hiện có của bản thân vào việc thực hiện và hoàn thành nhiệm vụ được giao. Bước 2: Tổ chức cho trẻ trải nghiệm Ở bước này, GV tổ chức cho trẻ trải nghiệm để hoàn thành nhiệm vụ được giao trước đó. Bằng những kinh nghiệm, kiến thức mà trẻ đã có được trẻ sẽ trải nghiệm để hoàn thành nhiệm vụ mà GV đã giao. GV cho trẻ trải cần xác định cho trẻ trải nghiệm theo cá nhân, nhóm nhỏ hay cả lớp và người hướng dẫn trẻ sẽ là ai: giáo viên, giáo viên hay tổ chức nào đó. Trong quá trình này, trẻ chính là chủ thể chủ động chiếm lĩnh kiến thức và sáng tạo, tuy nhiên GV phải bao quát lớp, để ý xem trẻ nào gặp khó khăn gì để kịp thời giúp đỡ, hướng trẻ đến hoạt động bằng cách nhắc nhở lại nhiệm vụ mà trẻ được giao, hướng dẫn trẻ thực hiện. GV phải tạo môi trường, điều kiện thuận lợi nhất cho tất cả các trẻ đều có thể tham gia trải nghiệm, tránh trường hợp trẻ sao nhãn không chú ý tham gia hoạt động. Bước 3: Cho trẻ đưa ra ý kiến Sau khi được tham gia trải nghiệm dưới sự hướng dẫn của GV thì trẻ sẽ đưa ra ý
kiến của mình. Ở bước này, GV khuyến khích trẻ tự đưa ra ý kiến của mình, nếu trẻ gặp khó khăn trong vấn đề diễn đạt ý kiến thì GV có thể đặt những câu hỏi gợi mở để trẻ trả lời như: “Các con đã làm gì?”, “Điều gì đã xảy ra?”, Các con đã thấy những gì?”, Các con cảm thấy như thế nào?”. GV yêu cầu trẻ nói ra những kiến thức mà trẻ chiếm lĩnh được, cảm xúc của bản thân và kinh nghiệm thu được sau qua trình tham gia trải nghiệm, tạo cơ hội cho trẻ thể hiện được cá tính của bản thân trước tập thể, tuy nhiên GV chú điều chỉnh hành vi, thái độ của trẻ. Bước 4: GV khái quát hóa kiến thức Sau khi trẻ đã đưa ra ý kiến của bản thân mình, GV tiến hành khái quát hóa lại kiến thức giúp trẻ hiểu rõ, và nắm chắc kiến thức mà GV mong muốn trẻ lĩnh hội được thông qua hoạt động. GV phải chú ý khái quát kiến thức dựa vào mục tiêu đã đưa ra trước đó, tránh trường hợp lang mang gây khó hiểu cho trẻ. Bước 5: Cho trẻ thực hành Cho trẻ thực hành, vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã chiếm lĩnh được để giải quyết những tình huống, câu hỏi mà GV đặt ra nhằm khắc sâu hơn kiến thức cho trẻ. Đây gọi là mức độ chiếm lĩnh tri thức cao nhất. Trong khi thực hiện quá trình này, GV cần lưu ý những diều sau: Tuy được thực hiện theo kế hoạch đề ra trước đó, nhưng GV cần phải chú ý điều chỉnh linh hoạt đối với điều kiện thực tế và những tình huống phát sinh ngoài ý muốn. Đồng thời, phải ghi chhesp lại những thình huống phát sinh và cách giải quyết để làm kinh nghiệm cho những hoạt động sau GV cần chú trọng, tận dung tối đa những hợp tác từ những người xung quanh như: BGH, phụ huynh, địa phương, và các đoàn thể có chuyên môn. Cần lắng nghe ý kiến, phản hồi của trẻ để có những điều chỉnh kịp thời, phù hợp đáp ứng được mong muốn của trẻ nhằm hoàn thiện kế hoạch tốt hơn. TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 Qua nghiên cứu về lý luận của việc vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb để thiết kế học động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi chúng tôi rút ra một số kết luận sau: Việc thiết kế và tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua trải nghiệm là một cách làm cụ thể của GV nhằm tạo cơ hội cho trẻ có thể thực hiện nhiệm vụ học tập một cách thú vị và nhẹ nhàng dưới hình thức trải nghiệm. Đây cũng là cơ hội
giúp trẻ có thể kiểm nghiệm những kiến thức, kinh nghiệm mà trẻ có được bằng thực tế từ đó dần dần hình thành ở trẻ một số phẩm chất, kỹ năng cơ bản có ý nghĩa đối với cuộc sống của trẻ. Việc thiết kế và tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua trải nghiệm là một việc làm không dễ dàng để đạt được kết quả cao, đòi hỏi GV phải nắm vững quy trình thiết kế cũng như tổ chức hoạt động KPKH thông qua trải nghiệm, lựa chọn nội dung, nguyên tắc sao cho phù hợp với đặc điểm cơ sở vật chất cũng như nhận thức của trẻ. Khóa luận đã phân tích, làm rõ bản chất và các đặc điểm của học tập dựa vào trải nghiệm. Bên cạnh đó cũng đã đi sâu phân tích mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của David Kolb, đó là một chu trình tuần hoàn hình xoắn ốc gồm có 4 giai đoạn: Giai đoạn 1 - Kinh nghiệm; Giai đoạn 2 - Quan sát, đối chiếu, phản hồi; Giai đoạn 3 - Hình thành khái niệm; Giai đoạn 4 - Thử nghiệm tích cực. Ở chương 2, chúng tôi sẽ tiến hành khảo sát thực trạng vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm trong thiết kế và tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở trường mầm non.
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG VẬN DỤNG LÝ THUYẾT HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM TRONG THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ KHOA HỌC CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI Ở TRƯỜNG MẦM NON 2.1. Tổ chức điều tra 2.1.1. Mục đích điều tra Tìm hiểu thực trạng thiết kế và thực hiện hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi theo lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb. 2.1.2. Khách thể khảo sát Khách thể khảo sát là 32 GV đang phụ trách các lớp MG 5 – 6 tuổi ở trường mầm non trên địa bàn thành phố Huế - tỉnh Thừa Thiên Huế: Trường MN Hoa Mai (14 GV), trường Mầm Non II (10 GV), trường MN Phú Hội (8 GV). Nhìn chung GV của các trường mầm non đều có trình độ tương đương nhau. Các GV đều đã qua đào tạo, đạt trình độ từ Trung cấp đến Đại học. 2.1.3. Nội dung điều tra - Nhận thức của GVMN về tầm quan trọng của HTTN trong hoạt động KPKH của trẻ MG 5 – 6 tuổi. - Thực trạng vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm trong thiết kế và tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi của giáo viên. 2.1.4. Phương pháp điều tra - Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Chúng tôi sử dụng phiếu câu hỏi để tìm hiểu nhận thức của GV về việc vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm trong thiết kế và tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi. Ngoài ra phiếu hỏi còn được chúng tôi sử dụng để tìm hiểu về việc GV tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ MG 5 – 6 tuổi theo lí thuyết học tập trải nghiệm có hiệu quả hay không và những thuận lợi và khó khăn yếu tố ảnh hưởng đến việc thiết kế và tổ chức hoạt động KPKH. - Phương pháp phỏng vấn Chúng tôi sử dụng phương pháp này để trò chuyện, trao đổi với GV những vấn đề liên quan đến đề tài mà chúng tôi đang nghiên cứu. Chúng tôi sử dụng phương pháp này nhằm quan sát, ghi chép để tìm hểu về việc việc thiết kế và tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi theo lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb. - Phương pháp thống kê toán học Chúng tôi sử dụng phương pháp này đề thống kế các số liệu thu thập được. 2.2. Kết quả điều tra
Chúng tôi tiến hành điều tra thực trạng vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm trong hoạt động KPKH cho trẻ MG 5 – 6 tuổi qua bảng hỏi, quá trình quan sát, trò chuyện với giáo viên và trẻ tại trường Mầm non Hoa Mai- TP Huế, Mầm non II – TP Huế, Mầm non Phú Hội – TP Huế. Sau đây là kết quả mà chúng tôi thu nhận được trong quá trình điều tra: 2.2.1. Nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của học tập trải nghiệm trong hoạt động khám phá khoa học của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 2.2.1.1. Nhận thức của giáo viên về mức độ cần thiết của việc tổ chức cho trẻ KPKH thông qua trải nghiệm ở trường mầm non Để biết được nhận thức của GV về mức độ cần thiết của việc tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ MG 5 – 6 tuổi ở trường mầm non, chúng tôi đã tiến hành khảo sát và thu được kết quả như sau: Bảng 2.1. Nhận thức của GV về mức độ cần thiết của việc tổ chức cho trẻ KPKH thông qua trải nghiệm ở trường mầm non STT MỨC ĐỘ CẦN THIẾT SỐ LƯỢNG TỈ LỆ 1 Hoàn toàn không cần thiết 0 0% 2 Không cần thiết lắm 0 0% 3 Bình thường 0 0% 4 Cần thiết 16 50% 5 Rất cần thiết 16 50% Từ số liệu ở bảng 2.1 chúng tôi đã cụ thể hóa những con số thể hiện rõ trên biểu đồ về mức độ cần thiết của việc tổ chức hoạt động KPKH thông qua trải nghiệm dưới đây:
Nhận thức của GV về mức độ cần thiết của việc tổ chức hoạt động KPKH thông qua trải nghiệm 0 50% 50% Rất cần thiết Cần thiết Bình thường Không cần thiết Hoàn toàn không cần thiết Biểu đồ 2.1. Nhận thức của GV về mức độ cần thiết của việc tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ MG 5 – 6 tuổi thông qua trải nghiệm Qua bảng 2.1 và biều đồ 2.1, có thể rút ra kết luận giáo viên đánh giá cao tầm quan trọng của việc tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ MG 5 – 6 tuổi thông qua trải nghiệm( trong đó có 50% giáo viên chọn mức cần thiết, 50% chọn mức rất cần thiết). Và không có GV nào cho rằng đó là việc hoàn toàn không cần thiệt hoặc không cần thiết. Bởi qua lí luận và kinh nghiệm thực tiễn họ thấy rằng hoạt động KPKH khi được tổ chức dưới dạng trải nghiệm sẽ thu hút được sự chú ý, hấp dẫn được trẻ và hơn hết sẽ giúp hoạt động KPKH đạt được kết quả cao. Đó chính là cơ sở để hình thành ở GV ý thức thiết kế và tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ MG 5 – 6 tuổi thông qua trải nghiệm. 2.2.1.2. Nhận thức của giáo viên về mức độ tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 thông qua trải nghiệm Để biết được GV có thường xuyên tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ MG 5 – 6 tuổi không chúng tôi đã đưa ra câu hỏi: “Cô có thường xuyên tổ chức cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi KPKH thông qua trải nghiệm ở trường mầm non?» và chúng tôi đã thu được kết quả sau đây:
Bảng 2.2. Nhận thức của giáo viên về mức độ tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 thông qua trải nghiệm STT MỨC ĐỘ THƯỜNG XUYÊN SỐ LƯỢNG TỈ LỆ 1 Không bao giờ 0 0% 2 Thỉnh thoảng 0 0% 3 Bình thường 0 0% 4 Thường xuyên 14 43,75% 5 Rất thường xuyên 18 56,25% Qua bảng 2.2, chúng ta có thể thấy rằng có 18/32 GV (chiếm tỉ lệ 56,25%) tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ MG 5 – 6 tuổi thông qua trải nghiệm một cách rất thường xuyên và 14/32 GV(chiếm 43,75%) tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ MG 5 – 6 tuổi thông qua trải nghiệm một cách thường xuyên. Điều này cho thấy 100% GV có nhìn nhận đúng đắn về ý nghĩa của việc tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ MG 5 – 6 tuổi thông qua trải nghiệm. Đó là một trong những điều kiện thuận lợi giúp cho quá trình hình thành và phát triển khả năng quan sát, tư duy, chú ý, khả năng sáng tạo của trẻ. 2.2.1.3. Nhận thức của GV về khái niệm “Học tập trải nghiệm” Bảng 2.3. Nhận thức của GV về khái niệm “Học tập trải nghiệm” STT KHÁI NIỆM ĐTB ĐLC 1 Là quá trình dạy học, trong đó trẻ trực tiếp tạo ra tri thức mới dựa trên những kinh nghiệm thức tế, kiến thức, tri thức có 4.59 0.499 sẵn của bản thân dưới sự hướng dẫn của giáo viên. 2 Là quá trình thực hành, luyện tập của trẻ dưới sự hướng dẫn 3.59 0.875 của giáo viên. 3 Là quá trình khám phá sự vật hiện tượng bằng vật thật 3.59 0.798 4 Là quá trình chiếm lĩnh kiến thức của trẻ bằng vốn kinh nghiệm của bản thân kết hợp với việc tiếp xúc với môi trường 4.06 0.878 xung quanh Ghi chú: ĐTB: 1< Điểm trung bình<5; ĐLC: Độ lệch chuẩn Chúng tôi đưa ra các khái niệm với các mức độ: 1:Hoàn toàn không đồng ý 2:Không đồng ý 3:Trung lập 4: Đồng ý 5: Hoàn toàn đồng ý để khảo sát ý kiến của GV về khái niệm “Học tập trải nghiệm”.
Thông qua kết qảu ở bảng 2.3 ta có thể nhận thấy về cơ bản các giáo viên đã có đánh giá khá đúng về khái niện học tập trải nghiệm. Và khái niệm được sự đồng ý cao nhất là “Học tập trải nghiệm là quá trình dạy học, trong đó trẻ trực tiếp tạo ra tri thức mới dựa trên những kinh nghiệm thức tế, kiến thức, tri thức có sẵn của bản thân dưới sự hướng dẫn của giáo viên”. 2.2.1.4. Ý nghĩa của việc tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua trải nghiệm Để biết được GV có nhận thức như thế nào về ý nghĩa của việc tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua trải nghiệm ở trường mầm non chúng tôi đã đưa ra câu hỏi: “Theo Cô, KPKH thông qua trải nghiệm đối với trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi có ý nghĩa như thế nào?». Và chúng tôi đã thu được kết quả như bảng sau: Bảng 2.4. Ý nghĩa của việc tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua trải nghiệm STT Ý NGHĨA ĐTB ĐLC 1 Giúp trẻ nhận thức các sự vật hiện tượng một cách rõ ràng, 4.25 0.672 cụ thể và chính sát hơn. 2 Giúp hình thành ở trẻ các khả năng quan sát, so sánh, phân 4.41 0.756 loại, phán đoán, chú ý, ghi nhớ có chủ định. 3 Giúp trẻ hiểu rõ bản chất bên trong của các sự vật hiện 4.09 0.777 tượng. 4 Giúp trẻ phát huy tính chủ động, tự tin, tích cực, hạn chế 4.25 0.803 việc trẻ thụ động khi tham gia hoạt động KPKH. 5 Giúp trẻ có cơ hội kiểm nghiệm những kinh nghiệm, hiểu 4.59 0.798 biết của bản thân về sự vật hiện tượng. Ghi chú: ĐTB: 1< Điểm trung bình<5; ĐLC: Độ lệch chuẩn (Mức độ: 1: Không quan trọng 2: Ít quan trọng 3: Bình thường 4: Quan trọng 5: Rất quan trọng) Theo kết quả ở bảng 2.4, có thể thấy được trải nghiệm có ý nghĩa rất quan trọng đối với hoạt động KPKH cho trẻ MG 5 – 6 tuổi. Thông qua trải nghiệm giúp trẻ có cơ hội kiểm nghiệm những kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân trẻ về sự vật hiện tượng được đánh giá mang ý nghĩa cao nhất. Các ý nghĩa khác cũng được đánh giá cao với điểm trung bình trên 4.00 . Kết quả này cho thấy, hầu hết tất cả các GV được khảo sát đều cho rằng, trải nghiệm có ý nghĩa rất quan trọng đối với hoạt động KPKH cho trẻ MG 5 – 6 tuổi.
2.2.1.5. Chủ đề, hình thức, phương pháp tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua trải nghiệm ❖ Chủ đề giáo viên thường tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua trải nghiệm Bảng 2.5. Chủ đề giáo viên thường tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua trải nghiệm STT CHỦ ĐỀ ĐTB ĐLC 1 Trường Mầm non 2.91 1.118 2 Bản thân 2.81 1.030 3 Gia đình 2.84 1.194 4 Nghề nghiệp 2.69 1.176 5 Thế giới động vật 4.47 .879 6 Thế giới thực vật 4.25 1.164 7 Phương tiện giao thông 3.16 .954 8 Nước và hiện tượng tự nhiên 4.34 .827 9 Quê hương – Đất nước – Bác Hồ 2.56 .948 10 Trường Tiểu học 3.09 .893 Ghi chú: ĐTB: 1< Điểm trung bình<5; ĐLC: Độ lệch chuẩn (Mức độ: 1: Không bao giờ 2: Hiếm khi 3: Thỉnh thoảng 4: Thường xuyên 5: Rất thường xuyên) Dựa vào bảng số liệu trên ta thấy về cơ bản giáo viên đã đánh giá khá đúng về các chủ đề có thể tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua trải nghiệm. Bằng lí luận và kinh nghiệm thực tiễn GV đã cho rằng các chủ đề như: Thế giới động vật (4.47), Thế giới thực vật(4.25), Nước và cá hiện tự nhiên(4.34) là những chủ đề được các GV lựa chọn để thiết kế cũng như tổ chức cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi KPKH thông qua trải nghiệm một cách thường xuyên nhất. Khi được hỏi: “Vì sao Cô lại lựa chọn tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở chủ đề thế giới động vật, thế giới thực vật, Nước và các hiện tượng tự nhiên
mà không phải các chủ đề khác?” thì Cô Dương Thu Hà là GV chủ nhiệm lớp A4 trường mầm non Phú Hội đã trả lời rằng: “Những chủ đề đó rất gần gũi với trẻ, tôi có thể dễ dàng giao nhiệm vụ cho trẻ trải nghiệm và trẻ cũng dễ dàng hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao.” Những chủ đề mà GV ít lựa chọn để tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua trải nghiệm nhất là chủ đề trường mần non, bản thân, gia đình, nghề nghiệp và chủ đề quê hương – đấ nước – Bác Hồ với điểm trung bình dưới 3.00. ❖ Hình thức tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua trải nghiệm Để biết được GV đã sử dụng những hình thức nào để tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua trải nghiệm chúng tôi đã khảo sát các GV bằng câu hỏi: “Cô thường tổ chức cho trẻ KPKH bằng trải nghiệm thông qua hình thức hoạt động nào?» Và thu được kết quả như sau: Bảng 2.6. Hình thức tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua trải nghiệm STT HÌNH THỨC HOẠT ĐỘNG ĐTB ĐLC 1 Hoạt động học có chủ định 4.34 0.745 2 Hoạt động góc 4.09 0.818 3 Hoạt động ngoài trời 4.25 0.762 4 Tham quan, dã ngoại 3.44 0.914 5 Lao động 3.22 0.832 6 Lễ hội 2.34 1.004 Ghi chú: ĐTB: 1< Điểm trung bình<5; ĐLC: Độ lệch chuẩn (Mức độ: 1: Không bao giờ 2: Hiếm khi 3: Thỉnh thoảng 4: Thường xuyên 5: Rất thường xuyên) Theo số liệu từ bảng trên cho thấy, hầu hết GV tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ thông qua trải nghiệm vào tiết học chủ định (4.34). Hình thức hoạt động học có chủ đích được đánh giá cao nhất cũng là điều dễ hiểu bởi lẽ đây là hình thức tổ chức có hiệu quả
tốt nhất, vừa đảm bảo cung cấp cho trẻ những kiến thức nội dung chương trình phù hợp với chủ đề, vừa có thể tạo cho trẻ cơ hội được trải nghiệm để khắc sâu bản chất của đối tượng mà GV cho trẻ khám phá. Đồng thời, khi tổ chức hoạt động KPKH thông qua trải nghiệm ở tiết học có chủ đích sẽ khơi gợi sự hứng thú của trẻ, giúp trẻ tham gia hoạt động KPKH một cách tích cực và mang lại hiểu quả cao. Ngoài hình thức trên GV được khảo sát cũng rất chú trọng lựa chọn hình thức hoạt động ngoài trời và hoạt động góc để tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ thông qua trải nghiệm với điểm trung bình lần lượt là 4.25 và 4.09. Ngoài ra, khi được hỏi: “Cô thường lựa chọn hình thức nào để tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ?”. Thì Cô Lê Thị Thủy Tiên GV lớp mẫu giáo A4 trường Mầm Non II đã trae lời rằng: “Ngoài việc tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ thông qua trải nghiệm trong tiết học có chủ đích ra thì tôi còn tổ chwusc hoạt động KPKH cho trẻ thông qua trải nghiệm ở hoạt động góc và hoạt động ngoài trời nữa”. Trong các hoạt động lao động, lễ hội cũng như tham quan dã ngoại chỉ thỉnh thoảng các GV với tổ chức hoạt động KPKH thông qua trải nghiệm với điểm trung bình dưới 4.00. Đa số các giáo viên cho rằng việc tổ chức cho trẻ tham quan phải nằm trong kế hoạch của nhà trường nên thỉnh thoảng mới thực hiện được.
❖ Phương pháp tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua trải nghiệm Bảng 2.7. Phương pháp tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua trải nghiệm STT PHƯƠNG PHÁP TỔ CHỨC ĐTB ĐLC 1 Quan sát 4.34 .602 2 Đàm thoại, giải thích - giảng giải, chỉ dẫn – giao nhiệm vụ 4.25 .672 3 Trò chơi 4.47 .621 4 Thí nghiệm 4.13 .793 5 Dạy học dự án 3.06 .716 6 Dạy giải quyết vấn đề 2.25 .916 Ghi chú: ĐTB: 1< Điểm trung bình<5; ĐLC: Độ lệch chuẩn (Mức độ: 1: Không bao giờ 2: Hiếm khi 3: Thỉnh thoảng 4: Thường xuyên 5: Rất thường xuyên) Nhìn chung các GV đều dử dụng các phương pháp nêu trên để tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua trải nghiệm. Trong đó có bốn phương pháp được giáo viên sử dụng thường xuyên là phương pháp quan sát; đàm thoại, giải thích – chỉ dẫn, giảng giải – giao nhiệm vụ; trò chơi và thí nghiệm. Theo Cô Nguyễn Thị Diệu Lan chủ nhiệm lớp mẫu giáo A1 trường mầm non Phú Hội thì bốn phương pháp này dễ thực hiện và không mất quá nhiều thời gian để chuẩn bị. Sử dụng bốn phương pháp này, chúng tôi có thể giúp trẻ nói lên suy nghĩ, hiểu biết về nội dung, nhiệm vụ mà chúng tôi giao cho trẻ. Cô Trần Thị Thảo Lý khẳng định rằng: “Việc sử dụng phương pháp quan sát là rất cần thiết trong hoạt động KPKH thông qua trải nghiệm, phù hợp với đặc điểm nhận thức của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi. Bời vì phương pháp này giúp trẻ có thể trực tiếp tri giác sự vật hiện tượng, giúp trẻ có cái nhìn cụ thể và nắm được đặc điểm, tính chất của sự vật hiện tượng đó.” Bằng lí luận và kinh nghiệm thực tiễn cho thấy, phương pháp sử dụng trò chơi rất quan trọng trong việc tổ chức hoạt động KPKH thông qua trải nghiệm cho trẻ. Chúng ta có thể nhận thấy, thông qua việc giải quyết nhiệm vụ chơi, trẻ vừa có cơ hội để phát triển vừa có cơ hội để luyện tập những kỹ năng nhận thức.
Đối với phương pháp dạy học dự án và phương pháp dạy học giải quyết vấn đề thì GV ít sử dụng vì họ cho rằng hai phương pháp này khó sử dụng và cần nhiều thời gian để chuẩn bị, đồng thời họ vẫn chưa hiểu rõ bản chất cũng như cách thực hiện hai phương pháp này. Đây là một hạn chế rất lớn cần được khắc phục sớm nhất có thể, để GV có nhiều phương pháp lựa chọn hơn khi tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông quá trải nghiệm. 2.2.2. Thực trạng vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm trong thiết kế và tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi của giáo viên 2.2.2.1. Thực trạng quy trình tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua trải nghiệm Vấn đề này thì tất cả các GV được khảo sát đều đồng ý với các bước mà chúng tôi đưa ra cho GV lựa chọn và không có GV nào đưa ra quy trình tổ chức khác. Theo kết quả khảo sát được thì có 20/32 GV chiếm tỉ lệ 62,5% ý kiến GV cho việc tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ thông qua trải nghiệm bằng các bước sau: Cô đưa ra nhiệm vụ -> Cho trẻ trải nghiệm -> Trẻ đưa ra ý kiến của mình -> Cô khái quát hóa kiến thức -> Cho trẻ thực hành Còn 12 GV còn lại, chiếm 37,5% ý kiến GV cho việc này gồm các bước sau: Cô đưa ra nhiệm vụ -> Cho trẻ trải nghiệm -> Trẻ đưa ra ý kiến của mình -> Cho trẻ thực hành -> Cô khái quát hóa kiến thức. Điều này chứng tỏ các GV được khảo sát chưa có nhận thức đầy đủ và chính xác về quy trình tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ thông qua trải nghiệm nên mới dẫn đến chưa có sự thống nhất trong việc xác định quy trình tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ thông qua trải nghiệm. Chúng tôi cho rằng 37,5% GV lựa chọn quy trình: “Cô đưa ra nhiệm vụ -> Cho trẻ trải nghiệm -> Trẻ đưa ra ý kiến của mình -> Cho trẻ thực hành -> Cô khái quát hóa kiến thức.” đôi khi họ đã có sự nhầm lẫn . Bởi những bước trong quy trình mà họ lựa chọn còn chưa đầy đủ và chưa thực sự phù hợp. Quan trọng hơn cả là chưa có GV nào đưa ra ý kiến riêng của bản thân mình về quy trình này, và chúng tôi tin rằng phần lớn GV ít tổ chức hoạt động KPKH thông qua trải nghiệm cho trẻ theo một quy trình bài bản mà chỉ là tổ chức hời hợt, chủ quan. Điều này, ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu quả của việc tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ thông qua trải nghiệm. 2.2.2.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả của việc tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua trải nghiệm Mức độ hiệu quả của việc tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi phụ thuộc vào sự ảnh hưởng của các yếu tố, cụ thể thông qua bảng sau: Bảng 2.8. Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả của việc tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi
STT CÁC YẾU TỐ ĐTB ĐLC 1 Quy trình tổ chức các hoạt động KPKH bằng trải nghiệm cho 3.94 0.878 trẻ phải rõ ràng, đảm bảo tính thống nhất 2 Nội dung KPKH bằng trải nghiệm cho trẻ phải phù hợp với khả 4.16 0.954 năng nhận thức của trẻ không quá khó, cũng không quá dễ 3 Những hoạt động KPKH bằng trải nghiệm được lựa chọn để tổ chức cho trẻ phải gần gũi với cuộc sống của trẻ và phải đảm bảo 4.19 0.965 tính hấp dẫn thu hút sự quan tâm của trẻ 4 Điều kiện cơ sở vật chất hỗ trợ trong quá trình tổ chức các hoạt 4.34 0.865 động KPKH bằng trải nghiệm đầy đủ, phù hợp. Ghi chú: ĐTB: 1< Điểm trung bình<5; ĐLC: Độ lệch chuẩn (Mức độ: 1: Không cần chú ý 2: Ít 3: Bình thường 4: Nhiều 5: Rất nhiều) Thông qua kết quả ở bảng 2.8, ta có thể thấy các GV được khảo sát cho rằng để hoạt động KPKH thông qua trải nghiệm đạt được kết quả cao thì GV cần chú trọng đến ba yếu tố đó là: “Điều kiện cơ sở vật chất hỗ trợ cho quá trình tổ chức hoạt động KPKH bằng trải nghiệm phải đầy đủ, phù hợp” (4.34); Những hoạt động KPKH bằng trải nghiệm được lựa chọn để tổ chức cho trẻ phải gần gũi với cuộc sống của trẻ và phải đảm bảo tính hấp dẫn thu hút sự quan tâm của trẻ” (4.19) và yếu tố “Nội dung KPKH bằng trải nghiệm cho trẻ phải phù hợp với khả năng nhận thức của trẻ không quá khó, cũng không quá dễ” (4.16). Điều này cho thấy GV đã có những nhận thức đúng đắn và đầy đủ về các yếu tố ảnh hướng đến việc tổ chức hoạt động này. Bên canh đó, yếu tố “Quy trình tổ chức các hoạt động KPKH bằng trải nghiệm cho trẻ phải rõ ràng, đảm bảo tính thống nhất” (3.94) dưới mức ảnh hưởng nhiều trong khi đây được coi là yếu tố quan trọng hơn cả, cho thấy GV vẫn chưa chú trọng đến quy trình tổ chức hoạt động, dẫn đến việc tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ thông qua trải nghiệm hời hợt, chưa có lộ trình cụ thể ảnh hưởng đến chất lượng của hoạt động. 2.2.2.3. Những thuận lợi, khó khăn khi tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua trải nghiệm ❖ Thuận lợi Đầu tiên, để biết quá trình thực hiện công tác tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thông qua trải nghiệm của giáo viên có những thuận lợi nào, chúng tôi đã khảo sát 32 giáo viên của 16 lớp mẫu giáo 5-6 tuổi thông qua câu hỏi sau đây: “Cô vui lòng cho biết những thuận lợi của cô trong quá trình tổ chức cho trẻ KPKH bằng trải nghiệm?» Và thu được kết quả như sau.
Bảng 2.9. Các yếu tố thuận lợi trong việc tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua trải nghiệm STT THUẬN LỢI ĐTB ĐLC 1 Trẻ tích cực và hứng thú tham gia hoạt động 4.59 0.712 2 Giáo viên được linh hoạt, chủ động, sáng tạo trong lập kế hoạch, xây dựng môi trường phù hợp khả năng của trẻ và 4.38 0.871 tình hình địa phương 3 Kỹ năng tổ chức hoạt động của giáo viên tốt 3.66 0.865 4 Giáo viên có kiến thức, hiểu biết nhiều về tự nhiên, xã hội 3.47 1.107 5 Có sự quan tâm, hỗ trợ của đồng nghiệp 3.94 .840 6 Có sự quan tâm, phối hợp của phụ huynh 3.59 1.292 7 Cơ sở vật chất đầy đủ 4.28 1.114 Ghi chú: ĐTB: 1< Điểm trung bình<5; ĐLC: Độ lệch chuẩn (Mức độ: 1: Không thuận lợi 2: Ít thuận lợi 3: Bình thường 4: Thuận lợi 5: Rất thuận lợi) Thông qua kết quả ở băng 2.9, kết hợp với việc trao đổi trực tiếp với giáo viên đứng lớp, chúng tôi thống kê được những yếu tố thuận lợi góp phần tạo nên hiệu quả cho việc tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua trải nghiệm cụ thể như sau: Yếu tố “Trẻ tích cực và hứng thú tham gia hoạt động” được GV đánh giá cao nhất (4.59). Điều này cho thấy, sự tích cực và hứng thú tham gia hoạt động có vai trò rất lớn giúp cho hoạt động KPKH mà GV tổ chức đạt hiệu quả cao. Thái độ và tinh thần hưởng ứng tham gia hoạt động KPKH thông qua trải nghiệm của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi rất tốt. Đó là điều kiện vừa tạo động lực cho những người thực hiện công tác tổ chức hoạt động KPKH thông qua trải nghiệm vừa đặt nền tảng cho việc hình thành hệ thống những hoạt động KPKH thông qua trải nghiệm cho trẻ phong phú và đa dạng hơn. Yếu tố thứ hai, được GV lựa chọn xem đó là yếu tố thuận lợi với công tác tổ chức hoạt động KPKH thông qua trải nghiệm đó là “Giáo viên được linh hoạt, chủ động, sáng tạo trong lập kế hoạch, xây dựng môi trường phù hợp khả năng của trẻ và tình hình địa phương” (4.38). Thông qua lí luận và kinh nghiệm thực tiến chúng tôi thấy rằng, sự lựa chọn này vô cùng hợp lí bởi lẽ, hoạt động được tổ chức thông qua trải nghiệm không nằm trong chương trình bắt buộc mà chỉ là sự lựa chọn của GV nhằm thu hút sự chú ý,
quan tâm của trẻ tham gia hoạt động nên GV có thể linh hoạt, chủ động, sáng tạo trong việc lập kế hoạch tổ chức hoạt động. Cơ sở vật chất đầy đủ cũng là một trong những yếu tố thuận lợi được GV đánh giá cao (4.28). Điều này cho thấy, BGH nhà trường đã tạo điều kiện rất thuận lợi, trang bị cho các nhóm lớp đặc biệt là lớp mẫu giáo 5 – 6 tuổi đầy đủ cơ sở vật chất như: đồ dùng đồ chơi, tranh ảnh, dụng cụ thí nghiệm hỗ trợ, TV, tạo điều kiện thuận lợi cho GV tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ thông qua trải nghiệm. Chúng tôi nghĩ rằng, đây là yếu tố rất quan trọng đối với công tác tổ chức hoạt động KPKH thông qua trải nghiệm. ❖ Khó khăn Bảng 2.10. Những khó khăn của GVMN trong việc tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua trải nghiệm STT KHÓ KHĂN ĐTB ĐLC 1 Thời gian dành cho hoạt động chưa được linh hoạt 3.81 1.12 2 Môi trường hoạt động hạn chế 3.78 0.832 3 Sự hợp tác của phụ huynh còn ít 3.44 1.014 4 Kiến thức về trải nghiệm của giáo viên hạn chế 3.22 0.87 5 KN tổ chức hoạt động của giáo viên hạn chế 2.97 0.782 6 Số lượng trẻ trong lớp quá đông 4.19 1.091 7 Tài liệu về các hoạt động KPKH bằng trải nghiệm của giáo 3.66 0.787 viên còn hạn chế 8 Quy trình tổ chức chưa thống nhất hiệu quả 3.66 0.865 Ghi chú: ĐTB: 1< Điểm trung bình<5; ĐLC: Độ lệch chuẩn (Mức độ: 1: Không khó khăn 2: Ít khó khăn 3: Bình thường 4: Khó khăn 5: Rất khó khăn) Từ kết quả thống kê được thừu bảng 2.10, ta có thể khó khăn lớn nhất mà GVMN gặp phải khi tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi là vì số lượng trẻ trong lớp quá đông (4.19). Họ nhận thức rằng hoạt động KPKH được tổ chức thông qua trải nghiệm muốn có kết quả cao phải thực hiện theo nguyên tắc đổi mới, chú ý đến hứng thú và khả năng nhận thức của từng trẻ. Nhưng trên thực tế số lượng trẻ trong một lớp khá động nên họ không thể thực hiện đúng nguyên tắc này. Đồng thời, khả năng nhận thức của trẻ trong lớp không đồng đều càng làm GV gặp nhiều khó khăn hơn trong khi tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ thông qua trải nghiệm.
Thời gian dành cho hoạt động chưa được linh hoạt cũng kìm hãm hiệu quả của việc tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ thông qua trải nghiệm. Hiện nay, GVMN phải chụi rất nhiều áp lực trong tổ chức hoạt động cho trẻ như: chương trình còn nặng về kiến thức, tổ chức hoạt động phải đảm bảo tích hợp giữa kiến thức và kĩ năng. Vì thế, với vốn thời gian hạn hẹp đó GV không thể tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ thông qua trải nghiệm thường xuyên được.Yếu tố “Sự hợp tác của phụ huynh còn ít” cũng là khó khắn mà GV gặp phải. Điều này cho thấy rằng việc kết hợp tổ chức cho trẻ trải nghiệm giữa GV và phụ huynh trẻ còn quá lỏng lẻo. Bất cứ một hoạt động giáo dục nào muốn có hiệu quả tốt nhất thì phải có sự phối hợp, giúp đỡ nhịp nhàng giữa GV và phụ huynh, tổ chức hoạt động KPKH thông qua trải nghiệm cũng không ngoại lệ. Vì vậy, chúng tôi nhận thấy phải đẩy mạnh quan hệ giữa GV và phụ huynh nhiều hơn nữa bằng cách đưa trẻ trở thành cầu nối gắn kết mối quan hệ giữa GV và phụ huynh trẻ. Qua kết quả khảo sát kết hợp với trò chuyện với GV, chúng tôi thấy rằng “Tài liệu về các hoạt động KPKH bằng trải nghiệm của giáo viên còn hạn chế” ảnh hưởng không nhỏ đến quá trình tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ thông qua trải nghiệm. Nhiều GV cho rằng, tuy đã nghe rất nhiều về tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ thông qua trải nghiệm sẽ đạt được kết quả cao, và cũng thử vận dụng nhưng khi muốn nâng cao kỹ năng tổ chức hoạt động này của mình thì không có nhiều tài liệu để thao khảo và học hỏi. Có thể nói hoạt động KPKH thông qua trải nghiệm là vấn đề còn mới mẻ với GV, họ chưa tiếp nhận các tài liệu tham khảo, chưa có sự chỉ đạo cụ thể trong vấn đề này. Ngoài ra, các yếu tố như: môi trường tổ chức hoạt động, kiến thức về trải nghiệm của GV, kỹ năng tổ chức hoạt động của GV và quy trình tổ chức cũng là những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua trải nghiệm. Tất cả ý kiến trên đặt ra cho chúng ta một vấn đề cần phải suy nghĩ đó là phải làm sao giúp cho GV giảm bớt những khó khăn trong việc tiếp cận những tài liệu tham khảo, được sự giúp đỡ phối hợp của phụ huynh nhiều hơn, có nhiều thời gian hơn để tổ chức hoạt động tốt hơn. 2.2.2.4. Thực trạng sử dụng mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb để thiết kế hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi Để biết được GV đã nghe hay sử dụng mô hình học tập theo trải nghiệm của David Kolb để thiết kế hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi chưa, chúng tôi đã
đưa ra câu hỏi: “Cô đã bao giờ nghe hay đã sử dụng mô hình «Học tập trải nghiệm của David Kolb trong tổ chức cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi KPKH?» để khảo sát ý kiên của 32 GV. Và thu được kết quả thể hiện ở biểu đồ sau: Bảng 2.11. Thực trạng sử dụng mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb để thiết kế hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi STT MỨC ĐỘ SỬ DỤNG SỐ LƯỢNG TỶ LỆ 1 Chưa nghe bao giờ 0 0% 2 Có nghe nhưng chưa hiểu rõ 0 0% 3 Đã nghe, hiểu nhưng chưa vận dụng 8 12,5% 4 Đã vận dụng nhưng chưa đạt hiệu quả 16 50% 5 Đã vận dụng và đạt hiệu quả 12 37,5% Từ số liệu ở bảng 2.11. chúng tôi đã cụ thể hóa những con số thể hiện rõ ràng trên biểu đồ về mức độ sử dụng mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb đẻ thiết kế hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi: Biểu đồ 2.2. Thực trạng sử dụng mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb để thiết kế hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi Phần trăm 30 0 Chưa nghe bao giờ Có nghe nhưng chưa hiểu rõ đã vận dụng và đạt hiệu quả Đã vận dụng nhưng chưa hiệu quả Có nghe, hiểu nhưng chưa vận dụng Phần trăm Tư kết quả thống kê được ở biểu đồ, chúng ta có thể thấy có 16/32 GV chiếm 50% lựa chọn “Đã sử dụng nhưng chưa hiệu quả”. Điều này cho thấy, các GV đã có tìm
hiểu và sử dụng mô hình học tập qua trải nghiệm của David Kolb để thiết kế hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi, tuy nhiên vẫn chưa đạt hiệu quả cao. Khi được hỏi về nguyên nhân vì sao đã vận dụng nhưng lại chưa hiệu quả, Cô Trần Thị Thảo Lý, giáo viên đứng lớp A3 trường mầm non Phú Hội cho rằng: “Măc dù đã tìm hiểu, nhưng tôi vẫn chưa thể xác định được quy trình để thiết kế hoạt động KPKH theo mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb nên khi mặc dù đã sử dụng nhưng chưa đạt được hiệu quả mong muốn”. Tiếp theo, có 12.5% GV lựa chọn phương án “Có nghe, hiểu nhưng chưa vận dụng”, dựa vào khảo sát và trao đổi với GV thì họ cho rằng, tuy mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb rất hay tuy nhiên họ không có nhiều thời gian để có thể thay đổi cách dạy, cụ thể là vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb để thiết kế hoạt động KPKH cho trẻ, đồng thời họ cũng không có nhiều kinh nghiệm trong việc thiết kế nên ngại sử dụng. Tuy nhiên, theo số liệu thống kê được vẫn có 37.5% GV đã sử dụng và đạt hiệu quả, điều này cho thấy mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb cũng không quá khó để vận dụng thiết kế hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi, đây được coi là một dấu hiệu tích cực GV hoàn toàn có thể vận dụng lí thuyệt học tập trải nghiệm của David Kolb thiết kế hoạt động KPKH cho trẻ và đạt được kết quả cao. Từ những ý kiến trên, chúng tôi nhận thấy có rất nhiều ý kiến cho vấn đề này và có sự chênh lệch giữ các ý kiến với nhau. Trong 32 GV vẫn có 12 GV đã vận dụng và đjat được hiệu quả thì chúng ta có thể tổ chức các buổi trao đổi kinh nghiệm giữ các GV, tạo cơ hội để các GV có thể học hỏi lẫn nhau, giúp cho tất cacr GV đều có thể vận dụng mô hình đó một cách dễ dàng và hiệu quả trong việc thiết kế hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi. Chúng tôi đã đưa ra câu hỏi: “Nếu đã nghe hoặc đã sử dụng, cô đánh giá như thế nào về ưu điểm của mô hình «Học tập trải nghiệm của David Kolb» đối với hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ? để biết được GV đánh giá như thế nào về ưu điểm của mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb đối với hoạt động KPKH và thu được kết quả sau: Bảng 2.11. Ưu điểm của mô hình «Học tập trải nghiệm của David Kolb» đối với hoạt
động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi. STT ƯU ĐIỂM ĐTB ĐLC 1 Mô hình học tập theo trải nghiệm của David Kolb gần gũi, 3.88 0.707 phù hợp với đặc điểm nhận thức, học tập của trẻ mầm non 2 Mô hình học tập theo trải nghiệm của David Kolb phù hợp 4.00 0.672 với nội dung KPKH ở trường mầm non 3 Mô hình học tập theo trải nghiệm của David Kolb phù hợp với tinh thần “Lấy trẻ làm trung tâm” của chương trình giáo 4.00 0.762 dục mầm non hiện hành 4 Quy trình của lí thuyết học tập trải nghiệm cuả David Kolb 3.66 0.865 đơn giản GV có thể, dễ dàng thực hiện 5 Mô hình học tập theo trải nghiệm của David Kolb có thể vận dụng để thiết kế các dạng hoạt động KPKH một cách dễ dàng 3.66 0.827 ở nhiều chủ đề 6 Các hoạt động KPKH được thiết kế theo lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb hấp dẫn, thu hút sự quan tâm 4.13 0.751 của trẻ 7 Các hoạt động KPKH được thiết kế theo lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb giúp trẻ hình thành những kỹ 4.00 0.762 năng cần thiết như: quan sát, suy luận, ghi nhớ, Ghi chú: ĐTB: 1< Điểm trung bình<5; ĐLC: Độ lệch chuẩn (Mức độ: 1: Hoàn toàn không đồng ý 2: Không đồng ý 3: Bình thường 4: Đồng ý 5: Rất đồng ý) Từ kết quả ở bảng trên cho thấy, ưu điểm lớn nhất của mô hình này được GV lựa chọn là “Các hoạt động KPKH được thiết kế theo lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb hấp dẫn, thu hút sự quan tâm của trẻ”, đây chính là ưu điểm quan trọng nhất, bởi lẽ chủ thể chính tham gia vào hoạt động KPKH được thiết kế theo mô hình học tập trai nghiệm của David Kolb chính là trẻ, vì vậy để biết được mô hình này có tốt hay không là dựa vào thái độ của trẻ khi tham gia và hoạt động KPKH. Ưu điểm tiếp theo được GV lựa chọn là “Mô hình học tập theo trải nghiệm của David Kolb phù hợp với nội dung KPKH ở trường mầm non”, “Mô hình học tập theo trải nghiệm của David Kolb phù hợp với tinh thần “Lấy trẻ làm trung tâm” của chương trình giáo dục mầm non hiện hành”, “Các hoạt động KPKH được thiết kế theo lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb giúp trẻ hình thành những kỹ năng cần thiết như:
quan sát, suy luận, ghi nhớ, ” với điểm trung bình là 4.00. Các ưa điểm còn lại đều đạt điểm trên mức trung bình. Từ những ý kiến trên, cho thấy GV đã có những nhận định đúng đắn và đầy đủ về ưu điểm của mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb đốivới hoạt động KPKH của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi. Đồng thời, cho ta thấy mô hình đó rất phù hợp để vận dụng vào việc thiết kế và tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ. TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 Quá trình nghiên cứu thực trạng và kết quả điều tra bằng phiếu đối với giáo viên mầm non, cho phép chúng tôi kết luận như sau: Phần lớn giáo viên đã thấy được vị trí hết sức quan trọng của trải nghiệm trong hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi. Tuy nhiên việc thiết kế các hoạt động KPKH thông qua trải nghiệm còn gặp nhiều khó khăn và hạn chế như: giáo viên chưa nắm vững quy trình thiết kế, các hoạt động KPKH thông qua trải nghiệm được thiết kế và tổ chức chưa tập trung hiệu quả, GV chưa phát huy được vai trò của phụ huynh trong quá trình tổ chức hoạt động KPKH thông qua trải nghiệm cho trẻ. Tất cả các yếu tố trên ảnh hương đến hiệu quả của việc tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ thông qua trải nghiệm. Chúng tôi cũng tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến việc này là do giáo viên còn gặp nhiều khó khăn như: Thời gian dành cho hoạt động ít, tài liệu tham khảo về mô hình học tập trải nghiệm cũng như các hoạt động KPKH thông qua trải nghiệm còn ít, trình độ có hạn nên họ cũng không nghĩ ra nhiều hoạt động KPKH thông qau trải nghiệm cho trẻ. Chính vì vậy mà việc vận dụng mô hình học tập trsir nghiệm của David Kolb để thiết kế hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi là việc làm hết sức hợp lí và cần thiết nhằm nâng cao hiệu quả cho hoạt động KPKH. Ở chương 3, chúng tôi sẽ tiến hành thiết kế các hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi theo lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb, hi vọng với hệ thống các hoạt động KPKH đó sẽ là tài hiệu hữu ích cho các giáo viên cũng như bản thân chúng tôi.
CHƯƠNG 3: THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ KHOA HỌC CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI THEO LÝ THUYẾT HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CỦA DAVID KOLB 3.1. Nguyên tắc, quy trình thiết kế hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi theo lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb 3.1.1. Nguyên tắc thiết kế ▪ Nguyên tắc 1: Đảm bảo tính mục tiêu Nguyên tắc này yêu cầu việc thiết kế hoạt động KPKH theo lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb phải dựa vào và bám sát mục tiêu hoạt động, lấy mục tiêu phát triển nhận thức làm chủ đạo, đồng thời thực hiện mục tiêu chung của chương trình Giáo dục mầm non hiện hành: trẻ được chủ động chiếm lĩnh được tri thức, phát triển các năng lực nhận thức; góp phần tạo ra môi trường học tập gần với thực tiễn, khơi nguồn cảm hứng cho trẻ khai thác vốn kinh nghiệm của bản thân để quan sát và thực hiện các HĐTN, qua đó các em có thêm kiến thức và kinh nghiệm mới. Nguyên tắc này xuyên suốt trong quá trình tổ chức hoạt động trải nghiệm. Thực hiện tốt nguyên tắc này, người quản lý và GV sẽ yên tâm với việc tổ chức các hoạt động KPKH dựa vào lí thuyết học tập trải nghiệm. Vì hoạt động KPKH dựa vào trải nghiệm giúp thực hiện mục tiêu KPKH một cách bền vững. ▪ Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính khoa học, hệ thống HĐTN phải giúp trẻ chiếm lĩnh hệ thống tri thức cơ bản, hiện đại về các lĩnh vực khoa học; HĐTN phải được thiết kế một cách khoa học, đàm bảo tính logic và chính xác về mặt kiến thức, tính phù hợp về trình độ, và chú trọng theo định hướng phát triển tư duy khoa học; giúp trẻ tiếp xúc, hình thành và phát triển một số các phương pháp nghiên cứu khoa học. Việc xây dựng hoạt động TN cần dựa trên cơ sở cái trẻ đã biết để tìm cái chưa biết, từ cái dễ đến cái khó, từ đơn giản đến phức tạp. ▪ Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính đa dạng, phong phú Cần tạo ra nhiều loại hoạt động phù hợp với từng môi trường tổ chức đảm bảo cho trẻ được trải nghiệm. Xây dựng hoạt động KPKH phải kích thích được sự tự học, khả năng tìm tòi, khám phá và khơi gợi niềm yêu thích, tìm tòi khám phá ở trẻ. Tùy theo hoàn cảnh và đối tượng, đặc trưng của nội dung mà khuyến khích tổ chức hoạt động KPKH khác nhau.
▪ Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính thực tiễn, phù hợp với trình độ nhận thức của trẻ Khi thiết kế và tổ chức các hoạt động KPKH theo lí thuyết học tập trải nghiệm, GV cần đảm bảo nội dung KPKH cho trẻ trải nghiệm phải gắn liền với thực tiễn cuộc sống hằng ngày của trẻ, tạo cơ hội cho trẻ tiếp xúc trực tiếp với môi trường thực tiễn, được tự thao tác, thực hành, qua đó trẻ có điều kiện thảo luận, chia sẻ kinh nghiệm, học tập lẫn nhau, cùng nhau phát hiện kiến thức, hình thành biểu tượng, hình thành khái niệm chính xác nhất, từ đó có thái độ và hành vi đúng đắn với môi trường xung quanh. Như vậy hoạt động KPKH theo lí thuyết học tập trải ngiệm phải gắn liền với thực tiễn cuộc sống và trẻ được học trong thực tiễn và bằng thực tiễn. 3.2. Thiết kế các hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb 3.2.1. Quy trình thiết kế các dạng hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi theo lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb Để thiết kế các dạng hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo theo lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb, giáo viên cần xác định các mục tiêu, nội dung của các hoạt động KPKH cho trẻ theo hướng hoàn toàn trải nghiệm, tạo điều kiện hết mức để trẻ được tự mình tham gia các hoạt động, tự mình tìm tòi khám phá dựa trên những hiểu biết, kinh nghiệm, kiến thức của bản thân trẻ. Từ đó, hình thành cho trẻ những kiến thức mới trên nền tảng cơ sở của kiến thức, kinh nghiệm cũ của bản thân. Để thiết kế các hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi theo lí thuyết học tập trải nghiệm, chúng tôi đưa ra quy trình thiết kế các hoạt động KPKH sau đây: Xác định Xây dựng Tìm hiểu Đánh giá các dạng kế hoạch điều kiện và điều hoạt hoạt độnh thực tế chỉnh động KPKH
Sơ đồ 3.1. Quy trình thiết kế hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb Bước 1: Tìm hiểu điều kiện thực tế. Để các hoạt động KPKH theo hướng trải nghiệm được diễn ra hiệu quả, thuận lợi và suôn sẻ nhất thì đây chính là bước nắm yếu tố quyết định. Để thiết kế các hoạt động KPKH theo lí thuyết học tập trải nghiệm thì yêu cầu GV phải trả lời được các câu hỏi mang tính tiên quyết sau: “Trẻ đã có gì và cần những gì?”, “Các điều kiện bên ngoài có những gì?” + Giáo viên phải phân tích các hoạt động trong một bài học nào đó nhằm xác định được mục tiêu, kiến thức, kĩ năng mà trẻ đã có để từ đó thiết kế các hoạt động KPKH theo lí thuyết học tập trải nghiệm phù hợp với khả năng của trẻ. Tránh trường hợp các hoạt động KPKH đó quá dễ hay quá khó gây cho trẻ nhàm chán hoặc gây khó khăn cho trẻ. + Sau khi xác định được trẻ có gì và cần gì thì GV xem xét xem nhà trường, GV, đặc điểm địa phương có gì?. Dựa trên cơ sở vật chất hỗ trợ mà nhà trường đã có, năng lực kiến thức về lí thuyết học tập trải nghiệm mà GV có được, cơ sở thực tế mà địa phương có như: mùa này địa phương có cây gì, loài động vật nào hay điều kiện tự nhiên thời tiết của địa phương để thiết kế các dạng hoạt động KPKH phù hợp. Bước 2: Xác định các dạng hoạt động KPKH Dựa trên những điều kiện đã phân tích được ở bước 1 GV tiến hành xác định các dạnh hoạt động KPKH theo lí thuyết học tập trải nghiệm phù hợp như một hoạt động KPKH gắn liền với một bài học cụ thể trong đó sử dụng các dạnh HĐTN phù hợp diễn ra ở trong lớp học hay ở một chuỗi các hoạt động KPKH diễn ra nhằm củng cố những kiến thức của một chủ đề lớn được tổ chức trong giờ học như dạng hoạt động dạy học dự án, hoạt động quan sát, hoạt động thí nghiệm (Xem phần 1.3.5) Bước 3: Xây dựng kế hoạch hoạt động KPKH Trong bước này, GV phải xác định được những điều quan trọng cần có của một hoạt động KPKH theo cấu trúc thống nhất sau: Tên hoạt động KPKH, mục tiêu, thời gian – địa điểm, phương tiện hôc trợ, hình thức hoạt động, nội dung hoạt động, kết quả dự kiến đạt được. Bảng 3.1. Kế hoạch KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi Các đề mục Diễn giải nội dung, ý nghĩa Đề tài Tiêu đề ngắn gọn, rõ nghĩa, nêu bật được nội dung hoạt động Độ tuổi Thời gian Khoảng thời gian tổ chức, địa điểm tổ chức. Có thể điều chỉnh thời
gian và địa điểm để tổ chức dưới hình thức sau: + Tổ chức dạy trong các tiết trên lớp: Dạy học theo chủ đề, hệ thống các bài theo chương trình, ôn tập, củng cố Mục tiêu Xác định kiến thức, kĩ năng, thái độ trẻ cần chiếm lĩnh- vận dụng Thiết bị và vật liệu hỗ trợ GV tổ chức hoạt động dự kiến để sử dụng Chuẩn bị trong việc thực hiện các hoạt động KPKH Cách tiến hành Là các bước tổ chức hoạt động dự kiến Đây là bước vô cùng quan trọng, nếu kế hoạch được xây dựng một cách cụ thể sẽ giúp GV thực hiện các hoạt động KPKH thuận lợi và suôn sẻ nhất, giúp GV có thể dự đoán được các tình huống khó khăn có thể xảy ra để kịp thời điều chỉnh. Từ đó, nâng cao hiệu quả của của việc tổ chức các hoạt động KPKH theo lí thuyết học tập trải nghiệm. Bước 4: Đánh giá và điều chỉnh Mục đích: Xác định mức độ hiểu biết về kiến thức, kinh nghiệm và khả năng vận dụng những gì đã biết của trẻ; đo được mức độ hiểu biết, kiến thức, kỉ năng mà trẻ có được sau hoạt động KPKH theo lí thuyết học tập trải nghiệm; phản ánh khả năng tiếp nhận kiến thức của trẻ tới GV, qua đó GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, đồng thời đánh giá thúc đẩy quá trình học hỏi không ngừng của trẻ. Cách thực hiện: Dựa vào sản phẩm đạt được, quá trình trẻ tham gia hoạt động để đánh giá mức độ đạt được của hoạt động KPKH theo lí thuyết học tập theo trải nghiệm. Trẻ tự đánh giá: Dựa trên tiêu chí của GV đồng thời dưới sự hướng dẫn của GV, trẻ tự nhận xét và đánh giá về kết quả của hoạt động KPKH. GV đánh giá trẻ: Thông qua một số tiêu chí: Sản phẩm trẻ làm ra, mẫu vật trẻ thu được và qua trình trẻ tham gia hoạt động mà GV quan sát được để đánh giá trẻ theo cá nhân tẻ, hay trẻ trong hoạt động nhóm Sau khi thiết kế được một hoạt động KPKH theo lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb, GV rà soát trình tự để có những điều chỉnh và bổ sung phù hợp nhằm hoàn thiện, đảm bảo yếu tố khả thi cho việc thực hiện các hoạt động KPKH. 3.3. Hệ thống các hoạt động khám phá khoa học được thiết kế theo lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb Áp dụng quy trình thiết kế và tổ chức cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi hoạt động KPKH theo lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb đã nêu ra ở trên, chúng tôi xây dựng
minh họa một số hoạt động KPKH theo lí thuyết học tập trải nghiệm ở hai chủ đề: Thế giới thực vật; Thế giới động vật; Nước và các hiện tượng tự nhiên được cụ thể hóa dưới bảng sau: Bảng 3.2. Danh mục các hoạt động KPKH cho trẻ 5 – 6 tuổi được thiết kế theo ký thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb STT CHỦ ĐỀ ĐỀ TÀI 1 Thế giới thực vật Qúa trình phát triển của cây xanh 2 Cây cần gì để sống? 3 Tìm hiểu cấu tạo của hoa 4 Thế giới động vật Vòng đời phát triên của bướm 5 Những quả trứng 7 Nước và các hiện tượng tự nhiên Tan và không tan 8 Mưa từ đâu mà có 3.3.1. Hoạt động KPKH “Qúa trình phát triển của cây từ hạt” Bước 1: Tìm hiểu điều kiện thực tế Trẻ: Có khả năng sử dụng lược đồ tư duy; Có kinh nghiệm trong hoạt động quan sát, tìm tòi khám phá khoa học. Điều kiện nhà trường: Có sân trường rộng rãi với hệ thống cây xanh phong phú, đa dạng tạo điều kiện cho trẻ quan sát. Bước 2: Xác định dạng hoạt động KPKH: Dự án học tập sử dụng vật thật và sơ đồ tư duy để biết được quá trình phát triển của cây từ hạt. Bước 3: Xây dựng kế hoạch hoạt động KPKH Đề tài Quá trình phát triển của cây từ hạt Độ tuổi Mẫu giáo 5 – 6 tuổi Thời gian 2 tiết Kiến thức: Mục tiêu + Trẻ biết quá trình phát triển của cây xanh. + Trẻ biết những điều kiện cần thiết để cây lớn lên và phát triển.
+ Trẻ biết quy trình gieo và chăm sóc hạt giống. Kỹ năng: + Rèn cho trẻ các kĩ năng chung: quan sát, chú ý, ghi nhớ + Rèn luyện và phát triển các kĩ năng tư duy: phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa. + Trẻ có kĩ năng gieo và chăm sóc hạt giống. Thái độ: + Giáo dục trẻ yêu thích và có ý thức chăm sóc, bảo vệ cây xanh. - Âm nhạc bài hát “Em yêu cây xanh”, Vedeo quy trình gieo hạt Chuẩn bị - Mỗi trẻ một bộ đồ dùng gieo hạt: các loại hạt giống, chậu đất, bay xúc đất, bình tưới nước, nước. 1. Ổn định Cho trẻ hát và vận động theo bài hát: “Em yêu cây xanh”. GV đàm thoại cùng trẻ về nội dung bài hát: + Các con vừa hát bài hát gì? + Bài hát đã nhắc tới cái gì? + Các bạn nhỏ trong bài hát thích được làm công việc gì? Hôm nay, Cô có một món quà muốn tặng cho lớp chúng mình đấy. Các con cùng Cô khám phá món quà đó nhé. 2. Nội dụng trọng tâm ❖ Làm thế nào để có những cây đậu từ hạt đậu? Cách tiến hành GV đưa ra nhiệm vụ - GV cho trẻ khám phá hộp quà chưa những hạt đậu đủ loại và đầy màu sắc. - Vậy làm thế nào để các hạt đậu này phát triển thành những cây đậu? + Trẻ đưa ra ý kiến của mình. - Để cho những hạt đậu này phát triển thành cây đậu thì chúng ta sẽ tiến hành gieo hạt và chăm sóc. Bấy giờ lớp mình về đội hình 3 tổ để cũng gieo hạt với Cô nhé. Tổ chức cho trẻ trải nghiệm: gieo hạt