Khóa luận Tư tưởng triết học giáo dục đại học của Wilhelm Von Humboldt

Nội dung text: Khóa luận Tư tưởng triết học giáo dục đại học của Wilhelm Von Humboldt

1. TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN, ĐHQGHN KHOA TRIẾT HỌC Đinh Thị Mỹ Linh TƢ TƢỞNG TRIẾT HỌC GIÁO DỤC ĐẠI HỌC CỦA WILHELM VON HUMBOLDT KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC NGÀNH TRIẾT HỌC Hệ đào tạo: Chính quy Khóa học: QH-2016-X HÀ NỘI, 2020
2. TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN, ĐHQGHN KHOA TRIẾT HỌC Đinh Thị Mỹ Linh TƢ TƢỞNG TRIẾT HỌC GIÁO DỤC ĐẠI HỌC CỦA WILHELM VON HUMBOLDT KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC NGÀNH TRIẾT HỌC Hệ đào tạo: Chính quy Khóa học: QH-2016-X NGƯỜI HƯỚNG DẪN: GS.TS NGUYỄN VŨ HẢO HÀ NỘI, 2020
3. LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan khoá luận này là kết quả nghiên cứu của tôi dưới dự hướng dẫn của GS.TS. Nguyễn Vũ Hảo. Tôi cũng xin cam đoan, đề tài này không trùng với bất cứ đề tài khoá luận nào đã được công bố ở Việt Nam. Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm về nội dung của đề tài. Người cam đoan Đinh Thị Mỹ Linh
4. LỜI CẢM ƠN Khóa luận này là kết quả của sự dạy dỗ tận tình, sự góp ý chân thành của tất cả các thầy giáo, cô giáo; và sự nỗ lực phấn đấu của bản thân tôi trong suốt thời gian học tập và tu dưỡng tại Khoa Triết học, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn – Đại học Quốc gia Hà Nội. Qua đây, cho phép tôi gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy giáo, cô giáo trong khoa Triết học, trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn nói riêng cũng như tất cả các thầy giáo, cô giáo đã truyền đạt cho chúng tôi kho tang kiến thức vô cùng quý báu trong suốt quá trình học tập tại Trường. Đặc biệt, tôi xin bày tỏ long biết ơn sâu sắc đến GS.TS. Nguyễn Vũ Hảo – người đã trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo tận tình để tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này. Đồng thời, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, người thân, bạn bè – những người đã luôn ở bên cạnh giúp đỡ và động viên tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện khóa luận này. Tôi xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, tháng 05 năm 2020 Đinh Thị Mỹ Linh
5. MỤC LỤC MỤC LỤC 1 MỞ ĐẦU 3 CHƢƠNG 1: BỐI CẢNH VÀ NHỮNG TIỀN ĐỀ RA ĐỜI TƢ TƢỞNG TRIẾT HỌC GIÁO DỤC ĐẠI HỌC CỦA WILHELM VON HUMBOLDT 9 1.1. Bối cảnh lịch sử - xã hội 9 1.2. Wilhelm Von Humboldt: Cuộc đời và tác phẩm 10 1.2.1. Vài nét về tiểu sử của Wilhelm Von Humboldt 10 1.2.2. Các tác phẩm của Wilhelm Von Humboldt 14 1.3. Những tiền đề ra đời triết học giáo dục đại học của Wilhelm Von Humboldt 17 1.3.1. Tư tưởng chính trị của John Locke 17 1.3.2. Tư tưởng giáo dục của J.J. Rousseau 25 1.3.3. Tư tưởng nhân học của Immanuel Kant 27 1.3.4. Tư tưởng giáo dục của Johann Heinrich Pestalozzi 28 CHƢƠNG 2: NHỮNG NỘI DUNG CƠ BẢN, GIÁ TRỊ VÀ HẠN CHẾ CỦA TƢ TƢỞNG TRIẾT HỌC GIÁO DỤC ĐẠI HỌC CỦA WILHELM VON HUMBOLDT 31 2.1. Những nền tảng cho tƣ tƣởng triết học giáo dục đại học khai phóng của Wilhelm Von Humboldt. 33 2.1.1. Tư tưởng nhân học của Humboldt 33 2.1.2. Tư tưởng của Humboldt về vai trò của nhà nước trong giáo dục đại học 34 2.2. Quan niệm về tự do và khoa học trong tƣ tƣởng triết học giáo dục đại học của Humboldt 38 2.3. Quan niệm về chân lý và giáo dục trong triết học giáo dục đại học của Humboldt. 40 1
6. 2.4. Những giá trị và hạn chế của tƣ tƣởng triết học giáo dục đại học của Wilhelm Von Humboldt. 42 2.4.1. Những giá trị 42 2.4.2. Những hạn chế 43 KẾT LUẬN 44 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 47 2
7. MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài khoá luận Đại học, từ trước đến nay, đều được hiểu như một nơi để đào tạo ra những chuyên gia lành nghề trong một lĩnh vực hoạt động nào đó. Hằng năm, nền kinh tế quốc dân đòi hỏi phải có một số lượng chuyên gia nhất định để thay thế cho những người nghỉ việc vì nhiều lý do, vậy nên nếu những vị trí công việc đó bị bỏ trống đó không được bổ sung thì đời sống xã hội có nguy cơ sẽ bị tê liệt. Do đó, xã hội và nhà nước luôn cần đến một hệ thống đào tạo chuyên gia - hệ thống giáo dục đại học. Đó là lý do cơ bản đầu tiên để thấy rằng, giáo dục đại học đóng vai trò vô cùng quan trọng trong sự phát triển của mỗi quốc gia, dân tộc. Việt Nam là một đất nước có truyền thống “Tôn sư trọng đạo”, lịch sử đã chứng minh rất rõ điều này thông qua rất nhiều những câu thành ngữ, tục ngữ và rõ ràng nhất là sự kiện triều đại nhà Lý cho lập Quốc Tử Giám vào năm 1706, nơi được coi như trường đại học quốc lập đầu tiên tại nước ta. Văn bia tiến sĩ đầu tiên được dựng năm 1484 bởi Đông các Đại học sĩ Thân Nhân Trung dưới sự uỷ thác của vua Lê Thánh Tông có thảo câu sau “Hiền tài là nguyên khí của quốc gia” là một chứng cứ rõ ràng rằng dân tộc ta đã xác định sự phồn thịnh của một quốc gia là ở những con người được đào tạo, vừa có đức, vừa có tài. Giáo dục ở bậc cao từ xưa đã được ông cha ta quan tâm và đến tận bây giờ vẫn luôn là đề tài mà cả xã hội và các học giả coi trọng và bàn bạc. Tuy nhiên, khác với sự phát triển như các nước trên thế giới về phương diện khoa học, công nghệ, kĩ thuật thì Việt Nam ta vẫn còn là một nước, “nhìn thẳng nói thật”, là một nước nghèo, mặc dù nước ta có một nền học vấn bậc cao từ cách đây gần nghìn năm, vị trí địa lý thuận lợi - là nơi giao nhau của các lục địa và đại dương lớn, có nguồn tài nguyên dồi dào và phong phú. Nhìn sang một số đất nước trong khu vực như Nhật Bản, Hàn Quốc, Trung Quốc, Thái Lan, ta thành thật thấy Việt Nam ta còn rất nghèo và lạc hậu. Vậy đâu là nguyên nhân cho điều này? Phải chăng, sự chậm tiến trong công nghệ, khoa 3
8. học, kỹ thuật nằm ở việc chúng ta đã thiếu đi những trường đại học đào tạo giỏi? Hay chăng là thiếu mất một sự định hướng tư tưởng triết học giáo dục tại bậc đại học? Các trường đại học trên khắp thế giới, khắp các quốc gia không phải từ lúc thành lập đến tận bây giờ luôn ổn định về mặt tư tưởng triết học giáo dục, tư tưởng triết học giáo dục luôn có sự vận động và biến đổi sao cho phù hợp với hoàn cảnh lịch sử và hoàn cảnh quốc gia dân tộc. Tuy nhiên, từ khoảng đầu thế kỉ XIX tới bây giờ, có một tư tưởng triết học giáo dục chiếm được “sự ưa chuộng” của nhiều đại học trên khắp thế giới và đặc biệt ở các nước phát triển như Mỹ, Anh, Austrailia, Canada, đó là tư tưởng triết học giáo dục đại học của Wilhelm Von Humboldt, nhà cải cách giáo dục người Đức, người sáng lập ra đại học Berlin - “bà mẹ” của các đại học hiện đại. Việc hiểu về tư tưởng triết học giáo dục của Wilhelm có thể giúp định hướng giáo dục đại học Việt Nam, nhằm phát triển “cái nôi” đào tạo nhân lực chất lượng cao, chuyên gia của nước nhà. Vì vậy, tôi quyết định lựa chọn chủ đề “Tư tưởng triết học giáo dục đại học của Wilhelm Von Humboldt” là đề tài nghiên cứu khoá luận của mình. 2. Tổng quan tình hình nghiên cứu của đề tài Hiện nay, nghiên cứu về triết học giáo dục và đào tạo tại Việt Nam đã được rất nhiều học giả bỏ công sức nghiên cứu, đặc biệt là vấn đề đào tạo đại học. Trong số đó, nhiều học giả cũng bày tỏ nhiều quan điểm đến triết học giáo dục “hợp thời” với giáo dục của Việt Nam. Các học giả tại Việt Nam và người Việt đang sống và giảng dạy, công tác tại nước ngoài cũng có nhiều công trình về những triết học giáo dục của các nhà cải cách giáo dục nổi tiếng trên thế giới như John Locke, J.J. Rousseau, Pesstalozi, Robert Owen, Fukuzawa Yukichi, John Dewey, Thái Nguyên Bồi, Maria Montessori, Tuy nhiên, khi nhắc tới nghiên cứu về nhà cải cách giáo dục đại tài của nước Đức là Wilhelm Von Humboldt thì còn khá hạn chế. Năm 2010, Nhà xuất bản Tri thức cho ra mắt cuốn “Festchrift - Kỷ yếu Đại học Humboldt 200 năm (1810- 4
9. 2010) Kinh nghiệm Việt Nam và thế giới”, tổng hợp các bài viết của các học giả Việt Nam và nước ngoài về nhà cải cách Wilhelm Von Humboldt và những kinh nghiệm giáo dục đại học tại Việt Nam và thế giới. Đây có thể coi là cuốn sách tiếng Việt đầu tiên và đầy đủ nhất tính đến thời điểm hiện tại năm 2020, tức là sau mười năm kể từ lúc cuốn sách được ra mắt độc giả có nội dung đầy đủ nhất về Wilhelm Von Humboldt. Cuốn sách là tập hợp các bài viết của các học giả có danh tiếng của Viêt Nam cũng như nước ngoài trong lĩnh vực giáo dục đào tạo bậc đại học và cao học về những mô hình đại học thành công nhờ áp dụng đúng tinh thần của tư tưởng triết học giáo dục đại học của Wilhelm Von Humboldt và bên cạnh đó là sự sáng tạo sao cho việc áp dụng đó không trở nên máy móc, phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh riêng của từng quốc gia khu vực và nhờ đó đem lại những kết quả tích cực. Bên cạnh đó là những bài viết chuyên môn của các học giả Bùi Văn Nam Sơn với “Lý tưởng giáo dục của Humboldt: Mô hình hay huyền thoại” “Tinh thần đại học của Wilhelm Von Humboldt”, Nguyễn Vũ Hảo với “Triết lý giáo dục khai phóng của Wilhelm Von Humboldt và giá trị gợi mở cho việc đổi mới giáo dục đại học ở Việt Nam hiện nay”, Nguyễn Văn Hiệu với “Wilhelm Von Humboldt cũng đã bén rễ ở Việt Nam”. Các bài viết của học giả Bùi Văn Nam Sơn thường nặng về những lý luận mang tính hàn lâm, và có cái nhìn tổng quan về tư tưởng triết học giáo dục nói chung của Humboldt những lại không đánh giá sâu và đưa ra những biện pháp cụ thể nếu muốn áp dụng tư tưởng của Humboldt vào việc đào tạo đại học ở Việt Nam thì phải thực hiện như thế nào. Với vốn hiểu biết sâu rộng trong triết học nói chung và triết học Đức nói riêng, những bài viết của học giả Bùi Văn Nam Sơn có một sự so sánh rất rõ ràng tư tưởng triết học giáo dục của Humboldt với các trường phái triết học cùng thời. Tuy nhiên, tính thực tế của tư tưởng triết học giáo dục đại học Humboldt đối với hệ thống giáo dục đại học ở Việt Nam lại chỉ được chỉ ra bởi bài viết của học giả Nguyễn Vũ Hảo – người đã có hơn ba mươi năm công tác trong lĩnh vực giáo 5
10. dục đào tạo, giảng dạy, nghiên cứu và hướng dẫn nghiên cứu tài trường đại học. Giá trị của các bài viết đem lại là một lượng tư liệu khổng lồ, đa dạng về cách tiếp cận, cách nhìn, cách đánh giá tư tưởng triết học giáo dục của Wilhelm Von Humboldt. Nhưng điểm hạn chế của các bài viết đó cũng nằm ở chính sự đa dạng đó. Những bài viết chỉ mang tính đơn lẻ và chưa đem đến cho độc giả những sự chi tiết cả về tiền đề tư tưởng, bối cảnh ra đời, ảnh hưởng nhất định mà tư tưởng triết học giáo dục nói chung và tư tưởng triết học giáo dục đại học nói riêng của Wilhelm Von Humboldt đem lại. Và hơn tất cả, chúng thiếu tính thực tế để áp dụng cho môi trường học thuật tại Việt Nam vì không phải bất cứ tư tưởng nào nếu áp dụng vào hệ thống giáo dục Việt Nam đều có khả năng thành công và thích hợp hoàn toàn 100% với thực tế giáo dục đại học Việt Nam. 3. Mục đích và nhiệm vụ của đề tài Mục đích của đề tài khoá luận: Khoá luận được thực hiện với mục đích phân tích làm rõ những nội dung cơ bản của tư tưởng triết học giáo dục của Wilhelm Von Humboldt, từ đó đưa ra những giá trị và hạn chế của tư tưởng triết học giáo dục đại học của Wilhelm Von Humboldt nói chung và việc áp dụng chúng vào việc phát triển hệ thống giáo dục đại học tại Việt Nam nói riêng. Nhiệm vụ của đề tài khoá luận: Để thực hiện mục đích trên, khoá luận có các nhiệm vụ sau: 1. Phân tích bối cảnh và những tiền đề ra đời triết học giáo dục đại học của Wilhelm Von Humboldt. 2. Phân tích làm rõ những nội dung cơ bản trong triết học giáo dục đại học của Wilhelm Von Humboldt. 3. Làm rõ các giá trị, hạn chế của triết học giáo dục đại học của Wilhelm Von Humboldt đối với giáo dục đại học Việt Nam hiện nay. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 6
11. Đối tƣợng nghiên cứu: Đối tượng nghiên cứu của khóa luận là “Tư tưởng triết học giáo dục đại học của Wilhelm Von Humboldt”. Phạm vi nghiên cứu: Đa phần là các tác phẩm của Wilhelm Von Humboldt: phần bàn về vai trò của nhà nước trong “Giới hạn hành động của nhà nước” (“Limits of Action State”), quan điểm về con người trong “Bàn về ngôn ngữ - Sự đa dạng của cấu trúc ngôn ngữ của con người và ảnh hưởng của nó đối với sự phát triển tinh thần của nhân loại” (“On language - The Diversity of Human language structure and its influence on the mental development of mankind”), hay “Tinh thần và cơ cấu tổ chức của các thể chế khoa học cao ở Berlin” (“On the spirit and the organizational framework of intellectual institutions in Berlin”) 5. Cơ sở lý luận và phƣơng pháp nghiên cứu Cơ sở lý luận: Khoá luận được thực hiện trên cơ sở lý luận những nguyên lý của chủ nghĩa duy vật lịch sử và chủ nghĩa duy vật biện chứng, vận dụng phương pháp luận của việc nghiên cứu lịch sử triết học vào nghiên cứu tư tưởng triết học giáo dục đại học của Wilhelm von Humboldt. Phƣơng pháp nghiên cứu: Để thực hiện mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu đề tài khoá luận, tác giả vận dụng tổng hợp phương pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng, chủ nghĩa duy vật lịch sử và những phương pháp: logic - lịch sử, phân tích và tổng hợp, quan điểm lịch sử cụ thể và quan điểm thực tiễn trong việc đặt và giải quyết vấn đề liên quan đến đề tài. 6. Đóng góp của nghiên cứu Hiện nay, nghiên cứu về triết học giáo dục và đào tạo tại Việt Nam đã được rất nhiều học giả quan tâm, đặc biệt là vấn đề đào tạo đại học. Trong số đó, nhiều học giả cũng bày tỏ nhiều quan điểm đến triết học giáo dục “hợp thời” với giáo dục của Việt Nam. Các học giả tại Việt Nam nói chung và 7
12. người Việt đang sống và giảng dạy, công tác tại nước ngoài cũng có nhiều công trình về những triết học giáo dục của các nhà cải cách giáo dục nổi tiếng trên thế giới như John Locke, J.J. Rousseau, Pesstalozzi, Robert Owen, Fukuzawa Yukichi, John Dewey, Thái Nguyên Bồi, Maria Montessori, Tuy nhiên, khi nhắc tới nghiên cứu về nhà cải cách giáo dục đại tài của nước Đức là Wilhelm Von Humboldt thì còn khá hạn chế. Chính vì vậy, khoá luận này còn có mục đích cung cấp thêm tư liệu cho các nghiên cứu sau này về tư tưởng triết học giáo dục đại học của Wilhelm Von Humboldt một cách khách quan nhất. 7. Kết cấu của nghiên cứu Phù hợp với mục đích, nhiệm vụ và logic nghiên cứu, khoá luận gồm: Lời mở đầu, 2 chương, 7 tiết, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo. 8
13. CHƢƠNG 1: BỐI CẢNH VÀ NHỮNG TIỀN ĐỀ RA ĐỜI TƢ TƢỞNG TRIẾT HỌC GIÁO DỤC ĐẠI HỌC CỦA WILHELM VON HUMBOLDT 1.1. Bối cảnh lịch sử - xã hội Cuối thế kỉ 18 đầu thế kỉ 19, dưới sự tiến công của các đạo quân Cách mạng Pháp, các quốc gia phong kiến chuyên chế châu Âu lần lượt sụp đổ nhanh chóng và bắt buộc phải thực hiện những cuộc cải tổ theo hướng xã hội công dân. “Sức mạnh của những nguyên lý này (Cách mạng 1789) là lớn, chúng được công nhận và truyền bá rộng rãi đến nỗi, nhà nước nào không chấp nhận chúng thì hoặc tiêu vong hoặc bị áp đặt phải chấp nhận” như nhà cải cách Hardenberg nhận định. Phổ cũng không thoát khỏi định mệnh đó. Ngày 14 tháng 10 năm 1806, chỉ trong một ngày, quân đội Phổ đã bị sụp đổ trước sức mạnh của quân đội Napoleon tại thành phố Jena và Auerstedt. Sau hoà ước Tilsit 1807, Phổ mất đi nửa nước ở phía bờ Tây sông Eble, trong đó có thành phố Halle; triều đình phải chạy trốn đến Memel gần Konigsberg của miền Đông Phổ; phần còn lại phần lớn nằm dưới quyền kiểm soát hành chính của quân đội chiếm đóng, một tình hình cực kì bi đát, Vương quốc 900 năm (Holy Roman Empire) chấm dứt định mệnh trong chốc lát. Quadriga (Cỗ xe tứ mã) trên Cổng Brandenburg, biểu tượng của Berlin, cũng bị quân đội Napoleon gỡ mang về Paris (cho đến khi Phổ thắng Pháp 1870 mới được trả về chỗ cũ). [3; tr. 55] Một sự nhục nhã không thể nói hết cho vương quyền và cho dân tộc. “Tôi đã nghiền nát nền quân chủ Phổ”, Napoleon tự hào. Người hùng cũng đã thực hiện khẩu hiệu của Voltaire: “écrasexz l’ifâme”, “nghiền nát sự sỉ nhục” từ chế độ phong kiến chuyên chính, sự kìm hãm và bất lực đang đè nặng lên xã hội Đức. Xã hội Đức lúc đó rất lạc hậu. Cuộc cách mạng công nghiệp Anh đã diễn ra từ thế kỉ XVIII với nền sản xuất công nghiệp và động cơ hơi nước được áp dụng rộng rãi trong sản xuất và giao thông. Trong khi đó, Đức vẫn là một đất 9
14. nước nặng về nông nghiệp với 85% dân số sống ở nông thôn. Nước Đức cũng là bãi chiến trường triền miên trước đó với những tàn phá nặng nề, chiến tranh Ba mươi năm (1618-1648), chiến tranh Schlesien (1740-1745), chiến tranh bảy năm (1756-1763), bị chia cắt thành vô số các vương quốc nhỏ độc lập, bởi hàng rào thuế quan dày đặc “ngăn sông cấm chợ” khắc nghiệt. Mù chữ trong dân số là phổ biến, dân số đang bùng nổ, tăng từ 24,8 năm 1816 đến 35,6 triệu năm 1850, và đến 1900 lên tới 56,3 triệu. Napoleon ra lệnh đóng cửa Đại học Halle và Jena; Halle cũng không còn thuộc Phổ nữa. Do những cuộc chiến tranh chinh phục của Napoleon, số đại học châu Âu giảm từ 143 năm 1789 xuống chỉ còn 83 năm 1815, phù hợp với ý đồ của Napoleon muốn thiết lập ngôi bá chủ cho nền đại học đế quốc Pháp, hay nói cách khác chế độ thực dân văn hoá. Tình hình này đã làm cho ý tưởng các nhà cải cách Phổ thành lập đại học Berlin chín muồi. Cải cách giáo dục là khâu cuối cùng cho cuộc Đại Cải cách Phổ, nhằm vực dậy một đất nước đã rệu rã từ nền móng. Sự thành lập Đại học Berlin nằm trong chương định mệnh chính trị của Phổ, và của tinh thần Đức. Và công việc này được giao cho Wilhelm Von Humboldt - một nhân tài của nước Đức. Humboldt viết thư cho Thủ tướng Hardenberg để kêu gọi ủng hộ ông: “Khi đất nước không may rơi vào tình cảnh rất khác xưa, thì càng cần thiết phải thu hút sự chú ý vào một việc làm nổi bật một phương diện. Nước Phổ từng khuyến khích sự khai minh và khoa học, nay càng cần tăng cường điều ấy để tranh thủ thiện cảm của nước ngoài, và, bằng một cách vô hại về chính trị, đạt cho được một sức mạnh tinh thần ở nước Đức, vì sức mạnh ấy sẽ hết sức quan trọng về nhiều mặt trong tương lai” [3; tr. 164]. 1.2. Wilhelm Von Humboldt: Cuộc đời và tác phẩm 1.2.1. Vài nét về tiểu sử của Wilhelm Von Humboldt Wilhelm von Humboldt tên thật là Friedrich Wilhelm Christian Karl Ferdinand Freiherr von Humboldt, sinh ngày 22 tháng 6 năm 1767 và mất 10
15. ngày 8 tháng 4 năm 1835. Ông sinh ra tại Potsdam, một thành phố nhỏ cạnh Berlin như một khu Sanssouci dành cho các vua Phổ. Từ năm 1802 đến 1808, tức trước lúc nhậm chức để cải tổ đại học và giáo dục, ông làm đại sứ của Phổ tại Vatican. Tại đây, ông không quan tâm mấy đến chính trị thời sự và xã hội Roma mà âm thầm theo đuổi một lý tưởng hàng đầu đã được các nhà cổ điển Đức tại Weimar và Jena xướng lên: lý tưởng tân nhân văn theo hình mẫu người Hy Lạp. Ông được coi là “đối tác trẻ” của trường phái cổ điển Đức, được kết thân với Schiller và Goethe, những đại văn hào của Đức tại Weimar những năm trước khi nhậm chức ở Roma. [3; tr. 57]. “Humboldt thành thạo các loại ngôn ngữ như Latin, Hy Lạp, Hebrew và tiếng Pháp, và nhận được kiến thức tổng quát từ các gia sư. Hai nơi dừng chân có ảnh hưởng quan trọng đến sự phát triển tinh thần ông là Đại học Gottingen, đại học khai sáng, và thành phố Weimar, trung tâm văn hoá và pháo đài của trường phái cổ điển-lãng mạn trong văn học. Người ta nói “Gottingen là thành phố quê hương của sự phát triển trí tuệ của ông”. Tại đây sự đam mê văn minh Cổ đại thực sự ở Humboldt vụt cháy, và trở thành nguồn năng lượng quan trọng nhất trong đời ông, sẽ có ảnh hưởng lớn lên lý thuyết giáo dục của ông. Ở đó có một người thầy ngành Cổ đại học rất lỗi lạc, là người dọn đường cho chủ nghĩa tân nhăn văn, Christian Gottlieb Heyne.” [3; tr. 58]. Wilhelm Von Humboldt có một người em trai là Alexander von Humboldt, người mà kém ông hai tuổi. Tuy là hai anh em nhưng họ lại thể hiện hai “thái cực” theo hai chiều hoàn toàn khác nhau. Wilhelm Von Humboldt có mối quan tâm hàng đầu là hiểu được chiều sâu của con người trong khi người em Alexander là một nhà thám hiểm và địa chất nổi tiếng, hiểu thế giới bên ngoài của tự nhiên theo hướng tự nhiên của nó. Alexander từng có lần miêu tả về người anh của mình như sau: “Và bây giờ, Gottinger đã trở thành Athen của nước Đức! Anh tôi rất thích, vì anh ấy tìm được chất liệu cho tinh thần, và có nhiều sự quen biết hơn là anh ấy- một con người lạ lùng – cần đến.” [3; tr. 58]. Cả hai anh em nhà Humboldt đều được hưởng 11
16. một sự giáo dục được cung cấp bởi những gia sư tại gia được chọn một cách cẩn trọng. “Sau cái chết của cha ông vào năm 1779, cả hai anh em nhà Humboldt tiếp tục được hưởng sự giáo dục dưới sự giám sát của người mẹ đầy tham vọng và lạnh lùng, bà đã gửi họ đến trường đại học tại Frankfurt, họ được tiếp tục học tạị đại học Gottingen hiện đại và tự do, nơi họ được hưởng lợi từ bầu không khí trí tuệ sôi nổi và nghiên cứu cùng với các học giả nổi tiếng. Wilhelm hoàn thành nghiên cứu của mình và trong một thời gian ngắn giữa một chức vụ hành chính ở Berlin, nhưng ông đã từ bỏ nó vào năm 1791 khi ông kết hôn với một phụ nữ giàu có, người có quen biết với Schiller và Goethe. Wilhelm không bao giờ phải làm việc để kiếm sống, và trong hàng chục năm tiếp theo, ông đã làm những gì mà ông đánh giá cao nhất: trau dồi tâm trí và khám phá tính cá nhân của mình theo tất cả các cách mở ra cho anh ta. Ông sống ở những nơi khác nhau: trên khu đất của cha vợ gần Erfurt, ở Weimar và Jena để gần Goethe và Schiller, ở Dresden, và trên khu đất gia đình gần Berlin, Tegel, cái mà sau này ông xây dựng lại với sự cân nhắc rất lớn phong cách cổ điển và làm nơi ở ưa thích của mình.”1 [38; tr. viii]. “Năm 1796, mẹ ông mất để lại cho hai anh em một gia sản thừa kế to lớn. Mặc dù chi phi khổng lồ và một gia đình đang phát triển, Wilhelm quyết định sống ở Ý một thời gian, nhưng khi chiến tranh cản đường, gia đình ông chuyển đến Paris. Tại đây, họ đã trải qua bốn năm từ tháng 11 năm 1797 đến 1 “After the father’s death in 1779, their education was guided by the ambitious and rather cold-hearted mother, who sent them, still under supervision, to the minor but safely traditional university at Frankfurt an der Oder berfore they were allowed to proceed to the modern and liberal University of Gottingen, where they benefited from the lively intellectual atmosphere and studied under famous scholars. Wilhelm completed his legal studies and from a short while held a government post in Berlin, but gave it up in 1791 when he married a wealthy woman, who already knew Schiller and Goethe. Humboldt never had to work for a living, and for the next dozen years he did what he prized most: he cultivated his mind and explored his individuality in all the ways that were open to him. He resided in different places: on his father-in-law’s estate near Erfurt, in Weimar and Jena to be close to Goethe and Schiller, in Dresden, and on the family estate near Berlin, Tegel, which he later rebuilt with great deliberation in the classical style and made his preferred residence.” 12
17. mùa hè năm 1801”2 [38; tr. viii] , “Khoảng thời gian đó, khi thế giới được làm mới, Paris đã trở thành thủ đô của thế kỉ XIX. Từ tất cả các phần của Châu Âu, các nhà thơ, học giả, nhà văn và nhà khoa học đã đến Paris để trở thành một phần của hành động, điều này gây hứng thú cả về mặt chính trị và trí tuệ. Trong số đó có Wordsworth. Trải nghiệm ở Paris có tác động sâu sắc đến tư tưởng của Humboldt, và ông đã nói rõ điều đó trong những lá thư ông viết vào thời điểm đó. Một năm sau khi ông đến, ông đã viết cho một người bạn ở Đức rằng dù ông ý không đồng ý nhưng ông ý vẫn không thể phủ nhận rằng đó là một nơi ở mở ra một kỷ nguyên mới trong suy nghĩ của tôi. Trong cùng năm đó, ông ta đã viết cho một người bạn khác, người đang dự định rời Paris, rằng anh ta không chấp nhận quyết định này, “bất cứ điều gì bạn nói, Paris luôn thú vị, và bạn muốn quay lại Berlin, đến một nơi ít quan trọng bởi một số tiền lớn.” Vào mùa thu năm 1801, ngay sau khi trở về Berlin, ông đã viết thư cho một phóng viên rằng có một cơn biến động ở Tegel đã buộc gia đình phải cư trí tại nhà phố ở Berlin.”3[38; tr. viii] “Chỉ sau một năm ở Berlin, gia đình ông di chuyển đến Rome, nơi Humboldt ở lại cho đến năm 1808 Nhưng vào năm 1808, ông được gọi trở lại Đức, và bây giờ sau hàng chục năm bận rộn với dịch vụ công cộng, để lại ít thời gian cho nghiên cứu quý giá của mình, mặc dù ông không bao giờ phải từ bỏ hoàn toàn. Trong thời gian 1809-10, ông là Trưởng bộ phận giáo dục của Bộ Nội vụ, và trong vai trò của mình, ông đã có một ảnh hưởng sâu sắc và lâu dài, cuối cùng đã vượt ra khỏi biên 2 “In 1796 the mother’s death left both sons with very large inheritances. In spite of the vast expense and a growing family, Wilhelm decided to live in Italy for a while, but when war blocked the way, they all instead journeyed to Paris. Here they spent four years between November of 1797 and last summer of 1801” 3 “It was in these years, when the world was made new, that Paris was becoming the capital of the nineteenth century. From all parts of Europe poets, scholars, writers, and scientists streamed to Paris to be part of the action, which was both politically and intellectually exciting. Among them was Wordsworth. The Paris experience had a profound impact on Humboldt’s thought, and he made it emphatically clear in letters he wrote at the time. A year after his arrival he wrote to a friend in Germany that in spite of much he found disagreeable, ‘nevertheless I cannot deny that my residence here opens a new epoch in my thinking’. In the same year he wrote to another friend, who was planning to leave Paris, that he did not approve of the decision, ‘whatever you say, Paris is always interesting, and you wish to return to Berlin, to a place that is less important by a wide margin.’ In the fall of 1801, soon after the return to Berlin, he wrote to a correspondent that an outbreak of scarlet fever in the region of Tegel had forced the family to reside in the town house in Berlin.” 13
18. giới Đức, và các mục tiêu và tổ chức giáo dục trên tất cả cấp độ. Ông là người tạo ra hiệu quả của trường đại học mới ở Berlin và do đó là sự thể chế hoá kiến thức và giáo dục. Đây chắc chắn là thành tựu quan trọng nhất trong cuộc đời của Humboldt. Trong những năm sau đó, ông đã tham gia vào các cuộc đàm phán phức tạp, bao gồm cả Đại hội Vienna, sau sự sụp đổ của đế chế Napoleon. Trong thời gian 1817-18, ông đã dành một năm ở London với tư cách là đại sứ của Toà án Saint James, sau đó một năm trở lại phục vụ chính phủ Berlin cho đến khi ông được thả ra vào cuối năm 1819 do mâu thuẫn về chính sách.”4 [38; tr. ix]. Wilhelm Von Humboldt mất vào đầu tháng 4 năm 1835 tại Tegel. Wilhelm Von Humboldt lớn lên trong tinh thần Khai sáng nhưng ở tuổi thanh niên, ông đã trở thành con người của nhân văn mang tính chất lãng mạn của thời Hậu khai sáng. 1.2.2. Các tác phẩm của Wilhelm Von Humboldt “Socrates và Plato về Thần học” (“Socrates and Plato on the Divine”) (orig. Sokrates und Platon über die Gottheit). 1787-1790 “Giới hạn hành động của nhà nước” (“On the Limits of State Action”, first seen in 1792. Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der 4 “After barely a year in Berlin, the growing family now travelled to Rome, where Humboldt remained until 1808 as Prussian resident accredited to the Vatican. These were years of moderate leisure that left time for greatly intensified study of languages in the newly conceived spirit. At this time he was first introduced to American Indian languages when his brother, now back from his widely acclaimed travels in equatorial America, brought him a large number of grammars from the many Jesuit mission stations he had visited. But in 1808 he was recalled to Germany, and now followed a dozen busy years in public service that left little time for his treasured study, though he never had to give it up entirely. During 1809-10 he was director of the education section in the Ministry of the Interior, and in his role he had a profound and long- lasting effect, that eventually reached beyond the borders of Germany, on the aims and organization of education on all levels. He was the effective creator of the new university of Berlin and thus of the academic institutionalization of knowledge and education that, for better or worse, the world has lived with since that time. This is undoubtedly the single most important achievement in Humboldt’s public life. During the following years he took part in the complicated negotiations, including the Congress of Vienna, that followed the collapse of Napoleon’s empire. During 1817-18 he spent a year in London as ambassador to the Court of Saint James, then for a year returned to government service in Berlin until he was released at the very end of 1819 owing to conflicts over policy. Except for minor official duties, he now entered private life for good, living mostly at Tegel, where he died in early April of 1835. For the first time in years, he could again devote all his energies to languages in the private pursuit of his treasured cult of selt- education.” 14
19. Wirksamkeit des Staates zu bestimmen, page ii. Published by E. Trewendt, 1851 (German)) Über den Geschlechtsunterschied. 1794 Über männliche und weibliche Form. 1795 “Đề cương của Nhân học so sánh” (“Outline of a Comparative Anthropology”) (orig. Plan einer vergleichenden Anthropologie). 1797. “Thế kỉ thứ mười tám” (“The Eighteenth Century”) (orig. Das achtzehnte Jahrhundert). 1797. Ästhetische Versuche I. - Über Goethe's Hermann und Dorothea. 1799. Latium und Hellas (1806) Geschichte des Verfalls und Untergangs der griechischen Freistaaten. 1807-1808. Pindars "Olympische Oden". Translation from Greek, 1816. Aischylos' "Agamemnon". Translation from Greek, 1816. Über das vergleichende Sprachstudium in Beziehung auf die verschiedenen Epochen der Sprachentwicklung. 1820. Über die Aufgabe des Geschichtsschreibers. 1821. “Những nghiên cứu về những cư dân ban đầu của Tây Ban Nha với sự hỗ trợ của ngôn ngữ Basque” (“Researches into the Early Inhabitants of Spain with the help of the Basque language”) (orig. Prüfung der Untersuchungen über die Urbewohner Hispaniens vermittelst der vaskischen Sprache). 1821. Über die Entstehung der grammatischen Formen und ihren Einfluss auf die Ideenentwicklung. 1822. “Viết và mối quan hệ của nó với Nói” (“Upon Writing and its Relation to Speech”) (orig. Über die Buchstabenschrift und ihren Zusammenhang mit dem Sprachbau). 1824. Bhagavad-Gitá. 1826. Über den Dualis. 1827. 15
20. “Những ngôn ngữ của các vùng biển Nam” (“On the languages of the South Seas”) (orig. Über die Sprache der Südseeinseln). 1828. “Schiller và con đường của sự phát triển tâm linh” (“On Schiller and the Path of Spiritual Development”) (orig. Über Schiller und den Gang seiner Geistesentwicklung). 1830. Rezension von Goethes Zweitem römischem Aufenthalt. 1830. “Bàn về ngôn ngữ - Sự đa dạng của cấu trúc ngôn ngữ của con người và ảnh hưởng của nó đối với sự phát triển tinh thần của nhân loại” (“The Heterogeneity of Language and its Influence on the Intellectual Development of Mankind”) (orig. Über die Verschiedenheit des menschlichen Sprachbaus und seinen Einfluss auf die geistige Entwicklung des Menschengeschlechts). 1836. Phiên bản mới: “On Language. On the Diversity of Human Language Construction and Its Influence on the Mental Development of the Human Species, Cambridge University Press, 2nd rev. edition 1999” Năm 24 tuổi, Wilhelm Von Humboldt viết tác phẩm “The Limits of State Action” hay dịch ra tiếng Việt là “Giới hạn hành động của nhà nước” bàn về nhà nước và sự phát triển, tự hoàn thiện của nhân cách con người. Ở tác phẩm này ông đã đặt nền móng chi những ý tưởng giáo dục và cuộc cải cách giáo dục mười năm sau. Tác phẩm này được dịch sang tiếng Anh lần đầu tiên năm 1854 dưới tên “Khu vực và những nhiệm vụ của chính phủ” (“The Sphere and Duties of Government”) do Joseph Coulthard thực hiện, và cũng thông qua tác phẩm này, được John Stuart Mill trích dẫn trong tác phẩm “Bàn về tự do” của mình. Trong nghiên cứu này, tôi sử dụng bản dịch tiếng Anh của J. W. Burrow được xuất bản năm 1969 của Cambridge University Press. Một tác phẩm khác, hay nói chính xác là một bài luận của Wilhelm Von Humboldt (được xem như bị vong lục) về đại học Berlin được viết vào năm 1809/10, tức là lúc ông xúc tiến và thành lập đại học Berlin. Nhưng bài này không được công bố chính thức, và người ta khám phá nó vào khoảng năm 1900, tức là gần một trăm năm sau. Nhưng mọi người đều xem bài viết 16
21. đó của Humboldt là linh hồn của đại học mà ông muốn cải cách. Bản tiếng Anh chính thức được dịch vào năm 1970 có tên là “On the Spirit and the Organisational Framework of Intellectual Institutions in Berlin” hay được dịch ra tiếng Việt là “Tinh thần và cơ cấu tổ chức của các thể chế khoa học cao ở Berlin”. 1.3. Những tiền đề ra đời triết học giáo dục đại học của Wilhelm Von Humboldt 1.3.1. Tƣ tƣởng chính trị của John Locke John Locke (1632 – 1704) sinh ở Wrington, một làng nhỏ ở Somerset, vào ngày 29 tháng 8 năm 1632. Ông sinh trưởng trong một gia đình Thanh giáo, là con trai của một chủ đất nhỏ hành nghề luật sư tại nông thôn và đã tham gia Nội chiến trong phe của Cromwell. Năm 1646, ông vào học trường Westminster tại London và học tiếp lên trường Christ Church của Đại học Oxford vào năm 1652. Ông lấy bằng cử nhân năm 1656 và thạc sĩ năm 1658, sau đó làm giảng viên tại trường từ 1660. Trong thời gian ở đây, ông còn quan tâm đến khoa học thực nghiệm và trở thành hội viên Hội Hoàng gia vào năm 1668. Năm 1666, ông làm thư ký cho Huân tước toàn quyền Carolinas, Huân tước Ashley tức Bá tước Shaftesbury. Ashley đã thuyết phục vua Charles II thành lập Ban Thương mại và Thuộc địa và ông trở thành thư ký của Ban này. Sau 1674, khi Shaftesbury rời chính trường, Locke trở lại Đại học Oxford lấy bằng cử nhân Y học và giấy phép hành nghề rồi sang miền Nam nước Pháp. Khi Shaftesbury trở lại vũ đài chính trị thì ông cũng quay về Anh năm 1679. Do sợ bị nghi ngờ dính líu đến một âm mưu ám sát nhà vua nên ông quyết định sang Hà Lan vào năm 1683. Tại đây, ông viết Lá thư về lòng khoan dung bằng tiếng Latinh và trước khi rời Hà Lan vào tháng 2 năm 1689, tác phẩm Luận về sự hiểu biết của con người đã được ông hoàn thành. Cuộc Cách mạng Vinh quang năm 1688 đã đánh dấu một bước ngoặt không chỉ của nước Anh, mà với cả Locke. Ông trở lại Anh trên chiếc tàu chở 17
22. Nữ hoàng Mary về nước để cùng chồng cai trị vương quốc. Trong giai đoạn này, ông xuất bản tác phẩm “Luận về sự hiểu biết của con người” và “Hai chuyên luận về nhà nước”. Đồng thời, tác phẩm “Lá thư về lòng khoan dung” mà ông viết bằng tiếng Latinh cũng được dịch ra tiếng Anh. Trong những năm tiếp theo, ông có mối quan hệ thân thiết với Quý bà Masham và sống tại Oates, Essex. Ông viết nhiều thư từ, tranh luận để bảo vệ các tác phẩm của mình và cho xuất bản các cuốn sách “Tính hợp lý của Kitô giáo”, “Một số suy nghĩ về giáo dục”. Từ năm 1696 đến năm 1700, ông lại tham gia vào Ban Thương mại và Thuộc địa, một cơ quan quản lý nhiều việc, trong đó có cả các việc về nước Mỹ trước khi xảy ra Cách mạng Mỹ. Sau khi về hưu, Locke trở về Oates sống những ngày cuối đời và mất ngày Chủ nhật, 28 tháng 10 năm 1704. Ông là nhà triết học theo trường phái chủ nghĩa kinh nghiệm Anh trong lĩnh vực nhận thức luận. Ông cũng phát triển lý thuyết về khế ước xã hội, vai trò của nó tới chức năng và nguồn gốc nhà nước. Qua các tác phẩm của mình, John Locke luôn đấu tranh chống lại chủ nghĩa chuyên chế và có những đóng góp lớn đối với chủ nghĩa tự do cả về mặt cá nhân lẫn mặt thể chế. Về cá nhân, ông muốn con người dùng lý trí để đi tìm chân lý thay vì chấp nhận ý kiến áp đặt hoặc được sinh ra bởi niềm tin mù quáng. Về mặt thể chế, cụ thể là nhà nước và nhà thờ, Locke tách biệt những chức năng chính đáng và không chính đáng của các thể chế này và từ đó mà có sự khác nhau trong việc sử dụng bạo lực của các thể chế này tương ứng với những chức năng của nó. Chính những khái niệm về quyền tự nhiên, khế ước xă hội và nhiều đóng góp khác đă khiến ông trở thành một nhà tư tưởng lớn của phong trào Khai sáng và có ảnh hưởng trực tiếp tới cuộc Cách mạng Mỹ và bản Tuyên ngôn Độc lập của Hợp chủng quốc Hoa Kỳ. Lý thuyết về quyền tự nhiên và khế ước xã hội là cốt lõi cơ bản trong quan điểm của Locke về nhà nước và tổ chức nhà nước. Quyền tự nhiên trước hết là quyền mưu cầu sinh tồn của con người. Ông quan niệm tài sản 18
23. là quyền tự nhiên và sinh ra do lao động. Chính lao động sinh ra giá trị tài sản của một vật thể. Tài sản là tính có trước cả nhà nước và do vậy, nhà nước không có quyền can thiệp. Lao động tạo ra của cải, nhưng việc tích luỹ của cải cũng có giới hạn vì khả năng sản xuất và tiêu thụ có hạn của con người. Để giải quyết vấn đề này cần có lưu thông tiền tệ. Chính tiền tệ khiến việc tích lũy là có thể mà tránh không bị lăng phí hay hư hỏng như khi tích lũy hàng hóa. Ông cho rằng, bất bình đẳng sinh ra do sự thỏa thuận ngầm trong việc sử dụng tiền tệ chứ không phải từ khế ước xã hội trong xã hội văn minh hay do các luật lệ điều chỉnh quyền sở hữu đất đai. Ông cũng nhận thức được vấn đề đặt ra từ việc tích lũy không có giới hạn, nhưng mới chỉ ám chỉ rằng chính quyền cần điều hòa mâu thuẫn giữa việc tích lũy của cải không có giới hạn với việc phân phối của cải bình đẳng hơn, mà chưa hề đề cập đến những nguyên tắc mà dựa vào đó, chính quyền giải quyết được việc này. Nhưng, nguồn gốc của thể chế nhà nước không chỉ xuất phát từ nhu cầu kinh tế. Cũng như Hobbes, Locke quan niệm trong trạng thái tự nhiên, tất cả mọi người đều bình đẳng và độc lập, không ai có quyền làm tổn hại đến người khác và mọi người đều có quyền trừng phạt kẻ vi phạm. Xã hội văn minh ra đời khi vì mục đích quản trị tốt hơn mà con người giao một số chức năng của mình cho các quan chức và do vậy, nhà nước hay hệ thống chính quyền ra đời và được thể chế bằng khế ước xã hội. Theo đó, quyền lực của nhà nước là có giới hạn và nhà nước có nghĩa vụ đối với người dân. Ngoài ra, quyền lực của nhà nước có thể bị thay đổi bởi chính người dân, người bị trị, những người đã trao quyền cho nhà nước. Locke cũng cho rằng, con người luôn ích kỷ và đầy ham muốn. Chính vì vậy mà ngay từ thời kỳ còn trong trạng thái tự nhiên, khi nhà nước chưa ra đời, bên cạnh quyền tự nhiên của mình, con người đã phải tự cho mình quyền xét xử và trừng phạt kẻ khác để duy trì luật của tự nhiên. Khi xã hội văn minh ra đời, thể chế nhà nước là hệ quả của khế ước xã hội - một bước tiến văn 19
24. minh hơn và giúp duy trì luật của tự nhiên thông qua luật lệ của xã hội văn minh. Ngay cả một nhà nước chuyên chế do vua chúa cai trị cũng phải thực hiện đúng các chức năng của khế ước xã hội như một chính quyền dân sự nếu không muốn bị diệt vong. Chức năng của một chính quyền dân sự hợp lý là phải bảo vệ quyền tự nhiên của con người, tức quyền được sống, được tự do, có sức khỏe và của cải của mỗi công dân. Ông cũng phân biệt quyền hạn của nhà nước do truyền ngôi với quyền hạn chính trị và độc tài. Quyền hạn truyền ngôi là hạn chế, còn quyền hạn chính trị là lấy từ quyền của mỗi cá nhân để đảm bảo việc thực hiện luật của tự nhiên. Quyền độc tài thì ngược lại, nó lấy quyền sống, tự do, sức khỏe và cả một phần của cải của người khác để phục vụ cho quyền lực của mình. Theo quan điểm của Locke về khế ước xã hội, nhà nước không cần có quá nhiều quyền lực, vì như vậy chỉ khiến người dân bị đè nén. Ông cũng nhận thấy nguy cơ của quyền lực tuyệt đối, quyền độc tài dù trao cho một cá nhân hay một nhóm người. Dạng nhà nước tốt nhất chính là quyền lực của hệ thống chính quyền được hạn chế bằng cách chia thành các nhánh và mỗi nhánh có quyền hạn riêng cần thiết đủ để thực hiện chức năng của mình. Theo ông, một hệ thống nhà nước cần có quyền xét xử độc lập mà việc ra quyết định được thực hiện chỉ dựa trên duy nhất hiến pháp của cả quốc gia. Ông cho rằng, trách nhiệm của quốc hội là lập pháp và nhiệm vụ của nhà vua là hành động như một người chấp pháp tối cao. Để duy trì trật tự xã hội, bất kỳ nhà nước nào cũng đều phải có sự đồng thuận của những người bị trị [35; tr. 95]. Nhận thấy rằng, khó có thể đạt được sự đồng thuận tuyệt đối cho một luật lệ cụ thể được đưa ra, Locke chủ trương phải chấp nhận đặt sự quyết định dựa trên ý kiến của đa số lên trên hành vi của mỗi cá nhân [35; tr. 97-98]. Đối với Locke, cơ cấu nhà nước không quan trọng bằng việc quyền lập pháp – quyền quyết định trật tự xã hội và phúc lợi chung qua việc đặt ra luật lệ về việc chuyển nhượng, bảo toàn và thu nhận tài sản – phải được thực hiện 20
25. theo cách mà mọi người đều đồng thuận [35; tr.134 - 138]. Vì luật lệ sẽ được duy trì trong một thời gian dài sau khi thiết lập, nên cơ quan lập pháp không cần phải họp thường xuyên. Tuy nhiên nhánh hành pháp - nơi chịu trách nhiệm đảm bảo luật pháp được thực thi cần duy trì hoạt động liên tục trong xã hội [35; tr. 144]. Chức năng hành pháp được thực hiện bởi các quan chức, các vị bộ trưởng mà quyền lực của họ được trao từ nhánh lập pháp [35; tr. 153]. Khi nhánh lập pháp ngưng họp, cơ quan hành pháp có đặc quyền xử trí tình hình khẩn cấp khi chưa có luật lệ quy định cho những tình huống này [35; tr. 160]. Locke cũng cảnh báo rằng, nếu lạm dụng đặc quyền này sẽ ảnh hưởng đến sự ổn định và trật tự của quốc gia. Khi đó, một trật tự mới, một khế ước xã hội mới sẽ ra đời để thực hiện quyền phán xét tối cao theo đúng luật của tự nhiên (Cách mạng). Quan điểm của Locke về sự ra đời của nhà nước là một đóng góp tiến bộ cho lý thuyết về khế ước xã hội. Một thế kỷ sau đó, Jean Jacques Rousseau đã nhắc lại ý tưởng này của Locke như là nội dung cốt lõi cho kiệt tác “Bàn về khế ước xã hội” của ông: “Với khế ước xã hội, con người mất đi cái tự do thiên nhiên và cái quyền hạn chế được làm những điều muốn làm mà làm được; nhưng mặt khác con người thu lại quyền tự do dân sự và quyền sở hữu những cái mà anh ta có”. Khi gia nhập khế ước xã hội, con người từ bỏ những gì họ có trong trạng thái tự nhiên để đạt tới sự bảo toàn tốt hơn cho chính mình, sức mạnh có giới hạn của cá nhân được thay thế bởi sức mạnh chung tưởng như vô hạn của cả cộng đồng. Với những nhận định mang tính lý luận về nguồn gốc của chính quyền, về mối quan hệ giữa xã hội dân sự và xã hội chính trị, John Locke còn được đánh giá là người khởi thảo cho học thuyết phân quyền. Trước Locke, Hobbes từng mô tả nhà nước như một con quái vật khổng lồ nắm trọn mọi quyền lực tối cao và bất khả chiến bại. Hơn thế nữa, Hobbes còn quan niệm rằng, nhân dân chuyển giao toàn bộ quyền lực cho nhà nước và bởi vậy, quyền lực nhà nước là bất khả phân. 21
26. Đến Locke, ông đã chỉ ra sự phân chia quyền lực nhà nước như một sự phân công lao động hợp lý: lập pháp là quyền lực cao nhất trong bộ máy nhà nước và thuộc về nghị viện. Nghị viện thông qua các đạo luật, còn việc thực hiện chúng là phần việc của cơ quan hành pháp. Còn dân chúng hay cộng đồng xã hội sẽ giữ quyền phán xử trong các tranh chấp giữa bộ ba lập pháp - hành pháp - dân chúng. Điều đáng tiếc là ông chưa nhận thấy thẩm quyền tài phán lẽ ra phải thuộc về một quyền lực độc lập khác (quyền lực tư pháp) trong hệ thống các cơ quan nhà nước. Hạn chế này của Locke về sau đã được bổ khuyết bởi Montesquieu, một nhà tư tưởng Pháp thế kỷ XVIII. Ông đã kế thừa và phát triển tư tưởng của Locke lên một tầm cao mới. Montesquieu không đề cập đến quyền lực tối cao, mà chỉ ra một quyền lực có thể phân chia, một quyền lực nhà nước có kiểm soát và sự kiểm soát đó được thực hiện bằng một cơ chế mà các thành phần của nó nằm ngay chính trong cơ cấu của nhà nước, đó chính là 3 nhánh quyền lập pháp - hành pháp - tư pháp cùng cơ chế kìm chế và đối trọng. Ngạn ngữ Latinh có câu “Salus populi suprema lex”, có nghĩa là hạnh phúc của nhân dân là luật tối cao. Đó cũng chính là mục tiêu cao nhất và bất biến của mọi chính quyền chân chính. Mục đích hướng tới của việc thiết lập chính quyền không là gì khác ngoài việc bảo đảm cho mọi người dân quyền sống, quyền tự do và quyền sở hữu. Trong “Khảo luận thứ hai về chính quyền”, John Locke đã biện luận cho sự phát triển của chính quyền như là một hình thái khác của gia đình và quyền lực chính trị của quốc vương hay nhà lãnh đạo cao nhất của chính quyền được ông gán với quyền lực gia trưởng của người cha. Trách nhiệm của người cha là gìn giữ sự gắn bó của gia đình và mang lại hạnh phúc cho các thành viên của nó, còn trách nhiệm của bậc quân vương là bảo tồn chính quyền và bảo đảm hạnh phúc cho muôn dân. 22
27. Có thể xem John Locke là người khởi nguồn tri thức cho trào lưu Khai sáng. Tư tưởng về nhà nước pháp quyền có thể được coi là tư tưởng nổi bật nhất trong hệ thống tư tưởng triết học chính trị của ông. Cho đến thời điểm hiện tại, có thể khẳng định rằng, mô hình nhà nước pháp quyền là hình thức tổ chức nhà nước hợp lý, hiệu quả nhất từ trước đến nay, là mô hình nhà nước tiến bộ nhất trong lịch sử. Hiện nay, trên thế giới chưa nhiều nước tổ chức theo mô hình nhà nước pháp quyền nhưng xét về xu thế dân chủ đang được rộng mở, thế giới đang phấn đấu cho một nhà nước pháp quyền. Nhà nước pháp quyền là nhà nước gắn liền với nền dân chủ là nhà nước hoạt động dựa trên quyền lực của nhân dân, hướng đến bảo vệ các quyền của công dân dựa trên nền tảng hệ thống pháp luật của nhà nước. Tư tưởng “quyền lực thuộc về nhân dân” là đặc điểm đặc sắc trong quan niệm của Locke. Nó đặc sắc ở chỗ, sau hàng mấy thế kỷ thống trị của tư tưởng chuyên chế, đề cao vai trò thần thánh của vua, hạ thấp vai trò của nhân dân thì Locke là người đầu tiên, với một cách nhìn tích cực đã đả phá vào thành trì kiên cố của chủ nghĩa chuyên chế vương quyền. Từ Locke, đã mở ra một cuộc cách mạng tư tưởng, hướng đến việc khẳng định, đề cao vai trò của nhân dân trong quan hệ với chính quyền. Tư tưởng về mối quan hệ giữa công dân với nhà nước, về quyền lực tuyệt đối của nhân dân thể hiện tính cách mạng sâu sắc và triệt để. Nó là cuộc đấu tranh không khoan nhượng với chủ nghĩa chuyên chế chính trị, với các chế độ độc tài phi nhân tính, huỷ hoại tự do, nhân phẩm con người. Sau hàng ngàn năm mất tự do trong “đêm trường Trung cổ”, những tư tưởng cách mạng triệt để của Locke đã là nguồn sức mạnh để nhân dân các nước đứng lên làm cách mạng xoá bỏ sự kìm kẹp, kiểm soát từ Giáo hội Kitô và các nền quân chủ chuyên chế đang trói buộc con người. Tư tưởng “quyền lực thuộc về nhân dân” của Locke là một đóng góp quan trọng trong lịch sử tư tưởng nhân loại. 23
28. Theo Locke, mục đích của luật pháp không phải là thủ tiêu hay kiềm toả tự do, mà là để bảo toàn và khuyếch trương nó, ông nói: “nơi nào không có pháp luật, nơi đó không có tự do” [35; tr. 93], “Không một ai trong xã hội dân sự có thể được miễn trừ trước luật pháp của nó” [35; tr. 136]. Tư tưởng thượng tôn pháp luật của John Locke đã thể hiện tính cách mạng và triệt để trong việc đề xuất một thể chế có tính bắt buộc chung nhằm bảo vệ sở hữu, nhân phẩm, tư do của con người. Bên cạnh đó, với cách nhìn của một con người có tâm hồn trong sáng, thánh thiện, yêu thương con người, John Locke đã hướng đến sự công bằng và tình thương khi làm luật - xem đây là nền tảng và cơ sở hình thành pháp luật để khi pháp luật hình thành với tinh thần này thì nó sẽ điều chỉnh mọi công dân bằng sự công minh và khoan dung của nó. Locke cho rằng, quyền lực nhà nước đó phải được phân chia để không định chế chính trị nào được độc quyền, tạo nên sự “kiềm chế và cân bằng”, tức là sự kiểm soát lẫn nhau giữa các cơ quan quyền lực nhà nước. Theo ông đó là ba quyền: lập pháp, hành pháp và tư pháp. Vấn đề nhà nước pháp quyền trong tư tưởng của John Locke thể hiện tính nhân văn cao cả, ở chỗ ông đã đặt niềm tin tuyệt đối vào nhân tính của con người, theo đó ông cũng tin tưởng vào tính ổn định và bền vững của thể chế, thiết chế do con người thiết lập nên (nhà nước và pháp luật) thông qua việc họ cam kết ký với nhau một “khế ước” khi tham gia vào xã hội chính trị - xã hội dân sự. Ngoài việc đề cao nhân tính con người - nhân dân, John Locke đã đặt quyền lực của nhân dân cao hơn quyền lực của nhà nước, cho rằng quyền lực của nhà nước là do nhân dân uỷ thác, nhân dân trao quyền nhưng không mất quyền, khi cần thì họ có thể trao quyền cho người khác. Quan điểm của John Locke được nhiều nhà triết học sau này kế thừa và phát triển, trong đó có Wilhelm Von Humboldt với quan điểm vai trò của nhà nước trong việc quản lý giáo dục đại học. 24
29. 1.3.2. Tƣ tƣởng giáo dục của J.J. Rousseau Tư tưởng của Rousseau đều nhằm vào một mục đích duy nhất là tạo ra mẫu người công dân tự do cho một xã hội dân chủ lý tưởng, chống lại chủ trương giáo dục nhằm đào tạo ra mẫu người nô lệ của giáo hội và tay sai của Nhà nước phong kiến. Theo Rousseau: “Tất cả đều tốt khi Thượng đế làm ra, tất cả đều suy đồi ở trong tay của con người”. Rousseau đề cao tác dụng của giáo dục: “Tất cả cái gì ta không có khi sinh ra và ta cần dung đến khi ta trưởng thành, đều là do giáo dục cấp cho ta cả.” Mục đích giáo dục theo ông là nhằm “đào tạo ra những con người xã hội”: “Người ta muốn hướng học trò của tôi về nghề võ, về đạo lý, về tư pháp, điều đó tôi không cần biết. Trước khi nó làm những gì cha mẹ nó muốn, thiên nhiên muốn nó phải sống đời sống của con người trước. “Sống là một nghề mà tôi muốn nó học” Thành quả của một nền giáo dục tốt là tạo nên một con người có lý tính. Sống là hành động, vì vậy, “sự giáo dục chân chính không phải chỉ là những từ ngữ mà là những bài tập thực hành”. Trong trường hợp tất cả đều tốt khi được Thượng đế tạo ra, tại sao chúng ta lại không thể từ từ để cho sự trong trắng nguyên thủy này phát triển tự do? Rousseau nhìn nhận không thể từ từ như vậy được, và nghĩ rằng cần phải đào tạo con người bằng giáo dục cũng như người ta “uốn nắn cây cối bằng sự trồng trọt”. Sự giáo dục này xuất phát từ ba nguồn gốc: thiên nhiên, con người và sự vật. Thiên nhiên phải ở trên hai yếu tố sau. Sứ mạng chung của con người trong trật tự thiên nhiên là “trạng thái con người”. Và như vậy giáo dục sẽ chuẩn bị cho đứa trẻ đầy đủ những phẩm chất để gia nhập đời sống sinh động của xã hội. Phương pháp giáo dục mà Rousseau đưa ra “hoàn toàn trái ngược lại”, nghĩa là phải căn cứ theo sự tiến triển của tự nhiên, “luật tự nhiên”, “quyền tự nhiên” và lấy bản chất con người trong “trạng thái tự nhiên” làm điểm xuất phát. Nói cách khác, do thiên nhiên đã tạo ra con người là trẻ em trước khi trở 25
30. thành người lớn, nên “phải để cho trẻ em có những quyền của trẻ em và chăm sóc, giáo dục trẻ em cũng có những cách riêng, phù hợp với thể trạng và khả năng nhận thức trong từng giai đoạn của lứa tuổi”. Trong quyển hai cuốn “Émile hay là về giáo dục”, Rousseau cho rằng trong cuộc sống con người, tuổi thơ là một giai đoạn cần thiết cần phải tôn trọng, từ đó ông trình bày cách thức giáo dục trẻ em từ năm lên 3 tuổi cho tới năm 12 tuổi. Theo Rousseau, nền giáo dục cổ truyền là kết quả của một sai lầm lớn, người ta đối xử với trẻ như là người lớn. Ông nhấn mạnh: “Tuổi thơ có những nhận thức riêng, những tư tưởng riêng và những cảm giác riêng, không có gì phi lý cho bằng muốn thay thế những cái này bằng những cái gì của chúng ta. Hơn thế nữa, khi chúng ta hiểu đứa trẻ, chúng ta sẽ chấp nhận nó hơn. Các bạn hãy thương yêu tuổi thơ, các bạn hãy để cho chúng chơi, vui đùa và làm bất cứ cái gì thuộc bản năng dễ thương của chúng”. Do đó, giáo dục phải theo thiên nhiên đòi hỏi nhà giáo trước hết phải “tìm hiểu trẻ và tôn trọng sự tự nhiên của nó”. Người dạy vì thế cần phải nghiên cứu về tâm lý con người, biết tâm lý của học sinh bởi đó là những hiểu biết cần thiết để hành nghề và sự hiểu biết tâm lý đứa trẻ sẽ hướng dẫn những tác động giáo dục của nhà giáo dục có hiệu quả. Trong “Émile hay là về giáo dục” Rousseau khuyến khích người lớn nên cho trẻ con tiếp xúc với thực tập cuộc sống và sự vật hơn là vào sự nghiên cứu trong sách vở, bởi vì điều quan trọng bậc nhất vào tuổi này là giáo dục óc phán đoán, tri thức và lý luận. Thực tại phải quan trọng hơn ngôn ngữ “Tôi ghét sách, chúng chỉ tập cho chúng ta nói về những gì chúng ta không biết mà thôi”. Ông cho rằng điều quan trọng không phải là nhồi nhét kiến thức cho nhiều, mà là sự cố gắng của cá nhân. Rousseau kết luận rằng: “Vấn đề không phải là dạy cho nó chân lý, mà là chỉ cho nó cách phải làm sao để lúc nào cũng có thể khám phá chân lý”. Việc giảng dạy dựa theo sự phát triển tự nhiên của Rousseau là một bước đổi mới trong quan điểm giáo dục thời bấy giờ, nó là cảm hứng cho nhiều nhà cải cách giáo dục và triết học noi theo. Wilhelm Von Humboldt sau này cũng kế thừa 26
31. những tư tưởng giáo dục của Rousseau trong vấn đề về đào tạo tự do ở trường, mối quan hệ qua lại giữa thầy và trò, không phải là vai trò của sự phân cấp, mà là những người đồng hành, gợi mở và hợp tác. 1.3.3. Tƣ tƣởng nhân học của Immanuel Kant Immanuel Kant (1724-1804) là triết gia người Đức có ảnh hưởng đến thời kì Khai Sáng. Ông được cho là một trong những nhà triết học vĩ đại nhất từ trước đến nay. Kant tin rằng lí trí là nguồn gốc của đạo đức. “Nhân học của Kant được hiểu trong nghĩa rộng: Nó được xem như là sự thống nhất của một số các môn triết học khác nhau. Chính bản thân Kant cũng đã khẳng định điều này, khi đưa ra chương trình nghiên cứu triết học của mình.” [11; tr. 11]. Kant chia nhân học làm ba loại chủ yếu là: Nhân học sinh lý, nhân học tư biện và nhân học thực tiễn. Và trong số đó chỉ có nhân học tư biện và nhân học thực tiễn ở Kant thuộc về lĩnh vực nhân học triết học của ông. “Kant xem xét nhân học tư biện như là lý luận tư biện về chủ thể, về con người” [11; tr. 13] Cuộc đời Kant có bốn câu hỏi lớn mà cả đời ông đi tìm câu trả lời cho nó: 1. Tôi có thể biết được cái gì? 2. Tôi cần phải làm gì? 3. Tôi được phép hy vọng vào cái gì? 4. Con người là gì? Nhân học thực tiễn được Kant trình bày trong các bài giảng của Kant kể từ năm 1772-1773, đặc biệt trong tác phẩm cuối cùng của ông “Nhân học từ góc độ thực tiễn”. Kant xem nhân học thực tiễn như một học thuyết về sự khôn khéo dùng những người khác cho những mục đích của mình “Tất cả các bước tiến về văn hoá, mà qua đó con người được học, có mục tiêu là áp dụng tri thức và kỹ năng có được, để sử dụng cho thế giới; Nhưng đối tượng quan trọng nhất trong chính thế giới ấy, đối tượng mà con người có thể vận dụng, lại chính là con người: bởi lẽ con người là mục tiêu cuối cùng của chính bản 27
32. thân nó. Do vậy, việc nhận thức được con người, theo kiểu dạng với tư cách là một tồn tại trần thế có năng lực lý tính, đặc biệt xứng đáng được gọi là nhận thức thế giới, cho dù con người chỉ là một phần của tạo hoá trần thế” [11; tr. 26]. Khác với nhân học tư biện xem xét con người một cách thuần tuý tư biện, nhân học thực tiễn hướng chủ yếu vào việc đặt ra mục tiêu thực tiễn sao cho nhân học thực tiễn này có thể vận dụng các tri thức của chúng ra và mang lại lợi ích cho chúng ta ở mức độ phổ cập. Kant viết: “Ở đây, chúng ta nghiên cứu con người không theo nghĩa tự nhiên của nó, mà là để biết rằng, con người có thể làm gì xuất phát từ bản thân mình và người ta có thể dùng người ra sao” [11; tr. 26]. Khi bàn về những năng lực của tâm hồn, Kant đã cho ta thấy quá trình phát triển các cấu trúc nhân học và các cơ chế tự nhiên của con người từ những mầm mống khởi đầu của chúng thông qua giáo dục trong xã hội, bởi vì theo Kant, con người chỉ có thể trở thành người thông qua giáo dục. “Con người” ở Kant có thể được hiểu tóm như sau: Con người có thể được xem như một công dân thế giới và trong hệ thống sinh giới như một động vật duy nhất có năng lực lý tính thiên bẩm, một động vật có khả năng biến chính bản thân mình thành một động vật có lý tính. Và vì thế, con người một mặt vừa là tồn tại lý tính, mặt khác là tồn tại tự nhiên. Nhân học triết học của Kant có ảnh hưởng to lớn đến nhiều trào lưu mới sau này. 1.3.4. Tƣ tƣởng giáo dục của Johann Heinrich Pestalozzi Johann Heinrich Pestalozzi hay còn được gọi là Enrique Pestalozzi là một nhà giáo dục và cải cách giáo dục Thuỵ Sĩ nổi tiếng trong cuối thể kỉ XVIII đầu thế kỉ XIX. Ông sinh ra tại Zurich, Thuỵ Sĩ vào ngày 23 tháng 1 năm 1796 trong một gia đình bị lưu đày vì những niềm tin tôn giáo (về đức tin Tin Lành). Cha ông là một bác sĩ và qua đời khi ông mới 6 tuổi. Pestalozzi đã phát triển mối quan tâm đặc biệt đến sự nghèo đói của các nước nông nghiệp thông qua một số chuyến đi mà ông thực hiện với ông nội giáo sĩ của mình. 28
33. Chẳng mấy chốc, ông bị ảnh hưởng đặc biệt bởi nạn mù chữ, thiếu hiểu biết và đau khổ của những đứa trẻ làm thuê công việ nhà máy từ khi còn nhỏ. Trong những thập kỉ cuối của thể kỉ XVIII, ông đã tạo ra một số lượng lớn các tác phẩm. Ông mô tả cuộc sống ở nông thôn và chỉ trích các phương pháp giáo dục thể chế. Những văn bản này không được chấp nhận nhiều vào thời điểm đó, nhưng vào năm 1789, chính phủ Thuỵ Sĩ đã thuê Pestalozzi làm giám đốc tại một trẻ mồ côi. Có thể nói, thời gian này là giai đoạn hiệu quả nhất trong sự nghiệp giáo dục của ông. Trong những năm tiếp theo, trường đã có những thành công đáng kể, thu hút sự quan tâm của toàn bộ giáo dục khu vực. Phương pháp xác định rõ nhất phương pháp sư phạm của Pestalozzi được khái niệm hoá là trực giác toàn cầu. Đó là về việc bao gồm quá trình cuộc sống của các học sinh và hướng dẫn nó vào việc học các nội dung trong và ngoài trường. Nó được định nghĩa là một phương pháp logic, phân tích và hệ thống. Phương pháp của ông có ảnh hưởng nhiều từ quan niệm giáo dục của Rousseau, luôn để trẻ hướng đến cái tự nhiên nhất có thể. Những đóng góp quan trọng của Pestalozzi có thể kể đến như sau: Việc thực hành trò chơi và kinh nghiệm trong các quá trình giáo dục, sự nhấn mạnh vào hàng thủ công và bản vẽ, sự phát triển của ngôn ngữ thông qua các cuộc trò chuyện đơn giản, bài tập thể chất và ca hát, tầm quan trọng của việc hình thành các tổ chức nhằm vào trẻ em có nhu cầu cơ bản, tầm quan trọng của xã hội hoá trong các trường hợp gia đình hạt nhân. Việc học phải diễn ra từng bước. Những bước này phải là bước kết nối một thực tế hoặc quan niệm với một thực tế hoặc quan niệm khác, giống như những điều đơn giản và chắc chắn dẫn đến những điều tổng quát và trừu tượng một cách tự nhiên, giống như tiên đề dẫn dắt kết luận, và giống như một sự hiểu biết về những hiện tượng tự nhiên dẫn đến các định luận. Mỗi một ý tưởng được nắm vững trở thành một phần quan trong kiến thức của một đứa trẻ, một phần trang bị kinh nghiệm nhân loại và có vai trò như điểm khởi 29
34. đầu cho một sự tiến bộ mới mẻ. Nó góp phần mở mang kiến thức và chiếu rọi thêm ánh sáng dẫn đến hành trình tiếp theo. Sự hiểu biết không trọn vẹn ở bất cứ điểm nào cũng sẽ làm mờ cả quy trình. Nếu học sinh nắm vững một bài học thì có thể biết một nửa của bài tiếp theo. Vì vậy, một lớp học được dạy tốt là một lớp luôn háo dực cho bước tiếp theo. Một trong những câu nói của Pestalozzi là “rất dễ để thêm vào những gì đã khám phá”. 30
35. CHƢƠNG 2: NHỮNG NỘI DUNG CƠ BẢN, GIÁ TRỊ VÀ HẠN CHẾ CỦA TƢ TƢỞNG TRIẾT HỌC GIÁO DỤC ĐẠI HỌC CỦA WILHELM VON HUMBOLDT Trong quá trình phát triển mấy ngàn năm của triết học, triết học đã có sự phân ngành thành các khoa học triết học như: Đạo đức học, mỹ học, logic học, giá trị học, Trong xu hướng phát triển của khoa học và triết học hiện nay, xuất hiện một dòng triết học mới gắn với thực tiễn của một lĩnh vực cụ thể như giáo dục, chính trị, gọi chung là triết học ứng dụng (applied philosophy). Triết học giáo dục (philosophy of education) là một chuyên ngành như vậy. Triết học có lịch sử gắn với giáo dục. Ở phương Đông, triết học Khổng Tử với người sáng lập được mệnh danh là “vạn thế sư biểu” (người thầy của muôn đời), vừa là một nhà triết học, vừa là một nhà giáo dục, một người thầy đúng nghĩa. Ở phương Tây, Socrate là ví dụ điển hình của người thầy – nhà triết học với chủ trương: “Tôi không dạy ai cả, tôi chỉ làm cho mọi người biết suy nghĩ và khẩu hiệu kêu gọi: Con người hãy nhận thức chính mình, tự nhận thức là điều kiện để có cuộc sống hạnh phúc”. Trong mỗi tư tưởng triết học lúc đó đã hàm chứa tư tưởng giáo dục, triết lý giáo dục (về mục tiêu, phương pháp, bản chất giáo dục, ). Tuy nhiên lúc đó chưa gọi là triết học giáo dục mà mới là mầm mống tư tưởng triết học về giáo dục. Có thể nói, tư tưởng triết học về giáo dục có lịch sử lâu đời như sự ra đời của triết học. Triết học giáo dục phải trả lời những câu hỏi như: Bản chất giáo dục là gì? Vai trò của giáo dục đối với sự phát triển con người và xã hội? Mục tiêu cao nhất của giáo dục là gì? Động lực, cách thức, khuynh hướng phát triển giáo dục là gì? Nội dung giáo dục là gì? Phương pháp giáo dục hiệu quả? Mối quan hệ giữa các yếu tố cấu thành quá trình giáo dục, tính quy luật của mối quan hệ này? Truy nguyên lịch sử tư tưởng triết học về giáo dục có thể từ thời cổ đại nhưng khái niệm “triết học giáo dục” lại chỉ ra đời trong triết học 31
36. phương Tây hiện đại nếu hiểu nó là một hệ thống có tính logic và có phương pháp luận. Vì thế, triết học giáo dục là một lĩnh vực khoa học nghiên cứu và vận dụng các phương pháp triết học để giải quyết các vấn đề về giáo dục như: Các phương pháp thu nhận tri thức kinh nghiệm (Quan sát, Thí nghiệm); Các phương pháp xây dựng và phát triển lý thuyết khoa học (Phân tích và tổng hợp, Quy nạp và diễn dịch, Lịch sử và logic, Từ trừu tượng đến cụ thể). Triết học giáo dục là những quan điểm, những nguyên tắc chủ yếu và chung nhất có tính chất phương pháp luận làm cơ sở cho việc nghiên cứu khoa học và cải tạo thực tiễn giáo dục. Triết học giáo dục là một bộ phận của triết học. Trong ngôn ngữ Việt Nam, ngoài triết học người ta thường hay dùng thuật ngữ triết lý. Vậy triết lý là gì? Theo từ điển tiếng Việt, triết lý là: Quan điểm chung của con người về những vấn đề nhân sinh và xã hội. Theo từ điển Hán Việt, triết lý là: lý luận về triết học. Từ đó, chúng ta có thể hiểu: Triết lý là những quan điểm được khái quát từ cuộc sống, nhằm chỉ đạo sự suy nghĩ và hành động của con người. Triết lý giáo dục là những quan điểm phản ánh những vấn đề của giáo dục thông qua con đường trải nghiệm từ cuộc sống để chỉ đạo sự suy nghĩ và hành động của con người về các vấn đề giáo dục. Như vậy, triết lý và triết học có sự tương đồng nhau, nhưng triết lý thường đề cập tới một vấn đề cụ thể, còn triết học là một khoa học, được xây dựng từ một hệ thống tư tưởng, quan điểm với các khái niệm, phạm trù, đối tượng và phương pháp riêng Qua các thời kỳ lịch sử, các nền văn hoá khác nhau, các tư tưởng quan điểm giáo dục đã xuất hiện rất phong phú và đa dạng. Những vấn đề được các nhà triết học lớn của các thời đại quan tâm là: bản chất nhận thức, bản chất của tư duy, chân lý, đạo đức, tính thiện, cái đẹp, mục đích cuộc sống Đó là những vấn đề rất quan trọng ảnh hưởng đến việc xác định bản chất quá trình giáo dục, chức năng, nhiệm vụ, quy luật, động lực, mục đích, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục 32
37. Vì những nhận định trên, ta có thể thấy rằng tư tưởng triết học giáo dục đại học là những quan điểm thống nhất về những vấn đề của giáo dục đào tạo bao gồm: Mục đích của đại học là gì? Nhiệm vụ của đại học là gì? Bản chất của giáo dục đại học là gì? Ngụ ngôn hang động của Plato nói lên tác dụng giải phóng con người bằng tri thức. Để có được khoa học và chân lý, Plato cần đến “đối thoại tự do”, truy tìm chân lý trong không khí tự do. Đó chính là ý tưởng tự do giảng dạy và nghiên cứu cũng như sự thống nhất giữa nghiên cứu và giảng dạy. Từ “universitas” thế kỉ XII chỉ có nghĩa là “một tập thể” hay “một tổ chức” của thầy và trò nhằm mục đích là nghiên cứu khoa học và có nhiệm vụ bảo vệ lợi ích của nhau. Cuối thể kỉ XV, “universitas” mới có nghĩa là đại học như ngày nay. Mục tiêu của đại học là mối quan tâm học thuật, khoa học, mong muốn đạt đến nhận thức và tri thức. 2.1. Những nền tảng cho tƣ tƣởng triết học giáo dục đại học khai phóng của Wilhelm Von Humboldt. 2.1.1. Tƣ tƣởng nhân học của Humboldt Theo Wilhelm Von Humboldt, dạy cho những đầu óc ấu thơ tinh thần Hy Lạp không phải là ru chúng vào giấc ngủ mơ, hoài côt, lý tưởng hoá quá khứ, ngoảnh lưng với thực tại. Trái lại, tinh thần ấy gần gũi hơn hết đối với lý tưởng của ông trong việc đào luyện con người. Tinh thần ấy tránh được ba cực đoan: Thứ nhất là tinh thần của văn hoá La Mã hướng dẫn nhà nước và sự cai trị, xu hướng áp bức cá nhân; thứ hai là tinh thần khắc nghị của tín ngưỡng Kito giáo với xu hướng đè nén nhục cảm, và cuối cùng là tinh thần của thời đại hướng đến những công nghệ máy móc và những lợi ích bề ngoài. Ông đồng cảm với những lý tưởng nhân bản của Schiller, Goethe, Herder, Winckelmann: lý tưởng về con người “toàn diện” như sự thống nhất giữa thể xác và tâm hồn, giữa lý trí và nhục cảm, giữa nghĩa vụ và xu hướng, giữa thế giới và cá nhân “Sống đã đành, còn phải sống đẹp”. Nhà trường trong thời Khai minh quả đã nhận được nhiều sự luồng gió mới, nhưng cũng bị mang tiếng là thực dụng và thiển cận. Tuy nhiên, nó đáp 33
38. ứng đúng mong muốn của giới thống trị đương thời. Các ông vua chuyên chế cần có những bề tôi đắc lực chứ không muốn có những người công dân có đầu óc. Nền tư bản mới manh nha cần những người thợ chuyên môn và an phận chứ không ham những tâm hồn thi sĩ. Friedrich Đại đế nói thẳng thừng: “Ở nông thôn chỉ nên cho học ít thôi, biết đọc viết biết là đủ rồi. Học cho lắm, chúng nó lại đòi lên thành phố, muốn làm thư kí này nọ”. Wilhelm Von Humboldt cương quyết chống lại chủ trường giáo dục như thế. Ông luôn luôn vững vàng một ý chí: chỉ có con người sống đẹp mới là một con người tự do thực sự. Trong khi đất nước kiệt quệ do chiến tranh và mọi sự tiêu dùng vượt khỏi mức “sống cầm hơi” đều là xa xỉ thì ông yêu cầu học sinh ngồi học cổ văn Hy Lạp. Tại sao lại là Cổ văn Hy Lạp? Bởi vì theo Humboldt, người Hy Lạp biết thoát khỏi mối quan tâm đối với thực tế, tức là biết đi từ cái vụn vặt đến cái lý tưởng, từ cái đơn giản nhất đến cái cao cả nhất, từ cái lẻ đến toàn bộ vũ trụ và biết lắng nghe giai điệu của sự tự do. Nhân học của Humboldt hướng đến chỗ đề cao tính đa dạng của con người cà ý nghĩa đặc biệt của nó đối với sự phát triển xã hội. 2.1.2. Tƣ tƣởng của Humboldt về vai trò của nhà nƣớc trong giáo dục đại học Quan điểm về vai trò của nhà nước thể hiện thông qua tác phẩm “Limits of State Actions” của Wilhelm Von Humboldt khi ông 24 tuổi, và đây có thể được coi là nền tảng cơ sở cho việc cải cách giáo dục của ông sau này. Trong tác phẩm “Tinh thần và cơ cấu tổ chức của các thể chế khoa học cao ở Berlin”, Humboldt cũng có nhắc nhiều đến vai trò của nhà nước đối với giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng. “Giới hạn của hành động nhà nước” gồm mười sáu chương đề cập đến những trách nhiệm của nhà nước và sự tự hoàn thiện của con người. “Nhà nước phải luôn ý thức về thực tế rằng họ không bao giờ có thể tạo ra những hoạt động tri thức, mà chỉ gây cản trở mỗi khi họ muốn can thiệp 34
39. vào. Nhà nước phải hiểu rằng công việc trí tuệ sẽ tiếp tục tốt hơn vô cùng nếu nhà nước không xâm phạm. Phạm vi hành động hợp pháp của nhà nước phải được điều chỉnh phù hợp với các trường hợp sau: thực tế là trong thế giới thực, cần có khung tổ chức và nguồn lực cho bất kì hoạt động, nhà nước phải cung cấp khung tổ chức và tài nguyên cần thiết cho khoa học và những học bổng. Cách mà nhà nước cung cấp khung tổ chức và tài nguyên có thể gây tổn haị đến bản chất của khoa học.”5 [40; tr. 244] Một xã hội hiện thực cần có những hình thức tổ chức và phương tiện cho mỗi hoạt động được thực hành rộng rãi, nên nhà nước phải có trách nhiệm cung cấp những thứ đó cho việc nghiên cứu khoa học. Cách thức cung cấp hình thức tổ chức và phương tiện của nhà nước đã có thể tổn hại đến bản chất của khoa học, ngay cả việc nhà nước đem những hình thức và phương tiện đó phục vụ cho một mục đích xa lạ cũng tất yếu gây tác hại, kéo những giá trị tinh thần và cao quý xuống thực tại vật chất thấp hèn. Vì thế, nhà nước trên hết phải nghĩ đến bản chất sâu xa của khoa học, để làm điều tốt cho những gì mà nhà nước, ngay cả khi vô tình, đã gây tác hại hoặc làm cản trở nó. Tự do học thuật có thể bị đe dọa không chỉ bởi nhà nước mà còn bởi chính các tổ chức trong thế chế có xu hướng phát triển. Nhà nước phải tìm cách ngăn chặn tác hại có thể phát sinh từ các tổ chức đó.6 [40; tr. 246]. Giải 5 “The state must always remain conscious of the fact that it never has and in principle never can, by its own action, bring about the fruitfulness of intellectual activity. It must indeed be aware that it can only have a prejudicial influence if it intervenes. The state must understand that intellectual work will go on infinitely better if it does not intrude. The state's legitimate sphere of action must be adapted to the following circumstances: inview of the fact that in the real world an organisational framework and resources are needed for any widely practised activity, the state must supply the organisational framework and the resources necessary for the practice of science and scholarship. The manner in which the state provides the organisational framework and resources can be damaging to the essence of science and scholarship; the very fact that it provides such organisational structures and resources, which are quite alien to the nature of the activity which they are to serve, can result in the degradation to a basely material level of what should be intellectual and lofty. Finally, that it must bear in mind, above all else, the essential nature of science and scholarship in order to foster what it might have, even quite innocently, sullied or obstructed.” 6 “This intellectual freedom can be threatened not only by the state, but also by the intellectual institutions themselves which tend to develop, at their birth, a certain outlook and which will therefore readily resist the emergence of another outlook. The state must seek to avert the harm which can possibly arise from this source.” 35
40. pháp cho điều này có là sự lựa chọn nhân sự cho hoạt động tri thức. Biện pháp để điều chỉnh một sự chọn lựa nhân sự sơ suất chỉ được đề ra khi đã có sự phân chia toàn bộ thể chế ra các bộ phận. Thêm vào đó, nhà nước phải đối xử với các đại học của mình không phải như những trường trung học, hoặc như các trường chuyên nghiệp. Nhà nước nói chung không được đòi hỏi ở các đại học những gì liên quan trực tiếp đến nhà nước, mà chỉ nên tạo ra niềm tin rằng một khi đạt được cứu cánh của nó thì đại học cũng thoả mãn luôn mục tiêu của nhà nước. Nghĩa vụ chính của nhà nước là tổ chức các trường học của họ sao cho chúng chuẩn bị hoà nhịp vào các thể chế khoa học cao một cách thoả đáng. Tư tưởng giáo dục đại học của Humboldt xoay quanh từ “Bildung”. “Bildung” là một trào lưu tự rèn luyện của giới văn học Đức cuối thế kỉ XVIII và trở thành một lý tưởng xã hội có tính thế tục bên cạnh lý tưởng của Kito giáo. “Bildung” có ý nghĩa đầu tiên là “hình ảnh, sự sáng tạo” và có nguồn gốc từ thần học. Sáng thế ký đã nói đến việc Thượng đế đã sáng tạo ra con người theo hình ảnh của mình, nhưng lại cấm con người tạo ra một ảnh tượng về Thượng đế. [3; tr. 267] Sang đến thế kỉ XVIII, khái niệm “Bildung” được cải biến với sự ra đời một hình ảnh mới mẻ về con người “được khai minh”, biết suy nghĩ và hành động bằng những phạm trù khoa học. Khái niệm “Bildung” càng được thế tục hoá nhanh chóng. Con người không còn phát triển theo hình ảnh của Thượng đế nữa, trái lại, theo đuổi mục tiêu tự hoàn thiện chính mình. Nhiệm vụ của “Bildung” là biến con người lạc hậu chậm tiến thành một thành viên hữu ích của xã hội nhưng có giá trị tự thân. Đó chính là tiến trình phát triển tất cả những tố chất và năng lực sẵn có. Nhưng nhận thức về “Bildung” được hiểu đầy đủ nhất là nhờ Wilhelm Von Humboldt khi ông nâng nhận thức về “Bildung” lên thành chương trình giáo dục. Nếu trước đây giáo dục gắn liền với dạy dỗ và truyền đạt kiến thức thì với Humboldt nó mang nặng yếu tố “tự chủ”, là sự tự giác tôi luyện nhân cách 36
41. của con người “Có những kiến thức nhất định nào đó cần phải trở nên phổ biến. Tuy nhiên, lại càng phải có sự đào luyện những tâm thế và tính cách mà không ai được phép thiếu cả. Mỗi người rõ ràng chỉ có thể trở thành một thợ thủ công, một doanh nhân, binh sĩ hay công chức tài giỏi, khi người ấy là một con người và là một công dân được khai minh, tốt lành và đàng hoàng, độc lập với nghề nghiệp đặc thù của mình. Có được sự giáo dục cần thiết cho công việc này rồi, thì người ấy về sau sẽ dễ dàng học lấy một nghề và bao giờ cũng có thể tha hồ thay đổi nghề nghiệp như vẫn thường xảy ra trong cuộc sống.” [3; tr. 169]. Hình ảnh một tam giác đều nói lên ba phương diện của Bildung bao trùm mọi ngành nghề và mọi cấp học, đó là: tri thức, tư duy và năng lực giao tiếp. Tri thức bao gồm những nội dung học vấn, tư duy là các chiến lược khác nhau để mở rộng tri thức như giải quyết vấn đề, mô tả, suy luận, lý giải Còn năng lực giao tiếp là biết cách làm cho người khác hiểu rõ tư tưởng, ý tưởng, luận điểm của mình và ngược lại. Khi cho rằng “Bildung” có nguồn gốc từ bên trong mỗi người, và những điều kiện, định chế bên ngoài chỉ là những thứ hỗ trợ cho sự tự rèn luyện bản thân con người. “Bildung” là quá trình tinh luyện nội tâm để mình thành chính mình khi trải nghiệm qua thực tế và vượt lên chính nó. Ý nghĩa cho giáo dục khai phóng có lẽ một phần được thể hiện qua quan điểm này. Vì thế mà Wilhelm Von Humboldt phê phán nhà nước và xã hội nào muốn gò bó cá nhân theo những định hướng và mục đích của nhà nước đó. Ông kịch liệt phê phán tham vọng của nhà nước muốn chăm lo cho phúc lợi của từng cá nhân, vì điều này chỉ tạo ra sự đơn điệu và ỷ lại. Humboldt cho rằng vai trò của nhà nước không có gì ngoài việc đảm bảo an ninh và tích cực hỗ trợ nhưng không can thiệp quá sâu vào công việc giáo dục. 37
42. 2.2. Quan niệm về tự do và khoa học trong tƣ tƣởng triết học giáo dục đại học của Humboldt Humboldt đặt các thể chế khoa học cao không những lên trên đỉnh cao của toàn hệ thống giáo dục, mà còn là đỉnh cao của văn hoá đạo đức của quốc gia: “Ý tưởng về các thể chế khoa học cao như là đỉnh cao, mà ở đó tất cả những gì đã diễn ra trực tiếp cho nền văn hoá quốc gia đó được tụ hội lại, dựa lên sứ mệnh được trao cho các thể chế là vun bồi khoa học theo nghĩa sâu rộng nhất của nó như một chất liệu của sự giáo dục tinh thần và đạo đức đã được chuẩn bị tuy không có tính toán trước nhưng tự nó có mục đích nội tại” [3; tr. 74]. “Humboldt đặt Đại học Berlin lên nền những “nguyên lý tiên đề” sau: 1. Khoa học là chân lý mãi mãi phải đi tìm. Lấy cô đơn và tự do làm tinh thần và đạo đức của con người nghiên cứu. Khoa học là triết lý của đời sống. 2. Tự do học tập và tự do giảng dạy phải được đảm bảo, và ra khỏi các ảnh hưởng từ mọi chi phối tôn giáo hay nhà nước. 3. Thống nhất giữa nghiên cứu và giảng dạy. 4. Khoa học là thể thống nhất thông qua triết học, trên nền tảng của sự đa dạng. 5. Lấy khoa học để xây dựng giáo dục, và thông qua giáo dục, xây dựng nền văn hoá quốc gia, tiến đến một nhà nước văn hoá. 6. Đại học cần được tự chủ, không có sự can thiệp của nhà nước.” [3; tr. 74]. Tuổi hoa niên và những năm tháng được cắp sách đến trường là một món quà quý báu và đẹp đẽ nhất của một đời người: hãy để cho tuổi trẻ học được cách làm chủ bản thân mình và không bao giờ chịu làm nô lệ, kể cả nô lệ cho nghề nghiệp và cơm áo. Chủ nghĩa tâm nhân văn phát triển từ mảnh đất cổ điển của các nhà văn Đức và đóng vai trò vô cùng quan trọng trong cải cách giáo dục của Humboldt. Trung tâm ý tưởng của nó là tính cá nhân. 38
43. “Tự do” là đòi hỏi của Humboldt nhưng đó là tự do của một con người. Cái gì quan trọng nhất trong con người, theo ông, chính là khí chất. Cái khí chất ấy không ngừng thúc đẩy con người phát triển để tạo nên nhân cách riêng của mình. Tư tưởng của Humboldt nhấn mạnh sự “phát triển” của con người, phát triển ở “bên trong”, nắm bắt mọi cơ hội để vun đắp cái năng lực ấy, rồi sử dụng năng lực ấy để phát triển thêm những tiềm năng khác, không ngừng. Điều kiện để con người phát triển như vậy là tự do. Tinh thần giáo dục khai phóng của Humboldt cốt được thể hiện qua “tự do giảng dạy” và “tự do học tập”. “Tự do giảng dạy cho người thầy bao hàm tự do nghiên cứu và giảng dạy những điều mình tịn tưởng. Người thầy chỉ có thể chinh phục được sinh viên bằng những gì ông giảng dạy từ phẩm chất và năng lực nghiên cứu của mình, từ những kết quả của lao động kiên quyết và sự kiểm chứng nghiêm ngặt, hơn là sự chấp nhận dễ dãi những giả thuyết chưa kiểm chứng hay sự hướng dẫn bằng quyền lực, như Hermann Helmholtz minh hoạ. Người thầy nếu không còn tự do giảng dạy thì sinh viên cũng không còn tự do học tập. Người sinh viên cũng có đầy đủ tự do học, không được để dắt tay như những đứa trẻ, mà phải có tự do chọn lựa con đường trưởng thành riêng của mình. “Mục đích của đại học không phải là học, mà là sự đánh thức một cuộc đời mới trong thanh niên, một tinh thần khoa học đích thực” (Schleiermacher). Một số có thể đi lạc đường lắm. Nhưng “chúng ta phải chấp nhận rủi ro cho con em nếu muốn có được những con người” (Rousseau). “Một đứa trẻ, một người trẻ, nếu họ đi nhầm trên con đường của chính họ, đối với tôi vẫn hơn những người đi đúng trên con đường lạ (không phải của họ)” (Goethe).” [3; tr. 78]. Theo Humboldt, khoa học là cái căn bản, vì nếu nó thuần tuý, nó sẽ được thoe đuổi một cách trung thực và thích đáng, mặc dù có những lầm lạc ngoại lệ. Một sự nhận thức phải nhắm đến cái toàn thể của khoa học và chân lý, nghĩa là cái ý nghĩa toàn thể của vũ trụ và con người như mục tiêu nhận thức. 39
44. Ông có quan điểm đặc biệt về khoa học: “xét về tinh thần tổ chức của các thể chế khoa học cao, tất cả đều dựa trên sự tôn trọng nguyên tắc xem khoa học như là cái chưa hoàn toàn tìm thấy hết, và phải không ngừng đi tìm nó với tư cách là khoa học. Một khi người ta chấm dứt việc đi tìm tri thức khoa học, hay tự nghĩ rằng khoa học không cần được tạo ra từ chiều sâu của tinh thần, mà chỉ cần được thu nhập xếp hàng dài, thì lúc đó tất cả sẽ bị mất mát một cánh không gì cứu vãn được, và mãi mãi biến mất; mất mát cho khoa học, và nếu điều này tiếp tục lâu dài, khoa học sẽ biến mất đến độ chỉ để lại ngôn ngữ như cái vỏ rỗng, và mất mát cho nhà nước. Chỉ có khoa học, cái bắt nguồn từ chiều sâu của nội tâm và có thể gieo trồng vào chiều sâu đó, mới chuyển hoá được tính cách. mà đối với nhà nước cũng như nhân loại, tính cách và hành động quan trọng hơn là kiến thức và lời nói suông.” [3; tr. 76]. Khoa học trở thành động cơ nội tại của các hoạt động nghiên cứu. 2.3. Quan niệm về chân lý và giáo dục trong triết học giáo dục đại học của Humboldt. Bởi vì khoa học trở thành động cơ nội tại của các hoạt động nghiên cứu như đã đề cập ở trên, nên các ngành học trong đại học phải đi tìm chân lý. Do vậy mà bản chất đại học không còn là sở hữu tri thức, bản chất của người nghiên cứu không phải là nắm giữ nhiều kiến thức và tri thức hơn người khác mà chiều sâu của đại học là vươn đến khoa học, chiều sâu của đại học là tính khoa học, và người nghiên cứu phải truyền được hiểu biết của mình tri thức của mình cho những thế hệ sau. Theo Humboldt, trong đại học, chân lý và chứng minh là tiêu chuẩn. Bản chất của Đại học Berlin theo Humboldt không phải là nắm giữa tri thức mà là tạo ra tri thức, là sự nhận thức và truyền bá nó. Cách nguyên lý nền tảng của đại học Humboldt như sau: Khoa học, chân lý là cái cần được thường xuyên theo đuổi nghiên cứu, Đại học cần đảm bảo tự do dạy và tự do học, Đại học cần thực hiện sự thống nhất giữa nghiên cứu và giảng dạy, khoa học dựa trên nền tảng của sự đa dạng và trở thành một 40
45. thể thống nhất thông qua triết học, xây dựng nền giáo dục trên cơ sở khoa học để từ đó xây dựng nền văn hoá quốc gia và xây dựng một nhà nước văn hoá, người thầy tốt phải là người nghiên cứu giỏi. “Đại học Berlin là đại học của lý trí, khai minh theo tinh thần Immanuel Kant hoà lẫn tinh thần nhân văn Đó là đại học của khoa học, của nghiên cứu, của sự kết hợp giảng dạy và nghiên cứu, của tự do học, mà mục đích tối thượng là đi tìm chân lý mà không có sự can thiệp của nhà nước. Nó nhằm phát triển con người một toàn diện, phát triển khoa học là cái mãi mãi phải đi tìm” như Humboldt quan niệm về chân lý.” [3; tr.12]. Giáo dục là phát triển toàn diện tất cả các thiên phú trong con người một cách hài hoà để trở thành một tổng thể, mang tính đặc thù riêng của nó, và trở thành một nhân cách. Các phạm trù của chủ nghĩa tân nhân văn, vì thế, có thể kể đến là tính cá nhân, tính toàn thể, tính phổ quát. Giáo dục trở thành cứu cánh tự thân, giá trị nhân văn cao nhất. Và vì thế đòi hỏi nó phải vươn lên sự kiếm sống của kinh tế “Chế tạo ra một mảnh sắt tốt, thì giúp gì cho tôi, khi hồn tôi lại đầy những cặn gỉ sắt? Và, đem đất nước đi vào một trật tự tốt, có lợi ích gì cho tôi, khi hồn tôi vẫn không hoà điệu được với chính tôi?” [3; tr. 65]. Việc dạy học không phải là việc viện dẫn từ sách vở mà là việc hướng dẫn sinh viên cách thức đi khám phá cái mới. Trong khi các bài giảng của giáo sư có tính cách “giảng” thì seminar (hội thảo) lại mang tính chất “tranh luận”. Seminar là nơi sự tiếp xúc của giáo sư và sinh viên trở nên gần hơn. Trong công cuộc đi tìm chân lý khoa học, thầy và trò trở thành một thể thống nhất “Người hướng dẫn trên đại học không phải người thầy nữa, và người sinh viên không phải người đi học nữa, mà chính là người nghiên cứu, và giáo sư hướng dẫn công việc nghiên cứu và hỗ trợ anh ta. Giáo dục trên đại học làm cho con người có khả năng hiểu thấu sự thống nhất của tri thức hàn lâm, và phát triển nó, và vì thế cần đến những năng lực sáng tạo. Bởi vì sự hiểu biết thấu đáo tri thức hàn lâm (khoa học) cũng là một hành động sáng tạo, tuy 41
46. thứ yếu. [ ] Ở đại học, điều người ta có thể khám phá tự mình chính là: hiểu thấu đáo tri thức hàn lâm (khoa học thuần tuý). Để làm được thứ đó, tự do là cần thiết và cô đơn là hữu ích, và từ hai tính chất này cơ cấu tổ chức của các đại học được kiến tạo.” [3; tr. 80]. 2.4. Những giá trị và hạn chế của tƣ tƣởng triết học giáo dục đại học của Wilhelm Von Humboldt. 2.4.1. Những giá trị Vào thời điểm Humboldt đảm nhận chức vụ cải cách giáo dục, nhà nước Phổ hết sức chuyên quyền và chỉ muốn lạm dụng giáo dục để đào tạo những thần dân trung thành, biết vâng lời. Để ngăn chặn điều ấy, Humboldt đã ra sức đề xướng sự tự do học thuật và phác thảo một cấu trúc hoàn toàn mới mẻ cho toàn bộ nền giáo dục: xoá bỏ hệ thống trường học có tính đẳng cấp, phân cấp và chia chức năng, nhiệm vụ rõ ràng cho từng cấp học (Cấp một là để tạo sự hứng thú với việc học, cấp hai là để thu nhận một số kiến thức cơ bản, cấp 3 là để chuẩn bị vào đời, và ông dứt khoát không cho phép đại học được là cấp 4, nó phải là với chức năng chính là nghiên cứu và đào tạo tri thức). Tư tưởng triết học giáo dục đại học khai phóng của ông được thể hiện rất rõ trong mô hình nổi tiếng của trường đại học Berlin mà sau này mang tên ông - Đại học Humboldt. Có ba đặc điểm nổi bật nhất ở tư tưởng giáo dục đại học khai phóng của ông là: Thứ nhất, trường đại học là nơi thuần tuý của khoa học, của nghiên cứu, không chịu ảnh hưởng của bất kì thế lực nào từ bên ngoài kể cả từ nhà nước và thể chế dựa trên cơ sở tự do học thuật. Thứ hai, trường đại học phải có sự thống nhất giữa nghiên cứu và giảng dạy. Thầy cô phải giảng bài và truyền đạt kiến thức dựa trên nghiên cứu và niềm tin của chính họ. Không có sự quy chụp về chân lý, độc quyền về tư tưởng ở trong trường đại học. Mối quan hệ giữa thầy và trò là mối quan hệ gắn bó: Giữa sự trưởng thành trong nghiên cứu và bảo thủ trong tư tưởng của thầy và sự non trẻ trong kiến thức nhưng tư duy cởi mở và sáng tạo của trò. 42
47. Thứ ba, quyền tự do khoa học và quyền tự trị dành cho đội ngũ giảng viên (bao gồm cả quản lý nhân sự, quản lý tài chính, quy mô đào tạo ) Điểm nhấn trong quan điểm triết học giáo dục của ông còn là quan niệm con người là sinh vật nỗ lực và học tập cả đời. Vì vậy việc tự rèn luyện, tự trau dồi “Bildung” là một tiến trình không bao giờ kết thúc. Có thể nói rằng Đại học Humboldt hay Đại học Berlin là Bà Mẹ của đại học hiện đại thế giới. Nền đại học hiện đại thế giới, từ châu Âu, Hoa Kỳ đến Nhật Bản, châu Á, đều mang dòng máu này trong người. 2.4.2. Những hạn chế Mặc dù, xét về thời bấy giờ, quan niệm triết học giáo dục đại học của Wilhelm Von Humboldt là vô cùng “độc” và “lạ” nhưng vẫn không tránh khỏi những hạn chế có thể kể đến như: Việc tự do trong quản lý dẫn đến việc phải tự chủ về tài chính. Trong khi đó, “nguồn lực vốn” đầu tư ở nhà nước vẫn chiếm một con số lớn trong các trường đại học. Và Humboldt kêu gọi giáo dục chuyển về tư hữu hoá, điều đó đặt ra nan đề về kiểm soát học phí (nhớ rằng Humboldt không phải là người đồng tình việc giáo dục miễn phí). Trong bối cảnh toàn cầu hoá, cạnh tranh thị trường ở khắp nơi, đại học là nơi mà lý tưởng về sự cố gắng tìm ra chân lý hay trung tâm bảo tồn, khuyến khích sự phát triển nhân bản là làm giàu văn hoá đã gặp nhiều trở ngại, khó khăn trong sự tranh đấu bảo vệ chúng khỏi bị biến dạng hay biến mất. Tinh thần tinh hoa trong mô hình Humboldt không còn hoàn toàn hợp thời với ý niệm công bằng xã hội ngày nay nữa. Việc đại chúng hoá tưởng như có vẻ giải quyết các vấn đề trên. Tuy nhiên, việc đại chúng hoá cùng với thị trường hoá có xu hướng dẫn đến sự chạy theo chỉ tiêu, mà chỉ tiêu thường liên quan đến chất lượng. Thị trường hoá cũng làm cho các ngành khoa học nhân văn và xã hội co hẹp lại, dẫn đến nghiên cứu khoa học chuyển dần từ cơ bản sang ứng dụng. 43
48. Đây là một điều phải xem xét khi áp dụng tư tưởng triết học giáo dục đại học của Humboldt vào môi trường thực tế hiện nay của Việt Nam. KẾT LUẬN Soi vào lịch sử giáo dục đại học ở Việt Nam, ta thấy triết học giáo dục đại học của Humboldt đã bén rễ từ lâu những có lẽ chưa được triệt để. “Trường Đại học Tổng hợp Hà Nội ngay từ những ngày đầu tiên thành lập, năm 1956, đã hoạt động theo ý tưởng “nghiên cứu khoa học” của đại học Humboldt. Khi đó tôi làm trợ giảng trong Khoa Toán - Lý do Giáo sư Lê Văn Thiêm làm Trưởng khoa” “Vào những năm 90 thế kỷ trước, qua nhiều buổi trò chuyện với giới khoa học nước ta và thấy được sự yếu kém đó, Cố Thủ tướng Võ Văn Kiệt đã ban hành Quyết định 324 quan trọng về việc đẩy mạnh nghiên cứu cơ bản trong các trường đai học. Tiếp theo đó là việc Chính phủ đồng ý để Bộ Khoa học và Công nghệ tổ chức Chương trình cấp nhà nước về Khoa học Tự nhiên, kinh phí càng ngày càng tăng nhanh. Chương trình đó đã thu hút được sự tham gia của giảng viên nhiều trường đại học trong nước.” [3; tr. 528]. Có thể nói, cố Thủ tướng Võ Văn Kiệt cũng đã tiếp thu ý tưởng “nghiên cứu khoa học” của tinh thần Đại học Humboldt qua các buổi trò chuyện với giới khoa học nước ta. Khoảng hơn một năm sau khi kí Quyết định 324, cố Thủ tưởng Võ Văn Kiệt lại ký Nghị định thành lập hai Đại học Quốc gia tại Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh. Ngoài ý tưởng “nghiên cứu khoa học”, Nghị định thành lập Đại học Quốc gia còn thể hiện đường lối sáng suốt của cố Thủ tướng là trao quyền “Tự chủ” cao nhất cho Đại học Quốc gia trong đó có quyền “Tự chủ học thuật”. Theo topuniversities.com, Đại học Quốc gia Hà Nội xếp thứ nhất ở Việt Nam, năm 2019 đứng thứ 124 trong số các trường đại học ở Châu Á, và năm 2018, Đại học Quốc gia Hà Nội lọt top 1000 trường đại học thế giới. Con số đã cho thấy một sự nỗ lực không nhỏ của nền giáo dục nước nhà những 44
49. những con số đó chắc chắn không làm ta hài lòng vì sự phát triển ngày càng mạnh của các trường đại học của các nước trong khu vực và thế giới. Sự thay đổi của đại học ở Việt Nam là đáng ghi nhận nhưng còn cần phải nỗ lực thay đổi để có những kết quả đáng mong đợi hơn nữa. Nhận thấy vấn đề, Đảng và Nhà nước đã đưa ra những sự cải tiến trong lập pháp nhằm từng bước đổi mới căn bản hệ thống giáo dục ở Việt Nam, trong đó có giáo dục Đại học. Nhìn vào tư tưởng triết học giáo dục của Wilhelm Von Humboldt mà điển hình là quan niệm giáo dục đại học khai phóng, theo tôi, giáo dục đaị học ở Việt Nam cần phải có những điều chỉnh ở những điểm như sau: Thứ nhất, sớm thông qua tự chủ đại học theo quy chuẩn của quốc tế: tuyển sinh, quy trình giảng dạy, cấp bằng, quản lý về nhận sự, tài chính, Hạn chế sự can thiệp từ nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo với vai trò điều tiết các hoạt động mang tính vĩ mô, hợp tác quốc tế nhằm tạo điều kiện và khung pháp lý cho các trường đại học tiến hành “nghiên cứu” và “giảng dạy”, thêm vào đó là sự ủng hộ về mặt cơ sở hạ tầng, giám sát các hoạt động giáo dục trên cơ sở của luật giáo dục để đảm bảo cho sự phát triển cân bằng của xã hội. Mùa tuyển sinh năm 2020 với nhiều biến đổi thay đổi từng giờ do Đại dịch Covid-19 chính là minh chứng để các ban ngành có một sự điều chỉnh trong cách tuyển sinh, các trường đại học cần có những phương án dự phòng để chủ động trước mọi tình huống biến động của xã hội. Việc để các trường tự chủ về tuyển sinh dưới sự điều phối của Bộ Giáo dục và Đào tạo vừa đỡ cho Bộ những gánh nặng về mặt tổ chức những vẫn đảm bảo về mặt chất lượng tuyển sinh đầu vào của các trường. Thứ hai, tạo môi trường tự do học thuật, tự do giảng dạy cho các hoạt động nghiên cứu và hợp tác quốc tế. Xây dựng cộng đồng khoa học mang tính học thuật. Việc tư do học thuật sẽ mở ra một “sân chơi mới” về nghiên cứu ở đa dạng các lĩnh vực, thu hút sức đầu tư của các quỹ cho nghiên cứu. Nhưng để đảm bảo về mặt an ninh quốc gia, Nhà nước cần có những hành lang pháp 45
50. lý chặt chẽ để tránh những đối tượng lợi dụng vào khẩu hiệu tự do học thuật để phá vỡ sự đoàn kết dân tộc và an ninh quốc gia. Thứ ba, tạo môi trường thu hút nhân tài bao gồm các học giả người Việt ở nước ngoài, quốc tế về Việt Nam làm việc và nghiên cứu tại chính Việt Nam. Muốn vậy, Đảng và Nhà nước cần có kế hoạch xây dựng những Quỹ hỗ trợ nghiên cứu, tinh giản những thủ tục hành chính về tư pháp gây cản trở việc xin lưu trú tại Việt Nam. Điều này vừa tạo được mạng lưới liên kết các nhà nghiên cứu tài năng không chỉ còn ở trong nước và quốc tế, mà hơn cả nó có xu hướng sẽ cải thiện được tình trạng “chảy máu chất xám” đang diễn ra bao năm qua tại Việt Nam. Đánh giá công lao của Wilhelm Von Humboldt, học giả Bùi Văn Nam Sơn cho rằng: “Thành công này thật sự có tầm vóc lịch sử, vì hiếm khi một ý tưởng đơn thuần trong các đầu góc, một lý tưởng chỉ ôm ấp trong tim (như trong “Các là thư về giáo dục thẩm mỹ cho con người của F.Schiller) lại được hiện thực hoá những định chế, những mệnh lệnh hành chính mà không phản bội lại ý tưởng ban đầu” [3; tr. 175] hay nhận định từ nhà giáo dục người Anh - Eric Ashby: “Trong các quần thế sinh vật, và các cộng đồng đại học, đã xảy ra nhiều giai đoạn canh tân hay lai giống, khi có những hình thái mới xuất hiện. Đối với đại học, một tròn những gia đoạn này diễn ra ở thế kỉ mười chín. Nó phần lớn do công lao của Wilhelm Von Humboldt. Không phải chỉ nước Đức, mà toàn thế giới học thuật mang ơn ông” [12; tr. 275]. Nói tóm lại, tư tưởng triết học giáo dục đại học của Humboldt có ảnh hưởng không chỉ tại quê hương ông - nước Đức, mà còn lan rộng và có ảnh hưởng lớn đến triết lý đại học ở nhiều quốc gia cho đến tận bây giờ. Bỏ qua những hạn chế mang tính lịch sử, thời đại thì nhiều quan niệm của ông vẫn còn mang nặng tính thời sự cho đến tận bây giờ đối với nhiều quốc gia trên thế giới. 46
51. DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Phan Trọng Báu (2008), “Nhìn lại hai cuộc cải cách giáo dục (1906 và 1917) ở Việt Nam đầu thế kỉ XX”, Tạp chí Nghiên cứu lịch sử, số 5(385)- 200, tr. 11 - 24. 2. Viên Quốc Chấn (2001), Luận về cải cách giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 3. Ngô Bảo Châu, Pierre Darriulat, Cao Huy Thuần, Hoàng Tụy, Nguyễn Xuân Xanh, Phạm Xuân Yêm (2010), Festschrift - Kỷ yếu Đại học Humboldt 200 năm (1810-2010), Kinh nghiệm thế giới và Việt Nam, Nxb Tri thức, Hà Nội. 4. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khoá XI, số 29. 5. Phạm Văn Đồng, Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ (1998), Tự học, tự đào tạo tư tưởng chiến lược phát triển của phát triển giáo dục Việt Nam, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 6. Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 7. Trần Văn Giàu (1993), Sự phát triển của tư tưởng Việt Nam từ thế kỉ XIX đến cách mạng tháng Tám, tập 1, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội. 8. Trần Văn Giàu (1993), Sự phát triển của tư tưởng Việt Nam từ thế kỉ XIX đến cách mạng tháng Tám, tập 2, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội. 9. Trần Văn Giàu (1993), Sự phát triển của tư tưởng Việt Nam từ thế kỉ XIX đến cách mạng tháng Tám, tập 3, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội. 10. Phạm Minh Hạc (2011), Triết lý giáo dục thế giới và Việt Nam, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 11. Nguyễn Vũ Hảo (2016), Quan niệm về con người trong một số trào lưu triết học phương Tây hiện đại, Nxb Thế giới, Hà Nội. 12. Nguyễn Vũ Hảo (2016), “Triết lý giáo dục khai phóng của Wilhelm Humboldt và giá trị gợi mở cho việc đổi mới giáo dục đại học ở Việt Nam 47
52. hiện nay”, Tạp chí Khoa học Xã hội và Nhân văn, 3 (3), 265-275. 13. Đặng Thành Hưng (2006), “Một cách hiểu về triết học giáo dục”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 14, tr. 8-11. 14. Vũ Đình Hoè (1946), Một nền giáo dục bình dân, Nxb Đại La, Hà Nội. 15. Hội khuyến học Việt Nam (1999), Đại hội đại biểu lần thứ 2, Nxb Khoa học Xã hội, Hà Nội. 16. Bùi Minh Hiền (2005), Lịch sử Giáo dục Việt Nam, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội. 17. Vũ Ngọc Khánh (1985), Tìm hiểu về nền giáo dục Việt Nam trước 1945, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 18. Đặng Bá Lãm, Nguyễn Quang Thái, Phạm Tất Dong (1998), Những vấn đề về chiến lược phát triển giáo dục trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 19. Nguyễn Lân (1958), Lịch sử giáo dục học thế giới, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 20. Luật giáo dục 2005 (2006). Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 21. Những vấn đề giáo dục hiện nay- Quan điểm và Giải pháp (2008), Nxb Tri thức, Hà Nội 22. Vũ Dương Ninh (1999), Lịch sử văn minh thế giới, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 23. Vũ Dương Ninh - Nguyễn Văn Hồng (2015), Lịch sử thế giới cận đại, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 24. Hà Thế Ngữ, Bùi Đức Thiệp (1984), Bàn về giáo dục: Karl Marx, Friederich Engels, Vlapdimir Ilish Lenin, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 25. Nguyễn Đăng Tiến, Nguyễn Phú Tuấn (năm 2011), Danh nhân giáo dục Việt Nam và thế giới, Nxb Văn hoá Thông tin, Hà Nội. 26. Dương Thiệu Tống (2000), Suy nghĩ về văn hoá giáo dục Việt Nam, Nxb Tp. Hồ Chí Minh: Nxb Trẻ. 48
53. 27. Hoàng Tuỵ (2005), Cải cách và chấn hưng giáo dục, Nxb Tổng hợp TP. Hồ Chí Minh, TP. Hồ Chí Minh. 28. Thái Duy Tuyên (2007), Triết học giáo dục Việt Nam, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 29. Thái Duy Tuyên (1998), Những vấn đề cơ bản giáo dục học hiện đại, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 30. Thống kê (2003), Các văn bản pháp luật hiện hành về Giáo dục - Đào tạo, Nxb Lý luận Chính trị, Hà Nội. 31. Nguyễn Hữu Vui (1998), Lịch sử triết học, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 32. Nguyễn Quốc Vương (2019), Đi tìm triết lý giáo dục Việt Nam, Nxb Tri Thức, Hà Nội. 33. Nguyễn Quốc Vương (2018), Giáo dục Việt Nam học gì từ Nhật Bản, Nxb Tri thức, Hà Nội. 34. Văn phòng giáo dục quốc tế, Tổ chức ăn hoá, khoa học và giáo dục Liên Hợp Quốc (2004), Chân dung những nhà cải cách giáo dục tiêu biểu trên thế giới, Nxb Tri thức, Hà Nội. 35. John Locke - Lê Tuấn Huy dịch (2006), Khảo luận thứ hai về chính quyền, Nxb Tri thức, Hà Nội. 36. J.J Rousseau - Lê Hồng Sâm, Trần Quốc Dương dịch (2016), Émile hay là về giáo dục, Nxb Tri thức, Hà Nội. 37. Johan Ostling (2016), Humboldt and The Modern German University - An Intellectual history, Lund University Press, Stockholm. 38. Wilhelm Von Humboldt - Peter Heath dịch (1988), On language - The Diversity of human language structure and its influence on the mental development of mankind, Cambridge University Press, UK. 39. Wilhelm Von Humboldt - J.W. Burrow dịch (1969), The Limits of State Action, Cambridge University Press, UK. 40. Wilhelm Von Humboldt (1970), “On the Spirit and the 49
54. Organisational Framework of Intellectual Institutions in Berlin”, Minerva, 8 (2), 242-250. 41. Wilhelm Von Humboldt (1983), “The Theory and Practice of Self - Formation (Bildung)”, Journal of the History of Ideas, 44 (1), 55-73. 50