›

Khóa luận Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh lớp 12 trường trung học phổ thông

pdf 208 trang thiennha21 16/04/2022 5853
Download
Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Khóa luận Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh lớp 12 trường trung học phổ thông", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

  • pdfkhoa_luan_thiet_ke_va_su_dung_bo_cau_hoi_danh_gia_su_phat_tr.pdf

Nội dung text: Khóa luận Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh lớp 12 trường trung học phổ thông

  1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM PHẠM THỊ HƯƠNG THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH LỚP 12 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học Người hướng dẫn khoa học: TS. TRỊNH LÊ HỒNG PHƯƠNG Thành phố Hồ Chí Minh – 2019
  2. LỜI CẢM ƠN Trong quá trình hoàn thành khóa luận, tôi đã nhận được sự giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân. Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến TS. Trịnh Lê Hồng Phương, người đã nhiệt tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện và hoàn thành khóa luận. Tôi xin chân thành cảm các Thầy Cô tổ Hóa của các trường: THPT Chuyên Phan Ngọc Hiển – Cà Mau; THPT Nguyễn Khuyến, THPT Trưng Vương, THPT Hiệp Bình, THPT Bình Phú, THPT Tân Bình – Tp.HCM đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận này. Tôi xin chân thành cảm ơn các giáo viên và các em học sinh lớp 12 tại các trường: THPT Nguyễn Khuyến, THPT Tân Bình đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành thực nghiệm đề tài. Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình, bạn bè đã động viên, khuyến khích và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. TPHCM, tháng 04 năm 2019 Tác giả Phạm Thị Hương
  3. MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC THIẾT KẾ BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH LỚP 12 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 6 1.1. TỔNG QUAN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 6 1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới 6 1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam 8 1.2. NĂNG LỰC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG . 10 1.2.1. Tổng quan về năng lực của học sinh phổ thông 10 1.2.2. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 14 1.3. ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH PHỔ THÔNG 16 1.3.1. Khái niệm đánh giá năng lực học sinh phổ thông 16 1.3.2. Mục đích đánh giá năng lực học sinh phổ thông 18 1.3.3. Công cụ đánh giá năng lực học sinh phổ thông 18 1.4. PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 19 1.4.1. Phân tích chương trình phần kiến thức hóa học vô cơ lớp 12 19 1.4.2. Phân tích sách giáo khoa phần kiến thức hóa học vô cơ lớp 12 21 1.5. THỰC TRẠNG VIỆC SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 12 MỘT SỐ TRƯỜNG THPT TRÊN ĐỊA BÀN TPHCM. 25 1.5.1. Mục đích điều tra 25 1.5.2. Đối tượng điều tra 25 1.5.3. Nội dung và phương pháp điều tra 25
  4. 1.5.4. Kết quả điều tra 26 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 34 CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÔ CƠ VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 35 2.1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC THIẾT KẾ BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÔ CƠ VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 35 2.1.1. Khung năng lực vận dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn của học sinh trường trung học phổ thông 35 2.1.2. Nguyên tắc thiết kế bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn 43 2.1.3. Quy trình xây dựng bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn 44 2.2. BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÔ CƠ VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 44 2.2.1. Cấu trúc bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn của học sinh trung học phổ thông. 44 2.2.2. Nội dung bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn của học sinh trung học phổ thông. 46 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 86 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 87 3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM 87 3.2. NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM 87 3.3. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM 87 3.3.1. Chọn đối tượng, thời điểm thực nghiệm 87 3.3.2. Nội dung thực nghiệm 88 3.3.3. Phương pháp xử lí số liệu thực nghiệm 88
  5. 3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 90 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 105 KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ 106 TÀI LIỆU THAM KHẢO 108
  6. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Nghĩa tiếng Việt 1 CT Chương trình 2 ĐG Đánh giá 3 GV Giáo viên 4 HS Học sinh 5 NL Năng lực 6 NLVDKTVTT Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 7 NLVDKTHHVTT Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 8 PP Phương pháp 9 PPDH Phương pháp dạy học 10 SV Sinh viên 11 THPT Trung học phổ thông 12 THTHĐHSP Trung học Thực hành Đại học Sư phạm 13 TPHCM Thành phố Hồ Chí Minh
  7. DANH MỤC CÁC BẢNG STT Số bảng Tên biểu bảng Trang Phân loại loại phần kiến thức hóa học vô cơ lớp 12 theo 1 Bảng 1.1 24 các lĩnh vực khoa học Một số nội dung hóa học vô cơ có khả năng đánh giá 2 Bảng 1.2 25 NLVDKTHHVTT Ý kiến của GV bộ môn Hóa học một số trường THPT về 3 Bảng 1.3 27 các tiêu chí đánh giá NLVDKTHHVTT Mức độ thường xuyên sử dụng bộ câu hỏi ĐG 4 Bảng 1.4 NLVDKTHHVTT trong dạy học phần kiến thức hóa học 29 vô cơ lớp 12 Ý kiến của SV thực tập sư phạm bộ môn Hóa học một số 5 Bảng 1.5 trường THPT trên địa bàn TPHCM về 30 NLVDKTHHVTT. Ý kiến của SV về mức độ thường xuyên sử dụng bộ câu 6 Bảng 1.6 hỏi ĐG NLVDKTHHVTT trong dạy học phần kiến thức 32 hóa học vô cơ lớp 12 7 Bảng 2.1 Khung NLVDKTHHVCVTT của HS THPT 38 Các mức độ đánh giá NLVDKTHHVCVTT của HS 8 Bảng 2.2 42 THPT 11 Bảng 2.3 Mức độ NLVDKTHHVTT 63 12 Bảng 3.1 Danh sách lớp thực nghiệm 74 13 Bảng 3.2 Nội dung thực nghiệm 75 14 Bảng 3.3 Bảng đánh giá mức độ ảnh hưởng của Hopkins 76 Mức độ hứng thú của GV đối với tiết học có sử dụng bộ 15 Bảng 3.4 77 câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT 16 Bảng 3.5 Ý kiến của GV về kiểu bài thường sử dụng bộ câu hỏi 77
  8. đánh giá NLVDKTHHVTT Ý kiến của GV về khả năng thực hiện tiết dạy có sử dụng 17 Bảng 3.6 77 bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT 18 Bảng 3.7 Ý kiến của GV về bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT 78 Mức độ hứng thú của SV đối với tiết học có sử dụng bộ 19 Bảng 3.8 80 câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT Ý kiến của SV về khả năng thiết kế tiết học chứa các câu 20 Bảng 3.9 80 hỏi vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn Ý kiến của SV về kiểu bài thường sử dụng bộ câu hỏi 21 Bảng 3.10 81 đánh giá NLVDKTHHVTT 22 Bảng 3.11 Mức độ yêu thích của HS đối với môn Hóa học 82 23 Bảng 3.12 Mức độ sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT 83 Mức độ quan tâm của HS đến ứng dụng của các kiến 24 Bảng 3.13 84 thức hóa học vô cơ 25 Bảng 3.14 Ý kiến của HS về bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT 84 Mức độ hứng thú của HS đối với bộ câu hỏi đánh giá NL 26 Bảng 3.15 85 VDKTHHVTT Kết quả bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan nhiều lựa 27 Bảng 3.16 87 chọn 28 Bảng 3.17 Kết quả bài kiểm tra trắc nghiệm tự luận 88
  9. DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ STT Số hình Tên hình Trang 1 Hình 1.1 Ý kiến của SV về các biểu hiện NLVDKTHHVTT 32 2 Hình 1.2 Mức độ biểu hiện NLVDKTHHVTT của HS lớp 12 33 3 Hình 2.1 Cấu trúc bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT 47 Mức độ quan tâm của SV về chương trình giáo dục phổ 4 Hình 3.1 79 thông môn Hóa học. Nhận thức của SV về tầm quan trọng của việc phát triển 5 Hình 3.2 80 NLVDKTHHVTT Sơ đồ khái quát hóa của HS lớp 12L1 trường THPT 6 Hình 3.3 Nguyễn Khuyến về ứng dụng của một số chất hóa vô cơ 86 trong chương trình lớp 12 HS lớp 12B1 trường THPT Nguyễn Khuyến trong giờ 7 Hình 3.4 86 học thực nghiệm Đường biểu diễn kết quả bài kiểm tra trắc nghiệm khách 8 Hình 3.5 89 quan 9 Hình 3.6 Đường biểu diễn kết quả bài kiểm tra trắc nghiệm tự luận 90
  10. 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong thời đại khoa học kĩ thuật công nghệ, các sản phẩm vật chất, tinh thần của nhân loại được nghiên cứu và phát triển mạnh cả về chất lượng lẫn số lượng nhằm đáp ứng các nhu cầu ngày càng cao của con người. Điều này đòi hỏi mỗi quốc gia phải luôn sáng tạo, thích ứng trước những chuyển biến không ngừng của cuộc sống. Ngày nay, sự phát triển của mỗi quốc gia được đo lường bởi tốc độ phát triển kinh tế, khoa học và kĩ thuật. Suy cho cùng, sự phát triển đó phụ thuộc vào khả năng vận dụng nền tri thức của nhân loại vào sản xuất, cuộc sống cũng như khả năng linh hoạt, sáng tạo của con người trong xu hướng toàn cầu hóa. Để giải quyết những thách thức đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo cần đi đầu và đảm nhận sứ mệnh nâng cao dân trí, phát hiện và bồi dưỡng nhân tài theo định hướng nâng cao giá trị chất xám. Nói cách khác, giáo dục không chỉ quan tâm đến kết quả nhận thức mà cần chú trọng hơn vào quá trình đào tạo công dân mang đầy đủ phẩm chất và năng lực (NL) của những con người thế kỉ XXI. Để đáp ứng những thách thức đó, các nước phát triển như: Hoa Kì, Nga, Canada, Đức, Nhật, đã đề ra nhiều quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn (NLVDKTVTT) như là: giáo dục STEM, dạy học trải nghiệm sáng tạo, mô hình dạy học 5E, Quá trình cải cách giáo dục này đã tạo ra một loạt các công trình khoa học công nghệ có ý nghĩa không chỉ đối với xã hội mà nó còn ảnh hưởng đến sự phát triển của nhân loại qua các sản phẩm hay mô hình trong nhiều lĩnh vực khoa học như: hóa sinh, y sinh, hóa lý, tự động hóa, khoa học máy tính, Từ những thành quả trên, nhiều quốc gia đã xác định phát triển NLVDKTVTT là nhiệm vụ trọng tâm và tất yếu trong môi trường cạnh tranh khốc liệt về kinh tế giữa các quốc gia trên thế giới. Hòa vào dòng chảy quốc tế, xu hướng phát triển NL cho người học đang được triển khai theo chủ trương của Đảng và Nhà nước. Đây được xác định là một trong những nhiệm vụ cấp thiết của đất nước trong giai đoạn công nghiệp hóa hiện đại hóa
  11. 2 theo định hướng xã hội chủ nghĩa. Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) đã xác định 10 NL cốt lõi cần phát triển cho học sinh (HS) phổ thông gồm: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018). Như vậy, phát triển NL của người học là một trong những nhiệm vụ được Đảng và Nhà nước quan tâm, đầu tư trong những năm học sắp tới. Trên cơ sở đó, chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học đã xác định 3 NL chuyên môn cần phát triển cho HS trong dạy học hóa học là: NL nhận thức hóa học, NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học, NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018). Song song với quá trình phát triển NL người học thì quá trình đánh giá (ĐG) NL người học được xem là khâu quan trọng trong mỗi giai đoạn học tập, bởi lẽ nó là thước đo chính xác phản ánh mức độ đạt được của người học sau mỗi giai đoạn học tập, đồng thời nó là cơ sở để người học lẫn người dạy đề ra những kế hoạch cụ thể cho những hoạt động dạy học tiếp theo. Không chỉ vậy, kết quả ĐG NL còn giúp các nhà quản lí giáo dục có giải pháp kịp thời, khả thi để nâng cao chất lượng dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng. Như vậy, ĐG có thể xem là mắt xích quan trọng trong suốt quá trình dạy học, nó phản ánh tương đối chính xác và đầy đủ về bản chất cũng như chất lượng của các hoạt động dạy học. Hóa học là môn khoa học tự nhiên nghĩa là mọi hiện tượng, đối tượng nghiên cứu của bộ môn luôn xuất phát từ kết quả của quá trình nghiên cứu tìm hiểu thế giới vật chất. Có thể thấy rằng, hóa học là một trong những bộ môn khoa học gắn liền với cuộc sống của con người. Không những vậy, nó còn giúp con người cải tiến, nâng cao chất lượng sản phẩm dựa trên cơ sở của việc vận dụng kiến thức hóa học cơ bản vào quá trình sản xuất. Như vậy, Hóa học và thực tiễn cuộc sống luôn có mối quan hệ biện chứng trong suốt quá trình hình thành và phát triển nền công nghiệp hiện đại. Do đó, dạy học hóa học không chỉ là quá trình truyền thụ và lĩnh hội kiến thức một chiều mà cần phát triển cho người học khả năng vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, có
  12. 3 như vậy mối quan hệ biện chứng giữa dạy học hóa học với thực tiễn mới được hình thành. Tuy nhiên, đa số giáo viên (GV) hiện nay chưa quan tâm đến vấn đề này bởi lẽ họ chủ yếu sử dụng các câu hỏi, bài tập nhằm khắc sâu hoặc rèn luyện các kĩ năng tính toán cho HS, bên cạnh đó tính thực tiễn của nội dung dạy học chưa thể hiện rõ qua từng bài học hóa học. Chính điều này làm cho làm cho bộ môn Hóa học trở nên khô khan, hàn lâm đối với HS phổ thông. Nguyên nhân của vấn đề này được giải thích bởi mục đích của các kì thi THPT Quốc gia. Để khắc phục tình trạng trên thì sự thay đổi trong cách thức, phương pháp kiểm tra ĐG cần sớm được thực hiện. Trong đó, việc thiết kế bộ câu hỏi ĐG NL nói chung và NLVDKTHHVTT là bước đi tất yếu trong quá trình chuyển đổi từ ĐG nội dung sang ĐG năng lực. Xuất phát từ những lí do trên, đề tài “Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh lớp 12 trường trung học phổ thông” mang tính cấp thiết và thực tiễn trong dạy học hóa học ở trường phổ thông hiện nay. 2. Mục đích nghiên cứu Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của HS lớp 12 trường THPT, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Nghiên cứu lí luận và thực tiễn làm cơ sở của việc thiết kế bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh phổ thông - Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu những vấn đề lí luận liên quan đến: năng lực, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, đánh giá năng lực. - Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu một số vấn đề thực tiễn liên quan đến việc thiết kế bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT: phân tích chương trình hóa học và SGK phần hóa học vô cơ lớp 12 THPT; điều tra thực trạng việc sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NL của HS trong dạy học hóa học vô cơ lớp 12.
  13. 4 3.2. Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh lớp 12 - Xác định khung NLVDKTHHVTT của HS lớp 12 trường THPT. - Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NLVDKTHHVTT của HS trường THPT. - Xây dựng thang đánh giá đối với NLVDKTHHVTT. - Thiết kế bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT. - Sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT trong dạy học hóa học vô cơ 12. 3.3. Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) tại một số trường THPT và xử lí số liệu thực nghiệm (TN) để đánh giá tính khách quan, độ tin cậy, tính chính xác của bộ công cụ đánh giá NL. 4. Khách thể, đối tượng 4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học phần hóa học vô cơ lớp 12 ở trường THPT. 4.2. Đối tượng nghiên cứu: Bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT trong dạy học hóa học vô cơ lớp 12 trường THPT. 5. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung nghiên cứu: phần kiến thức hóa học vô cơ lớp 12 THPT. - Thời gian nghiên cứu: 10/2018 – 4/2019. - Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở TPHCM. 6. Giả thuyết khoa học Nếu GV sử dụng bộ câu hỏi đánh giá một cách linh hoạt, hiệu quả trong dạy học hóa học vô cơ lớp 12 thì có thể đánh giá chính xác sự phát triển NLVDKTHHVTT của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT. 7. Phương pháp nghiên cứu Sử dụng phối hợp các phương pháp sau: 7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các văn bản, tài liệu về phát triển và đánh giá NL, NLVDKTHHVTT; về luật
  14. 5 giáo dục, các chủ trương của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục phổ thông; một số phương pháp đánh giá NL của HS phổ thông, cách sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NL. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phân tích chương trình và SGK hóa học phần vô cơ lớp 12 trường THPT; khảo sát thực trạng việc sử dụng bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLVDKTHHVTT của HS lớp 12 trường THPT; phương pháp chuyên gia, thực nghiệm sư phạm. Cụ thể như sau: - Phân tích chương trình và SGK hóa học phần vô cơ lớp 12 trường THPT, từ đó rút ra nhận xét. - Khảo sát thực tiễn việc sử dụng bộ câu hỏi đánh giá sự phát triển NLVDKTHHVTT của HS lớp 12 trường THPT. - Phương pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia. - Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTH của HS lớp 12 trường THPT 7.3. Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng PP thống kê toán học để xử lí số liệu thực nghiệm thu thập được trong quá trình điều tra, TNSP để rút ra kết luận. 8. Điểm mới của đề tài - Hệ thống hóa và làm rõ một số vấn đề lí luận và thực tiễn làm cơ sở để thiết kế bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT của HS lớp 12. Đánh giá thực trạng việc sử dụng bộ câu hỏi đánh giá HS lớp 12 một số trường THPT trên địa bàn TPHCM. - Xác định các biểu hiện, tiêu chí và chỉ báo mức độ phát triển NLVDKTHHVTT của HS lớp 12 trường THPT - Đề xuất nguyên tắc, quy trình chung để thiết kế bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT. - Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 12 trường THPT.
  15. 6 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC THIẾT KẾ BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH LỚP 12 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. TỔNG QUAN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới Trên thế giới đã có những nghiên cứu về đo lường và kiểm tra đánh giá (ĐG) kết quả học tập trong giáo dục theo định hướng ĐG và công nhận năng lực (NL). Shirley Fletcher (1995) trong tài liệu “Competence – Based Assessment Techniques” đã xác định một số nguyên tắc cơ bản, gợi ý về các phương pháp cũng như lợi ích của kỹ thuật ĐG theo NL; đồng thời tác giả cũng đưa ra một số hướng dẫn cho việc ĐG dựa trên NL. Một số tài liệu của Bộ Giáo dục Úc trình bày những kinh nghiệm điển hình của nước này về hướng dẫn ĐG theo NL, về thiết kế công cụ ĐG áp dụng cho các cơ sở đào tạo đã được công nhận. Các tài liệu này chỉ nhằm cung cấp thông tin về các chính sách và quy trình ĐG cho các nhà giáo dục và đào tạo nghề ở bang Tây Úc nhưng đã giới thiệu về việc sử dụng công cụ ĐG NL rất hữu ích (Department of Education and Training Western Australia, 2008). Về kinh nghiệm thực tiễn, các nước phát triển như Anh, Úc, Đức, Mỹ, đều đã triển khai thành công mô hình đào tạo theo NL (competency based training - CBT) và ĐG theo NL (competency based assessment – CBA) trong hệ thống đào tạo giáo dục. Nhiều năm gần đây, một số quốc gia ở châu Á như Singapore, Nhật Bản, Malaysia, Philipin, Thái Lan; ở châu Phi như Ấn Độ, Nam Phi; ở châu Mỹ như Canada, Chile cũng đã tiếp cận, áp dụng hình thức đào tạo và ĐG theo NL (Robert Ennis, 2007). Tại Mĩ, Bộ Giáo dục đã đưa vào sử dụng mô hình “Học tập bằng tìm tòi, tra cứu thông tin (Inquiry-based Learning: IBL)” (Anderson J.R, 1993). IBL được xây dựng từ
  16. 7 tư tưởng “học bằng hành” (learning by doing) của nhà giáo dục John Dewey. Dewey (1992) cho rằng: Dạy học phải dựa trên kinh nghiệm về thế giới thật của học sinh. Thay cho việc xử lí những sự liệu trong sách và trong lời nói của người dạy, việc học tập là quá trình xử lí kinh nghiệm trực tiếp của người học. Các kĩ năng được tích lũy không phải bằng luyện tập và nhớ máy móc mà bằng những hoạt động người học tự tiến hành với sự giúp đỡ của người dạy để đáp ứng được lợi ích và nhu cầu của mình. Để đánh giá NLVDKTVTT của HS, mô hình này đã sử dụng chủ yếu phương pháp tự ĐG với các công cụ ĐG là bảng hỏi, bảng kiểm quan sát. IBL ra đời ở nước Mĩ từ cuối thế kỉ XX và ngày nay được áp dụng phổ biến ở Mĩ và Úc. Cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 đang diễn ra trên nhiều quốc gia, cùng với sự bùng nổ thông tin kết hợp sự ra đời và phát triển mạnh của khoa học máy tính, khoa học kĩ thuật cơ điện tử là cơ sở thực tiễn quan trọng để ngành Giáo dục quan tâm đến việc vận dụng kiến thức nhà trường vào trong quá trình tìm tòi, khám phá, sáng tạo của HS. Chính vì vậy, Giáo dục STEM (Science Technology Engineering Mathematics) được xem là một trong những giải pháp khả thi và hiệu quả để phát triển NLVDKTVTT, không chỉ vậy, STEM còn kích thích khơi gợi niềm đam mê nghiên cứu khoa học của HS. STEM là thuật ngữ viết tắt của các từ Science (Khoa học), Technology (Công nghệ), Engineering (Kĩ thuật) và Mathematics (Toán học); là thuật ngữ rút gọn được sử dụng khi bàn đến các chính sách phát triển về Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học của Mỹ. Thuật ngữ này lần đầu tiên được giới thiệu bởi Quỹ Khoa học Mỹ (NSF) vào năm 2001. Tổ chức uy tín nhất hiện nay trong lĩnh giáo dục khoa học trên thế giới là Hiệp hội các giáo viên dạy khoa học quốc gia Mỹ (National Science Teachers Association – NSTA) được thành lập năm 1944, đã đề xuất ra khái niệm giáo dục STEM (STEM education) với cách định nghĩa ban đầu như sau: “Giáo dục STEM là một cách tiếp cận liên ngành trong quá trình học, trong đó các khái niệm học thuật mang tính nguyên tắc được lồng ghép với các bài học trong thế giới thực, ở đó các học sinh áp dụng các kiến thức trong khoa học, công nghệ, kỹ
  17. 8 thuật và toán vào trong các bối cảnh cụ thể, giúp kết nối giữa trường học, cộng đồng, nơi làm việc và các tổ chức toàn cầu, để từ đó phát triển các năng lực trong lĩnh vực STEM và cùng với đó có thể cạnh tranh trong nền kinh kế mới”. Trong những năm thập niên đầu tiên của thế kỉ XXI, xuất hiện nhiều khuynh hướng nghiên cứu về giáo dục STEM theo: lịch sử, quá trình phát triển, tầm quan trọng của giáo dục STEM, tiêu biểu là các tác giả: Morrison, Amanda Roberts, David W. White, William E. Dugger, Ryan Brown Các khuynh hướng này nêu bật vai trò, cách thức vận dụng các phương pháp dạy học (PPDH) để phát triển toàn diện các NL cần thiết, đặc biệt NLVDKTVTT cho HS trường phổ thông. 1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam Như vậy, có thể thấy rằng vấn đề đánh giá NLVDKTVTT đã được các nhà giáo dục học quan tâm từ rất sớm. Tuy nhiên kết quả nghiên cứu chưa thực sự trở thành một hệ thống lí luận, thực tiễn. Khái niệm “phát triển năng lực”, “đánh giá năng lực” được hiểu theo nhiều khái niệm khác nhau đã làm ảnh hưởng không nhỏ đến việc nghiên cứu sau này. Tất cả những hạn chế trên đã làm cho việc đánh giá NL người học mang tính thiên lệch, thiếu đồng bộ nghĩa là việc ĐG chủ yếu đo lường khả năng biết, hiểu các nội dung đã được lĩnh hội cũng như khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng vào giải quyết các nhiệm vụ học tập do GV đặt ra. Để giải quyết vấn đề trên, tác giả Trần Bá Hoành (2010) đã xác định tương đối đầy đủ và khoa học về khái niệm “phát triển năng lực người học” trên cơ sở phân tích, đánh giá mức độ ảnh hưởng từ các yếu tố chủ quan lẫn khách quan, cũng như các thành phần tham gia quá trình dạy học đến sự phát triển NL người học. Từ đó, tác giả đã cho rằng “Phát triển năng lực của học sinh đồng nghĩa với việc giáo viên gắn học tập với cuộc sống hằng ngày, thường xuyên sử dụng dạy học tình huống nhằm giúp HS tập dượt vào các tình huống thực tế. Bên cạnh đó, phải giáo dục cho học sinh không vội vã bằng lòng với giải pháp đầu tiên được đề xuất, không suy nghĩ cứng nhắc theo những quy tắc lí thuyết đã học trước đó, không máy móc vận dụng những mô hình hành động đã gặp trong sách vở để ứng xử trước tình huống mới” (Trần Bá Hoành, 2010).
  18. 9 Trên cơ sở đó, các nhà giáo dục nói chung cũng như các chuyên gia ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học nói riêng đã có nhiều công trình khoa học nhằm tìm ra các giải pháp tối ưu để tăng tính hiệu quả và khả thi trong việc phát triển NLVDKTVTT cho người học. Nổi bật trong số đó là mô hình giáo dục tích hợp STEM được đưa vào Việt Nam từ năm 2010 thông qua Liên doanh DTT – EDUSPEC phối hợp với Trường Icarnegie – Hoa Kỳ trên nền tảng là 2 môn học công nghệ thông tin và Robotics cho khối phổ thông từ lớp 1 đến lớp 12. Từ năm 2012, Bộ Giáo dục và Đào tạo hàng năm đã tổ chức cuộc thi “Vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn dành cho HS trung học” và “Nghiên cứu khoa học kĩ thuật dành cho HS trung học”. Mục đích của các cuộc thi là khuyến khích HS vận dụng kiến thức của các môn học hay hoạt động giáo dục khác nhau để giải quyết các tình huống thực tiễn; tăng cường khả năng vận dụng tổng hợp, khả năng tự học, tự nghiên cứu của HS; Thúc đẩy việc gắn kiến thức lý thuyết và thực hành trong nhà trường với thực tiễn đời sống; đẩy mạnh thực hiện dạy học theo phương châm "học đi đôi với hành"; Góp phần đổi mới hình thức, phương pháp dạy học và đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục; thúc đẩy sự tham gia của gia đình, cộng đồng vào công tác giáo dục. Theo kết quả của Sở GD&ĐT TP.HCM đã công bố về cuộc thi Khoa học kĩ thuật dành cho học sinh trung học cấp TP năm học 2018-2019, trong các đề tài được giải nhất, có khá nhiều đề tài về lĩnh vực hóa học như “Chế tạo túi nilon dễ phân hủy, thân thiện với môi trường”, “Cải tiến công thức quy trình chế tạo chất tẩy rửa đa năng có tính ứng dụng cao từ nguyên liệu dầu thải và các phụ gia”, . Các cuộc thi đã tạo hướng mở trong quá trình vận dụng kiến thức của HS, việc vận dụng này không chỉ là sự hiểu biết thông thường của 1 bộ môn mà có sự liên hệ giữa nhiều bộ môn trong trường phổ thông, kết quả của quá trình vận dụng là một sản phẩm khoa học kĩ thuật đáp ứng các đòi hỏi thực tiễn của xã hội. Trong dạy học hóa học, việc nghiên cứu phát triển NL cho HS phổ thông đã được nhiều kết quả nổi bật, tiêu biểu là các công trình: Luận án tiến sĩ “Phát triển một số năng lực của học sinh trung học phổ thông thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị
  19. 10 trong dạy học hóa học vô cơ” của Trần Thị Thu Huệ (2011); Luận án tiến sĩ “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ nhằm phát triển năng lực sáng tạo trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường Trung học phổ thông chuyên” của Hoàng Thị Thúy Hương (2015); Luận án tiến sĩ “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao” của Trần Ngọc Huy (2014). Trong các công trình nghiên nghiên cứu trên, song song với việc đề xuất các biện pháp phát triển NL sáng tạo, NL nghiên cứu khoa học, NL tự học, các tác giả đã xây dựng bộ công cụ ĐG dựa trên quá trình nghiên cứu các khung NL riêng biệt. Mặc dù vậy, số lượng đề tài nghiên cứu về phát triển NLVDKTVTT trong dạy học hóa học ở trường phổ thông còn khá khiêm tốn. Ngoài ra, các công cụ đo lường chưa thể hiện rõ mức độ tiến bộ của người học trong suốt quá trình học tập. Như vậy, việc thiết kế bộ công cụ đánh giá NLVDKTVTT trong dạy học hóa học ở trường phổ thông là rất cần thiết, và công cụ được lựa chọn nghiên cứu trong khóa luận này là bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn. 1.2. NĂNG LỰC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG 1.2.1. Tổng quan về năng lực của học sinh phổ thông 1.2.1.1. Khái niệm năng lực và năng lực của học sinh phổ thông Một trong những định hướng chung của chương trình (CT) giáo dục phổ thông ở nhiều nước trên thế giới từ đầu thế kỉ XX đến này là chuyển từ dạy học định hướng nội dung sang dạy học định hướng phát triển NL người học. Khái niệm “năng lực” được sử dụng với nhiều nghĩa khác nhau tùy thuộc vào lĩnh vực, hoàn cảnh. Trong điều kiện của khóa luận, chúng tôi chỉ đề cập đến một số khái niệm NL có tính phương pháp luận cho việc nghiên cứu. Theo Từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên, 2018), từ Năng lực có nghĩa gốc chung là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt
  20. 11 động nào đó; Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao”. Trên cơ sở phân tích khái niệm: “Năng lực là khả năng đảm nhận công việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn” của tác giả Nguyễn Lân (1995) trong cuốn Từ điển Hán Việt, Nguyễn Quang Uẩn (1998) đã xác định khái niệm NL dưới góc nhìn của ngành Tâm lý học như sau: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”. Tương tự, Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) cũng cho rằng “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”. Nếu xét ở góc độ hoạt động thì “năng lực” được Từ điển Oxford (2010) xác định là “khả năng thực hiện các hành động có hiệu quả để đạt được mục đích”, trên cơ sở đó nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, triết học, tâm lí học và kinh tế học đã cố gắng định nghĩa khái niệm “năng lực”. Trong lĩnh vực kinh tế, tại Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế), F.E. Weinert (2002) kết luận: “Năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”. Cũng tại diễn đàn này, J. Coolahan (2006) cho rằng: Năng lực được xem như là “những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục”. Còn theo chương trình giáo dục phổ thông của Québec – Canada thì “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định”. Từ góc độ xã hội học, Winch và Foreman-Peck
  21. 12 (2010) quan niệm “Năng lực là một hỗn hợp bao gồm các hành động, kiến thức, giá trị và mục đích thay đổi bối cảnh”. McLagan (1997) lại cho rằng “Năng lực được hiểu là một tập hợp các kiến thức, thái độ, và kỹ năng hoặc các chiến lựơc tư duy mà tập hợp này là cốt lõi và quan trọng cho việc tạo ra những sản phẩm đầu ra quan trọng” Trong chương trình giáo dục của các nước, định nghĩa “năng lực” được làm cụ thể và gắn liền với môi trường giáo dục hơn. Chương trình giáo dục phổ thông của New Zealand nêu một cách ngắn gọn: “Năng lực là một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình huống nào đó”. Chương trình giáo dục phổ thông của Indonesia đã xác định: “Năng lực là những kiến thức, kĩ năng và các giá trị được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên có năng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị cơ bản”. Từ quá trình phân tích ở trên, trong phạm vi của khóa luận chúng tôi sử dụng khái niệm NL với nghĩa như sau: “Năng lực là sự kết hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ được thể hiện qua khả năng làm việc có hiệu quả trong những điều kiện nhất định”. 1.2.1.2. Phân loại năng lực a. Năng lực chung (general competence) Năng lực chung là NL cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội. NL này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Vì thế có nước gọi là năng lực xuyên chương trình (Cross- curricular competencies), Hội đồng châu Âu gọi là năng lực chính (key competence). Theo quan niệm của EU, mỗi NL chung cần: a) Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng; b) Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; c) Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người.
  22. 13 Để xác định các năng lực chung trong chương trình giáo dục quốc gia, tác giả Nguyễn Thị Lan Phương trong công trình “Chương trình tiếp cận năng lực và đánh giá năng lực người học” (2016), đã đưa ra 3 căn cứ: (1) Yêu cầu phát triển của đất nước trong một giai đoạn cụ thể; (2) Thực trạng về NL của HS THPT nói riêng và của người lao động nói chung; (3) Xu thế quốc tế về phát triển NL cho HS THPT nhằm đáp ứng thị trường lao động. Tùy theo mục tiêu giáo dục ở các khu vực và các nước khác nhau trên thế giới thì quan niệm về hệ thống NL chung của HS THPT sẽ khác nhau, cụ thể như: - Tổ chức OECD (2002) xác định năng lực của HS THPT bao gồm: NL giải quyết vấn đề; NL xã hội; NL linh hoạt; NL sáng tạo; NL sử dụng thiết bị một cách thông minh. - Chương trình giáo dục của 11 nước (theo INCA gồm: Anh, Pháp, Đức, Nhật, Singapore, New Zealand, Tây Ban Nha, Canada, Xcốt-len, Nam Phi và Úc) có tới 35 năng lực khác nhau, trong đó có 8 NL được nhiều nước lựa chọn: NL Tư duy phê phán, tư duy logic; NL giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ; NL tính toán, ứng dụng số; NL Đọc – viết (literacy); NL làm việc nhóm – quan hệ với người khác; NL công nghệ thông tin – truyền thông (ICT); NL sáng tạo, tự chủ; NL giải quyết vấn đề. (Nguyễn Thị Lan Phương, 2016). - Trong CT giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) đã đề xuất các năng lực chung cần phát triển cho HS phổ thông là: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo. b. Năng lực chuyên môn (Subject -specific competencies) Năng lực cụ thể, chuyên biệt là NL riêng được hình thành và phát triển do một lĩnh vực/môn học nào đó; vì thế CT Québec gọi là năng lực môn học cụ thể (Subject- specific competencies) để phân biệt với năng lực xuyên CT- năng lực chung.
  23. 14 Theo Trần Ngọc Huy (2014): “Năng lực chuyên môn là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao ” Theo tác giả Nguyễn Thị Lan Phương (2016): “Năng lực chuyên môn là năng lực riêng được hình thành và phát triển do một lĩnh vực/ môn học nào đó”. Trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học (2018), NL hóa học cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông gồm: NL nhận thức hóa học, NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học, NL vận dụng kiến thức kĩ năng đã học. 1.2.2. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 1.2.2.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn Trên cơ sở coi NL thuộc phạm trù của Tâm lý học thì Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) đã xác định NLVDKTHHVTT là “khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng hóa học đã học vào giải quyết một số vấn đề trong học tập, nghiên cứu khoa học và một số tình huống cụ thể trong thực tiễn”. Theo nhóm tác giả Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh (2017): “Năng lực vận dụng kiến thức là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đối nó. Năng lực vận dụng kiến thức thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức”. Như vậy, NL này được ĐG sau khi quá trình lĩnh hội tiếp nhận kiến thức hóa học của HS kết thúc và mức độ ĐG NL này phụ thuộc vào khả năng linh hoạt, vận dụng các tri thức đã được tiếp thu từ các nguồn tài liệu khác nhau. Ở góc nhìn rộng hơn, chúng tôi cho rằng, mức độ ĐG NL này cần đo lường tính phản biện, tính sáng tạo và tính khoa học của quá trình vận dụng nghĩa là các PP ĐG NL này cần hướng tới mục tiêu kích thích động cơ học tập của người học dựa trên tính mới của sản phẩm sau khi
  24. 15 vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, không chỉ vậy khả năng tự ĐG, tự phản biện lẫn nhau cần được đo lường. Đây chính là nhiệm vụ quan trọng của quá trình ĐG NLVDKTVTT. 1.2.2.2. Các biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn Xét ở khía cạnh của chuyên ngành “Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học” chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học (2018) đã chỉ ra những biểu hiện cần đạt được của NLVDKTHHVTT đối với HS trung học phổ thông (THPT): Vận dụng được kiến thức hoá học để phát hiện, giải thích được một số hiện tượng tự nhiên, ứng dụng của hoá học trong cuộc sống. Vận dụng được kiến thức hoá học để phản biện, đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn. Vận dụng được kiến thức tổng hợp để đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn và đề xuất một số phương pháp, biện pháp, mô hình, kế hoạch giải quyết vấn đề. Định hướng được ngành, nghề sẽ lựa chọn sau khi tốt nghiệp trung học phổ thông. Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến bản thân, gia đình và cộng đồng phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường. 1.2.2.3. Các yêu cầu khi phát triển NLVDKTHHVTT cho HS phổ thông Dựa trên mục tiêu, yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) thì việc phát triển NLVDKTHHVTT cho HS phổ thông cần hướng tới các yêu cầu sau: a. Đảm bảo tính kế thừa khi phát triển NLVDKTHHVTT cho HS Chương trình môn Hoá học kế thừa và phát huy ưu điểm của chương trình hiện hành, tiếp thu kinh nghiệm xây dựng chương trình môn học của các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới và trong khu vực (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018), vì vậy việc phát triển NLVDKTHHVTT cần tiếp cận những thành tựu của khoa học giáo dục, khoa
  25. 16 học hoá học phù hợp với trình độ nhận thức, tâm sinh lí lứa tuổi của HS, có tính đến điều kiện kinh tế và xã hội Việt Nam. Đồng thời, việc phát triển NLVDKTHHVTT cần kế thừa và phát triển các nội dung giáo dục của môn Khoa học tự nhiên ở cấp trung học cơ sở theo cấu trúc đồng tâm kết hợp cấu trúc tuyến tính nhằm mở rộng và nâng cao kiến thức, kĩ năng cho HS. b. Đảm bảo tính thực tiễn khi phát triển NLVDKTHHVTT cho HS Việc phát triển NLVDKTHHVTT cần đề cao tính thực tiễn; tránh khuynh hướng thiên về tính toán; đặc biệt là giúp HS có kĩ năng thực hành thí nghiệm, kĩ năng vận dụng các tri thức hoá học vào việc tìm hiểu và giải quyết ở mức độ nhất định một số vấn đề của thực tiễn, đáp ứng được yêu cầu của cuộc sống. c. Thực hiện yêu cầu định hướng nghề nghiệp Việc phát triển NLVDKTHHVTT cần cụ thể hoá mục tiêu giáo dục định hướng nghề nghiệp, đó là giúp HS tìm hiểu sâu hơn các tri thức hoá học có nhiều ứng dụng trong thực tiễn, có tác dụng chuẩn bị cho định hướng nghề nghiệp. d. Phát huy tính tích cực của học sinh Việc phát triển NLVDKTHHVTT theo hướng góp phần phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS, nhằm hình thành NL đặc thù của môn hoá học, đồng thời góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu và NL chung được quy định trong chương trình tổng thể. 1.3. ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH PHỔ THÔNG 1.3.1. Khái niệm đánh giá năng lực học sinh phổ thông Cùng với việc đổi mới PPDH theo định hướng phát triển toàn diện NL và phẩm chất người học mà Nghị quyết 29 (khóa XI) đã xác định, thì Bộ Giáo dục và Đào tạo đang từng bước chuyển từ ĐG theo chuẩn kiến thức và kĩ năng (ĐG theo nội dung kiến thức, kĩ năng của môn học) sang ĐG theo NL nghĩa là GV cần nhận ra được khả năng tiềm ẩn của người học, quan tâm nhiều hơn đến sự tiến bộ và mức độ phát triển từng NL của mỗi cá nhân trong quá trình học tập. Bên cạnh đó, ĐG NL không chỉ căn cứ
  26. 17 vào kết quả mà còn chú trọng đến quá trình đi đến kết quả. Vì vậy nghiên cứu về ĐG là việc làm cần được coi trọng và quan tâm nhiều hơn. Trong giáo dục, khái niệm “đánh giá” được các nhà giáo dục định nghĩa như sau: Theo Ralph Tyler (1950), nhà giáo dục và tâm lý học Mỹ “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục”. Theo R.F.Marger (1993): “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ”. Theo Nitko & Brookhart (2007), đánh giá được định nghĩa như là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng thông tin này để ra quyết định về HS, về CT, về nhà trường và đưa ra các chính sách giáo dục. Leen Pil (CEGO, Trường Đại học Leuven, vương quốc Bỉ) cho rằng: “Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học trong một bối cảnh có ý nghĩa”. Đánh giá NL không chỉ ĐG các kiến thức trong nhà trường mà các kiến thức phải liên hệ với thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động và phải có sự vận động sáng tạo các kiến thức và kĩ năng vào thực tiễn (Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, 2010). Theo Nguyễn Công Khanh (2015): “Đánh giá học sinh theo cách tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra, nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó”. Trên cơ sở tổng hợp các quan điểm trên chúng tôi nhận thấy rằng: “Đánh giá năng lực của học sinh phổ thông là quá trình sử dụng các công cụ đánh giá để phân tích định tính, định lượng các sản phẩm đầu ra, tới mức giáo viên, học sinh và các bên liên quan đều có thể hình dung tương đối khách quan, chính xác về thành quả của người học sau quá trình học tập”. Như vậy để ĐG được chính xác, khách quan và khoa học thì cần phải xác lập một chuẩn nhất định về NL đối với HS phổ thông. Theo quan điểm phát triển NL và xét về bản chất thì ĐG NL là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng. Để chứng minh người học đang ở mức độ NL nào, phải tạo cơ hội để người học được giải quyết vấn đề trong tính huống, bối cảnh mang tính thực tiễn. Có thể khẳng định rằng
  27. 18 ĐG NL là đo lường khả năng sử dụng những kiến thức, kĩ năng, thái độ để hoàn thành một nhiệm vụ học tập theo một chuẩn xác định. Bên cạnh đó, kết quả ĐG còn cho biết mức độ phát triển NL của người học trong một giai đoạn học tập cụ thể. 1.3.2. Mục đích đánh giá năng lực học sinh phổ thông Dựa trên quan niệm của Nguyễn Thị Hồng Vân (2014): “Năng lực là một khái niệm trừu tượng, bản thân năng lực không thể trực tiếp quan sát và đo đếm được”, Nguyễn Thị Lan Phương (2014) cho rằng “Mục đích chủ yếu của đánh giá năng lực là phân tích, xử lí, giải thích chứng cứ về sự phát triển năng lực của người học; xác định nguyên nhân, đưa ra những biện pháp cải thiện việc dạy và việc học dựa theo chuẩn thực hiện”. Ở góc nhìn hẹp hơn, nó được hiểu như sau: “Mục đích của đánh giá năng lực là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đạt chuẩn (yêu cầu cần đạt) của chương trình và sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục” (The Québec Education Program, 2005). Từ những quan niệm trên, chúng tôi nhận thấy rằng “Mục đích đánh giá năng lực là đo lường các mức độ biểu hiện năng lực thông qua việc giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ, tình huống đặt ra trong quá trình học tập” 1.3.3. Công cụ đánh giá năng lực học sinh phổ thông Công cụ đánh giá được hiểu là các phương pháp, phương tiện và kĩ thuật được sử dụng trong suốt quá trình ĐG. Các công cụ chủ yếu để ĐG HS phổ thông là: bài kiểm tra, hồ sơ học tập, bài tập nghiên cứu (Nguyễn Công Khanh, 2015). a. Bài kiểm tra Bài kiểm tra theo nghĩa rộng là một phép lượng giá cụ thể mức độ khả năng thể hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một người cụ thể. Có thể phân chia các bài kiểm tra thành 3 loại lớn: quan sát, kiểm tra vấn đáp, kiểm tra viết (Weddel, K.S, 2006). b. Hồ sơ học tập Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự ĐG về bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết
  28. 19 quả trong quá trình học tập, tự ĐG, đối chiếu với mục tiêu đã đặt ra để nhận ra điểm tiến bộ, chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới. Các loại hồ sơ học tập gồm: hồ sơ quá trình, hồ sơ mục tiêu, hồ sơ thành tích (Nguyễn Công Khanh, 2015). Hồ sơ quá trình: là hồ sơ tự theo dõi quá trình học tập của mỗi HS, HS ghi lại những gì mình đã học được hoặc chưa học được về kiến thức, kĩ năng, thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh để đáp ứng với các yêu cầu từ GV. Hồ sơ này là tập hợp các phiếu ĐG NL ở mỗi hoạt động học tập. Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở tự ĐG được NL bản thân, đồng thời tự ĐG xem mục tiêu của mình đặt ra đã thực hiện đến mức độ nào? Lý do chưa đạt? Từ đó tiếp tục xây dựng mục tiêu cho giai đoạn tiếp theo. Hồ sơ này là tập hợp các khung tham chiếu, thang ĐG NL tương ứng với số điểm đạt được. Hồ sơ thành tích: HS tự ĐG về các thành tích học tập nổi trội của mình trong quá trình học. Thông qua đó HS tự khám phá năng lực tiềm ẩn của mình, tự hào về bản thân mình, xác định được hướng duy trì phát triển các NL tiềm ẩn trong các giai đoạn tiếp theo. Hồ sơ này là tập hợp các phiếu tự ĐG NL bản thân sau mỗi giai đoạn học tập (giữa kì, cuối kì, giữa năm, cuối năm). c. Bài tập nghiên cứu: là một hình thức tổ chức nghiên cứu khoa học do một người hoặc một nhóm người học thực hiện theo sự phân công của GV. Kết thúc là việc ĐG kết quả đạt được từ phía người dạy lẫn người học (Weddel, K.S, 2006). 1.4. PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.4.1. Phân tích chương trình phần kiến thức hóa học vô cơ lớp 12 1.4.1.1. Phân tích vị trí, mục tiêu, phương pháp dạy học phần hóa vô cơ lớp 12 a. Vị trí phần hóa học vô cơ lớp 12 Phần kiến thức hóa học vô cơ là nội dung được học sau khi HS hoàn thành hết nội dung hóa học hữu cơ. Nó cung cấp cho HS những tri thức đại cương kim loại và các
  29. 20 nguyên tố, nhóm nguyên tố điển hình. Những tri thức này rất quan trọng, giúp HS có thể nhận thức khoa học một cách toàn diện, sâu sắc về thế giới vật chất, góp phần phát triển NL nhận thức và NL hành động, hình thành nhân cách người lao động mới năng động, sáng tạo. b. Mục tiêu phần hóa học vô cơ lớp 12 Nhằm giúp HS đạt được hệ thống kiến thức hoá học hiện đại, chuyên sâu và thiết thực từ đơn giản đến phức tạp, gồm 3 phần: đại cương về kim loại, các nhóm nguyên tố kiềm, kiềm thổ, nhôm và hợp chất của chúng; sắt và một số kim loại quan trọng khác. Các bài dạy về chất tạo điều kiện để vận dụng, hoàn thiện, phát triển các nội dung của lý thuyết chủ đạo trong chương trình. Hoàn thiện, phát triển các kiến thức vô cơ đã được hình thành ở THCS theo các quan điểm hiện đại. Bên cạnh đó, nội dung kiến thức phần này còn rèn cho HS các kĩ năng cơ bản của hoá học đó là: kĩ năng học tập; kĩ năng thực hành; kĩ năng vận dụng kiến thức. Đồng thời nó bồi dưỡng niềm đam mê môn Hóa học cho HS, qua đó giúp HS có ý thức trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, xã hội trong việc bài trừ, đấu tranh cái xấu, ủng hộ những hành động tốt. Bên cạnh đó, nội dung phần này còn giúp HS giải quyết vấn đề hóa học một cách khách quan, trung thực; có ý thức vận dụng những tri thức hoá học vào cuộc sống và vận động người khác cùng thực hiện. c. Phương pháp dạy học phần hóa học vô cơ lớp 12 Phương pháp trực quan được sử dụng thường xuyên trong các bài dạy về chất và có sự kết hợp chặt chẽ, hợp lí với PP dùng lời. Việc sử dụng thí ngiệm, phương tiện trực quan ngoài việc tích lũy kiến thức, rèn luyện kỹ năng còn có nhiệm vụ kiểm tra giả thuyết, những dự đoán về tính chất của các chất trên cơ sở lý thuyết và làm chính xác hóa các khái niệm, quy luật hóa học. Các PPDH nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển NL tự học, tự giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của GV. Hoá học là môn khoa học nghiên cứu sự biến đổi của các chất trên cơ sở lí thuyết và thí nghiệm hoá học, PPDH hoá học vô cơ lớp 12 cần phải coi
  30. 21 trọng thực hành thí nghiệm, phát triển tư duy hoá học, đồng thời hướng HS đến việc vận dụng các kiến thức hóa học vào thực tiễn. 1.4.1.2. Phân tích mục tiêu, nội dung kiểm tra đánh giá phần hóa vô cơ lớp 12 a. Mục tiêu kiểm tra đánh giá phần hóa học vô cơ lớp 12 Cung cấp cho GV thông tin chính xác, kịp thời mức độ đạt được về kiến thức, kĩ năng của HS. Đồng thời, là kênh phản hồi ngược, để HS tự ĐG khả năng tiếp nhận, lĩnh hội và vận dụng những kiến thức đã học, từ đó có những biện pháp điều chỉnh. b. Nội dung và hình thức kiểm tra đánh giá phần hóa học vô cơ lớp 12 Nội dung kiểm tra đánh giá phần hóa học vô cơ lớp 12 bám sát nội dung CT, bao gồm: đại cương kim loại, các nhóm nguyên tố và nguyên tố điển hình (nhóm IA, IIA, Nhôm), sơ lược về Crom, Sắt, Đồng, Niken, Kẽm, Thiếc, Chì. Kết hợp các hình thức kiểm tra đánh giá: Kết hợp trắc nghiệm tự luận (TNTL) và trắc nghiệm khách quan (TNKQ) theo hướng tăng cường sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn theo xu hướng đề thi THPT Quốc gia trong bài kiểm tra hoá học. Kết hợp ĐG của GV với ĐG của HS. Tạo điều kiện cho HS tham gia ĐG kết quả học tập lẫn nhau và tự ĐG bản thân. 1.4.2. Phân tích sách giáo khoa phần kiến thức hóa học vô cơ lớp 12 1.4.2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung phần kiến thức hóa học vô cơ lớp 12 a. Cấu trúc Trong CT hóa học THPT, nội dung hóa vô cơ được tập trung nghiên cứu ở lớp 12 gồm 3 chương về kim loại với các nội dung đầy đủ, sâu sắc hơn dựa trên cơ sở của hệ thống kiến thức lý thuyết về cấu tạo chất, phản ứng hóa học và sự điện li, bao gồm: _ Đại cương về kim loại: Đặc điểm cấu tạo và liên kết kim loại; Tính chất vật lí và tính chất hóa học của kim loại; Quặng, mỏ kim loại trong tự nhiên và các phương pháp tách kim loại; Hợp kim; Sự ăn mòn kim loại. _ Nguyên tố nhóm IA và nhóm IIA: Nghiên cứu các tính chất của các nhóm nguyên tố kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm và một số hợp chất quan trọng của chúng.
  31. 22 _ Sắt và một số kim loại quan trọng: Nghiên cứu tính chất của sắt và hợp chất quan trọng của sắt; sơ lược về một số kim loại (crom, đồng, niken, kẽm, chì, thiếc). _ Các chất, nguyên tố nghiên cứu ở chương trình vô cơ lớp 12 được thực hiện theo các nhóm nguyên tố trong bảng tuần hoàn. Sự nghiên cứu này được thực hiện bằng bài học khái quát về nhóm nguyên tố và sau đó là nghiên cứu các nguyên tố điển hình của nhóm cùng với các hợp chất quan trọng của chúng. Như vậy, nội dung hóa vô cơ lớp 12 được xây dựng một cách logic chặt chẽ, các kiến thức, khái niệm được hình thành và phát triển một cách liên tục, ngày càng hoàn thiện. Chương trình được xây dựng chủ yếu theo nguyên tắc đường thẳng, trong đó một số kiến thức, khái niệm được xây dựng theo nguyên tắc đồng tâm. b. Nội dung Chương 5 HS tìm hiểu về các kiến thức đại cương về kim loại: cấu tạo nguyên tử, cấu tạo tinh thể, liên kết kim loại. Trên cơ sở nghiên cứu đó, các kiến thức về tính chất chung (vật lí, hóa học) của kim loại được hình thành. Sau đó, HS được nghiên cứu tiếp về ý nghĩa của dãy điện hóa, ứng dụng của các hợp kim, các phương pháp điều chế kim loại, tác hại và biện pháp bảo vệ ăn mòn kim loại, Những kiến thức trong chương này là những kiến thức cơ bản, quan trọng, mang tính khái quát hóa cao, đóng vai trò nền tảng để HS tìm hiểu các chương sau. Trong chương 6, HS tìm hiểu về vị trí, tính chất vật lí, tính chất hóa học, ứng dụng của các nhóm kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm và một số hợp chất quan trọng của chúng. HS nghiên cứu về các tác hại của nước cứng đến đời sống và sản xuất; dựa trên thành phần của nước cứng, HS đưa ra các giải pháp làm mềm nước cứng. Nội dung chính của chương 7 là sắt, hợp chất và hợp kim của sắt. HS được tìm hiểu về nguyên tắc và quy trình luyện gang, thép – những hợp kim của sắt có nhiều ứng dụng trong thực tiễn. Sau đó, HS nghiên cứu sơ lược một số kim loại và hợp chất của chúng: crom, đồng, niken, kẽm, thiếc, chì. Như vậy, CT hóa học vô cơ lớp 12 được xây dựng theo định hướng nội dung nghĩa là nó chủ yếu tập trung vào việc khai thác, trình bày các kiến thức hóa học cho
  32. 23 HS, chưa quan tâm nhiều đến việc phát triển năng lực cho HS nói chung và các NL đặc thù của môn Hóa học. Hệ thống câu hỏi và bài tập trong SGK dành cho HS lớp 12 có tính đa dạng, phong phú, kết hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, đòi hỏi người học phải có khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng ở mức độ cao. Tuy nhiên, các câu hỏi thiên về kĩ năng tính toán hơn là kĩ năng vận dụng kiến thức hóa học để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. Tóm lại, CT hóa học lớp 12 phần vô cơ hiện nay đã phần nào đề cập đến việc phát triển NL, trong đó có NLVDKTHHVTT nhưng vẫn còn mang tính định hướng nội dung, chưa nhằm mục tiêu hình thành phát triển các NL quan trọng mà CT giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) đã đề cập. Vì vậy, việc nghiên cứu nội dung và đổi mới PPDH trong dạy học phần kiến thức vô cơ lớp 12 ở trường THPT theo định hướng phát triển NL là vấn đề cần thiết và cấp bách. c. Phân loại phần kiến thức hóa học vô cơ lớp 12 theo các lĩnh vực khoa học Trên cơ sở tìm hiểu nội dung chương trình môn Hóa học và SGK Hóa học lớp 12 cũng như việc phân nhóm các ngành nghề của các tài liệu về tư vấn hướng nghiệp, cẩm nang tuyển sinh cho HS THPT, chúng tôi đã phân loại các kiến thức vô cơ lớp 12 theo các ngành nghề như sau: Bảng 1.1. Phân loại loại phần kiến thức hóa vô cơ lớp 12 theo các lĩnh vực khoa học STT Lĩnh vực khoa học Chương Bài 1 Công nghệ thực phẩm 6 Kim loại kiềm, kiềm thổ; Nhôm Kim loại kiềm/kiềm thổ và hợp 2 Công nghệ hóa chất 6 chất của kim loại kiềm/kiềm thổ; Kim loại kiềm, kiềm thổ và hợp 3 Công nghệ môi trường 6,7 chất; Sơ lược về Niken, Kẽm, Chì, Thiếc. 4 Công nghệ vật liệu 5,6,7 Tính chất của kim loại; Dãy điện
  33. 24 hóa của kim loại; Hợp kim; Ăn mòn kim loại; Nhôm; Hợp kim của sắt; Đồng và hợp chất của đồng; Sơ lược về Niken, Kẽm, Chì, Thiếc. Sắt, Sơ lược về Niken, Kẽm, Chì, 5 Công nghệ y sinh 7 Thiếc; Kim loại kiềm/kiềm thổ và hợp chất Kim loại kiềm/kiềm thổ và hợp 6 Công nghệ hóa sinh 6,7 chất của kim loại kiềm/kiềm thổ; Nhôm. 1.4.2.2. Một số nội dung hóa học vô cơ có khả năng đánh giá NLVDKTHHVTT Dựa vào khái niệm NL, NLVDKTHHVTT cũng như mục tiêu ĐG NL của HS, chúng tôi đã lựa chọn một số nội dung hóa học vô cơ lớp 12 có khả năng ĐG NLVDKTHHVTT như sau: Bảng 1.2. Một số nội dung hóa học vô cơ có khả năng đánh giá NLVDKTHHVTT Năng lực Chương Bài Nội dung Tính chất chung của kim loại;Dãy điện 18, 19, 20, 5 hóa của kim loại; Hợp kim; Sự điện 21, 22, 23 phân; Sự ăn mòn; điều chế kim loại NLVDKTHHVTT Kim loại kiềm, kiềm thổ và một số hợp 6 25, 26, 27 chất của chúng; Nhôm và hợp chất của nhôm.
  34. 25 Sắt, hợp chất của sắt, hợp kim của sắt; 7 31, 33, 34, Crom và hợp chất của crom 35, 36 Đồng và hợp chất của đồng. Sơ lược về Niken, Kẽm, Chì, Thiếc. 1.5. THỰC TRẠNG VIỆC SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 12 MỘT SỐ TRƯỜNG THPT TRÊN ĐỊA BÀN TPHCM. 1.5.1. Mục đích điều tra Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng bộ câu hỏi ĐG NLVDKTHHVTT của HS lớp 12 trong dạy học hóa học vô cơ ở một số trường THPT trên địa bàn TPHCM. 1.5.2. Đối tượng điều tra Chúng tôi đã tiến hành điều tra tại một số trường THPT trên địa bàn TPHCM với số lượng cụ thể như sau: (danh sách các lớp, số lượng GV, số lượng HS, số lượng sinh viên thực tập sư phạm tham gia điều tra được trình bày ở phụ lục 8) - 7 GV đã và đang dạy học phần hóa học vô cơ lớp 12 tại trường THPT Nguyễn Khuyến, THPT Bình Phú, THPT Hiệp Bình, THCS_THPT Việt Anh, THPT Trưng Vương, THPT Tân Bình – TPHCM, THPT Chuyên Phan Ngọc Hiển – Cà Mau. - 207 HS lớp 12 trường THPT Nguyễn Khuyến, trường THPT Tân Bình. - 57 sinh viên (SV) thực tập sư phạm môn Hóa học của trường Đại học Sư phạm TPHCM năm học 2018-2019. 1.5.3. Nội dung và phương pháp điều tra 1.5.3.1. Nội dung điều tra a. Đối với GV và SV thực tập: Điều tra nhận thức của GV về tiêu chí ĐG NLVDKTHHVTT của HS, mức độ thường xuyên sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT của HS trong dạy học hóa học vô cơ lớp 12 THPT.
  35. 26 b. Đối với HS: Mức độ hứng thú của HS đối với các câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT trong dạy học hóa học vô cơ lớp 12 THPT. 1.5.3.2. Phương pháp điều tra a. Đối với giáo viên và sinh viên thực tập sư phạm. Để tìm hiểu thực trạng chúng tôi sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi gồm 2 câu hỏi (phụ lục 3) với các nội dung sau: Câu 1: Tìm hiểu nhận thức của GV và SV thực tập về NLVDKTHHVTT của HS THPT. Câu hỏi được thiết kế theo kiểu 2 lựa chọn đồng ý hoặc không đồng ý về các tiêu chí đánh giá NLVDKTHHVTT trong dạy học hóa học vô cơ lớp 12. Câu 2: Tìm hiểu mức độ thường xuyên sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT của GV các trường THPT trên địa bàn TPHCM trong dạy học hóa học vô cơ lớp 12. Câu hỏi được thiết kế theo 5 mức độ để GV tự đánh giá: không bao giờ, hiếm khi, thỉnh thoảng, thường xuyên và rất thường xuyên tương ứng với các điểm số từ 1 đến 5. b. Đối với HS Mức độ hứng thú của HS đối với các câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT trong dạy học hóa học vô cơ lớp 12 THPT. Để tìm hiểu mức độ đạt được NLVDKTHHVTT của HS lớp 12 của một số trường THPT trên địa bàn TPHCM, chúng tôi sử dụng 2 bài kiểm tra đánh giá NL đó là: trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (phụ lục 13) và trắc nghiệm tự luận (phụ lục 15). 1.5.4. Kết quả điều tra 1.5.4.1. Kết quả điều tra đối với GV Chúng tôi đưa ra một số tiêu chí ĐG NLVDKTHHVTT để GV xác định. Kết quả thu được như sau: Bảng 1.3. Ý kiến của GV bộ môn Hóa học một số trường THPT về các tiêu chí đánh giá NLVDKTHHVTT
  36. 27 Số lượng (%) ý kiến của GV STT Tiêu chí ĐG NLVDKTHHVTT Đồng ý Không đồng ý Hiểu được tính ứng dụng của các kiến 1 7 (100%) 0 (0,00%) thức hóa học vô cơ vào thực tiễn. Phân tích những ưu điểm, hạn chế trong 2 việc ứng dụng kiến thức hóa học vô cơ 7 (100%) 0 (0,00%) vào thực tiễn. Đánh giá phạm vi ứng dụng kiến thức hóa 3 5 (71.43%) 2 (28.57%) học vô cơ vào thực tiễn. Phân loại được kiến thức hóa học vô cơ 4 3 (42.86%) 4 (57.14%) theo các lĩnh vực khoa học. Lựa chọn các kiến thức hóa học vô cơ để 5 giải quyết các tình huống, nhiệm vụ hóa 6 (85.72%) 1 (14.28%) học liên quan đến thực tiễn. Sử dụng các kiến thức hóa học vô cơ để 6 giải quyết các nhiệm vụ học tập liên quan 3 (42.86%) 4 (57.14%) đến thực tiễn. Đặt câu hỏi phản biện về các giải pháp sử dụng kiến thức hóa học vô cơ để giải 7 1 (14.28%) 6 (85.72%) quyết các tình huống, nhiệm vụ liên quan đến thực tiễn. Đề xuất những giải pháp thay thế trong việc vận dụng kiến thức hóa học vô cơ để 8 1 (14.28%) 6 (85.72%) giải quyết các tình huống, nhiệm vụ liên quan đến thực tiễn. Cụ thể hóa các giải pháp thay thế trong 9 1 (14.28%) 6 (85.72%) việc vận dụng kiến thức hóa học vô cơ để
  37. 28 giải quyết các tình huống, nhiệm vụ liên quan đến thực tiễn. Tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau giải pháp thay thế trong việc vận dụng kiến 10 0 (0,00%) 7 (100%) thức hóa học để giải quyết các tình huống, nhiệm vụ liên quan đến thực tiễn. Qua kết quả khảo sát thu được, đa số GV đều hiểu đúng về NLVDKTHHVTT với tỉ lệ dao động từ 70% đến 90% ý kiến đồng ý với các tiêu chí 1, 2, 3, 5. Kết quả đó cho thấy, đa số GV cho rằng NLVDKTHHVTT là năng lực tìm hiểu, lĩnh hội tính ứng dụng của kiến thức hóa học vô cơ trong thực tiễn, từ đó biết lựa chọn những kiến thức phù hợp để giải quyết nhiệm vụ học tập. Tuy nhiên, 80% đến 100% GV không đồng ý việc ĐG NLVDKTHHVTT dựa trên tiêu chí đề xuất và thực hiện các giải pháp vận dụng khác nhau (tiêu chí 7-10). Qua trao đổi trực tiếp, hầu hết GV tham gia khảo sát đều cho rằng NL này chỉ cần yêu cầu HS hiểu các ứng dụng kiến thức hóa học trong sản xuất và cuộc sống mà không cần HS đạt được mức độ sáng tạo khi vận dụng kiến thức hóa học. Bên cạnh đó, các đề thi kiểm tra trong lớp đều rất ít đề cập đến nội dung phần ứng dụng thực tiễn của kiến thức. Như vậy, qua kết quả thăm dò ban đầu, các GV bộ môn Hóa học tại một số trường THPT đã hiểu tương đối đầy đủ khái niệm NLVDKTHHVTT. Điều này có lẽ là do kinh nghiệm nhiều năm dạy học hóa học ở trường phổ thông, cùng với đó là nội dung trong mỗi bài học đều đề cập đến tính ứng dụng của các chất hóa học trong các lĩnh vực sản xuất, cuộc sống, tuy nhiên về các tiêu chí đánh giá, GV cho rằng nên lược bớt một số tiêu chí cho phù hợp hơn với thực trạng dạy học hiện nay. Bảng 1.4. Mức độ thường xuyên sử dụng bộ câu hỏi ĐG NL VDKTHHVTT trong dạy học phần kiến thức hóa học vô cơ lớp 12 ST Các hình thức câu hỏi đánh giá ĐTB Mức độ T NLVDKTHHVTT
  38. 29 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa Rất 1 4.86 chọn thường xuyên 2 Câu hỏi tự luận 3.43 Thường xuyên 3 Câu hỏi trắc nghiệm đúng – sai 2.29 Hiếm khi 4 Câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết 1.43 Hiếm khi Phần lớn GV thường xuyên sử dụng các câu hỏi dưới hình thức trắc nghiệm tự luận (3.43) và trắc nghiệm khách quan (4.86) để đánh giá mức độ vận dụng kiến thức hóa học vào giải quyết các tình huống, nhiệm vụ thực tiễn. Trong khi đó, các hình thức câu hỏi trắc nghiêm đúng – sai, câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết thì GV chỉ hiếm khi sử dụng. Kết quả này được giải thích bởi nội dung của kì thi THTP Quốc gia hằng năm chỉ tập trung vào hình thức trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, còn hình thức tự luận chủ yếu kiểm tra mức độ lĩnh hội cũng như củng cố sau mỗi bài học ở trong lớp. Tất cả kết quả điều tra thực trạng ban đầu cho thấy việc nhận thức và ĐG NLVDKTHHVTT ở các GV trường THPT còn một số điểm hạn chế. Đa số GV nhận thức NL này của HS chỉ dừng ở mức độ biết ứng dụng của chất hóa học trong sản xuất cuộc sống. GV ít quan tâm đến các tiêu chí ĐG còn lại. Bên cạnh đó, thực trạng sử dụng bộ câu hỏi ĐG chưa đồng bộ, hầu hết GV chủ yếu sử dụng bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan để đáp ứng các yêu cầu của kì thi THPT Quốc gia. Tất cả những điều trên cho thấy, việc ĐG NLVDKTHHVTT cần được GV bộ môn cần chú ý và quan tâm nhiều hơn để đáp ứng các yêu cầu của CT giáo dục môn Hóa học sắp tới. 1.5.4.2. Kết quả điều tra đối với SV thực tập sư phạm Chúng tôi đưa ra một số tiêu chí ĐG NLVDKTHHVTT để SV thực tập sư phạm xác định. Kết quả thu được như sau: Bảng 1.5. Ý kiến của SV thực tập sư phạm bộ môn Hóa học của trường Đại học Sư phạm TPHCM về NLVDKTHHVTT Số lượng (%) ý kiến của SV STT Tiêu chí ĐG NLVDKTHHVTT Đồng ý Không đồng ý
  39. 30 Hiểu được tính ứng dụng của các kiến 1 39 (68.42%) 18 (31.58%) thức hóa học vô cơ vào thực tiễn. Phân tích những ưu điểm, hạn chế trong 2 việc ứng dụng kiến thức hóa học vô cơ 33 (57.89%) 24 (42.11%) vào thực tiễn. Đánh giá phạm vi ứng dụng kiến thức hóa 3 29 (50.88%) 28 (49.12%) học vô cơ vào thực tiễn. Phân loại được kiến thức hóa học vô cơ 4 20 (35.09%) 37 (64.91%) theo các lĩnh vực khoa học. Lựa chọn các kiến thức hóa học vô cơ để 5 giải quyết các tình huống, nhiệm vụ hóa 42 (73.68%) 15 (26.32%) học liên quan đến thực tiễn. Sử dụng các kiến thức hóa học vô cơ để 6 giải quyết các nhiệm vụ học tập liên quan 43 (75.44%) 14 (24.56%) đến thực tiễn. Đặt câu hỏi phản biện về các giải pháp sử dụng kiến thức hóa học vô cơ để giải 7 40 (70.18%) 17 (29.82%) quyết các tình huống, nhiệm vụ liên quan đến thực tiễn. Đề xuất những giải pháp thay thế trong việc vận dụng kiến thức hóa học vô cơ để 8 40 (70.18%) 17 (29.82%) giải quyết các tình huống, nhiệm vụ liên quan đến thực tiễn. Cụ thể hóa các giải pháp thay thế trong việc vận dụng kiến thức hóa học vô cơ để 9 35 (61.40%) 22 (38.60%) giải quyết các tình huống, nhiệm vụ liên quan đến thực tiễn.
  40. 31 Tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau giải pháp thay thế trong việc vận dụng kiến 10 35 (61.40%) 22 (38.60%) thức hóa học để giải quyết các tình huống, nhiệm vụ liên quan đến thực tiễn. Hình 1.1. Ý kiến của SV về các biểu hiện NLVDKTHHVTT Bảng 1.6. Ý kiến của SV về mức độ thường xuyên sử dụng các hình thức câu hỏi ĐG NLVDKTHHVTT trong dạy học phần kiến thức hóa học vô cơ lớp 12 Các hình thức câu hỏi đánh giá TT ĐTB Mức độ NLVDKTHHVTT 1 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 4.88 Rất thường xuyên 2 Câu hỏi tự luận 3.26 Thường xuyên 3 Câu hỏi trắc nghiệm đúng – sai 2.09 Hiếm khi 4 Câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết 1.28 Hiếm khi Qua kết quả khảo sát thu được, đa số SV đều hiểu đúng về NLVDKTHHVTT với tỉ lệ dao động từ 60% đến 80% ý kiến đều cho rằng NL này là khả năng hiểu đúng các tính chất ứng dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn. Bên cạnh đó, tỉ lệ lớn SV (70%) lại cho rằng NL này cần được hiểu là khả năng lựa chọn các kiến thức hóa học để giải
  41. 32 quyết các nhiệm vụ hóa học liên quan đến thực tiễn. Tuy nhiên, tỉ lệ đồng ý ở mỗi biểu hiện không vượt quá 80%. Như vậy, qua kết quả ban đầu, các SV thực tập bộ môn Hóa học tại một số trường THPT đã hiểu nhưng chưa đầy đủ khái niệm NLVDKTHHVTT. Điều này có lẽ là do các bạn còn đang trong giai đoạn tìm hiểu, làm quen với CT giáo dục phổ thông môn hóa học cũng như chưa có nhiều kinh nghiệm giảng dạy. 1.5.4.3. Kết quả điều tra đối với HS Chúng tôi đã sử dụng bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan (phụ lục 13) và trắc nghiệm tự luận (phụ lục 15) để đánh giá NLVDKTHHVTT của HS thông qua việc phân tích giá trị trung bình Mean mức độ thể hiện (0: không thực hiện; 1: thực hiện sai; 2: thực hiện đúng nhưng chưa đầy đủ; 3: thực hiện chính xác và đầy đủ). Cấu trúc, ma trận của bài kiểm tra đánh giá NLVDKTHHVTT được trình bày ở chương 2. Hình 1.2. Mức độ biểu hiện NLVDKTHHVTT của HS lớp 12 Kết quả trung bình ở 2 bài kiểm tra đánh giá năng lực cho thấy các biểu hiện NLVDKTHHVTT của HS phát triển chưa toàn diện. Kết quả phân tích ở trên đã giúp chúng tôi rút ra một số kết luận như sau: Phần lớn các HS đều có ý thức học tập và niềm đam mê đối với môn hóa thể hiện qua khả
  42. 33 năng tiếp nhận, xử lí các vấn đề hóa học một cách nhanh chóng, chính xác. Tuy nhiên, mức độ phát triển NLVDKTHHVTT của các em phần nào bị hạn chế bởi chương trình học quá nặng, dàn trải. Bên cạnh đó, cách thức kiểm tra còn thiên về lí thuyết, kĩ năng nhiều hơn là đánh giá năng lực. Kết quả điều tra là cơ sở thực tiễn cho việc nghiên cứu đề tài và cũng là cơ sở cho yêu cầu đổi mới theo định hướng phát triển NL. Đặc biệt, việc phát triển NLVDKTHHVTT cho HS lớp 12 là điều cấp thiết hiện nay bởi vì NL này đã được chọn đưa vào chương trình môn hóa học của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đồng thời, góp phần định hướng nghề nghiệp cho HS 12 trước khi bước vào kì thi THPT Quốc gia.
  43. 34 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 Chương 1 của đề tài đã trình bày kết quả nghiên cứu cơ sở lí luận của việc phát triển NLVDKTHHVTT cho HS lớp 12 bằng cách hệ thống hóa một số vấn đề lí luận về: năng lực, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, đánh giá năng lực, công cụ đánh giá năng lực, phương pháp đánh giá năng lực. Một số vấn đề thực tiễn về phát triển NLVDKTHHVTT cho HS được phân tích, đánh giá qua các công trình khoa học trên thế giới và Việt Nam. Kết quả cho thấy NLVDKTVTT được nhiều nước trên thế giới quan tâm, chú trọng và phát triển sớm cho HS phổ thông. Bên cạnh đó, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và chương trình giáo dục phổ thông môn hóa học của Việt Nam cũng đề cập đến việc phát triển NL này trong những năm sắp tới. Kết quả điều trạng thực trạng đối với 7 GV, 57 SV thực tập sư phạm môn Hóa, 204 HS lớp 12 tại trường THPT Nguyễn Khuyến cho thấy, một số GV và phần lớn SV chưa nhận thức đầy đủ và chính xác về việc phát triển NLVDKTHHVTT cho HS. Chính vì vậy, việc sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NL có phần thiên lệch, chỉ có hai hình thức câu hỏi được sử dụng ở mức thường xuyên (câu hỏi tự luận và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn); các hình thức câu hỏi còn lại sử dụng ở mức hiếm khi (trắc nghiệm đúng-sai, trắc nghiệm điền khuyết). Ngoài ra, kết quả ở 2 bài kiểm tra đánh giá NL phản ánh các biểu hiện NLVDKTHHVTT của HS có sự phát triển không đồng đều, chỉ có 3/10 biểu hiện phát triển ở mức tốt (trên 2.0), các biểu hiện còn lại phát triển ở mức đạt yêu cầu. Như vậy, NLVDKTHHVTT của HS lớp 12 phát triển còn khá nhiều hạn chế. Những nội dung được trình bày ở chương 1 là cơ sở lí luận và thực tiễn để đề xuất bộ câu hỏi đánh giá sự phát triển NLVDKTHHVTT cho HS lớp 12 trường THPT được trình bày ở chương 2.
  44. 35 CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÔ CƠ VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC THIẾT KẾ BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÔ CƠ VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1.1. Khung năng lực vận dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn của học sinh trường trung học phổ thông 2.1.1.1. Quy trình xây dựng khung năng lực vận dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn của học sinh trường trung học phổ thông Bước 1. Nghiên cứu cơ sở lí luận gồm: NLVDKTHHVTT và đánh giá NL của HS THPT. Bên cạnh việc nghiên cứu, tham khảo các tài liệu trong nước, quốc tế có liên quan đến: năng lực, năng lực vận dụng kiến thức vài thực tiễn, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, đánh giá năng lực (đã được trình bày ở chương 1) thì chúng tôi dựa vào các căn cứ luận dưới đây nhằm đảm bảo khung NLVDKTHHVTT của HS lớp 12 trường THPT phù hợp với tình hình thực tiễn giáo dục hiện nay và Luật giáo dục Việt Nam năm 2005. (1) Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) đã xác định 10 NL cốt lõi cần phát triển cho HS phổ thông gồm: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất. CT giáo dục phổ thông cho biết việc xây dựng khung NL nói chung và NLVDKTVTT nói riêng phải quan tâm, chú trọng đến việc phát triển các NL liên quan khác. Đây là cơ sở quan trọng để chúng tôi xác định các NL thành phần cốt lõi của NLVDKTHHVTT. (2) Chương trình giáo dục phổ thông – môn Hóa học (2018) đã đề ra 3 NL đặc thù cần phát triển cho HS trong dạy học hóa học phổ thông gồm: “năng lực nhận
  45. 36 thức hóa học, năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học, năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng đã học”. Qua văn bản này, chúng tôi nhận thấy rằng việc xây dựng khung NLVDKTHHVTT nên theo hướng phát triển đồng thời các NL liên quan đến hóa học, NL đặc thù bộ môn, NL sử dụng ngôn ngữ của bộ môn. Đây là một trong những định hướng chủ yếu để chúng tôi xác định các biểu hiện của NLVDKTHHVTT. (3) Khung NL của 11 nước có nền giáo dục phát triển (Donald J. Treffinger, 2008) bao gồm các nước Anh, Nga, Đức, Phần Lan, Thụy Sĩ, Nhật Bản, Hàn Quốc, Singapore, Hoa Kì, Canada và khung NL tư duy của UNESCO (2003). Đây là khung NL của HS phổ thông do các tổ chức quốc tế uy tín đề xuất. Khung này có chu kì điều chỉnh là 3 năm/lần để phù hợp với sự thay đổi không ngừng của thế giới trên mọi lĩnh vực: kinh tế, xã hội, chính trị. Tùy vào đặc điểm, mục tiêu giáo dục của từng quốc gia thì khung NL của HS cũng có chút khác biệt. Dựa vào khung này, chúng tôi lựa chọn và đề xuất các NL thành phần và biểu hiện của mỗi NL thành phần cho phù hợp với: mục tiêu của môn học, đặc điểm tâm sinh lí, khả năng nhận thức của HS lớp 12 trường THPT và định hướng giáo dục của Việt Nam theo xu hướng hòa nhập quốc tế trong thế kỉ XXI. Bước 2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn gồm: thực trạng sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT của HS ở một số trường THPT trên địa bàn TPHCM, phân tích nội dung chương trình phần hóa học vô cơ lớp 12 THPT. Chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT ở 7 trường THPT thuộc địa bàn TPHCM với sự tham gia của 7 GV, 57 SV thực tập, 207 HS (Danh sách các trường, GV, SV, HS tham gia xem ở phụ lục 8). Kết quả khảo sát là cơ sở để đề xuất khung NLVDKTHHVTT. Bước 3. Đề xuất các NL thành phần của NL vận dụng kiến thức hóa học vô cơ của HS THPT. Dựa trên kết quả nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn, chúng tôi đề xuất 3 NL thành phần của NL VDKTHHVCVTT như sau: (1) Năng lực lĩnh hội tính ứng dụng của kiến thức hóa học vô cơ; (2) Năng lực sử dụng kiến thức hóa học vô cơ để giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn; (3) Năng lực phản biện, đánh giá các
  46. 37 cách vận dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn. Trong đó, NL trước là tiền đề, cơ sở để phát triển NL sau, chúng tôi gọi đây là cấu trúc phát triển. Bước 4. Xác định các tiêu chí ĐG tương ứng với mỗi NL thành phần. Sau khi đề xuất các NL thành phần, chúng tôi tiến hành mô tả từng biểu hiện cho mỗi NL thành phần. Như vậy, có tất cả 10 biểu hiện tương ứng với 3 NL thành phần. Dựa vào tính chất đặc trưng, độ khó của thao tác tư duy trong mỗi biểu hiện chúng tôi đã xây dựng các tiêu chí ĐG mức độ biểu hiện. Trong khung NL dự thảo ban đầu có 10 tiêu chí đánh giá tương ứng với 10 biểu hiện của 3 NL thành phần. Bước 5. Xin ý kiến chuyên gia về dự thảo khung NLVDKTHHVCVTT của HS trường THPT. Sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi để tham khảo ý kiến các chuyên gia là các Giảng viên, Giáo viên lâu năm của bộ môn Hóa học về bảng mô tả chi tiết các các mức độ đánh giá NLVDKTHHVTT. Bước 6. Thử nghiệm khung NLVDKTHHVCVTT trong dạy học hóa học vô cơ lớp 12 tại trường THPT Nguyễn Khuyến. Kết quả thử nghiệm là cơ sở kiểm tra tính khả thi, khách quan của thang đo, từ đó rút ra những bài học kinh nghiệm để chỉnh sửa lần cuối. Bước 7. Chỉnh sửa và hoàn thiện khung NLVDKTHHVCVTT. Sau quá trình phản biện của các chuyên gia và điều chỉnh, chúng tôi đề xuất khung NLVDKTHHVTT của HS lớp 12 gồm 3 NL thành phần và 10 tiêu chí đánh giá tương ứng. 2.1.1.2. Bảng mô tả khung năng lực thành phần của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn của học sinh trường trung học phổ thông Bảng 2.1. Khung năng lực vận dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn của học sinh lớp 12 Các năng lực TT Tiêu chí đánh giá thành phần 1 Năng lực lĩnh 1. Hiểu được tính ứng dụng của các kiến thức hóa học vô
  47. 38 hội tính ứng cơ vào thực tiễn. dụng của kiến 2. Phân tích những ưu điểm, hạn chế trong việc ứng dụng thức hóa học vô kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn. cơ trong thực 3. Khái quát hóa tính ứng dụng của kiến thức hóa học vô tiễn cơ vào thực tiễn. 4. Xây dựng kế hoạch sử dụng kiến thức hóa học vô cơ để Năng lực sử giải quyết các tình huống, nhiệm vụ hóa học liên quan đến dụng kiến thức thực tiễn. hóa học vô cơ để 5. Kết hợp với các kiến thức khoa học khác nhau để giải 2 giải quyết các quyết các tình huống, nhiệm vụ hóa học liên quan đến vấn đề liên quan thực tiễn. đến thực tiễn 6. Sử dụng kiến thức hóa học vô cơ để giải quyết các vấn đề thực tiễn một cách độc đáo và sáng tạo. 7. Đặt câu hỏi phản biện về các giải pháp sử dụng kiến thức hóa học vô cơ để giải quyết các tình huống, nhiệm vụ liên quan đến thực tiễn. Năng lực phản 8. Đề xuất những giải pháp thay thế trong việc vận dụng biện, đánh giá kiến thức hóa học vô cơ để giải quyết các tình huống, các cách vận nhiệm vụ liên quan đến thực tiễn. 3 dụng kiến thức 9. Cụ thể hóa các giải pháp thay thế trong việc vận dụng hóa học vô cơ kiến thức hóa học vô cơ để giải quyết các tình huống, vào thực tiễn nhiệm vụ liên quan đến thực tiễn. 10. Tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau giải pháp thay thế trong việc vận dụng kiến thức hóa học để giải quyết các tình huống, nhiệm vụ liên quan đến thực tiễn.
  48. 39 2.1.1.3. Các tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh trường trung học phổ thông Trên cơ sở xác định khung NLVDKTHHVCVTT (bảng 2.1),chúng tôi đã nghiên cứu và cụ thể hóa các tiêu chí đánh giá NL này của HS THPT như sau: (1) Năng lực lĩnh hội tính ứng dụng của kiến thức hóa học vô cơ - Tiêu chí 1. Hiểu được tính ứng dụng của các kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn là khả năng phân loại, giải thích tính ứng dụng của kiến thức hóa học vô cơ theo các ngành nghề, lĩnh vực khoa học khác nhau dựa trên các tính chất đặc trưng riêng (đặc điểm cấu tạo, tính chất vật lí, tính chất hóa học, phương pháp điều chế) của các đơn chất, hợp chất vô cơ. - Tiêu chí 2. Phân tích những ưu điểm, hạn chế trong việc ứng dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn là khả năng đánh giá, giải thích phạm vi ứng dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn dựa trên các tính chất đặc trưng riêng của các đơn chất, hợp chất vô cơ. - Tiêu chí 3. Khái quát hóa tính ứng dụng của kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn là khả năng sơ đồ hóa, mô hình hóa tính ứng dụng của các chất vô cơ trong cuộc sống sản xuất dựa trên việc phân tích, đánh giá mối quan hệ biện chứng giữa các ngành nghề, lĩnh vực khoa học với kiến thức vô cơ vừa lĩnh hội. (2) Năng lực sử dụng kiến thức hóa học vô cơ để giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn - Tiêu chí 4. Xây dựng kế hoạch sử dụng kiến thức hóa học vô cơ để giải quyết các tình huống, nhiệm vụ hóa học liên quan đến thực tiễn là khả năng lựa chọn các tính chất đặc trưng của các chất vô cơ để giải quyết các yêu cầu xuất phát từ thực tiễn. - Tiêu chí 5. Kết hợp với các kiến thức khoa học khác nhau để giải quyết các tình huống, nhiệm vụ hóa học liên quan đến thực tiễn là khả năng phân tích, đánh giá mối quan hệ biện chứng giữa kiến thức hóa học vô cơ với các kiến thức thuộc các chuyên ngành, lĩnh vực khác.
  49. 40 - Tiêu chí 6. Sử dụng kiến thức hóa học vô cơ để giải quyết các vấn đề thực tiễn một cách độc lập và sáng tạo là khả năng vận dụng linh hoạt các kiến thức hóa học vô cơ trong việc giải quyết các nhiệm vụ, tình huống xuất phát từ thực tiễn. Tiêu chí này phản ánh mức độ tự điều chỉnh các phương án giải quyết vấn đề khi người học thực hiện không thành công. (3) Năng lực phản biện, đánh giá các cách vận dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn - Tiêu chí 7. Đặt câu hỏi phản biện về các giải pháp sử dụng kiến thức hóa học vô cơ để giải quyết các tình huống, nhiệm vụ liên quan đến thực tiễn là khả năng đưa ra những câu hỏi đối trọng, luận cứ khoa học để chứng minh những hạn chế trong các phương án giải quyết của người khác. - Tiêu chí 8. Đề xuất những giải pháp thay thế trong việc vận dụng kiến thức hóa học vô cơ để giải quyết các tình huống, nhiệm vụ liên quan đến thực tiễn là khả năng lựa chọn những kiến thức hóa học vô cơ phù hợp để đưa ra những giải pháp thay thế trên cơ sở đánh giá những hạn chế trong mỗi phương án giải quyết của người khác. - Tiêu chí 9. Cụ thể hóa các giải pháp thay thế trong việc vận dụng kiến thức hóa học vô cơ để giải quyết các tình huống, nhiệm vụ liên quan đến thực tiễn là khả năng chi tiết hóa quy trình thực hiện các giải pháp thay thế. - Tiêu chí 10. Tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau giải pháp thay thế trong việc vận dụng kiến thức hóa học để giải quyết các tình huống, nhiệm vụ liên quan đến thực tiễn là khả năng kết luận về việc thực hiện các giải pháp thay thế dựa trên các tiêu chí đánh giá có sẵn. 2.1.1.4. Các mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn Dựa trên các biểu hiện, tiêu chí đánh giá NLVDKTHHVCVTT chúng tôi đã xây dựng các mức độ đánh giá NL này của HS THPT như sau:
  50. 41 Bảng 2.2. Các mức độ đánh giá NLVDKTHHVCVTT của HS THPT Tiêu Các mức độ đánh giá NLVDKTHHVCVTT chí số D C B A Không phân Chỉ phân loại Giải thích chính Phân loại đầy đủ và loại và không mà không giải xác nhưng phân giải thích chính xác giải thích thích được. loại chưa đầy đủ tính ứng dụng của 1 được. nhưng. kiến thức hóa học vô cơ theo các ngành nghề, lĩnh vực khoa học khác nhau. Không xác Chỉ xác định Giải thích chính Phân tích đầy đủ và định và không được những ưu xác nhưng phân giải thích chính xác giải thích điểm, hạn chế tích chưa đầy đủ những ưu điểm, hạn 2 được. nhưng không chế trong việc ứng giải thích. dụng kiến thức hóa học vô cơ Không khái Khái quát hóa Khái quát hóa Khái quát hóa đầy đủ quát hóa sai. chính xác nhưng và chính xác tính ứng 3 được. chưa đầy đủ. dụng của kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn. Chưa xây Xây dựng được Xây dựng kế Xây dựng kế hoạch dựng được. kế hoạch hoạch logic sử dụng kiến thức 4 nhưng chưa nhưng chưa chi hóa học vô cơ một logic và chi tiết. cách logic và chi tiết. tiết.
  51. 42 Không kết Kết hợp chưa Kết hợp chính Kết hợp chính xác và hợp được. chính xác. xác nhưng còn đa dạng các loại kiến 5 hạn chế. thức khoa học khác nhau. Không có khả Sử dụng kiến Có khả năng sử Sử dụng kiến thức năng sử dụng thức hóa học dụng kiến thức hóa học vô cơ để giải kiến thức hóa vô cơ cần có hóa học vô cơ quyết các vấn đề thực 6 học vô cơ khi người hỗ trợ. độc lập nhưng tiễn một cách độc lập có người hỗ chưa có tính và sáng tạo. trợ. sáng tạo. Không đưa ra Đưa ra ít câu Đưa ra ít câu hỏi Đưa ra nhiều câu hỏi bất kì câu hỏi hỏi đối trọng đối trọng và đối trọng và nhiều đối trọng và và luận cứ nhiều luận cứ luận cứ khoa học 7 luận cứ khoa khoa không khoa học chính chính xác để phản học. chính xác. xác. biện các phương án giải quyết. Không đề Đề xuất ít giải Đề xuất nhiều Đề xuất nhiều giải xuất được giải pháp thay thế. giải pháp thay pháp thay thế khoa 8 pháp thay thế. thế khoa học học và khả thi trong nhưng ít khả thi. việc vận dụng kiến thức hóa học vô cơ. Chưa có kế Chưa cụ thể Cụ thể hóa các Cụ thể hóa các bước hoạch thực hóa các bước bước thực hiện thực hiện giải pháp hiện giải pháp thực hiện giải giải pháp thay thay thế một cách chi 9 thay thế. pháp thay thế. thế một cách chi tiết và logic. tiết nhưng chưa logic.
  52. 43 Không có khả Tự đánh giá và Tự đánh giá và Tự đánh giá và đánh năng tự đánh đánh giá giải đánh giá giải giá giải pháp thay thế 10 giá và đánh pháp thay thế pháp thay thế chính xác và đầy đủ. giá giải pháp chưa chính chính xác nhưng thay thế. xác. đầy đủ. Trong đó: Mức độ D: NLVDKTHHVTT ở mức độ yếu. Mức độ C: NLVDKTHHVTT ở mức độ trung bình. Mức độ B: NLVDKTHHVTT ở mức độ khá. Mức độ A: NLVDKTHHVTT ở mức đột tốt. 2.1.2. Nguyên tắc thiết kế bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn 2.1.2.1 Đảm bảo tính chính xác Tính chính xác thể hiện qua nội dung câu hỏi và đáp án phải chi tiết, chính xác, khoa học. Ngôn ngữ viết câu hỏi diễn đạt trong sáng, rõ ràng. Đồng thời GV tránh đưa ra những câu hỏi có nhiều đáp án đúng hoặc những câu hỏi mơ hồ, không đảm bảo độ chính xác. 2.1.2.2. Đảm bảo tính khoa học Nguyên tắc này đòi hỏi nội dung bộ câu hỏi được thiết kế và sắp xếp logic, có nghĩa là mỗi câu hỏi hay nhóm câu hỏi đánh giá một tiêu chí hay một nhóm tiêu chí đánh giá NLVDKTHHVTT. 2.1.2.3. Đảm bảo tính khách quan Nguyên tắc này yêu cầu việc xây dựng thang điểm và thang đánh giá năng lực cụ thể, rõ ràng, khoa học, không có yếu tố cảm tính. Có như vậy, khi áp dụng, kết quả thu được không phụ thuộc vào người chấm, người đánh giá. 2.1.2.4. Đảm bảo độ tin cậy Độ tin cậy có nghĩa là các mức độ biểu hiện của HS luôn ổn định qua kết quả các bảng kiểm quan sát, các phiếu hỏi, các bài kiểm tra đánh giá năng lực.
  53. 44 2.1.2.5. Đảm bảo tính thực tiễn Bộ câu hỏi phải đảm bảo tính tính thực tiễn, đó là nội dung bộ câu hỏi phù hợp với nội dung, cấu trúc sách giáo khoa môn Hóa học 12, đồng thời phải phù hợp với trình độ nhận thức của HS lớp 12. Như vậy bộ câu hỏi mới có khả năng áp dụng và có tính hiệu quả cao ở các trường THPT, đánh giá được NLVDKTHHVTT. 2.1.3. Quy trình xây dựng bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn Trên cơ sở nghiên cứu khung NLVDKTHHVCVTT của HS THPT và các nguyên tắc xây dựng bộ câu hỏi ĐG NL này, chúng tôi đã đề xuất quy trình xây dựng bộ câu hỏi ĐG NLVDKTHHVCVTT như sau: Bước 1. Xây dựng bài kiểm tra đánh giá NLVDKTHHVCVTT dành cho HS lớp 12 trường THPT. Quy trình xây dựng bài kiểm tra được trình bày trong mục 2.2.4. Bước 2. Đề xuất bộ câu hỏi ĐG NLVDKTHHVCVTT của HS lớp 12 trường THPT. Bước 3. Xin ý kiến chuyên gia về bộ câu hỏi ĐG NLVDKTHHVTT . Bước 4. Thử nghiệm bộ câu hỏi ĐG NLVDKTHHVCVTT tại trường THPT Nguyễn Khuyến và THPT Tân Bình. Bước 5. Điều chỉnh và hoàn thiện bộ câu hỏi ĐG NLVDKTHHVCVTT. Bước 8. Sử dụng bộ câu hỏi ĐG NLVDKTHHVCVTT trong dạy học hóa học vô cơ lớp 12 trường THPT. 2.2. BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÔ CƠ VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.2.1. Cấu trúc bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn của học sinh trung học phổ thông. Dựa vào khung năng lực và các tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, chúng tôi đề xuất cấu trúc bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn của học sinh trung học phổ thông như hình 2.1.
  54. 45 Hình 2.1. Cấu trúc bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT
  55. 46 2.2.2. Nội dung bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn của học sinh trung học phổ thông. Dựa vào cấu trúc bộ câu hỏi, chúng tôi đã thiết kế 94 câu hỏi bao gồm các hình thức: tự luận, trắc nghiệm đúng – sai, trắc nghiệm điền khuyết, trắc nghiệm nhiều lựa chọn. 2.2.2.1. Câu hỏi tự luận Câu 1. Anh đừng bắc bậc làm cao Phèn chua em đánh nước nào cũng trong Phèn chua rất cần cho việc xử lí nước đục ở các vùng lũ để có nước trong dùng cho tắm, giặt. a. Cho biết công thức của phèn chua. b. Tại sao khi cho phèn chua vào nước, nước lại trong. c. Nêu một vài ứng dụng khác của phèn chua Hướng dẫn trả lời: a. Công thức của phèn chua: K2SO4. Al2(SO4)3.24H2O , có thể viết gọn KAl(SO4)2.12H2O b. Khi cho phèn chua vào nước, nước lại trong là do: Khi cho phèn chua vào nước sẽ phân li ra ion Al3+. Chính ion Al3+ này bị thủy phân theo phương trình: 3+ + Al + 3H2O→ Al(OH)3↓ + 3H Kết quả tạo ra Al(OH)3 là chất kết tủa dạng keo nên khi khuấy phèn chua vào nước, nó kết dính các hạt đất nhỏ lơ lửng trong nước đục thành hạt đất to hơn, nặng và chìm xuống làm trong nước. c. Ứng dụng của phèn chua: dùng trong ngành thuộc da, giấy; chất cầm màu trong nhuộm vải, chất làm trong nước; Các mức độ đánh giá: Mức 3: Nêu được công thức của phèn chua: : K2SO4. Al2(SO4)3.24H2O hoặc KAl(SO4)2.12H2O 3+ + Viết được phương trình thủy phân: Al + 3H2O→ Al(OH)3↓ + 3H
  56. 47 Trình bày được Al(OH)3 là chất kết tủa dạng keo nên khi khuấy phèn chua vào nước, nó kết dính các hạt đất nhỏ lơ lửng trong nước đục thành hạt đất to hơn, nặng và chìm xuống làm trong nước. Nêu được ít nhất 2 ứng dụng của phèn chua: dùng trong ngành thuộc da, giấy; chất cầm màu trong nhuộm vải, chất làm trong nước; Mức 2: Nêu được công thức của phèn chua: : K2SO4. Al2(SO4)3.24H2O hoặc KAl(SO4)2.12H2O 3+ + Viết được phương trình thủy phân: Al + 3H2O→ Al(OH)3↓ + 3H Nêu được ít nhất 1 ứng dụng của phèn chua: dùng trong ngành thuộc da, giấy; chất cầm màu trong nhuộm vải, chất làm trong nước; Mức 1: Nêu được công thức của phèn chua: : K2SO4. Al2(SO4)3.24H2O hoặc KAl(SO4)2.12H2O Nêu được ít nhất 1 ứng dụng của phèn chua: dùng trong ngành thuộc da, giấy; chất cầm màu trong nhuộm vải, chất làm trong nước; Mức 0: Nêu được công thức của phèn chua: : K2SO4. Al2(SO4)3.24H2O hoặc KAl(SO4)2.12H2O Câu 2. Tại sao chúng ta phải thu hồi pin? Các viên pin thường có các kim loại nặng như chì, thủy ngân, kẽm, cadimi, liti Đa phần khi hết hạn sử dụng người ta thường tập kết lại một chỗ để chôn lắp.  Lượng thủy ngân có trong một viên pin cũng có thể làm ô nhiễm 500 lít nước hoặc 1 mét khối đất trong 50 năm. Thủy ngân từ các nguồn ô nhiễm khi xâm nhập vào cơthể qua đường ăn uống hoặc hít thở, ch úng có thể gây hại não, thận, hệ thống sinh sản và tim mạch  Một lượng nhỏ của chì cũng có thể gây hại cho cơ thể. Chì gây rối loạn hoặc ngưng các phản ứng sinh hóa diễn ra bình thường trong cơ thể. Nó gây còi xương, chậm lớn ở trẻ, huyết áp cao đối với người lớn, tổn hại máu và xương, gây chứng mất trí và giảm khả năng suy nghĩ, giảm sinh tinh, thậm chí là vô sinh, giảm chức năng của thận
  57. 48  Khi nhiễm độc kẽm, người bệnh thường nôn mửa nhiều và có thể bị chảy máu đường ruột. Tình trạng chung của cơ thể thường không ổn định, hay run rẩy, giảm mức phản xạ tự nhiên, đôi khi bị tê liệt.  Khi Cadmium xâm nhiễm vào cơ thể người, nó sẽ là tác nhân dẫn đến nhiều loại bệnh như loãng xương, thiếu máu, suy gan thận, gây nhiều loại ung thư như ung thư tuyến tiền liệt, ung thư phổi, đối với phụ nữ có thai, nó làm tăng nguy cơ gây dị dạng cho thai nhi Việt Nam đã có các nghị định và quyết định của Chính phủ về viêc hướng dẫn quản lý, thu hồi, xử lý chất thải và phế liệu trong đó có pin và ắc quy đã qua sử dụng. Tuy nhiên, có lẽ do thiếu truyền thông và hướng dẫn, phần lớn người dân chưa có ý thức phân loại rác thải độc hại và pin tại nguồn. Như vậy, qua đoạn thông tin này tôi mong các bạn hãy áp dụng và phổ biến chúng rộng rãi để mọi người ý thức được tầm quan trọng của việc ấy. a. Hãy kể tên 4 đồ vật sử dụng hằng ngày có sử dụng pin. b. Nếu chúng ta không thu hồi pin thì những kim loại nặng sẽ xâm nhập vào con người chúng ta thông qua con đường nào? c. Trong đoạn văn trên có đề cập đến “liti” nhưng khi liệt kê tác hại thì lại không kể ra (nghĩa là không có hại), theo em tính chất nào của lithi khiến pin của chúng cần được thu hồi. Hướng dẫn trả lời: a. Một số đồ vật hắng ngày có sửu dụng pin:Pin laptop, acquy xe, pin điện thoại, đồng hồ, điều khiển từ xa,chuột máy tính, b. Nếu chúng ta không thu hồi pin thì những kim loại nặng sẽ xâm nhập vào con người chúng ta thông qua đất, nguồn nước, không khí, Các viên pin thường có các kim loại nặng như chì, thủy ngân, kẽm, cadmium, lithium Nếu chỉ được chôn lấp, các kim nặng này thấm vào đất và nguồn nước ngầm, gây ra ô nhiễm nguồn nước. Hoặc khi đốt, các thành phần nguy hại trong pin sẽ bốc lên thành khói độc, hay chất độc còn đọng lại trong tro sẽ gây ô nhiễm không khí.
  58. 49 c. Pin lithium-ion tuy không ảnh hưởng lớn đến sức khỏe nhưng có nguy cơ cháy nổ cao, phải lưu ý khi vận chuyển (tính chất của kim loại kiềm) Câu 3: Bạn đã xem các trận thi đấu thể thao chưa? Không biết các bạn có chú ý đến một chi tiết là trước khi các vận động viên tiến hành thi đấu họ thường xoa vào lòng bàn tay một chất bột màu trắng trước khi cầm lấy các dụng cụ thể thao, các vũ khí (khi diễn các động tác võ thuật có vũ khí). Loại bột màu trắng đó có tên gọi là “magie cacbonat” người ta vẫn thường gọi là “bột magie”. Khi tiến hành thi đâu, bàn tay của các vận động viên thường có nhiều mồ hôi, gây nhiều bất lợi. “Bột magie” khắc phục được sự bất lợi đó. a. Cho biết công thức hóa học của “bột magie”. b. “Bột magie” khắc phục sự bất lợi trên như thế nào? Nhờ vào tính chất nào? c. Khi xem trận thi đấu trên tivi, bạn Minh nói “bột magie” có tác động đến tâm lý thi đấu của vận động viên. Em có đồng ý với Minh không? Giải thích. Hướng dẫn trả lời: a. Công thức hóa học của “bột magie” (magie cacbonat): MgCO3 b. Magie cacbonat là loại bột rắn, mịn, nhẹ, hút ẩm rất tốt; có tác dụng hấp thụ mồ hôi, đồng thời tăng cường độ ma sát giữa bàn tay và các dụng cụ thể thao, giúp vận động viên có thể nắm chắc được dụng cụ, giúp cho việc thực hiện các động tác chuẩn xác hơn. c. Các vận động viên có thể lợi dụng khoảnh khắc “xoa bột” làm giảm bớt tâm lý căng thẳng, sắp xếp lại lịch trình thực hiện thao tác, ôn lại các kĩ thuật, chuẩn bị tâm lý đêt thi đấu đạt kết quả tốt nhất. Câu 4. Trước khi ăn rau sống, người ta thường ngâm chúng trong dung dịch nước muối ăn trong thời gian từ 10 -15 phút để sát trùng. Vì sao dung dịch nước muối ăn (NaCl) có tính sát trùng?
  59. 50 Vì sao cần thời gian ngâm rau sống dài như vậy? Hướng dẫn trả lời: Dung dịch muối ăn (NaCl) có nồng độ muối lớn hơn nồng độ muối trong các tế bào của vi khuẩn, nên do hiện tượng thẩm thấu, muối đi vào tế bào, làm cho nồng độ muối trong vi khuẩn tăng cao, và có quá trình chuyển nước ngược lại từ tế bào vi khuẩn ra ngoài. Vi khuẩn mất nước nên bị tiêu diệt. Do tốc độ khuếch tán chậm nên việc sát trùng chỉ có hiệu quả khi ngâm rau sống trong nước muối từ 10 -15 phút. Câu 5. Trong nhà máy sản xuất xút (NaOH), khâu quan trọng nhất là tinh chế muối ăn. Tại sao khi trước khi điện phân muối ăn, ta phải tinh chế muối ăn ? Nếu không tinh chế muối ăn trước thì khi điện phân ta sẽ thấy có hiện tượng gì? Biết rằng, muối ăn không tinh khiết thường có lẫn một lượng nhỏ muối Mg2+. Hướng dẫn trả lời: Khi điện phân: 2NaCl + H2O  Cl2 + H2 + 2NaOH. 2+ - Mg + 2OH  Mg(OH)2  (trắng) Vì vậy khi điện phân dung dịch muối ăn, người ta phải tinh chế muối ăn thật tinh khiết. Câu 6. Người nông dân thường dùng vôi để bón ruộng nhưng tại sao không nên trộn vôi chung với phân ure để bón ruộng? Hướng dẫn trả lời: Khi trộn vôi với urê có phản ứng: CO(NH2)2 + 2H2O (NH4)2CO3 Ca(OH)2 + (NH4)2CO3 CaCO3 + 2NH3 + 2H2O Phản ứng làm mất tác dụng của đạm urê (tạo ra NH3 thoát ra) và làm rắn đất lại (do tạo CaCO3). Vì thế không nên trộn vôi với urê để bón ruộng. 2.2.2.2. Câu hỏi trắc nghiệm Đúng – Sai
  60. 51 STT Nội dung Đúng/Sai 1 Dùng sắt chế tạo dây dẫn điện S 2 Đồng và thiếc dùng để chế tạo thiết bị chịu nhiệt độ cao S 3 Bạc thường được dùng làm bộ đồ ăn, mạ dụng cụ y tế Đ Thép inox được dùng chế tạo đồ gia dụng, thiết bị chế biến thực 4 Đ phẩm Dùng chì để chế tạo bộ đồ ăn, để bao gói thực phẩm vì nó rất 5 S dẻo 6 Giấy thiếc, giấy nhôm, sắt tráng thiếc để đóng gói thực phẩm Đ Nhôm dùng chế tạo hợp kim nhẹ, bền, làm đồ gia dụng, dây dẫn 7 Đ điện 8 Dùng nhôm sản xuất sơn Đ 9 Dùng chì làm tấm chắn tia phóng xạ, tia X Đ Người ta có thể mạ kim loại lên nhựa, hoặc phủ nhựa lên kim 10 Đ loại Sơn trên kim loại có khả năng chống oxi hóa vì nó phản ứng với 11 S oxi không khí. Ăn mòn điện hóa các kim loại không nguy hiểm bằng ăn mòn 12 S hóa học. Ăn mòn điện hóa trong môi trường nước biển mạnh hơn trong 13 Đ môi trường nước ngọt. 2.2.2.3. Câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết Câu 1. Điền các từ trong khung vào các chỗ trống trong đoạn văn sau: oxi nitơ hidro dầu hỏa nước bốc cháy bay hơi parafin vazơlin liti clorua liti nitrat nhẹ nhất nặng nhất
  61. 52 Năm 1818, nhà bác học người Anh là Humphry Davy lần đầu tiên đã tách được những hạt liti tinh khiết bằng cách điện phân hiđroxit của nó, rồi đến năm 1855, một cách độc lập với nhau, nhà hoa học Robert Bunsen người Đức và nhà vật lý học Matissen người Anh đã điều chế được liti nguyên chất bằng cách điện phân (1) nóng chảy. Đó là một kim loại mềm, trắng như bạc, nhẹ hơn nước gần hai lần và là kim loại (2) . Về mặt này thì liti không gặp một đối thủ nào trong số các kim loại: nhôm nặng hơn nó năm lần, sắt - 15 lần, chì - 20 lần, còn osimi - 40 lần! Ngay ở nhiệt độ phòng, liti cũng phản ứng mãnh liệt với (3) và (4) của không khí. Bạn hãy thử để một mẩu liti trong bình thủy tinh có nút mài nhám. Mẩu kim loại này sẽ hút hết không khí có trong bình, khi đó trong bình xuất hiện chân không và áp suất khí quyển “ấn” vào nút mạnh tới nỗi các bạn khó mà kéo nó ra được. Vì vậy bảo quản liti là một việc khá phức tạp. Nếu như natri chẳng hạn, có thể bảo quản dễ dàng trong (5) hoặc xăng, thì đối với liti, không thể dùng cách ấy được, vò nó sẽ nổi lên và (6) ngay tức khắc. Để bảo quản các thỏi liti, người ta thường dìm chúng vào trong bể chứa (7) hoặc (8) , những chất này bao quanh kim loại và không cho nó bộc lộ tính “háu” phản ứng của mình. (1) liti clorua (3) oxi (5) dầu hỏa (7) vazơlin (2) nhẹ nhất (4) nitơ (6) bốc cháy (8) parafin Lưu ý: Đáp án (3) và (4) có thể đổi thứ tự vị trí cho nhau Đáp án (7) và (8) có thể đổi thứ tự vị trí cho nhau Câu 2. Điền các từ trong khung vào các chỗ trống trong đoạn văn sau: (Nguồn: KH & ĐS, số 100 (1818), 16/12/2005, tr 10) CaO Ca(OH)2 CaCO3 ức chế tiêu hủy kết tủa dung dịch CaCl2 bốc hơi nước vôi sống đá vôi Người ta xếp trứng gia cầm vào loại thực phẩm có giá trị sinh học cao nhất trong số các thực phẩm nói chung. Do đó trứng không được bảo quản tốt rất mau hỏng.
  62. 53 Do cấu thành tự nhiên của vỏ trứng có tới hàng chục ngàn lỗ nhỏ li ti và trứng lại có tỷ lệ nước cao, nên sau khi đẻ ra môi trường tự nhiên gặp nhiệt độ cao, hơi nước bốc ra ngoài làm cho các lỗ nhỏ cũng lớn dần. Mặt khác, lớp sáp bảo vệ vỏ trứng cũng mất dần theo thời gian, làm cho vi khuẩn có khả năng xâm nhập vào trong trứng. Cơ sở khoa học Các vi sinh vật đều bị bất hoạt ở môi trường có độ pH dưới 4,5 (môi trường axit) và lớn hơn 8 (kiềm). Vì vậy nếu ta dụng môi trường kiềm (1) (nước vôi trong ) có độ pH lớn hơn 8 vi sinh vật sẽ bị (2) không hoạt động được. Chỉ sau 15 ngày bảo quản bằng Ca(OH)2 lòng trắng bao bọc lòng đỏ thành khối liên kết vững vàng làm cho trứng ổn định về chất lượng. Bảo quản trứng trong môi trường kiềm Ca(OH)2 có nhiều ưu điểm: Thứ nhất, ức chế được vi sinh vật gây hại. Thứ hai do trứng còn tươi, sau đẻ 1 – 2 ngày, quá trình hô hấp trứng thải CO2, khi gặp môi trường Ca(OH)2 sẽ xảy ra phản ứng tạo thành (3) có công thức là (4) bao quanh vỏ trứng, bịt kín các lỗ nhỏ li ti trên vỏ, có tác dụng ngăn cản sự xâm nhập của vi sinh vật cũng như ngăn cản sự (5) của trứng, đảm bảo sự cân bằng thành phần hoá học của trứng. Kỹ thuật bảo quản 1. Dùng vôi cục (CaO), tức là (6) đem tôi, chú ý không dùng vôi bột. Sau khi vôi tôi, đem vôi khuấy đều sao cho lượng nước vôi đậm đặc (không dùng nước vôi loãng vì pH thấp). Để cho vôi lắng, múc nước trong lên làm dung môi bảo quản. 2. Bổ sung muối ăn 7% vào lượng nước vôi cần sử dụng, với công thức này độ pH môi trường có thể đạt 9,2 – 10. 3. Chuẩn bị trứng: Trứng sau khi đẻ 48 giờ, được thu gom về, vệ sinh vỏ ngoài, loại bỏ quả dị hình, dập vỡ, vỏ quá mỏng. 4. Chuẩn bị thùng gỗ, thùng nhựa, vại sành, bể xi măng, Trứng được xếp vào khay và đổ ngập dung dịch nước vôi đã chuẩn bị nói trên vào bể ngâm bảo quản. Lượng nước dung dịch bảo quản phải ngập cách mặt khay trứng bảo quản 20cm. Khi đổ dung dịch bảo quản vào cần chú ý thao tác nhẹ nhàng để tránh sự xô đẩy làm dập vỡ trứng.
  63. 54 Trong thời gian bảo quản nếu dung dịch vơi đi phải bổ sung cho đầy, đảm bảo trứng luôn ngập trong dung dịch với khoảng cách 20cm. Một mét khối dung dịch có thể đảm bảo được 7.000 quả (7 quả/lít dung dịch). - Bảo quản trứng trong môi trường kiềm Ca(OH)2 sau 50 ngày bảo quản trứng vẫn đảm bảo chất lượng. Trong quá trình bảo quản cần tạo điều kiện thoáng mát, tránh mưa nắng ảnh hưởng môi trường bảo quản. Cần định kỳ kiểm tra chất lượng trứng bằng cách lấy mũi dao, nhẹ nhàng làm vỡ trứng trên phiến kính. Theo dõi độ cao của lòng trắng đặc và khả năng định hình của lòng đỏ. Nếu lòng trắng đặc đã vỡ loãng hoặc lòng đỏ đã biến dạng vỡ lẫn trong lòng trắng, chất lượng trứng đã bị hỏng. Nếu cấu tạo trứng vẫn giữ nguyên ba lớp: lòng trắng loãng, lòng trắng đặc ôm sát lòng đỏ, lòng đỏ vẫn giữ nguyên hình, như vậy chất lượng trứng còn tốt. (1) Ca(OH)2 (3) kết tủa (5) bốc hơi nước (2) ức chế (4) CaCO3 (6) vôi sống Câu 3. Điền các từ trong khung vào các chỗ trống trong đoạn văn sau: Cu2+ Cu+ diệt khuẩn mao quản Để bình hoa được tươi lâu ta thêm một sợi dây đồng (Cu) đã cạo sạch vào trong nước của bình cắm hoa. Đồng kim loại sẽ tạo nên một số ít ion (1) tan vào trong nước sẽ có tác dụng (2) , làm cho các cuống hoa đỡ bị thối trong nước do đó đỡ làm tắc các (3) dẫn nước lên cánh hoa nên hoa tươi hơn. Các muối của đồng có tính (4) rất tốt nên người ta thường dùng CuSO4 để sát khuẩn trong bể bơi. Nếu không dùng đoạn dây đồng thì nên cắt bỏ phần thối mỗi ngày, hoa mới tươi lâu hơn. (1) Cu2+ (2) diệt khuẩn (3) mao quản (4) diệt khuẩn Câu 4: Điền các từ trong khung vào các chỗ trống trong đoạn văn sau: sâu răng viêm chân răng axetic clohidric tăng giảm thuận nghịch CaO Ca(OH)2
  64. 55 Răng được bảo vệ bởi lớp men cứng, dày khoảng 2mm. Lớp men này là hợp chất Ca5(PO4)3OH và được tạo thành bằng phản ứng: 2+ 3- - 5Ca + 3PO4 + OH  Ca5(PO4)3OH (*) Quá trình tạo lớp men này là sự bảo vệ tự nhiên của con người chống lại bệnh (1) . Sau các bữa ăn, vi khuẩn trong miệng tấn công các thức ăn còn lưu lại trên răng tạo thành các axit hữu cơ như axit (2) và axit lactic. Thức ăn với hàm lượng đường cao tạo điều kiện tốt cho việc sản sinh ra các axit đó. Lượng axit trong miệng tăng làm cho pH (3) , làm cho phản ứng sau xảy ra: + - H + OH  H2O Khi nồng độ OH- giảm, theo nguyên lí Lơ-Sa-tơ-li-ê, cân bằng (*) chuyển dịch theo chiều (4) và men răng bị mòn, tạo điều kiện cho sâu răng phát triển. Biện pháp tốt nhất phòng sâu răng là ăn thức ăn ít chua, ít đường và đánh răng sau khi ăn. - Người ta thường trộn vào thuốc đánh răng (5) hay SnF2, vì ion F tạo điều kiện cho phản ứng sau xảy ra: 2+ 3- - 5Ca + 3PO4 + F → Ca5(PO4)3F Hợp chất Ca5(PO4)3F là men răng thay thế một phần Ca5(PO4)3OH Ở nước ta, một số người có thói quen ăn trầu, việc này rất tốt cho việc tạo men răng theo phản ứng (*), vì trong trầu có vôi tôi (6) , chứa các ion Ca2+ và OH- làm cho cân bằng (*) chuyển dịch theo chiều thuận. (1) sâu răng (3) giảm (5) NaF (2) axetic (4) nghịch (6) Ca(OH)2 2.2.2.4. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn