›

Khóa luận Thiết kế một số dự án học tập môn Khoa học 4 ở tiểu học (Chương trình Giáo dục phổ thông môn Khoa học 2018)

pdf 138 trang thiennha21 15/04/2022 4231
Download
Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Khóa luận Thiết kế một số dự án học tập môn Khoa học 4 ở tiểu học (Chương trình Giáo dục phổ thông môn Khoa học 2018)", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

  • pdfkhoa_luan_thiet_ke_mot_so_du_an_hoc_tap_mon_khoa_hoc_4_o_tie.pdf

Nội dung text: Khóa luận Thiết kế một số dự án học tập môn Khoa học 4 ở tiểu học (Chương trình Giáo dục phổ thông môn Khoa học 2018)

  1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC    TRẦN DUY PHƯƠNG MSSV: 43.01.901.150 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP THIẾT KẾ MỘT SỐ DỰ ÁN HỌC TẬP MÔN KHOA HỌC 4 Ở TIỂU HỌC (CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MÔN KHOA HỌC 2018) Thành phố Hồ Chí Minh – 2021
  2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC    TRẦN DUY PHƯƠNG MSSV: 43.01.901.150 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP THIẾT KẾ MỘT SỐ DỰ ÁN HỌC TẬP MÔN KHOA HỌC 4 Ở TIỂU HỌC (CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MÔN KHOA HỌC 2018) Người hướng dẫn khoa học: ThS. Nguyễn Lâm Hữu Phước Thành phố Hồ Chí Minh – 2021
  3. LỜI CAM ĐOAN Tác giả xin cam đoan đề tài “Thiết kế một số dự án học tập môn Khoa học 4 ở tiểu học (Chương trình Giáo dục phổ thông môn Khoa học 2018)” là sản phẩm nghiên cứu của riêng tôi, xuất phát từ yêu cầu học tập và chưa từng công bố công trình này ở bất kì nơi đâu. Các số liệu được nêu ra trong bản báo cáo này là trung thực, đáng tin cậy, được thu thập trong quá trình nghiên cứu; các tài liệu được trích dẫn có nguồn gốc rõ ràng và được trình bày trong danh mục Tài liệu tham khảo. Sinh viên TRẦN DUY PHƯƠNG
  4. LỜI CẢM ƠN Tác giả xin tỏ lòng biết ơn đến ThS. Nguyễn Lâm Hữu Phước, giảng viên hướng dẫn đề tài. Thầy đã hỗ trợ tôi rất nhiều trong quá trình hoàn thành công trình này. Ngoài ra, tôi xin được cảm ơn Thầy Cô trong Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã nhiệt tình giúp đỡ tôi. Tôi xin cảm ơn tất cả Thầy Cô giáo tiểu học đã tham gia khảo sát thực trạng; Ban Giám hiệu, Thầy Cô Trường Tiểu học NH (Quận 1), đặc biệt là Cô VTC - GV chủ nhiệm cùng tất cả HS lớp 4/5 đã tạo điều kiện cho tôi hoàn thành việc thực nghiệm đề tài. Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ông, Bà, Cha, Mẹ, các em trong gia đình đã động viên, hỗ trợ tôi về mặt sức khỏe lẫn tinh thần để tôi đủ nghị lực, dũng cảm hoàn thành sản phẩm nghiên cứu này. Cuối cùng, tôi cũng xin cảm ơn Quý anh chị, bạn bè trong Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã giúp đỡ, động viên tôi trong những lúc gặp khó khăn. Sinh viên TRẦN DUY PHƯƠNG 3
  5. MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN 2 LỜI CẢM ƠN 3 MỤC LỤC 4 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 8 DANH MỤC CÁC BẢNG 9 DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH 10 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ 11 MỞ ĐẦU 12 1. Lí do chọn đề tài 12 2. Mục tiêu nghiên cứu 13 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 13 4. Giả thuyết khoa học 13 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 13 6. Phạm vi nghiên cứu 14 7. Phương pháp nghiên cứu 14 8. Đóng góp của đề tài 15 9. Bố cục của khóa luận 15 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG CỦA VIỆC THIẾT KẾ DỰ ÁN HỌC TẬP MÔN KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC 16 1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN 16 1.1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề dạy học dự án môn Khoa học 16 1.1.1.1. Lịch sử hình thành và phát triển của dạy học dự án 16 1.1.1.2. Nghiên cứu về dạy học dự án môn Khoa học trên thế giới 17 1.1.1.3. Nghiên cứu về dạy học dự án môn Khoa học ở Việt Nam 19 1.1.2. Một số vấn đề về dạy học theo dự án 21 1.1.2.1. Khái niệm dự án và dạy học dự án 21 1.1.2.1.1. Khái niệm “dự án” 21 4
  6. 1.1.2.1.2. Khái niệm “dạy học dự án” 22 1.1.2.2. Bản chất của dạy học dự án 24 1.1.2.2.1. Học sinh là trung tâm của dạy học dự án 24 1.1.2.2.2. Giáo viên tổ chức, hướng dẫn hoạt động dạy học 25 1.1.2.3. Cấu trúc của dạy học dự án 25 1.1.2.3.1. Chủ thể và đối tượng của hoạt động dạy học dự án 25 1.1.2.3.2. Mục tiêu và nhiệm vụ của hoạt động dạy học dự án 25 1.1.2.3.3. Nội dung của dự án học tập 26 1.1.2.3.4. Dạy học dự án với tư cách là một phương pháp dạy học 26 1.1.2.3.5. Dạy học dự án với tư cách là một hình thức dạy học 26 1.1.2.3.6. Kết quả của dạy học dự án 27 1.1.2.3.7. Đánh giá dạy học dự án 27 1.1.2.4. Đặc điểm của dạy học dự án 27 1.1.2.5. Các dạng dự án học tập 28 1.1.2.6. Tiến trình dạy học dự án 29 1.1.3. Chương trình môn Khoa học 4 (Chương trình Giáo dục phổ thông môn Khoa học 2018) 31 1.1.3.1. Khái quát chương trình môn Khoa học 4 (Chương trình Giáo dục phổ thông 2018) 31 1.1.3.2. Sự phù hợp của chương trình môn Khoa học 4 (Chương trình Giáo dục phổ thông 2018) để vận dụng dạy học dự án 32 1.1.4. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh tiểu học lớp 4 33 1.1.4.1. Đặc điểm sinh lí 33 1.1.4.2. Đặc điểm tâm lí 33 1.2. THỰC TRẠNG DẠY HỌC DỰ ÁN MÔN KHOA HỌC 4 Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 34 1.2.1. Giới thiệu về khảo sát thực trạng 34 1.2.1.1. Mục đích khảo sát 34 1.2.1.2. Nội dung khảo sát 34 1.2.1.3. Đối tượng khảo sát 35 5
  7. 1.2.1.4. Phạm vi khảo sát 35 1.2.1.5. Phương pháp khảo sát 35 1.2.2. Kết quả khảo sát 35 1.2.2.1. Đánh giá kinh nghiệm dạy học dự án môn Khoa học 4 của một số giáo viên tiểu học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh 35 1.2.2.2. Đánh giá những nhận định của một số giáo viên tiểu học về khái niệm dạy học dự án 37 1.2.2.3. Đánh giá những nhận định của một số giáo viên tiểu học về đặc điểm dạy học dự án 38 1.2.2.4. Đánh giá những nhận định của giáo viên tiểu học về mức độ cần thiết của việc áp dụng dạy học dự án vào Chương trình Giáo dục phổ thông môn Khoa học 2018 39 1.2.2.5. Đánh giá sự mong đợi của giáo viên tiểu học về sản phẩm của đề tài 40 1.2.3. Đánh giá chung 40 1.3. TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 41 Chương 2. THIẾT KẾ MỘT SỐ DỰ ÁN HỌC TẬP MÔN KHOA HỌC 4 42 2.1. MỤC ĐÍCH VÀ NGUYÊN TẮC THIẾT KẾ MỘT SỐ DỰ ÁN HỌC TẬP MÔN KHOA HỌC 4 42 2.1.1. Mục đích thiết kế 42 2.1.2. Nguyên tắc thiết kế 42 2.1.2.1. Đảm bảo về mục tiêu, nội dung yêu cầu cần đạt của chương trình môn Khoa học 4 42 2.1.2.2. Đảm bảo người học là trung tâm của hoạt động dạy học 43 2.1.2.3. Đảm bảo sự gắn kết với thực tiễn 43 2.1.2.4. Đảm bảo có sự hỗ trợ của các phương tiện kĩ thuật hiện đại trong quá trình dạy học 44 2.1.2.5. Đảm bảo tính khả thi 44 2.2. THIẾT KẾ MỘT SỐ DỰ ÁN HỌC TẬP MÔN KHOA HỌC 4 44 2.2.1. Quy trình thiết kế một số dự án học tập môn Khoa học 4 44 2.2.2. Một số dự án học tập môn Khoa học 4 ở tiểu học đã thiết kế 51 2.3. TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 92 6
  8. Chương 3. THỰC NGHIỆM MỘT SỐ DỰ ÁN HỌC TẬP MÔN KHOA HỌC 4 MÀ ĐỀ TÀI ĐÃ THIẾT KẾ 93 3.1. GIỚI THIỆU VỀ VIỆC THỰC NGHIỆM 93 3.1.1. Mục đích thực nghiệm 93 3.1.2. Nội dung thực nghiệm 93 3.1.3. Đối tượng, thời gian và địa bàn thực nghiệm 93 3.1.4. Cách thức triển khai thực nghiệm 94 3.2. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM VÀ BÌNH LUẬN 96 3.2.1. Đánh giá về phía học sinh 96 3.2.1.1. Đánh giá một số năng lực khoa học tự nhiên môn Khoa học mà học sinh đạt được 96 3.2.1.2. Đánh giá thái độ yêu thích của học sinh đối với dự án “Khám phá nhiệt” 99 3.2.1.3. Đánh giá một số năng lực cốt lõi của dạy học dự án mà học sinh đạt được và chưa đạt được sau khi học dự án 100 3.2.2. Đánh giá của giáo viên chủ nhiệm về kế hoạch dạy học và quá trình tổ chức dạy học dự án thực nghiệm 101 3.3. TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 102 KẾT LUẬN 104 ĐỀ XUẤT HƯỚNG PHÁT TRIỂN ĐỀ TÀI 105 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 106 PHỤ LỤC 108 7
  9. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT DHDA : dạy học dự án GDPT : giáo dục phổ thông GV : giáo viên HS : học sinh 8
  10. DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Đặc điểm của 02 loại hình dự án 20 Bảng 1.2. Khái quát nội dung Chương trình Giáo dục phổ thông môn Khoa học 2018 32 Bảng 2. Bảng khái quát nội dung của các dự án học tập môn Khoa học 4 ở tiểu học (Chương trình Giáo dục phổ thông môn Khoa học 2018) 68 Bảng 3. Thống kê một số nội dung định hướng cho học sinh tự đánh giá 96 Bảng 4.1. Bảng tiêu chí đánh giá kế hoạch dạy học dự án 132 Bảng 4.2. Bảng nội dung khảo sát giáo viên tiểu học về khái niệm và đặc điểm của dạy học dự án 133 Bảng 4.3. Bảng nội dung khảo sát sự đánh giá mức độ và mong muốn của giáo viên tiểu học 133 Bảng 4.4. Minh họa trình bày kế hoạch dạy học theo 4 cột 133 Bảng 4.5. Minh họa trình bày kế hoạch dạy học theo 3 cột 134 Bảng 4.6. Bảng tiêu chí đánh giá báo cáo thí nghiệm 134 Bảng 4.7. Bảng báo cáo kết quả làm việc hằng tuần của nhóm 135 Bảng 4.8. Bảng tiêu chí đánh giá bài báo cáo Powerpoint 136 Bảng 4.9. Bảng tiêu chí đánh giá báo cáo poster nhóm 7 136 Bảng 4.10. Bảng tiêu chí đánh giá báo cáo poster nhóm 8 137 9
  11. DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH Hình 3.1. Học sinh thảo luận nhóm tìm phương án giải quyết vấn đề 96 Hình 3.2. Học sinh trình bày ý tưởng giải quyết vấn đề 97 Hình 3.3. Học sinh thực hành đo nhiệt kế rượu 97 Hình 3.4. Học sinh thiết kế mô hình “Nhiệt kế an toàn 97 Hình 3.5. Học sinh tiến hành làm sản phẩm nhóm 97 Hình 3.6. Học sinh báo cáo sản phẩm 98 Hình 3.7. Phiếu đánh giá kế hoạch dạy học dự án “Khám phá nhiệt” của giáo viên chủ nhiệm lớp thực nghiệm 102 10
  12. DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 1.1. Kết quả về khả năng tư duy sáng tạo của HS (Akhmad et al., 2019) 18 Biểu đồ 1.2. Thực trạng áp dụng dạy học dự án của một số giáo viên tiểu học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh 36 Biểu đồ 1.3. Nhận định của một số giáo viên tiểu học về khái niệm dạy học dự án 37 Biểu đồ 1.4. Nhận định của một số giáo viên tiểu học về đặc điểm dạy học dự án 38 Biểu đồ 1.5. Nhận định của giáo viên tiểu học về mức độ cần thiết của việc áp dụng dạy học dự án vào Chương trình Giáo dục phổ thông môn Khoa học 2018 39 Biểu đồ 1.6. Sự mong đợi của giáo viên tiểu học về sản phẩm của đề tài 40 Biểu đồ 3.1. Đánh giá năng lực khoa học tự nhiên mà học sinh đạt được sau khi học tập dự án “Khám phá nhiệt” 97 Biểu đồ 3.2. Biểu đồ đánh giá thái độ yêu thích của học sinh đối với dự án thực nghiệm 100 Biểu đồ 3.3. Đánh giá một số năng lực cốt lõi của dạy học dự án mà học sinh đạt được và chưa đạt được sau khi học dự án 100 Biểu đồ 3.4. Điểm đánh giá của giáo viên chủ nhiệm về kế hoạch dạy học thực nghiệm 102 11
  13. MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Việc thiết kế một số dự án học tập môn Khoa học lớp 4 thể hiện sự cần thiết xuất phát từ định hướng chung về phương pháp giáo dục; phương pháp hình thành, phát triển năng lực khoa học tự nhiên và cách thức đánh giá kết quả giáo dục của môn Khoa học, được nêu ra trong Chương trình GDPT môn Khoa học 2018. Trước hết, Chương trình GDPT môn Khoa học 2018 đã nêu lên định hướng chung về phương pháp giáo dục như sau: “Tổ chức các hoạt động học tập phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Chú trọng tạo cơ hội cho HS học qua trải nghiệm; học qua điều tra, khám phá thế giới tự nhiên, qua quan sát, thí nghiệm, thực hành, xử lí tình huống thực tiễn, qua hợp tác, trao đổi với bạn; học ở trong và ngoài lớp học, ngoài khuôn viên nhà trường ” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018). Soi chiếu với cách thức tổ chức, ý nghĩa tác động và hiệu quả, các biểu hiện trên cũng chính là một số biểu hiện nội hàm của DHDA. Đồng thời tính tự học, chủ động, tích cực là tinh thần cốt lõi trong DHDA. Nói cách khác, DHDA góp phần đạt được những mong muốn về định hướng giáo dục chung cho môn Khoa học. Bên cạnh đó, Chương trình GDPT môn Khoa học cũng gợi ý rằng: “Để hình thành và phát triển thành phần năng lực Nhận thức khoa học tự nhiên, GV tạo cơ hội cho HS huy động những hiểu biết, kinh nghiệm sẵn có để tham gia hình thành kiến thức mới; tổ chức các hoạt động trong đó HS được trình bày hiểu biết, nhận xét, so sánh, phân loại các sự vật, hiện tượng tự nhiên xung quanh; giải thích một số mối quan hệ” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018, tr.21). Về bản chất, DHDA có thể đảm bảo được các yếu tố này. Trong quá trình DHDA, GV nêu ra những vấn đề và HS sẽ tự khai thác vốn sống, tự khám phá kiến thức và giải quyết vấn đề đặt ra. Không những vậy, cuối quá trình DHDA, HS sẽ được báo cáo các sản phẩm của mình/nhóm mình trước nhóm, lớp, góp phần tăng kĩ năng thuyết trình, nhận xét và tranh luận, phản biện của HS/nhóm HS. Về cách thức đánh giá kết quả môn học, Chương trình GDPT môn Khoa học cho rằng: “Trong đánh giá quá trình, GV sử dụng nhiều công cụ khác nhau như câu hỏi bài thực hành, dự án học tập ” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018, tr.22). Do đó, việc tạo ra các dự án học tập môn Khoa học 4 góp phần giúp GV tiểu học có định hướng trong việc thiết kế, xây dựng các dự án học tập môn Khoa học 4 trong điều kiện riêng của từng lớp học, trường học; đáp ứng yêu cầu đánh giá kết quả môn học của chương trình. Mặt khác, qua quá trình tìm hiểu về thực trạng nghiên cứu vấn đề, tác giả nhận thấy đến thời điểm hiện tại, chưa có công trình, đề tài nào thực hiện việc xây dựng, thiết kế các dự án học tập với nội dung là Chương trình GDPT môn Khoa học 4 (Chương trình GDPT môn KH 2018). Do đó, đề tài này có thể được thực hiện và đảm bảo ý nghĩa về mặt khoa học. 12
  14. Vì những lí do đó, tác giả đã lựa chọn và thực hiện nội dung: “Thiết kế một số dự án học tập môn Khoa học 4 ở tiểu học (Chương trình Giáo dục phổ thông môn Khoa học 2018)”. 2. Mục tiêu nghiên cứu Hệ thống hóa cơ sở lí luận về DHDA môn Khoa học thông qua việc tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề, khái niệm, đặc điểm, các dạng DHDA, tiến trình DHDA, nội dung Chương trình GDPT môn Khoa học 4 và đặc điểm tâm, sinh lí lứa tuổi của HS lớp 4 phù hợp với việc DHDA; xác định cơ sở thực tiễn về thực trạng DHDA môn Khoa học của GV khối 4 ở một số trường tiểu học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh. Thiết kế một số dự án học tập xuất phát từ nội dung Chương trình GDPT môn Khoa học 4. Trong đó, một số dự án có sự kết hợp với nội dung của các môn học, hoạt động giáo dục khác; xây dựng đa dạng các hoạt động có liên quan đến chủ đề, nội dung dạy học, tạo cơ hội cho HS thiết kế sản phẩm, trải nghiệm; góp phần tăng cường tính tích cực, chủ động, sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, khả năng làm việc nhóm, sử dụng công nghệ thông tin, trao đổi, trình bày của HS. Thực nghiệm dạy học để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của các dự án học tập đã thiết kế thể hiện trên việc HS đạt được một số năng lực khoa học tự nhiên, năng lực cốt lõi của dự án học tập và một vài biểu hiện về thái độ của HS đối với dự án thực nghiệm. Từ đó tác giả đưa ra đánh giá, cải tiến sản phẩm đề tài, đề xuất kiến nghị và kết luận. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: Việc sử dụng dạy học dự án vào môn Khoa học 4. Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học môn Khoa học ở nhà trường tiểu học. 4. Giả thuyết khoa học Việc dạy học môn Khoa học 4 (Chương trình GDPT môn Khoa học 2018) theo dạy học dự án góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Khoa học 4 ở tiểu học. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Xác định và hệ thống hóa cơ sở lí luận của việc DHDA môn Khoa học ở tiểu học (Chương trình GDPT 2018) bằng việc tra cứu, nghiên cứu tài liệu trên internet, sách, tạp chí khoa học. Xác định cơ sở thực tiễn của việc DHDA môn Khoa học ở các trường tiểu học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh thông qua khảo sát trực tuyến bằng các công cụ Google biểu mẫu và thống kế, tính toán, lập biểu đồ bằng MS Excel. Thiết kế một số dự án học tập môn Khoa học 4 theo Chương trình GDPT môn Khoa học 2018 (có thể tích hợp nội dung một số môn học, hoạt động giáo dục khác) 13
  15. theo hướng phát huy, nâng cao tính chủ động, tính cực, khả năng làm việc nhóm, sử dụng công nghệ thông tin, trao đổi, trình bày và năng lực giải quyết vấn đề của HS. Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi, hiệu quả của vấn đề DHDA môn Khoa học 4 trên đối tượng HS lớp 4. Từ đó, tác giả đưa ra các kết luận; kiểm tra hiệu quả đạt được so với giả thuyết khoa học đã đề ra; kiến nghị và đề xuất một số hướng phát triển cho đề tài. 6. Phạm vi nghiên cứu Về cơ sở lí luận, đề tài chỉ chú trọng tìm hiểu các nội dung liên quan đến DHDA như: khái niệm, đặc điểm, các dạng DHDA và tiến trình của DHDA; các nghiên cứu có liên quan đến DHDA môn Khoa học ở tiểu học, cả Chương trình hiện hành lẫn Chương trình 2018, cả trong và ngoài nước; những đặc điểm tâm, sinh lí của HS lớp 4 đáp ứng yêu cầu DHDA môn Khoa học. Về cơ sở thực tiễn, đề tài chỉ khảo sát thực trạng DHDA môn Khoa học ở tiểu học thuộc chương trình hiện hành và tham khảo ý kiến của GV lớp 4 đang dạy học ở các trường tiểu học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh về nhu cầu đối với các dự án học tập môn Khoa học 4 (Chương trình GDPT 2018). Về việc thiết kế sản phẩm, đề tài sẽ thiết kế một số dự án học tập đảm bảo thể hiện hết yêu cầu cần đạt của các mạch nội dung Chương trình GDPT môn Khoa học lớp 4. Bên cạnh các dự án nội môn, tác giả sẽ xây dựng các dự án liên môn, tích hợp các hoạt động thiết kế sản phẩm nhằm làm đa dạng, phong phú, tạo tính hấp dẫn cho một số chủ đề dự án. Về thực nghiệm, tác giả chỉ dạy học một dự án học tập và theo dõi kết quả trên một lớp 4 của một trường tiểu học. Sau đó, chúng tôi đánh giá hiệu quả dạy học bằng các bảng đánh giá; xin nhận xét của GV chủ nhiệm, chuyên gia về hiệu quả của dự án thực nghiệm cũng như các góp ý về nội dung các dự án còn lại. 7. Phương pháp nghiên cứu Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Tìm hiểu về lịch sử của những nghiên cứu có liên quan đến DHDA môn Khoa học trong và ngoài nước; phân tích và hệ thống hóa những phát biểu có giá trị khoa học về các khái niệm, đặc điểm, các dạng của DHDA, tiến trình của DHDA. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: 1) Phương pháp điều tra: khảo sát một số GV tiểu học lớp 4 trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh về DHDA môn Khoa học bằng công cụ Google biểu mẫu. Sau đó, hệ thống các số liệu thu thập được qua quá trình khảo sát thực trạng và phân tích đặc điểm. 2) Phương pháp thực nghiệm khoa học: thực nghiệm một dự án học tập môn Khoa học mà đề tài đã thiết kế trên đối tượng HS lớp 4 tại một trường tiểu 14
  16. học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh. Quan sát, thu thập và đánh giá kết quả DHDA thông qua bảng khảo sát, đánh giá của GV và HS trước và sau khi thực nghiệm. 8. Đóng góp của đề tài Về mặt khoa học: đề tài cung cấp hệ thống cơ sở lí luận về DHDA; số liệu và đánh giá về thực trạng DHDA môn Khoa học của GV lớp 4 trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh; thiết kế 10 dự án học tập môn Khoa học lớp 4 theo Chương trình GDPT môn Khoa học 2018. Về mặt thực tiễn: đề tài tạo ra một số dự án học tập môn Khoa học 4 theo Chương trình GDPT 2018 góp phần hỗ trợ GV tiểu học lớp 4 về một số tài liệu tham khảo trong việc thiết kế các dự án học tập theo hướng phát huy, nâng cao tính chủ động, tính cực, khả năng làm việc nhóm, sử dụng công nghệ thông tin, trao đổi, trình bày và năng lực giải quyết vấn đề của HS trong điều kiện riêng của từng trường, từng lớp và từng đối tượng HS. 9. Bố cục của khóa luận Ngoài phần Phụ lục và Danh mục tài liệu tham khảo, cấu trúc của khóa luận bao gồm 3 phần chính: Phần Mở đầu: xác định trình bày những vấn đề cơ bản của đề tài bao gồm lí do chọn đề tài, mục tiêu nghiên cứu, đối tượng và khách thể nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu, đóng góp của đề tài và bố cục của khóa luận. Phần Nội dung: − Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc thiết kế dự án học tập môn Khoa học ở tiểu học. − Chương 2: Thiết kế một số dự án học tập môn Khoa học 4 ở tiểu học (Chương trình GDPT môn Khoa học 2018)*. − Chương 3: Thực nghiệm và đánh giá một dự án học tập môn Khoa học 4 ở tiểu học mà đề tài đã thiết kế. Phần Kết luận: đưa ra những kết luận chung của nghiên cứu, kiến nghị và hướng phát triển của đề tài. * Cụm từ “một số dự án học tập môn Khoa học 4 (Chương trình GDPT môn Khoa học 2018)” sẽ cần xuất hiện rất nhiều lần trong bài báo cáo này, vì vậy để giản đơn hóa, ngoại trừ trường hợp cần phải đảm bảo đủ ý, đủ nghĩa của câu trong biểu đạt, tác giả sẽ chỉ gọi ngắn gọn cụm từ trên là “một số dự án học tập môn Khoa học 4”. 15
  17. Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG CỦA VIỆC THIẾT KẾ DỰ ÁN HỌC TẬP MÔN KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC 1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề dạy học dự án môn Khoa học 1.1.1.1. Lịch sử hình thành và phát triển của dạy học dự án Từ những ngày đầu, Khổng Tử và Aristotle là những người đã đề xướng học bằng cách làm. Socrates đã mô hình hóa cách học thông qua việc đặt câu hỏi, hỏi đáp và tư duy phản biện. Như vậy, lối tư duy của những bậc tiền nhân vô hình trung đã trở thành nền tảng tư duy cho các nhà giáo dục sau này, cho việc sáng tạo ra các phương pháp, hình thức dạy học tích cực nói chung và DHDA nói riêng. Trong bài báo “Dạy học dự án – Từ lí luận đến thực tiễn”, Trịnh Văn Biều cùng một số tác giả khác cho rằng khái niệm dự án “ban đầu được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế - xã hội và trong nghiên cứu khoa học. Sau đó, khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một hình thức hay phương pháp dạy học” (Trịnh Văn Biểu và nnk., 2011, tr.3) Vào năm 1897, John Dewey - nhà lý thuyết và triết học giáo dục người Mỹ thế kỷ XX đã cho ra đời cuốn sách mang tên “My Pedagogical Creed”, trong đó tác giả đã nêu ra khái niệm “vừa học vừa làm”. Từ đấy, người ta cho rằng ông là người đã khơi nguồn cho DHDA. Ý tưởng cơ bản của việc dạy học này là HS có thể học được rất nhiều điều với sự giúp đỡ của GV nếu HS biết liên kết và hợp tác với nhau. Phương pháp này thúc đẩy các hoạt động có mục đích thông qua một nhóm HS và HS sẽ cùng làm việc. Các HS sẽ làm việc cùng nhau bằng cách thành lập các nhóm nhỏ theo sở thích và khả năng của mình. Mục tiêu chính của phương pháp này là học bằng cách làm và học bằng cách chung sống. Theo ông, những trải nghiệm tích cực trong quá trình học tập dự án sẽ hỗ trợ tốt cho HS tiếp tục học hỏi về một thế giới năng động. Vào những năm 1900, GV người Mỹ William Heard Kilpatrick là người đã phát triển dạy học theo dự án, ủng hộ việc xây dựng trường học dự án dựa trên lí thuyết của John Dewey. Ông quan sát thấy rằng sự nhiệt tình của sinh viên đối với công việc dự án thay đổi theo mức độ tự do đưa ra lựa chọn của riêng họ. Sau này, quan điểm "thích ứng trong học tập” của Jean Piaget và các lý thuyết kiến tạo khác cũng được một số học giả mang ra so sánh với ý tưởng DHDA. Piaget ủng hộ một ý tưởng học tập không tập trung vào việc ghi nhớ. Trong lý thuyết của ông, học tập dựa trên dự án được coi là một phương pháp thu hút HS phát minh. Khuynh hướng dạy học dựa trên dự án sau đó vẫn được phát triển dựa trên kinh nghiệm và nhận thức về giáo dục của các nhà lý thuyết như Jan Comenius, Johann Heinrich Pestalozzi, Maria Montessori và một số người khác. Sự phát triển ấy ngày càng vững mạnh cho đến ngày nay. 16
  18. 1.1.1.2. Nghiên cứu về dạy học dự án môn Khoa học trên thế giới DHDA môn Khoa học trên thế giới được tiếp cận với một số nghiên cứu khoa học cả về mặt lí luận lẫn thực tiễn dưới các hình thức ấn phẩm như sách, bài báo khoa học. Có thể kể đến một vài thành quả như sau: Đầu tiên là cuốn sách Teaching Science in Elementary and Middle School: A Project-Based Approach của Joseph S. Krajcik, Charlene M. Czerniak (Krajcik & Czerniak, 2003), tạm dịch là Dạy học Khoa học ở tiểu học và trung học cơ sở: hướng tiếp cận với DHDA. Tác giả đã trình bày tổng quan về DHDA cho môn Khoa học ở tiểu học bao gồm: nội dung của một số dự án môn Khoa học ở tiểu học, so sánh và đối chiếu giữa DHDA với việc chỉ dẫn HS tìm hiểu Khoa học một cách trực tiếp, giá trị của DHDA đáp ứng yêu cầu hỗ trợ HS học môn Khoa học; phân tích cách thức HS tiểu học xây dựng sự hiểu biết Khoa học; nêu lên giá trị của DHDA trong việc phát triển tư duy khám phá khoa học, tìm kiếm dữ liệu và chia sẻ thông tin cho HS và trình bày một số hướng dẫn về cách xây dựng chương trình DHDA cho GV. Sách là một tài liệu lí luận có giá trị giúp người đọc tìm hiểu về một số vấn đề cơ bản của DHDA môn Khoa học ở tiểu học. Cuốn sách Elementary Science Methods: A Constructivist Approach của David Jerner Martin (Martin, 1998), tạm dịch là Một số phương pháp dạy học môn Khoa học ở tiểu học: tiếp cận theo chủ nghĩa kiến tạo có nêu lên một trong số các phương pháp dạy học Khoa học ở tiểu học theo chủ nghĩa kiến tạo chính là DHDA. Tác giả đã giới thiệu sơ lược về giá trị của DHDA: dưới vai trò hỗ trợ của GV, HS được phát triển khả năng tự học, khám phá kiến thức; đồng thời tác giả cũng đã nêu lên một số lưu ý trong DHDA môn Khoa học ở tiểu học. Bài báo Technology integration applied to project ‐ based learning in science của Lih ‐ Juan ChanLin (Lih, 2008) , tạm dịch là Tích hợp công nghệ áp dụng vào DHDA môn Khoa học đã báo cáo kết quả của một nghiên cứu tác động. Tác giả quan sát việc sử dụng công nghệ của HS (10-11 tuổi) trong các hoạt động học tập môn Khoa học ở tiểu học dựa trên dự án. Từ đó cho thấy, công nghệ góp phần hỗ trợ tốt cho việc HS nghiên cứu và báo cáo kết quả nghiên cứu của mình trong các dự án học tập mà HS được trải nghiệm. Một nghiên cứu tác động khác có tên Project based learning integrated to STEM to enhance elementary school’s students scientific literacy của J. Afriana, A. Permanasari và A. Fitriani (Afriana et al., 2016), tạm dịch là DHDA được tích hợp với STEM để nâng cao năng lực khoa học của HS tiểu học được thực hiện để mô tả việc học tập dựa trên dự án (PBL) có tích hợp với yếu tố khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học (STEM) để nâng cao khả năng hiểu biết khoa học của HS tiểu học. Chủ đề được sử dụng trong nghiên cứu này là ô nhiễm không khí. Kết quả cho thấy hầu hết HS đều hào hứng với việc học PBL STEM, có được những trải nghiệm ấn tượng trong quá trình học và thúc đẩy động lực, hứng thú học tập của các em. 17
  19. Nghiên cứu An Investigation of the Effect of Project - Based Learning Approach on Children’s Achievement and Attitude in Science của Yılmaz Çakici và Nihal Türkmen (Çakici & Türkmen, 2013), tạm dịch là Điều tra về ảnh hưởng của phương pháp tiếp cận học tập dựa trên dự án đối với thành tích và thái độ của HS trong môn Khoa học, với mục đích nhằm kiểm tra sự ảnh hưởng của các hoạt động học tập dựa trên dự án đối với thành tích khoa học của trẻ lớp Năm; thái độ của các em sau khi học dự án “Âm thanh” (cắn và nghe, tạo nhạc bằng chai thủy tinh và thiết kế một ngôi nhà có cách âm); đồng thời so sánh hiệu quả của việc học tập dựa trên dự án so với phương pháp giảng dạy truyền thống. Nghiên cứu được thực hiện với 44 HS lớp Năm tại một trường tiểu học công lập ở Tây Bắc Thổ Nhĩ Kỳ. Kết quả nghiên cứu cho thấy thành tích khoa học của học sinh được cải thiện đáng kể nhờ các hoạt động dựa trên dự án. Bài báo The Effectiveness of the Integrated Project-Based Learning Model STEM to improve the Critical Thinking Skills of Elementary School Students của Yanuar Akhmad, Masrukhi Masrukhi và Bambang Indiatmoko (Akhmad et al., 2019), tạm dịch là Hiệu quả của mô hình học tập dựa trên dự án tích hợp STEM để cải thiện kỹ năng tư duy phản biện của HS tiểu học, được công bố vào năm 2019. Mục đích của nghiên cứu này là phân tích hiệu quả của mô hình PBP tích hợp STEM trong việc nâng cao năng lực tư duy sáng tạo của HS tiểu học. Có 20 HS trong nhóm thực nghiệm và 23 HS trong nhóm đối chứng. Kết quả cho thấy, trước và sau khi HS học chủ đề Ánh sáng và một số tính chất của nó với một phương pháp dạy học thông thường, lớp đối chứng có kết quả kiểm tra năng lực tư duy sáng tạo lần lượt là 57,17% và 71,73%. Trong khi đó, ở lớp thực nghiệm, kết quả kiểm tra năng lực tư duy sáng tạo trước và sau khi HS học chủ đề đó với PBP STEM lần lượt là 59,75% và 80,5%. Điều đó cho thấy việc ứng dụng mô hình PBP STEM vào hoạt động học của HS mang lại hiệu quả. Trước kiểm tra Sau kiểm tra Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm Biểu đồ 1.1. Kết quả về khả năng tư duy sáng tạo của HS (Akhmad et al., 2019) Bài báo Project based learning in the primary school classroom của Damian Maher và Joanne Yoo (Maher & Yoo, 2017), tạm dịch là Học tập dựa trên dự án trong lớp học ở trường tiểu học đã giới thiệu về DHDA: cấu trúc của DHDA; vai trò của GV, 18
  20. chuyên gia hướng dẫn trong DHDA; lợi ích của DHDA đối với người học và một số khó khăn, thách thức đối với cả GV và HS trong DHDA. Một nghiên cứu có liên quan khác về DHDA nhưng không chỉ hướng tới đối tượng HS tiểu học. Đó là bài báo Motivating Project - Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning của Phyllis C. Blumenfeld, Elliot Soloway, Ronald W. Marx, Joseph S. Krajcik, Mark Guzdial và Annemarie Palincsar (Blumenfeld et al., 2011), tạm dịch là Thúc đẩy học tập dựa trên dự án: Duy trì việc làm (các hoạt động của HS trong khi thực hiện dự án), hỗ trợ việc học tập. Bài báo đã lí giải tại sao các dự án lại có tiềm năng giúp mọi người học hỏi; trình bày một số giá trị của dự án tác động đến động lực và tư duy của người học; nêu lên những khó khăn mà HS và GV có thể gặp phải khi xây dựng và tiến hành các dự án và mô tả vai trò của công nghệ trong việc GV và HS thực hiện dự án. Tóm lại, việc nghiên cứu về cơ sở lí thuyết cũng như việc DHDA trong nền giáo dục tiểu học của một số nước trên thế giới phát triển mạnh mẽ và khá phổ biến. Nhiều GV ở các trường tiểu học đã thiết kế được đa dạng các chủ đề dự án gắn với môn Khoa học và mang lại một số hiệu quả trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học. Tuy nhiên, do sự khác biệt giữa nội dung chương trình môn Khoa học ở các nước so với chương trình GDPT môn Khoa học 2018 của Việt Nam nên nội dung được thiết kế của một số dự án học tập ở nước ngoài ít nhiều sẽ có sự khác biệt so với nội dung của các dự án mà đề tài sẽ thiết kế. 1.1.1.3. Nghiên cứu về dạy học dự án môn Khoa học ở Việt Nam Bài báo Giáo dục môi trường cho HS lớp 5 bằng phương pháp dạy học theo dự án của Nguyễn Minh Giang và Hoàng Thy Thơ (Nguyễn Minh Giang & Hoàng Thy Thơ, 2013) đã đề xuất và xây dựng được một số chủ đề DHDA như: “Bưu thiếp gửi vùng cao”, “Bưu thiếp từ biên giới, “Mặt trời hồng”, “Cối xay gió”, “Tấc đất - tấc vàng”, nhằm giáo dục cho HS với một số nội dung về môi trường như: khái niệm môi trường, tài nguyên thiên nhiên, vai trò của môi trường, ảnh hưởng của việc phá rừng, nguyên nhân gây ô nhiễm nước và không khí, Đề tài đã thiết kế được 05 dự án mẫu và thực nghiệm thành công 02 dự án: “Nước sạch, không khí trong lành và đất màu mỡ” và “Thông điệp môi trường” trong khoảng 1-2 tuần. Kết quả nghiên cứu cho thấy các dự án học tập thực sự gây hứng thú và giúp HS nâng cao kĩ năng hợp tác, làm việc nhóm. Cùng với đó, luận án Dạy học dựa vào dự án ở lớp 4-5 cấp tiểu học của tác giả Phan Thanh Hà (Phan Thanh Hà, 2015) đã hệ thống hóa cơ sở lí luận về DHDA, phân tích khả năng vận dụng DHDA vào cấp tiểu học nói chung và lớp 4 - 5 nói riêng; chỉ ra được cơ hội tích hợp nội dung ở một số lĩnh vực kiến thức môn Lịch sử và Địa Lí, Khoa học lớp 4-5 của Việt Nam. Đặc biệt, công trình đã xác định các nguyên tắc, cách thức lựa chọn nội dung, lĩnh vực kiến thức để hình thành nên các chủ đề dự án, từ đó giúp GV định hướng, tự mình xây dựng các chủ đề dự án phù hợp với HS tiểu học và điều 19
  21. kiện địa phương. Đồng thời, luận án đưa ra hai loại hình dự án và các bước tổ chức hoạt động DHDA phù hợp với HS lớp 4-5. Bảng 1.1. Đặc điểm của 02 loại hình dự án (Phan Thanh Hà, 2015) Thời gian Từ 2 – 4 tiết trên lớp Từ 5 - 8 tiết trên lớp Lo ại hình (Thời gian triển khai trong 01 (Thời gian triển khai từ tuần) 01 - 02 tuần) dự án Dự án thuộc một - Dự án có chủ đề hẹp, nội dung - Dự án có chủ đề rộng, nội lĩnh vực kiến thức kiến thức hẹp. dung kiến thức rộng. - Yếu tố tổ chức dự án chưa thuận - Yếu tố tổ chức dự án lợi. thuận lợi. Dự án kết nối - Dự án có chủ đề hẹp, nội dung - Dự án có chủ đề rộng, nội nhiều lĩnh vực kiến kiến thức hẹp. dung kiến thức rộng. thức - Yếu tố tổ chức dự án chưa thuận - Yếu tố tổ chức dự án lợi. thuận lợi. Và cách thức lựa chọn chủ đề dự án theo nghiên cứu trên gồm 3 bước, đáp ứng đặc điểm các trường tiểu học, phù hợp với điều kiện dạy học lớp 4 - 5 của Việt Nam như sau: (1). Bước thứ nhất, lựa chọn các nội đung kiến thức môn học gắn với thực tiễn: kiến thức phủ hợp với HS, GV, trường, lớp, địa phương. (2). Bước thứ hai, phân tích cấu trúc logic nội dung kiến thức trong chương trình: xem xét chủ đề dự án trong một lĩnh vực kiến thức hoặc trong nhiều lĩnh vực kiến thức, tìm những nội dung gân nhau hoặc giao nhau đề xác định loại hình dự án phù hợp. (3). Bước thứ ba, đảm bảo nội dung chủ đề dự án, các hoạt động học tập tèể hiện được đặc trưng gắn với đời sống của DHDA. Mặt khác, bài báo Dạy học dự án – Từ lí luận đến thực tiễn của Trịnh Văn Biều, Phan Đồng Châu Thủy, Trịnh Lê Hồng Phương (Trịnh Văn Biều và nnk.,2011), đã trình bày một cách hệ thống những vấn đề cơ bản nhất về DHDA: khái niệm, phân loại, cấu trúc, đặc điểm, tác dụng, ưu nhược điểm, cách thức tiễn hành, đánh giá và những bài học kinh nghiệm để thành công. Bài báo Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án vào dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 của Nguyễn Tuyết Nga, Nguyễn Thị Thanh Trà (Nguyễn Tuyết Nga & Nguyễn Thị Thanh Trà, 2010) đã thiết kế và thực nghiệm chủ đề dự án “Thế giới diệu kì của các loài hoa” (mạch nội dung Tự nhiên) nhằm giúp HS tự khám phá những kiến thức về hoa như đặc điểm, chức năng, lợi ích, cách sử dụng, cách bảo quản Thông qua đó, HS có thêm những kĩ năng mới như: giao tiếp, phỏng vấn, phân tích, báo cáo, Kết 20
  22. quả thực nghiệm cho thấy, việc vận dụng phương pháp DHDA vào môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 là khả thi và góp phần nâng cao hiệu quả học tập của HS. Cùng với những công trình, bài báo khoa học được công bố, các báo cáo chuyên đề về DHDA môn Khoa học vẫn được tổ chức ở nhiều nơi. Chẳng hạn như, báo cáo chuyên đề về DHDA môn Khoa học lớp 5 chương Môi trường và Tài nguyên, chủ đề Hãy giữ lấy màu xanh của Trường Tiểu học Phan Chu Trinh, chủ đề Chúng em vì môi trường của Trường Tiểu học Phù Đổng nhằm giáo dục HS tiểu học biết bảo vệ môi trường sống. Nhìn chung, những nghiên cứu về DHDA môn Khoa học ở Việt Nam chưa có sự đa dạng về ý tưởng xây dựng các chủ đề dự án, khiêm tốn trong việc lồng ghép các nội dung vào các chủ đề dự án môn Khoa học, thường chỉ xoay quanh việc tích hợp một số vấn đề như: bảo vệ môi trường, giáo dục kĩ năng sống, Cùng với đó là do sự thay đổi chương trình GDPT nên hiện chưa có công trình nào thiết kế các kế hoạch DHDA môn Khoa học 4 (Chương trình GDPT 2018). 1.1.2. Một số vấn đề về dạy học theo dự án 1.1.2.1. Khái niệm dự án và dạy học dự án 1.1.2.1.1. Khái niệm “dự án” Theo quan niệm thông thường, dự án là một tập hợp các hoạt động có liên quan đến nhau được thực hiện trong một khoảng thời gian có hạn, với những nguồn lực đã được giới hạn để đạt được những mục tiêu cụ thể, rõ ràng, làm thỏa mãn nhu cầu của đối tượng mà dự án hướng đến. Thực chất, dự án là tổng thể những chính sách, hoạt động và chi phí liên quan với nhau được thiết kế nhằm đạt được những mục tiêu nhất định trong một thời gian nhất định. Từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê (Hoàng Phê, 2003) lại định nghĩa rằng dự án là dự thảo văn kiện luật pháp hoặc kế hoạch. Theo đó, khái niệm dự án thường xuất hiện trong các lĩnh vực lập pháp, hành pháp, tư pháp hoặc dự án là một kế hoạch hoạt động có mục tiêu, sự chuẩn bị, tiến trình, đánh giá và thời gian thực hiện. Theo từ điển tiếng Anh Cambridge, dự án là một công việc hoặc hoạt động có kế hoạch được hoàn thành trong một khoảng thời gian nhất định và đạt được một mục đích cụ thể. Trong bài báo “DHDA, từ lý luận đến thực tiễn”, Trịnh Văn Biều và một số tác giả cho rằng thuật ngữ dự án “Project” trong từ điển tiếng Anh được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch, cần được thực hiện nhằm đạt được mục đích đề ra. Clack A. Campbell lại cho rằng dự án là các hoạt động với các thông số được xác định chính xác với khung thời gian và các mục đích cho riêng dự án đó. 21
  23. Cùng với đó, Paula Martin & Karen Tate lại định nghĩa dự án là bất kỳ nỗ lực tạm thời và có tổ chức nhằm tạo ra một sản phẩm, dịch vụ, quy trình hay kế hoạch đơn nhất. Và trên trang web của tổ chức Vietnam Foundation – đơn vị tài trợ dự án Tài nguyên giáo dục mở, các tác giả bài đăng cho rằng dự án là một tập hợp các công việc, được thực hiện bởi một tập thể nhằm đạt được một kết quả dự kiến trong một thời gian dự kiến với một kinh phí dự kiến. Tuy có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau nhưng tựu trung lại, dự án bao gồm các nét nghĩa biểu niệm sau: • Là một đề án/dự thảo hay một công việc/hoạt động/kế hoạch làm việc/tập hợp các công việc có mục tiêu rõ ràng. • Được tiến hành trong một khoảng thời gian nhất định. • Có sự đầu tư, hỗ trợ hoặc tự chuẩn bị về nguồn lực. • Tạo ra sản phẩm, dịch vụ, quy trình, theo mục tiêu ban đầu đã đề ra. • Có sự đánh giá sản phẩm, tiến trình thực hiện dự án. Từ những quan niệm về khái niệm dự án của các tác giả và việc phân tích, tổng hợp nêu trên, tác giả cho rằng dự án là một kế hoạch có mục tiêu rõ ràng nhằm tạo ra sản phẩm, dịch vụ, quy trình, có ý nghĩa về lí luận và thực tiễn; có sự chuẩn bị về nguồn lực và được thực hiện trong một khoảng thời gian nhất định. 1.1.2.1.2. Khái niệm “dạy học dự án” Cũng theo Trịnh Văn Biều, Phan Đồng Châu Thủy, Trịnh Lê Hồng Phương - các tác giả của bài báo “Dạy học dự án - Từ lý luận đến thực tiễn” (Trịnh Văn Biều và nnk.,2011), DHDA là một hình thức dạy học hay phương pháp dạy học phức hợp, trong đó dưới sự hướng dẫn của GV, người học tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng thông qua việc giải quyết một bài tập tình huống (dự án) có thật trong đời sống, theo sát chương trình học, có sự kết hợp giữa lý thuyết với thực hành và tạo ra các sản phẩm cụ thể. Như vậy, DHDA vẫn chưa được thống nhất là một hình thức dạy học hay một phương pháp dạy học. Còn theo tác giả Tống Xuân Tâm (Tống Xuân Tâm, 2016), DHDA là một phương pháp dạy học lấy HS làm trung tâm, hướng HS đến việc lĩnh hội kiến thức và kĩ năng thông qua việc đóng một hay nhiều vai để giải quyết vấn đề (gọi là dự án) mô phỏng những hoạt động có thật của xã hội chúng ta. Những hoạt động này giúp HS thấy kiến thức cần học có ý nghĩa hơn. Từ bài báo “Project Based Learning”, Joseph S.Krajcik và Phyllis C.Blumenfeld (Krajcik et al., 2009) đã định nghĩa DHDA là một hình thức dạy học dựa trên phát hiện của những nhà kiến tạo (những người theo chủ nghĩa kiến tạo) rằng HS 22
  24. sẽ hiểu hơn về tài liệu học tập sau khi chúng chủ động xây dựng kiến thức bằng cách làm việc và khám phá ý tưởng. Trong quá trình dạy học theo dự án, HS tham gia giải quyết các vấn đề thực tế, có ý nghĩa quan trọng đối với họ. Học tập theo dự án cho phép HS điều tra vấn đề bằng các câu hỏi, đề xuất các giả thuyết, đưa ra các cách giải thích khác nhau và thảo luận các ý tưởng. Mặt khác, Thomas Markham đã mô tả phương pháp học tập dựa trên dự án (PBL) như sau: "PBL tích hợp giữa biết và làm. HS học kiến thức và các yếu tố của chương trình chính, nhưng cũng áp dụng những gì họ biết để giải quyết các vấn đề xác thực và tạo ra kết quả quan trọng. HS PBL tận dụng lợi thế của các công cụ kỹ thuật số để tạo ra các sản phẩm hợp tác, chất lượng cao. PBL tập trung vào giáo dục HS chứ không phải chương trình giảng dạy”. Blumenfeld và cộng sự lại cho rằng: "học tập dựa trên dự án là một quan điểm toàn diện tập trung vào việc giảng dạy bằng cách thu hút HS tham gia điều tra. Trong hoạt động học tập này, HS theo đuổi các giải pháp cho các vấn đề thông thường bằng cách hỏi, tranh luận ý tưởng, đưa ra dự đoán, thiết kế kế hoạch, làm thí nghiệm, thu thập và phân tích dữ liệu, rút ra kết luận, truyền đạt ý tưởng và phát hiện của họ cho người khác, đặt câu hỏi mới và tạo ra các sản phẩm.” Theo Maggie O'Brien, học tập dựa trên dự án (PBL) là một phương pháp giảng dạy khuyến khích HS học tập bằng cách áp dụng kiến thức và kỹ năng thông qua một trải nghiệm hấp dẫn. PBL mang đến cơ hội học tập sâu hơn trong bối cảnh và phát triển các kỹ năng quan trọng để HS sẵn sàng học đại học và giáo dục nghề nghiệp. Từ các cách định nghĩa trên, chúng ta có thể rút ra một vài điểm đặc trưng của khái niệm DHDA như sau: • Là một phương pháp dạy học hay hình thức dạy học lấy HS làm trung tâm. • DHDA nhằm tránh tình trạng truyền thụ kiến thức một chiều: “GV nói - HS nghe”, tăng cường sự trao đổi giữa GV và HS. • HS tham gia chủ động, tích cực vào việc khám phá, xây dựng kiến thức, rèn luyện kĩ năng dưới sự tổ chức, hỗ trợ, hướng dẫn của GV. • HS giải quyết một vấn đề, tình huống có thật trong cuộc sống, có ý nghĩa thực tiễn đối với HS. • HS có thể sử dụng nhiều các phương pháp khác nhau để giải quyết vấn đề, nhiệm vụ như: đặt câu hỏi, tranh luận, dự đoán, điều tra, thí nghiệm, thiết kế sản phẩm, • Sản phẩm được tạo ra đa dạng về hình thức: lí thuyết, vật thật, mô hình, thí nghiệm, báo cáo, sản phẩm có ứng dụng công nghệ thông tin, tranh vẽ, • HS có cơ hội được tiếp cận và trình bày những ý tưởng, kinh nghiệm mới mẻ. 23
  25. Dựa trên các ý kiến trên, tác giả quan niệm về khái niệm DHDA như sau: DHDA là việc tổ chức dạy học lấy HS làm trung tâm, HS chủ động, tích cực tham gia vào việc giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề có ý nghĩa thực tiễn do GV tổ chức, hướng dẫn nhằm hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin, kĩ năng báo cáo, và tạo ra các sản phẩm đáp ứng mục tiêu của dự án học tập đó. Ngoài ra, chúng ta cũng cần thống nhất giữa cách gọi tên DHDA, dạy học theo dự án và học tập dựa trên dự án; thống nhất giữa hình thức dạy học và phương pháp dạy học. Về tên gọi, DHDA là cách gọi ngắn gọn của dạy học theo dự án và cả hai đều nhấn mạnh đến vai trò song hành giữa tổ chức, hướng dẫn của GV và học tập tích cực của HS. Còn học tập dựa trên dự án lại đề cao vai trò học tập chủ động, tích cực của HS trong cấu trúc dự án học tập. Tên gọi này nhấn mạnh đến bản chất của DHDA: là quá trình học tập chủ động, tích cực, sáng tạo, tự giải quyết vấn đề của HS dưới sự hỗ trợ, tổ chức của GV. Và trong khóa luận này, tác giả xin phép được lựa chọn cách gọi DHDA để vừa thuận tiện trong việc hành văn, vừa nhấn mạnh đến cả hai vai trò quan trọng của HS và GV. Về việc lựa chọn giữa cách gọi hình thức dạy học và phương pháp dạy học, tác giả cho rằng tùy vào mục đích hướng đến của dự án mà chúng ta lựa chọn cách gọi cho phù hợp. Nếu muốn nhấn mạnh đến đến việc tổ chức lớp học (nhóm hay cá nhân), phạm vi hoạt động (trong lớp hay ngoài lớp), quy mô hoạt động (nhóm lớn hay nhóm nhỏ; dự án dài hơi, trung bình hay ngắn hạn; vấn đề nghiên cứu nhỏ hay lớn ) thì ta chọn cách gọi hình thức dạy học. Ngược lại, nếu muốn nhấn mạnh đến cách thức, con đường dạy học nhanh chóng, thuận lợi để giúp HS nâng cao năng lực giải quyết vấn đề, phát triển tính chủ động, tích cực, sáng tạo, hợp tác, giao tiếp với nhau, ta sẽ chọn cách gọi là phương pháp dạy học. 1.1.2.2. Bản chất của dạy học dự án Bản chất của DHDA thể hiện tính hai mặt, vừa là hoạt động nhận thức độc đáo của HS, HS là yếu tố trung tâm của hoạt động dạy học, vừa là hoạt động tổ chức, hướng dẫn của GV nhằm hỗ trợ HS tự kiến tạo kiến thức, kĩ năng, hình thành năng lực cho bản thân. Hai mặt này có mối quan hệ biện chứng và thống nhất với nhau. 1.1.2.2.1. Học sinh là trung tâm của dạy học dự án Tính chất cốt yêu của DHDA là lấy HS làm trung tâm; HS được chủ động, tích cực, sáng tạo trong các hoạt động học tập để giải quyết các nhiệm vụ nhóm. HS được đóng vai trở thành những người khám phá, sáng tạo để lĩnh hội kiến thức, kĩ năng thông qua quá trình giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn. Kết thúc dự án học tập sẽ cho ra sản phẩm. Sản phẩm là yếu tố nhận diện cơ bản của DHDA. Sản phẩm dự án có thể là thu hoạch lí thuyết, vật thật, mô hình, thí 24
  26. nghiệm, kết quả khảo sát, sản phẩm có ứng dụng công nghệ thông tin, poster, Sản phẩm của dự án càng đa dạng thì dự án học tập càng hấp dẫn, lôi cuốn HS. Sản phẩm vừa là mục tiêu giúp HS cố gắng hoàn thành, từ đó HS dễ dàng nhận thấy được ý nghĩa của dự án đối với bản thân; vừa là phương tiện để GV đánh giá năng lực của HS sau khi dự án đã hoàn tất. 1.1.2.2.2. Giáo viên tổ chức, hướng dẫn hoạt động dạy học GV xây dựng mục tiêu, ý tưởng, lựa chọn nội dung dự án theo chương trình học, phân bổ thời gian hợp lí, thiết kế các nhiệm vụ làm việc cho mỗi nhóm phù hợp với nhận thức của HS. GV thể hiện vai trò tổ chức hoạt động dạy học, hướng dẫn HS thực hiện các nhiệm vụ đến khi hoàn thành sản phẩm; tổ chức hoạt động báo cáo sản phẩm cho HS; hướng dẫn HS tự đánh giá lẫn nhau, GV đánh giá kết quả đạt được của mỗi nhóm và đánh giá dự án. 1.1.2.3. Cấu trúc của dạy học dự án Cấu trúc của DHDA có thể bao gồm các thành tố sau: chủ thể và đối tượng của hoạt động DHDA; mục tiêu và nhiệm vụ dạy học; nội dung dạy học; phương pháp dạy học; hình thức dạy học; kết quả đạt được và đánh giá dự án. 1.1.2.3.1. Chủ thể và đối tượng của hoạt động dạy học dự án Người học là chủ thể của hoạt động học với tinh thần học tập tự chủ, tích cực, sáng tạo, là người tự kiến tạo kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành phẩm chất và năng lực theo mục tiêu của dự án học tập hướng tới dưới sự hỗ trợ, hướng dẫn của GV. Người học thể hiện vai trò chủ động trong việc thiết kế sản phẩm và báo cáo, chia sẻ thành quả đạt được. Người dạy là chủ thể của hoạt động dạy với vai trò tổ chức, hướng dẫn HS đạt được các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ hay phẩm chất và năng lực đã đề ra trong dự án. Người dạy chỉ thể hiện vai trò dẫn dắt trên tinh thần tối ưu hóa sự vận động tích cực của người học. Đối tượng của hoạt động DHDA là những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo thuộc một lĩnh vực, môn học hay tích hợp tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của nhiều lĩnh vực, nhiều môn trong chương trình học. Đối tượng DHDA được thể hiện rõ qua mục tiêu và nội dung của dự án học tập đó. 1.1.2.3.2. Mục tiêu và nhiệm vụ của hoạt động dạy học dự án Theo Tống Xuân Tám, mục tiêu của DHDA thường hướng tới các vấn đề của thực tiễn, gắn kết nội dung học với cuộc sống thực tế; phát triển cho HS kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề; kĩ năng tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá); rèn luyện nhiều kĩ năng (tổ chức kiến thức, kĩ năng sống, kĩ làm việc theo nhóm, giao tiếp ) (Tống Xuân Tám, 2016). Thiết kế dự án học tập nhằm giúp HS làm việc “một cách độc lập” để hình thành kiến thức và cho ra những kết quả thực tế; nâng cao kĩ năng sử dụng 25
  27. công nghệ thông tin vào quá trình học tập và tạo ra sản phẩm. Mục tiêu của dự án học tập thường được xây dựng dựa trên mục tiêu của chương trình học, thể hiện yêu cầu cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của chương trình hiện hành hay phẩm chất và năng lực của chương trình GDPT 2018. Ngoài ra, mục tiêu của dự án học tập có thể nằm ngoài phạm vi chương trình môn học. Muốn đạt được mục tiêu dự án, GV cần phải cụ thể hóa mục tiêu thành các nhiệm vụ. Nhiệm vụ của dự án học tập là thiết kế, xây dựng các vấn đề mang tính phức hợp cho mỗi nhóm, thông qua đó HS được làm việc với nhau, cùng nghiên cứu, khám phá kiến thức, sáng tạo phương án giải quyết vấn đề; từ đó góp phần hình thành một số kĩ năng mềm quan trọng như kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng báo cáo, kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin, 1.1.2.3.3. Nội dung của dự án học tập Nội dung của dự án học tập có thể là nội dung của chương trình học, nội dung của một môn học hay nhiều môn học. Tuy nhiên, theo tác giả Trịnh Văn Biểu, khi thiết kế dự án, cần phải chọn những nội dung dạy học có mối liên hệ với cuộc sống ở môi trường ngoài lớp học, hướng tới những vấn đề của thế giới thật. Như vậy, dự án học tập sẽ hay và ý nghĩa hơn nếu GV biết gắn nội dung chương trình học với các vấn đề thực tiễn, giúp HS tạo ra các sản phẩm, mô hình có tính ứng dụng. Từ đó thông qua việc giải quyết các vấn đề thực tiễn và thiết kế các mô hình ấy, HS hình thành được các kiến thức, kĩ năng khoa học có cả trong và ngoài chương trình học. Việc xây dựng dự án học tập là cơ hội để tích hợp dạy học nhiều vấn đề của cuộc sống có ý nghĩa với HS mà GV khó có thể thực hiện được ở các phương pháp/hình thức dạy học khác, bởi lượng thời gian thực hiện một dự án học tập có thể kéo dài nhiều tiết hay nhiều tuần. 1.1.2.3.4. Dạy học dự án với tư cách là một phương pháp dạy học DHDA là một phương pháp dạy học tích cực lấy HS làm trung tâm, phát huy tính chủ động, sáng tạo của HS. Phương pháp DHDA có thể hàm chứa nhiều phương pháp, kĩ thuật dạy học khác như phương pháp hoạt động nhóm, phương pháp thực hành, phương pháp vấn đáp, thuyết trình – nêu vấn đề, phương pháp đàm thoại, 1.1.2.3.5. Dạy học dự án với tư cách là một hình thức dạy học Hình thức DHDA chủ yếu hướng đến dạy học theo nhóm và có sự phân chia công việc cho từng cá nhân để hoàn thành sản phẩm, kế hoạch chung của nhóm; dạy học trên lớp kết hợp với ngoài lớp học - HS có thể tra cứu, tìm kiếm thông tin, hoàn thành sản phẩm ở trên lớp và ở nhà; HS có thể xây dựng các bảng hỏi và điều tra thực trạng vấn đề ở địa phương, xung quanh nơi mình đang sống hoặc HS có thể khám phá bí mật của tự nhiên trên các vật thật (động vật, thực vật, nấm nơi sân trường, quanh nhà, ), các hiện tượng xã hội ở địa phương em, 26
  28. 1.1.2.3.6. Kết quả của dạy học dự án Kết quả của dự án học tập chính là sản phẩm sau quá trình làm việc nhóm, giải quyết nhiệm vụ của HS và kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo tự hình thành, tự nhận thức của HS đã được hợp thức hóa bởi GV. Kết quả dự án là thứ mong đợi của GV, thể hiện sự vận động và phát triển của nhóm, cá nhân HS; phản ánh phẩm chất và năng lực làm việc của HS trong quá trình hoạt động nhóm. 1.1.2.3.7. Đánh giá dạy học dự án Đánh giá DHDA là đánh giá quá trình hoạt động học của HS và tri thức khoa học mà HS kiến tạo được. Đánh giá có thể thông qua sản phẩm HS làm được, thông qua bài kiểm tra (trắc nghiệm khách quan, kiểm tra viết, hỏi – đáp, thực hành), phiếu khảo sát, phiếu đánh giá (HS tự đánh giá lẫn nhau và GV đánh giá HS/ nhóm HS); đánh giá thông qua quan sát hoặc thông qua phỏng vấn, GV có thể đo lường nhận thức ban đầu của HS ở giai đoạn đầu dự án và kết quả đạt được giai đoạn giữa, sau dự án để làm căn cứ đánh giá sự tiến bộ của HS. Đánh giá dự án học tập còn là đánh giá quá trình dạy của GV, so sánh, đối chiếu giữa kết quả đạt được với mục tiêu dự án để nhận định và điều chỉnh kế hoạch dạy học, các bước thực hiện sao cho hiệu quả và đạt được mục tiêu nếu kết quả đầu ra có vấn đề. GV có thể mời các giảng viên, chuyên gia, ban giám hiệu, tổ trưởng khối/chuyên môn, hội đồng sư phạm nhà trường dự giờ, hỗ trợ đánh giá, góp ý tiến trình DHDA cũng như năng lực sư phạm để đạt được kết quả DHDA tốt hơn. 1.1.2.4. Đặc điểm của dạy học dự án Theo Nguyễn Mậu Đức, các nhà sư phạm Mĩ đầu thế kỉ XX khi xác lập cơ sở lí thuyết cho phương pháp dạy học này đã chỉ ra ba đặc điểm cốt lõi của DHDA gồm: định hướng vào HS, định hướng vào thực tiễn và định hướng vào sản phẩm. Còn về phía ông, đặc điểm của DHDA bao gồm: định hướng thực tiễn; định hướng hứng thú người học; mang tính phức hợp; định hướng hành động; tính tự lực của người học; cộng tác làm việc và định hướng sản phẩm. (Nguyễn Mậu Đức và nnk., 2020) Cùng với đó, Trịnh Văn Biều, Phan Đồng Châu Thủy, Trịnh Lê Hồng Phương lại cho rằng đặc điểm DHDA có thể gồm năm yếu tố nhận diện: người học là trung tâm của DHDA; dạy học thông qua các hoạt động thực tiễn của một dự án; hoạt động học tập phong phú và đa dạng; kết hợp làm việc theo nhóm và làm việc cá nhân; quan tâm đến sản phẩm của hoạt động. (Trịnh Văn Biều và nnk.,2011) Lại có ý kiến khác cho rằng, một dự án nói chung có những đặc điểm cơ bản sau: có mục tiêu được xác định rõ ràng; có thời gian quy định cụ thể; có nguồn tài chính, vật chất, nhân lực giới hạn; mang tính duy nhất (phân biệt với các dự án khác); mang tính phức hợp, tổng thể; được thực hiện trong hình thức tổ chức dự án chuyên biệt. 27
  29. Tuy có nhiều quan niệm về cấu trúc đặc điểm của DHDA nhưng suy cho cùng, các yếu tố đặc điểm ấy ở mỗi cách phân chia vẫn có sự tương đồng. Do vậy, tác giả khóa luận sẽ lựa chọn và đúc kết thành bốn đặc điểm của DHDA như sau: Định hướng HS: giá trị cốt lõi của DHDA là lấy HS làm trung tâm, HS được tự lực vận động, làm việc với nhau để kiến tạo kiến thức cho bản thân, đó là cách tái tạo kiến thức một cách bền vững nhất. HS/nhóm HS có thể được đóng vai thành những người ở các lĩnh vực khác nhau như: lĩnh vực hội họa, toán học, tin học, văn học, vận dụng hiểu biết, kĩ năng ở lĩnh vực đó để giải quyết nhiệm vụ nhóm. Thông qua quá trình hoạt động nhóm, HS rèn luyện được nhiều kĩ năng cần thiết như: xây dựng ý tưởng, kế hoạch làm việc cho nhóm, phân chia công việc, cùng nhau làm việc để tạo ra các sản phẩm, Định hướng thực tiễn: chủ đề, nội dung của dự án có thể xuất phát từ những tình huống thực tiễn cuộc sống, thực tiễn nghề nghiệp, thực tiễn xã hội. Tình huống càng có ý nghĩa và phù hợp với nhận thức, khả năng của HS thì càng hấp dẫn. Tình huống dự án có thể xuất phát từ các vấn đề như: tìm giải pháp để bảo vệ môi trường, giảm nguy cơ hiệu ứng nhà kính; tìm giải pháp tái tạo sử dụng nguồn nước sạch; khám phá tính chất của vật chất, năng lượng trong tự nhiên; tìm giải pháp để tiết kiệm điện, Đặc biệt, môn Khoa học ở tiểu học là một môn học khám phá tự nhiên, các vấn đề sức khỏe con người, bản chất gắn với thực tiễn nên GV có thể thuận lợi trong việc xây dựng các chủ đề dự án từ nội dung của chương trình môn học hoặc lồng ghép, tích hợp với một số nội dung khác mà GV thấy cần thiết như: giáo dục bảo vệ môi trường; giáo dục giới tính; giáo dục phòng chống xâm hại tình dục; tổ chức thiết kế mô hình đồ dùng an toàn, thông minh, Định hướng sản phẩm: kết thúc dự án học tập cần tạo ra sản phẩm. Sản phẩm sẽ thể hiện phần nào khả năng giải quyết vấn đề của HS. Sản phẩm hỗ trợ HS báo cáo, rèn luyện kĩ năng thuyết trình, làm căn cứ để GV đánh giá và HS đánh giá lẫn nhau. Sản phẩm có thể là thu hoạch lí thuyết, mô hình, vật thật, báo cáo poster, powerpoint, Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu. Định hướng hoạt động nhóm: hình thức tổ chức DHDA thông thường vẫn là dạy học nhóm. Một nhiệm vụ nhóm cần mang tính phức hợp và cần có sự hỗ trợ, cộng tác của nhiều người để giải quyết. Hoạt động nhóm là mô hình tổ chức nên được khuyến khích để rèn luyện cho HS kĩ năng làm việc nhóm - một kĩ năng cần thiết để tham gia vào đời sống xã hội. 1.1.2.5. Các dạng dự án học tập Xin được phép dẫn cách phân loại dự án học tập của tác giả Nguyễn Thế Hưng. Theo đó, DHDA có thể được phân loại dựa theo nhiều cơ sở khác nhau. Sau đây là một số cách phân loại chính: Phân loại theo môn học 28
  30. • Dự án trong môn học: nội dung chỉ nằm trong một môn học. • Dự án liên môn: nội dung nằm ở nhiều môn học khác nhau. • Dự án ngoài liên môn: nội dung không nằm ở môn học, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội. Phân loại theo thời gian • Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 đến 6 giờ học. • Dự án trung bình: có thể thực hiện một hoặc một số ngày, nhưng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học. • Dự án lớn: có thể thực hiện với thời gian tối thiểu là một tuần (hoặc 40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần. Phân loại theo sự tham gia của người học • Dự án cho cá nhân. • Dự án cho nhóm HS. • Dự án cho một lớp học. • Dự án cho cả trường. Phân loại theo nhiệm vụ • Dự án tìm hiểu: dự án khảo sát thực trạng đối tượng. • Dự án nghiên cứu: giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, các quá trình. • Dự án thực hành: tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn nhằm thực hiện các nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác. • Dự án hỗn hợp: dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên. Phân loại theo sự tham gia của GV • Dự án dưới sự hướng dẫn của một GV. • Dự án với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV. 1.1.2.6. Tiến trình dạy học dự án Có nhiều cách thiết kế tiến trình một dự án học tập khác nhau, cách nào cũng có ưu điểm riêng của nó nhưng về phía mình, tác giả lựa chọn tiến trình xây dựng một dự án học tập như sau và đây cũng là tiến trình được áp dụng để thiết kế các dự án học tập cho sản phẩm công trình. Một dự án học tập gồm 4 phần: 29
  31. Phần 1: Mô tả dự án: khối lớp; thời gian thực hiện; môn học được tích hợp trong dự án; kiến thức khoa học trong dự án. Phần 2: Mục tiêu dự án Nếu viết mục tiêu dự án theo chương trình GDPT 2018: phẩm chất chủ yếu, năng lực chung, năng lực đặc thù môn học Nếu viết mục tiêu dự án theo chương trình hiện hành: kiến thức, kĩ năng, thái độ. Hoặc GV có thể linh hoạt tích hợp cả 2 cách viết trên. Phần 3: Chuẩn bị: chuẩn bị của GV và HS. Phần 4: Tiến trình dạy học dự án • Giai đoạn 1: Chuẩn bị dự án - Xác định vấn đề dạy học và phân chia công việc cần thực hiện (thời gian) a) Yêu cầu cần đạt b) Nội dung dạy học c) Dự kiến sản phẩm đáp ứng yêu cầu cần đạt d) Tiêu chí đánh giá sản phẩm đạt được e) Tiến trình dạy học cụ thể • Giai đoạn 2: Thực nghiệm dự án – Tổ chức thực hiện và giám sát, kiểm soát (thời gian) a) Yêu cầu cần đạt b) Nội dung dạy học c) Dự kiến sản phẩm đáp ứng yêu cầu cần đạt d) Tiêu chí đánh giá sản phẩm đạt được e) Tiến trình dạy học cụ thể • Giai đoạn 3: Kết thúc dự án – Báo cáo và đánh giá dự án (thời gian) a) Yêu cầu cần đạt b) Nội dung dạy học c) Dự kiến sản phẩm đáp ứng yêu cầu cần đạt d) Tiêu chí đánh giá sản phẩm đạt được e) Tiến trình dạy học cụ thể • Giai đoạn 4: Kết thúc dự án – Hợp thức hóa kiến thức (thời gian) 30
  32. a) Yêu cầu cần đạt b) Nội dung dạy học c) Dự kiến sản phẩm đáp ứng yêu cầu cần đạt d) Tiêu chí đánh giá sản phẩm đạt được e) Tiến trình dạy học cụ thể 1.1.3. Chương trình môn Khoa học 4 (Chương trình Giáo dục phổ thông môn Khoa học 2018) 1.1.3.1. Khái quát chương trình môn Khoa học 4 (Chương trình Giáo dục phổ thông 2018) Có thể khái quát nội dung chương trình GDPT môn Khoa học 4 (chương trình GDPT 2018) theo bảng dưới đây: Tiêu chí Nội dung Đặc điểm - Xây dựng cho HS nền tảng kiến thức cơ bản về khoa học tự nhiên, sức môn học khỏe con người và giáo dục môi trường; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn, làm nền tảng để học môn Khoa học tự nhiên ở cấp trên. Quan điểm - Dạy học tích hợp. xây dựng - Dạy học theo chủ đề. chương trình - Tích cực hóa hoạt động của HS. Mục tiêu - Yêu cầu cần đạt về PC chủ yếu và NL chung: góp phần hình thành và môn học phát triển phẩm chất chủ yếu và năng lực chung theo các mức độ phù hợp với môn học, cấp học đã được quy định tại Chương trình tổng thể. - Yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù: hình thành và phát triển ở HS năng lực khoa học tự nhiên, bao gồm các thành phần: nhận thức khoa học tự nhiên; tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. Nội dung − Nước 18% dạy học − Không khí (12 - 13 tiết) − Ánh sáng 18% − Âm thanh (12 - 13 tiết) − Nhiệt − Nhu cầu sống của thực vật và động vật. 13% 31
  33. − Ứng dụng thực tiễn về nhu cầu sống của thực vật, động vật (9 -10 trong chăm sóc cây trồng và vật nuôi. tiết) − Nấm 10% (7 tiết) − Dinh dưỡng ở người. 21% − Một số bệnh liên quan đến dinh dưỡng. (14 – 15 tiết) − An toàn trong cuộc sống: Phòng tránh đuối nước. − Chuỗi thức ăn 10% − Vai trò của thực vật trong chuỗi thức ăn. (7 tiết) Định - Tổ chức các hoạt động học tập phát huy tính tích cực, chủ động, sáng hướng tạo của HS. Chú trọng tạo cơ hội cho HS học qua trải nghiệm; học qua chung về điều tra, khám phá thế giới tự nhiên, qua quan sát, thí nghiệm, thực hành, phương xử lí tình huống thực tiễn, pháp giáo - Dạy học gắn liền với thực tiễn. dục môn Khoa học - Tùy theo từng chủ đề, từng bài học, GV có thể lựa chọn một số PP và hình thức tổ chức dạy học như PP quan sát, thí nghiệm, thực hành, thảo luận theo nhóm, dạy học giải quyết vấn đề, học theo dự án, Định - Các thiết bị dùng chung cả lớp: tranh, video, mô hình về: các lớp đất; hướng nguyên nhân, tác hại và biện pháp chống ô nhiễm, phương - Các thiết bị dùng để HS thực hành theo nhóm, cá nhân: các dụng cụ đo, tiện, đồ thí nghiệm, sơ đồ câm, mũi tên và ghi chú rời, bộ tranh rời, dùng dạy học Định - Sử dụng nhiều công cụ khác nhau như câu hỏi, bài tập, biểu 10% hướng mẫu quan sát, bài thực hành, dự án học tập, sản phẩm, (7 tiết) đánh giá - Sử dụng các phương pháp, công cụ đánh giá khác nhau như kết quả đánh giá thông qua trả lời miệng, bài viết; đánh giá qua các sản giáo dục phẩm thực hành của HS; Bảng 1.2. Khái quát Chương trình Giáo dục phổ thông môn Khoa học 2018 1.1.3.2. Sự phù hợp của chương trình môn Khoa học 4 (Chương trình Giáo dục phổ thông 2018) để vận dụng dạy học dự án So sánh giữa bản chất lấy HS làm trung tâm của DHDA với quan điểm xây dựng chương trình GDPT môn Khoa học 2018, yêu cầu tích hợp và tích cực hóa hoạt động của HS, ta thấy DHDA đáp ứng được yêu cầu của chương trình môn học. DHDA giúp HS tích cực, chủ động, tối ưu hóa sự vận động cá nhân và nhóm để hoàn thành nhiệm vụ, giúp HS tự khám phá tri thức khoa học. 32
  34. Xuất phát từ mục tiêu chương trình, DHDA có thể góp phần hình thành và phát triển cho HS phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực khoa học tự nhiên và một số năng lực môn học được tích hợp trong dự án thông qua những hoạt động tư duy, tìm giải pháp, giải quyết vấn đề của HS. Ở các phương pháp dạy học tích cực, đặc biệt là DHDA, việc hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực sẽ hiệu quả hơn các phương pháp dạy học truyền thống. Ngoài ra, nội dung dạy học môn Khoa học 4 được chia thành các mạch nội dung rõ ràng và phân bổ số tiết cụ thể nên sẽ thuận tiện trong việc thiết kế dự án học tập theo yêu cầu cần đạt của từng mạch nội dung ấy. Kiến thức, kĩ năng cần hình thành trong môn Khoa học lại là những vấn đề thuộc về thực tiễn tự nhiên, sức khỏe con người và môi trường rất gần gũi nên chúng phù hợp để trở thành nội dung DHDA. Bên cạnh đó, GV còn có thể linh hoạt lồng ghép, tích hợp rất nhiều vấn đề xã hội như bảo vệ môi trường, thiết kế mô hình có tính ứng dụng, Các định hướng về phương pháp dạy học môn Khoa học được nêu ra trong chương trình như sau: phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS: chú trọng tạo cơ hội cho HS học qua trải nghiệm; học qua điều tra, khám phá thế giới tự nhiên, qua quan sát, thí nghiệm, thực hành, xử lí tình huống thực tiễn, qua hợp tác, trao đổi với bạn; học ở trong và ngoài lớp học, ngoài khuôn viên nhà trường Dạy học gắn liền với thực tiễn Và tùy theo từng chủ đề, từng bài học, GV có thể lựa chọn một số PP và hình thức tổ chức dạy học như PP quan sát, thí nghiệm, thực hành, thảo luận theo nhóm, dạy học giải quyết vấn đề, học theo dự án, Như vậy, DHDA là phương pháp đáp ứng được các yêu cầu của chương trình và hơn hết nó được khuyến khích sử dụng bởi GV với tư cách là một phương pháp dạy học tích cực, mang lại hiệu quả cao. Xuất phát từ định hướng đánh giá dạy học môn Khoa học, chương trình đã đề xuất cách việc đánh giá thông qua các dự án học tập và qua các sản phẩm của HS. Như vậy, thiết kế các dự án học tập góp phần hỗ trợ việc đánh giá trong dạy học môn Khoa học của GV. Đây cũng yếu tố cuối cùng thể hiện sự phù hợp của nội dung chương trình môn Khoa học 4 (chương trình GDPT 2018) với việc tổ chức, vận dụng DHDA. 1.1.4. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh tiểu học lớp 4 1.1.4.1. Đặc điểm sinh lí Hệ xương của HS lớp 4 đã có được cốt hóa, hệ cơ phát triển mạnh và hệ thần kinh đã được dần được hoàn thiện, do đó HS có xu hướng thích vận động cơ thể, não bộ. Điều này rất thuận lợi cho việc sử dụng các phương pháp dạy học trải nghiệm, có tính vận động, HS được hoạt động, làm việc nhiều. Theo đó, DHDA tạo điều kiện cho HS phát triển được các khía cạnh này. 1.1.4.2. Đặc điểm tâm lí Tri giác của HS lớp 4 chuyển dần từ tri giác mang tính đại thể, không có chủ định sang tri giác có mục đích, có chủ định và phương hướng rõ ràng. Do đó, các hoạt 33
  35. động quan sát đối tượng trong quá trình thao tác các thí nghiệm, giải quyết nhiệm vụ nhóm có phần cụ thể hơn, chi tiết hơn, từ đó các thao tác của HS trở nên cẩn trọng, ít sai sót hơn. Hệ thần kinh cấp cao của HS lớp 4 đã dần hoàn thiện về mặt chức năng, do vậy tư duy của các em chuyển dần từ trực quan hành động sang tư duy hình tượng, tư duy trừu tượng. Do đó, các em rất hứng thú với các trò chơi trí tuệ như đố vui trí tuệ, các cuộc thi trí tuệ, cũng như có khả năng đề xuất các phương án, giải quyết được các nhiệm vụ mang tính phức hợp, có tính vấn đề cao trong các dự án học tập. Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi. Lớp 4, 5 bắt đầu biết khái quát hóa lý luận. Điều này giúp cho việc tự chiêm nghiệm, khái quát hóa kiến thức cần đạt từ các hoạt động giải quyết nhiệm vụ dự án trở nên thuận lợi hơn. Chú ý của HS lớp 4 phát triển dần và chiếm ưu thế, HS hình thành được kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của mình. Trẻ đã có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập, ghi nhớ nhiệm vụ nên sẽ rất thuận lợi cho việc ghi nhớ phần việc của nhóm và cá nhân khi thực hiện dự án học tập. Ngôn ngữ nói và viết của HS lớp 4 hoàn thiện hơn cả về mặt ngữ âm, từ vựng lẫn ngữ pháp. Điều này hỗ trợ rất tốt cho việc diễn giải với GV và bạn bè về ý tưởng thực hiện, thuận lợi trong việc ghi chép khái quát kế hoạch làm việc cho nhóm và hỗ trợ tốt việc báo cáo kết quả sau khi hoàn thành nhiệm vụ. 1.2. THỰC TRẠNG DẠY HỌC DỰ ÁN MÔN KHOA HỌC 4 Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 1.2.1. Giới thiệu về khảo sát thực trạng 1.2.1.1. Mục đích khảo sát Mục đích khảo sát là nhằm nắm bắt thực trạng DHDA môn Khoa học 4 của GV tiểu học ở một số trường trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh hiện nay. Từ đó góp phần đánh giá tình hình DHDA môn Khoa học của GV tiểu học; thu thập những lí do mà GV lựa chọn tổ chức DHDA môn Khoa học 4 ở tiểu học; xem xét những quan niệm của GV về ưu điểm, nhược điểm của DHDA; đánh giá nhận thức của GV về khái niệm, đặc điểm của DHDA; xem xét sự đánh giá mức độ cần thiết của GV tiểu học về DHDA đối với Chương trình GDPT môn Khoa học 2018 và khảo sát sự mong đợi của GV tiểu học về sản phẩm của công trình nhằm làm cơ sở thực tiễn cho đề tài. 1.2.1.2. Nội dung khảo sát Nội dung khảo sát thực trạng DHDA môn Khoa học 4 ở tiểu học đã được dự kiến xây dựng và áp dụng với một vài điểm cơ bản sau: Tìm hiểu kinh nghiệm DHDA môn Khoa học 4 của GV khối lớp 4 thuộc một số trường tiểu học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh. Từ đó tác giả muốn xác định một vài thông tin về nội dung của các dự án học tập môn Khoa học mà GV tiểu học đã xây 34
  36. dựng, áp dụng cũng như những đánh giá của GV về ưu điểm, nhược điểm của việc dạy học theo dự án. Thông qua khảo sát, một số GV chưa từng áp dụng DHDA cũng có cơ hội được chia sẻ lí do vì sao thầy cô chưa muốn hoặc không muốn áp dụng phương pháp/hình thức dạy học này. Thăm dò quan niệm của GV tiểu học về khái niệm và đặc điểm của DHDA thông qua việc GV nhận diện một số nét biểu hiện nội hàm của khái niệm và đặc điểm, cụ thể những biểu hiện ấy được trình bày trong bảng 4.1 phần Phụ lục. Khảo sát quan điểm của GV tiểu học về mức độ cần thiết của việc áp dụng DHDA vào Chương trình GDPT môn Khoa học 2018 và mức độ mong đợi của GV tiểu học với sản phẩm của đề tài. Những nội dung khảo sát và mức độ chọn lựa được trình bày trong bảng 4.2 phần Phụ lục. 1.2.1.3. Đối tượng khảo sát GV tiểu học khối lớp 4 đang dạy học Chương trình GDPT môn Khoa học hiện hành theo chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo ở một số trường tiểu học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh. 1.2.1.4. Phạm vi khảo sát Phạm vi khảo sát được giới hạn ở một số trường tiểu học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh có chương trình dạy học theo chương trình hiện hành của Bộ Giáo dục và Đào tạo. 1.2.1.5. Phương pháp khảo sát Khảo sát trực tuyến GV tiểu học bằng Google biểu mẫu, thống kê và chọn lọc một số GV phù hợp, đảm bảo các tiêu chí: GV tiểu học khối 4 đã và đang dạy môn Khoa học 4 theo chương trình hiện hành và nơi công tác của GV thuộc địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh. Khảo sát trực tiếp một số GV tiểu học đang dạy lớp 4 tại trường tiểu học NH thuộc địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh. 1.2.2. Kết quả khảo sát 1.2.2.1. Đánh giá kinh nghiệm dạy học dự án môn Khoa học 4 của một số giáo viên tiểu học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh 35
  37. 30% 70% Đã từng Chưa từng Biểu đồ 1.2. Thực trạng áp dụng dạy học dự án của một số giáo viên tiểu học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh Biểu đồ 1.2 cho thấy có 30% GV tiểu học tham gia khảo sát đã từng áp dụng DHDA môn Khoa học ở tiểu học, ít hơn một nửa so với 70% GV còn lại chưa từng áp dụng phương pháp/hình thức dạy học này. Cũng thông qua việc khảo sát, tác giả nhận được một số lí do dẫn tới việc 70% GV tiểu học tham gia trả lời chưa từng áp dụng DHDA vào môn Khoa học, cụ thể là: GV chưa được bồi dưỡng về phương pháp DHDA; GV chưa có cơ hội vận dụng; DHDA chưa được triển khai trong trường học và do GV mới về trường được vài năm. Từ đó chúng ta có thể đưa ra một số nhận định sau: DHDA chưa có điều kiện để áp dụng nhiều trong nhà trường. Về mặt khách quan, một số GV vẫn chưa có cơ hội được tiếp cận với DHDA thông qua các lớp học bồi dưỡng hoặc nhà trường chưa khuyến khích sử dụng phổ biến phương pháp/hình thức dạy học này trong các hoạt động dạy học môn Khoa học của GV trên lớp. Về mặt chủ quan, việc chưa từng áp dụng DHDA đối với môn Khoa học 4 một phần bởi GV còn hạn chế về kinh nghiệm đứng lớp hoặc bởi một số GV vừa tốt nghiệp và giảng dạy được vài năm. Do đó, để nâng cao kinh nghiệm vận dụng DHDA vào dạy học các môn học nói chung và môn Khoa học nói riêng, GV tiểu học cần chủ động hơn trong việc tìm hiểu, xây dựng và áp dụng các dự án học tập vào thực tiễn dạy học; nhà trường nên tạo điều kiện để GV được bồi dưỡng, đổi mới các phương pháp dạy học bằng việc tổ chức cho GV dự giờ và đánh giá các tiết dạy học theo dự án; tổ chức sinh hoạt chuyên đề, sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học, Bên cạnh đó, 30% GV tiểu học đã từng áp dụng DHDA vào môn Khoa học 4 với các chủ đề dự án như: dự án “Phòng tránh tai nạn giao thông đường bộ”, dự án “Giữ lấy màu xanh”, dự án “Bảo vệ môi trường”. Các GV này còn chia sẻ những đánh giá về ưu điểm, nhược điểm của DHDA. Về ưu điểm, DHDA giúp HS mạnh dạn hơn, biết chủ động tìm hiểu kiến thức, biết hợp tác và làm việc nhóm, giúp HS phát huy được tính tích cực, giúp việc dạy học gắn kết giữa lí thuyết với thực tiễn. Về nhược điểm, DHDA cần nhiều thời gian và phương tiện vật chất; trong quá trình giải quyết vấn đề, hoàn 36
  38. thành sản phẩm nhóm, HS có thể tìm thấy những thông tin chưa chính xác về mặt khoa học. Như vậy, thông qua những đánh giá của GV, ta có thể thấy rằng thầy cô đã nắm bắt được một số ý nghĩa cốt lõi mà DHDA mang lại. Tuy nhiên phần đánh giá về nhược điểm của DHDA của thầy cô còn có một số vấn đề chưa được thỏa đáng, chẳng hạn như việc HS tìm kiếm thông tin để hoàn thành sản phẩm có thể đúng hoặc sai về mặt kiến thức khoa học và nhiệm vụ, khi đó vai trò của GV là điều chỉnh những kiến thức, hiểu biết sai lầm ấy cho chuẩn xác và hợp lí hơn. 1.2.2.2. Đánh giá những nhận định của một số giáo viên tiểu học về khái niệm dạy học dự án 60% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 0% NĐ1 NĐ2 NĐ3 NĐ4 NĐ5 NĐ6 Biểu đồ 1.3. Nhận định của một số giáo viên tiểu học về khái niệm dạy học dự án† Biểu đồ 1.3 cho thấy có 0% GV cho rằng dạy học theo cá nhân không phải là hình thức của DHDA và có 50% GV tiểu học nhận định khái niệm DHDA bao gồm các ý sau: là hình thức dạy học đòi hỏi tính tự lực cao của người học; là hình thức dạy học lấy HS làm trung tâm, giúp phát triển kiến thức và các kỹ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính mở; là một hình thức dạy học theo nhóm là chủ yếu; là một hình thức dạy học khuyến khích HS tìm tòi, hiện thực hoá những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra những sản phẩm của chính mình và là hình thức dạy học mà người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Điều đó có thể cho thấy rằng, trung bình về số lượng GV tiểu học nắm rõ, nhận diện được đầy đủ nội hàm của khái niệm DHDA. † Các chữ mã hóa trong biểu đồ 1.3 được giải thích trong bảng 4.2 phần Phụ lục. 37
  39. 1.2.2.3. Đánh giá những nhận định của một số giáo viên tiểu học về đặc điểm dạy học dự án 60% 50% 50% 50% 50% 50% 40% 40% 40% 30% 20% 10% 0% ĐĐ1 ĐĐ2 ĐĐ3 ĐĐ4 ĐĐ5 ĐĐ6 Biểu đồ 1.4. Nhận định của một số giáo viên tiểu học về đặc điểm dạy học dự án‡ Biểu đồ 1.4 cho thấy từ 40% đến 50% số GV tiểu học tham gia khảo sát nhận định về đặc điểm của DHDA như sau: chủ đề DHDA xuất phát từ những tình huống thực tiễn xã hội, thực tiễn đời sống và thực tiễn nghề nghiệp; các dự án học tập góp phần gắn liền học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống xã hội; HS được tham gia lựa chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân; nội dung dự án có thể kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực, môn học với nhau nhằm giải quyết một vấn đề phức hợp; các nhiệm vụ dự án thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và phân công công việc giữa các thành viên và sản phẩm của dự án có thể là thu hoạch lí thuyết hoặc sản phẩm vật chất của hoạt động thực hành, thực tiễn. Theo đó, GV tham gia khảo sát đã chọn lựa được những nhận định khá hợp lí về đặc điểm của DHDA, nghĩa là thầy cô đã nắm rõ về đặc điểm của phương pháp/hình thức dạy học này. Như vậy, trung bình và ít hơn trung bình số GV tham gia khảo sát nhận diện đầy đủ các đặc điểm của DHDA. ‡ Các chữ mã hóa trong biểu đồ 1.4 được giải thích trong bảng 4.2 phần Phụ lục. 38
  40. 1.2.2.4. Đánh giá những nhận định của giáo viên tiểu học về mức độ cần thiết của việc áp dụng dạy học dự án vào Chương trình Giáo dục phổ thông môn Khoa học 2018 0% 10% 40% 50% MĐ1 MĐ2 MĐ3 MĐ4 Biểu đồ 1.5. Nhận định của giáo viên tiểu học về mức độ cần thiết của việc áp dụng dạy học dự án vào Chương trình Giáo dục phổ thông môn Khoa học 2018§ Theo biểu đồ 1.5, có 40% GV nhận định rất cần thiết, 50% GV nhận định cần thiết, 10% GV nhận định ít cần thiết và 0% GV nhận định không cần thiết việc áp dụng DHDA vào Chương trình GDPT môn Khoa học 2018. Điều đó cho thấy rằng, GV đánh giá cao mức độ cần thiết của việc áp dụng DHDA vào Chương trình GDPT môn Khoa học, có thể vì những lí do sau: GV khối 4 tham gia khảo sát đã tìm hiểu về Chương trình GDPT môn Khoa học 2018, nắm rõ về mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và cách thức đánh giá của chương trình, thấy được sự phù hợp của DHDA với nội dung chương trình môn học nên đã có sự đề cao, khuyến khích việc áp dụng DHDA như một phương pháp/hình thức dạy học tích cực để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học môn Khoa học. GV đã có sự phỏng đoán về mức độ phù hợp của DHDA đối với nội dung Chương trình GDPT môn Khoa học 2018 dựa trên kinh nghiệm dạy học môn Khoa học trong chương trình hiện hành, chứ chưa có nhiều sự quan tâm, tìm hiểu về chương trình GDPT môn Khoa học 2018. § Các chữ mã hóa trong biểu đồ 1.5 được giải thích trong bảng 4.3 phần Phụ lục. 39
  41. 1.2.2.5. Đánh giá sự mong đợi của giáo viên tiểu học về sản phẩm của đề tài 10% 10% 20% 60% MĐ1 MĐ2 MĐ3 MĐ4 Biểu đồ 1.6. Sự mong đợi của giáo viên tiểu học về sản phẩm của đề tài Biểu đồ 1.6 cho thấy có 60% GV tiểu học rất mong đợi, 20% GV mong đợi, 10% GV ít mong đợi và 10% không mong đợi về một số kế hoạch DHDA minh họa cho môn Khoa học ở tiểu học (Chương trình GDPT môn Khoa học 2018). Như vậy, có thể nhận định rằng GV tiểu học tham gia khảo sát cũng đã dành nhiều sự quan tâm đối với sản phẩm của đề tài. 1.2.3. Đánh giá chung Từ việc khảo sát, thống kê, phân tích, đánh giá các biểu đồ trên, tác giả nhận thấy: GV chưa dành nhiều thời gian để tổ chức các dự án trong dạy học các nội dung Khoa học 4 thuộc chương trình hiện hành. Bên cạnh đó, phần nhiều GV tiểu học chưa có kinh nghiệm vận dụng DHDA vào môn Khoa học 4, có thể vì GV đã ưu tiên sử dụng phương pháp/hình thức này cho những môn học khác hay bởi do thầy cô thiếu kinh nghiệm DHDA, chưa mạnh dạn áp dụng hoặc do nhà trường chưa tạo nhiều cơ hội để GV tiếp cận, đổi mới phương pháp dạy học. Trung bình số lượng GV tiểu học có cái nhìn đầy đủ, cụ thể về khái niệm, đặc điểm của DHDA. Tuy GV chưa hoặc ít có vận dụng phương pháp/hình thức này vào dạy học môn Khoa học 4 nhưng ít nhiều thầy cô đã có sự quan tâm, tìm hiểu về cơ sở lí thuyết từ nhiều nguồn về phương pháp/hình thức dạy học này. GV tiểu học đã đánh giá cao về việc áp dụng DHDA vào Chương trình GDPT môn Khoa học 2018, có thể xuất phát từ kinh nghiệm sẵn có về dạy học môn Khoa học Các chữ mã hóa trong biểu đồ 1.6 được giải thích trong bảng 4.3 phần Phụ lục. 40
  42. trong chương trình hiện hành hay bởi thầy cô đã có sự tìm hiểu kĩ càng nội dung của chương trình môn học trong chương trình mới. Cuối cùng, GV tiểu học thể hiện quan tâm, mong đợi đón nhận những kế hoạch DHDA minh họa cho môn Khoa học theo Chương trình GDPT môn Khoa học 2018 thể hiện qua tỉ lệ phần trăm rất mong đợi và mong đợi khá cao. Đó cũng chính là một niềm động lực to lớn để tác giả thực hiện công trình này. 1.3. TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 Từ việc hệ thống hóa cơ sở lí luận của DHDA môn Khoa học 4 ở tiểu học làm nền tảng lí thuyết xây dựng một số dự án học tập môn Khoa học 4 theo Chương trình GDPT môn Khoa học 2018; từ việc khảo sát thực trạng DHDA môn Khoa học 4 với đối tượng là GV tiểu học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh để xây dựng cơ sở thực tiễn cho đề tài, tác giả xin được tóm tắt một số thu hoạch sau: Ở phần cơ sở lí luận, tác giả đã khai thác được một số vấn đề cơ bản của DHDA. Cụ thể, đề tài đã phân tích được nội hàm của các khái niệm “dự án”, “DHDA”, từ đó đưa ra được định nghĩa riêng về các khái niệm này. Tác giả đã chỉ ra được tính hai mặt của bản chất DHDA, đó là HS là trung tâm của DHDA và GV với vai trò tổ chức, hướng dẫn quá trình học tập dự án của HS. Bên cạnh đó, người viết đã đưa ra được quan điểm riêng và phân tích được 07 mặt cấu trúc của DHDA bao gồm: chủ thể và đối tượng, mục tiêu và nhiệm vụ của DHDA, nội dung của dự án học tập, phương pháp, hình thức, kết quả và đánh giá DHDA. Đồng thời tác giả đã tham khảo nhiều tài liệu, tổng kết, bổ sung thành 04 đặc điểm của DHDA, đó là: định hướng HS, định hướng sản phẩm, định hướng thực tiễn và định hướng hoạt động nhóm. Không những vậy, đề tài đã nêu lại được một số cách phân loại các dạng dự án học tập và tham khảo, bổ sung để xây dựng được tiến trình gồm 04 bước của việc dạy học một dự án học tập. Cuối cùng, tác giả đã khái quát hóa Chương trình GDPT môn Khoa học 2018, chỉ ra được sự phù hợp của việc áp dụng DHDA vào chương trình môn Khoa học mới cũng như phân tích được một số đặc điểm tâm lí, sinh lí của HS lớp 4 phù hợp để DHDA môn Khoa học. Về cơ sở thực tiễn, đề tài đã khảo sát GV tiểu học về kinh nghiệm DHDA môn Khoa học 4 ở tiểu học; những nhận định của GV về khái niệm, đặc điểm của DHDA; đánh giá của GV tiểu học về mức độ cần thiết, phù hợp của DHDA đối với chương trình môn Khoa học mới và khảo sát sự mong đợi của GV đối với sản phẩm của đề tài. Kết quả nghiên cứu cho thấy, nhìn chung còn ít GV tiểu học có kinh nghiệm trong DHDA môn Khoa học 4. Tuy vậy, trung bình GV tiểu học có hiểu biết đầy đủ về khái niệm, đặc điểm của DHDA. Đồng thời, GV đã đánh giá cao sự cần thiết của việc vận dụng DHDA vào Chương trình GDPT môn Khoa học 2018 cũng như GV đã bày tỏ lòng mong đợi đề tài nghiên cứu cho ra đời một số dự án học tập môn Khoa học 4 theo Chương trình GDPT môn Khoa học 2018 để làm tài liệu tham khảo. 41
  43. Chương 2. THIẾT KẾ MỘT SỐ DỰ ÁN HỌC TẬP MÔN KHOA HỌC 4 2.1. MỤC ĐÍCH VÀ NGUYÊN TẮC THIẾT KẾ MỘT SỐ DỰ ÁN HỌC TẬP MÔN KHOA HỌC 4 2.1.1. Mục đích thiết kế Việc thiết kế một số dự án học tập môn Khoa học 4 nhằm hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực khoa học tự nhiên môn Khoa học, cũng như một số năng lực đặc thù của các môn học khác trong chương trình GDPT 2018; hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề, năng lực nghiên cứu khoa học, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng thiết kế mô hình, làm thí nghiệm, kĩ năng báo cáo, thuyết trình, kĩ năng sử dụng công cụ tin học, Sản phẩm của đề tài góp phần bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo, hỗ trợ và định hướng cho GV tiểu học thiết kế một số dự án học tập môn Khoa học 4 với nội dung chủ đề dự án thuộc nội dung chương trình GDPT môn Khoa học 2018. Sản phẩm còn là một gợi ý về công cụ để GV đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết môn Khoa học 4. 2.1.2. Nguyên tắc thiết kế Việc thiết kế các dự án học tập môn Khoa học 4 cần đảm bảo một số nguyên tắc sau: 2.1.2.1. Đảm bảo về mục tiêu, nội dung yêu cầu cần đạt của chương trình môn Khoa học 4 Nội dung của dự án học tập có thể thuộc phạm vi trong hoặc ngoài chương trình học. Với việc thiết kế dự án học tập có nội dung nằm trong chương trình học, nhất thiết dự án học tập ấy phải đảm bảo về mục tiêu và nội dung yêu cầu cần đạt của chương trình. Nói cách khác, dự án học tập chỉ với vai trò là một phương tiện truyền tải nội dung chương trình môn học một cách dễ dàng mà hiệu quả, đạt được những giá trị hữu ích với những tác dụng của một dự án mang lại. Khi thiết kế một dự án học tập cho chương trình môn Khoa học 4, GV cần phải xem xét các mục tiêu của chương trình môn Khoa học, bao gồm: hình thành và phát triển ở HS tiểu học phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực khoa học tự nhiên, gồm nhận thức khoa học tự nhiên; tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. Các thành phần năng lực khoa học tự nhiên này lại được cụ thể hóa trong từng yêu cầu cầu đạt về nội dung dạy học. Và chương trình môn Khoa học 4 được chia thành 6 mạch nội dung trọng yếu: chất; năng lượng; thực vật và động vật; nấm; vi khuẩn; con người và sức khỏe; sinh vật và môi trường. Ở mỗi mạch nội dung lại có các nội dung nhỏ, bao gồm 15 nội dung ở lớp 4 như sau: nước; không khí; ánh sáng; âm thanh; nhiệt; nhu cầu sống của thực vật và động vật; ứng dụng thực tiễn về nhu cầu sống của thực vật, động vật trong chăm sóc cây trồng và vật nuôi; nấm; nấm có lợi; nấm có hại; dinh dưỡng ở người; một số bệnh liên quan đến dinh dưỡng; an toàn 42
  44. trong cuộc sống: phòng tránh đuối nước; chuỗi thức ăn; vai trò của thực vật trong chuỗi thức ăn. Khi lựa chọn nội dung, GV có thể lựa chọn một vài yêu cầu cần đạt phù hợp với dự án mà mình muốn xây dựng, có thể tích hợp thêm một vài vấn đề khác hoặc nội dung chương trình môn học khác. Bên cạnh đó, GV còn có thể tích hợp hai hoặc ba nội dung trong môn Khoa học liên quan với nhau thành một chủ đề. Ví dụ: nội dung nấm, nấm có lợi và nấm có hại có thể tạo thành một chủ đề “Khám phá về nấm”; nội dung một số bệnh liên quan đến dinh dưỡng và an toàn trong cuộc sống: phòng tránh đuối nước có thể nhóm lại thành một chủ đề “Một số bệnh liên quan đến dinh dưỡng và phòng tránh đuối nước”, 2.1.2.2. Đảm bảo người học là trung tâm của hoạt động dạy học Về bản chất, DHDA lấy HS làm trung tâm của hoạt động dạy học. Do đó việc xây dựng mục tiêu, thiết kế nội dung và các hoạt động dạy học nhất thiết phải đảm bảo tối đa sự vận động của HS, cần phải cho HS được làm việc, tự giải quyết vấn đề. GV chỉ là người hỗ trợ, hướng dẫn khi cần thiết, hạn chế sự gợi ý hoặc áp đặt phương án, cách giải quyết vấn đề của GV lên HS. HS được làm việc với tư cách là những người làm nghiên cứu khoa học, phát triển năng lực khoa học ở mức độ HS. Để tích cực hóa hoạt động của HS, GV cần phải sáng tạo tình huống có vấn đề gắn với thực tiễn và thiết kế các nhiệm vụ phù hợp với nhận thức, kích thích được nhu cầu và khả năng giải quyết của HS. Các nhiệm vụ không nên quá dễ vì đây là nhiệm vụ nhóm hoặc cũng không nên quá sức với khả năng của các em, khiến các em chán nản, không hứng thú làm việc. GV có thể xuất phát từ nhu cầu, mong muốn hiểu biết của HS về chủ đề dự án, đưa ra các câu hỏi mở hoặc cho HS xem clip để trẻ được trình bày mong muốn hiểu biết của bản thân, từ đó GV tổng hợp và dẫn đến bộ câu hỏi được khái quát mà GV đã chuẩn bị. GV có thể tham khảo các câu hỏi dẫn dắt như sau: • Với chủ đề dự án này, các em muốn biết những gì, làm được những gì? Hãy thảo luận nhóm và viết câu trả lời vào bảng nhóm/phiếu bài tập nhé! • Mời HS xem một clip ngắn liên quan đến một nội dung của chủ đề, từ đó GV khai thác nhu cầu hiểu biết của HS: Bạn nhỏ trong clip đã có nhiều thắc mắc hay về tính chất của nước, đó là những câu hỏi khoa học đầy thú vị cần lời giải đáp. Còn em, với chủ đề “Nước và chung tay vì nguồn nước sạch”, em sẽ có những câu hỏi khoa học nào? Hãy thảo luận nhóm và trình bày chúng vào bảng nhóm/phiếu bài tập nhé! 2.1.2.3. Đảm bảo sự gắn kết với thực tiễn Tình huống của dự án học tập phải xuất phát từ thực tiễn và bám sát với thực tiễn. Do đó, ở mục tiêu lý tưởng, sản phẩm của dự án có thể đem ra công bố, ứng dụng vào thực tế và không chỉ giới hạn trong các thu hoạch lí thuyết mà cần hướng tới việc tạo ra các sản phẩm mô hình, chu trình, đồ dùng thông minh, công nghệ, Và mục đích 43
  45. cao cả của dự án học tập là hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề, vận dụng sáng tạo vào giải quyết các tình huống trong thực tế ở HS. Vì vậy, khi thiết kế nội dung dự án, cần gắn kết tình huống dạy học với thực tiễn. 2.1.2.4. Đảm bảo có sự hỗ trợ của các phương tiện kĩ thuật hiện đại trong quá trình dạy học Trong xu hướng đổi mới giáo dục ngày nay, bên cạnh đổi mới về phương pháp thì phương tiện, thiết bị dạy học cũng nên được quan tâm. Đổi mới phương tiện, thiết bị dạy học theo hướng ứng dụng công nghệ thông tin, sử dụng các thiết bị dạy học hiện đại. Việc DHDA cũng như thế. Khi thiết kế dự án học tập, GV cần sử dụng tối đa, hợp lí và có hiệu quả các phương tiện, thiết bị, đồ dùng dạy học hiện đại để việc dạy học trên nên hấp dẫn, lôi cuốn HS. Dựa trên năng lực tin học mà HS sẽ được hình thành và phát triển trong chương trình GDPT môn Tin học 2018 cũng như căn cứ vào đặc điểm của DHDA, khi thiết kế các dự án học tập, GV cần phải biết tận dụng cơ hội tích hợp các hoạt động, nhiệm vụ gắn với công nghệ thông tin để HS được thao tác và làm việc với máy tính. 2.1.2.5. Đảm bảo tính khả thi Dự án học tập cần phải thể hiện được tính khả thi trong việc thiết kế được mục tiêu dự án, nội dung hoạt động phù hợp với nhận thức và khả năng thực hiện của đối tượng HS. Khi thiết kế dự án cần phải trả lời được các câu hỏi như: dự án dành cho HS lớp mấy? Đối tượng HS hướng tới có bị khuyết tật học tập, khó khăn trong học tập hay gặp bất kì khó khăn gì về tâm, sinh lí hay không? Kiến thức liên quan với chủ đề dự án hiện có của HS là gì? Kiến thức mới cần được hình thành là gì? Các kiến thức ấy có phù hợp với nhận thức của HS hay chưa? HS có thật sự làm được những sản phẩm mà dự án mong muốn đạt được hay không? Ngoài ra, GV cần phải quan tâm đến môi trường dạy học để thiết kế, điều chỉnh sao cho phù hợp vì ở mỗi môi trường giáo dục nhau, địa điểm vùng kinh tế khác nhau, điều kiện cơ sở vật chất khác nhau thì việc thiết kế dự án, áp dụng dự án và hiệu quả mang lại sẽ khác nhau. 2.2. THIẾT KẾ MỘT SỐ DỰ ÁN HỌC TẬP MÔN KHOA HỌC 4 2.2.1. Quy trình thiết kế một số dự án học tập môn Khoa học 4 Có nhiều quan điểm khác nhau trong việc đưa ra một quy trình thiết kế dự án học tập nhưng về phía mình, khi thiết kế một số dự án học tập môn Khoa học 4, tác giả khóa luận đã xây dựng một quy trình gồm 7 bước dưới đây. Cùng với đó, để minh họa cho mỗi bước, tác giả sẽ lấy 02 dự án trong 10 dự án học tập của mà đề tài đã thiết kế. Dự án “Khám phá nhiệt” và dự án “Những bí mật của ánh sáng”. Trong đó, dự án “Khám phá nhiệt” đồng thời cũng là dự án thực nghiệm của đề tài. Bước 1: Xác định mục tiêu dự án 44
  46. Xác định mục tiêu dự án có nội dung liên quan đến chương trình học có thể căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng các môn học theo chương trình hiện hành hoặc yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực đặc thù môn học trong chương trình GDPT tổng thể và chương trình các môn học 2018. Khi viết mục tiêu, GV cần xác định và liệt kê mục tiêu cần đạt của tất cả môn học được tích hợp trong dự án. Có nhiều cách viết mục tiêu. Theo chương trình hiện hành, mục tiêu có thể chia ra thành kiến thức, kĩ năng, thái độ hoặc GV có thể viết gộp. Theo chương trình mới, mục tiêu lại chia thành phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực đặc thù các môn được tích hợp. Khi viết mục tiêu dự án cần sử dụng các động từ đo lường được. Ở môn Khoa học, GV có thể tham khảo phần gợi ý một số động từ chỉ nhận thức theo dành cho môn Khoa học trong chương trình GDPT môn Khoa học 2018, trang 23. Lấy một vài ví dụ minh họa về cách viết mục tiêu theo chương trình mới (lấy từ 2 trong 10 dự án của công trình) như sau: Dự án: Khám phá nhiệt Đối tượng: HS lớp 4. Mục tiêu: Thông qua dự án này, HS sẽ có: Sau khi học xong dự án này, học sinh sẽ có khả năng: • Phẩm chất chủ yếu trách nhiệm: Có trách nhiệm với công việc được giao ở trường, ở lớp. • Năng lực chung - Tự chủ và tự học: tự làm được công việc của nhóm phân chia để hoàn thành sản phẩm. - Giao tiếp và hợp tác: + Hoàn thành được phần việc mình được phân công và chia sẻ giúp đỡ thành viên khác cùng hoàn thành việc được phân công. + Nêu được cách thức giải quyết nhiệm vụ nhóm theo hướng dẫn của GV. • Năng lực đặc thù môn Khoa học - Nhận thức khoa học tự nhiên: + Trình bày được vật nóng hơn thì có nhiệt độ cao hơn, vật lạnh hơn thì có nhiệt độ thấp hơn. + Tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh: 45
  47. + Làm thí nghiệm để so sánh nhiệt độ của vật nóng và vật lạnh. + Làm được thí nghiệm để kiểm tra nhiệt truyền từ vật nóng hơn sang vật lạnh hơn. + Vận dụng được kiến thức nhiệt truyền từ vật nóng hơn sang vật lạnh hơn để giải thích, đưa ra cách làm vật nóng lên hay lạnh đi trong tình huống đơn giản. + Làm được thí nghiệm để chứng minh nước và các chất lỏng khác nở ra khi nóng lên và co lại khi lạnh đi. + Làm được thí nghiệm kiểm tra các vật dẫn nhiệt, vật dẫn nhiệt kém. + Làm được thí nghiệm kiểm tra các vật cách nhiệt, vật cách nhiệt kém. + Sử dụng được nhiệt kế để xác định nhiệt độ cơ thể, nhiệt độ không khí. + Vận dụng được kiến thức về vật dẫn nhiệt tốt hoặc kém để giải thích một số hiện tượng tự nhiên; để giải quyết một số vấn đề đơn giản trong cuộc sống. • Năng lực đặc thù môn Công nghệ - Trình bày được cách làm mô hình “Nhiệt kế an toàn” theo mẫu video. - Lựa chọn và sử dụng được một số dụng cụ và chi tiết để lắp ghép được mô hình “Nhiệt kế an toàn”. Dự án: Những bí mật của ánh sáng Đối tượng: HS lớp 4. Mục tiêu: Thông qua dự án này, HS sẽ có: • Phẩm chất chủ yếu - Yêu nước: Có tình yêu đối với tự nhiên, đặc biệt là ánh sáng. - Trách nhiệm: có ý thức tận dụng ánh sáng Mặt Trời để bảo vệ sự sống của cây trồng, vật nuôi trong gia đình. • Năng lực chung - Tự chủ và tự học: tự làm được công việc của nhóm phân chia để hoàn thành sản phẩm (thí nghiệm, báo tường, ). - Giao tiếp và hợp tác: + Hoàn thành được phần việc mình được phân công và chia sẻ giúp đỡ thành viên khác cùng hoàn thành việc được phân công. + Nêu được cách thức giải quyết nhiệm vụ nhóm theo hướng dẫn của GV. 46
  48. • Năng lực đặc thù môn Khoa học - Nhận thức khoa học tự nhiên: + Nêu được ví dụ về các vật phát sáng và các vật được chiếu sáng. + Nêu được một số ứng dụng về bóng của vật trong cuộc sống. + Nêu được vai trò của ánh sáng đối với sự sống, liên hệ được với thực tế. - Tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh: + Nêu được cách làm và thực hiện được thí nghiệm tìm hiểu về sự truyền thẳng của ánh sáng; về vật cho ánh sáng truyền qua và vật cản sáng. + Thực hiện được thí nghiệm để tìm hiểu nguyên nhân có bóng cùa vật và sự thay đổi của bóng khi vị trí của vật hoặc của nguồn sáng thay đổi. - Vận dung kiến thức, kĩ năng đã học: + Vận dụng được kiến thức về tính chất cho ánh sáng truyền qua hay không cho ánh sáng truyền qua của các vật để trả lời, giải thích được một số ví dụ, tình huống, câu hỏi thực tế của GV. + Vận dụng được kiến thức về bóng của vật để giải thích một số hiện tượng trong câu hỏi, tình huống GV đặt ra. + Trình bày được tác hại của ánh sáng quá mạnh, quá yếu đối với mắt. + Thực hiện được việc ngồi tư thế ngồi đọc, viết đúng cách để bảo vệ mắt, tránh bị cận thị. • Năng lực đặc thù môn Tin học - Tạo được bài trình chiếu. Bước 2: Xác định nội dung dự án và tên dự án Nội dung của dự án có thể xuất phát từ chương trình: dự án bao hàm nội dung của chương nào, bài nào hay mạch nội dung nào, chủ đề nào của chương trình môn học? Bên cạnh đó, GV còn có thể lồng ghép những vấn đề xã hội khác vào dự án để nội dung dự án thêm phong phú, hấp dẫn. Nội dung của dự án “Khám phá nhiệt: HS tự kiến tạo kiến thức khoa học về nhiệt độ; sự truyền nhiệt; các vật dẫn nhiệt tốt và dẫn nhiệt kém; ứng dụng trong đời sống và có được kĩ năng thiết kế mô hình “Nhiệt kế an toàn”, sử dụng nhiệt kế rượu thông qua các hoạt động giải quyết nhiệm vụ do GV tổ chức, hướng dẫn. Tiến trình của dự án “Khám phá nhiệt” dựa trên tiến trình được trình bày ở mục 1.1.2.7. Hoạt động nhận biết và sử dụng nhiệt kế rượu và thiết kế “nhiệt kế an toàn” được thực hiện ở tiết 1 của giai đoạn 1. Dự án có sự tích hợp giữa môn Khoa học và Công nghệ lớp 4. 47
  49. Nội dung của dự án “Những bí mật của ánh sáng”: HS tự kiến tạo kiến thức về nguồn sáng; sự truyền sáng; vật cho ánh sáng truyền qua và vật cản sáng; vai trò, ứng dụng của ánh sáng trong đời sống; ánh sáng và bảo vệ mắt và có kĩ năng tạo một bài báo cáo trình chiếu powerpoint. Dự án được xây dựng dựa trên những kiến thức mà HS được hình thành ở các lớp dưới như: vai trò của ánh sáng Mặt Trời đối với sự sống; giáo dục ý thức bảo vệ mắt, không nhìn thẳng vào Mặt Trời (nguồn sáng mạnh) (môn Tự nhiên vầ Xã hội 1); điều chỉnh độ sáng của đèn học; phòng tránh những tình huống mất an toàn khi sử dụng đèn học (các bệnh về mắt khi sử dụng ánh sáng của đèn học không đúng cách) (phân môn Công nghệ 3); kĩ thuật đọc, viết (các tư thế đọc, viết, khoảng cách giữa sách, vở với mắt khi đọc, viết) (môn Tiếng Việt 1). Dự án tích hợp giữa môn Khoa học và Tin học 4. Ngoài ra, nội dung của 02 dự án này cũng đã được trình bày rõ trong bảng 2. Tên dự án phải khái quát được nội dung của dự án và cần phải ngắn gọn, đúng trọng tâm. Tên của dự án phải thể hiện tính có vấn đề, kích thích được động cơ và hứng thú nghiên cứu, tìm hiểu của HS, phải gắn với thực tiễn, có tính xã hội và tính giáo dục. Ở công trình này, tác giả thiết kế được 10 dự án môn Khoa học với tên các dự án như sau: Âm thanh trong cuộc sống; Chuỗi thức ăn trong tự nhiên; Dinh dưỡng ở người; Khám phá nhiệt; Khám phá về nấm; Không khí trong đời sống; Một số bệnh liên quan đến dinh dưỡng và phòng tránh đuối nước; Nhu cầu sống cùa thực vật và động vật; Những bí mật của ánh sáng; Nước và chung ta vì nguồn nước sạch. Bước 3: Xác định thời gian thực hiện Theo cách phân loại dự án học tập, ta có: - Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 đến 6 giờ học. - Dự án trung bình: có thể thực hiện một hoặc một số ngày, nhưng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học. - Dự án lớn: có thể thực hiện với thời gian tối thiểu là một tuần (hoặc 40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần. Tùy vào khối lượng kiến thức, mục tiêu cần đạt của dự án mà GV lựa chọn thời gian thực hiện cho hợp lí. Từ khoảng thời gian chung ấy, GV phải phân bổ số tiết cho phù hợp với từng giai đoạn, số phút cho từng hoạt động của mỗi tiết. Tời gian của dự án “Khám phá nhiệt” là 5 tiết và dự án “Những bí mật của ánh sáng” là 4 tiết. Số tiết này được tính theo phần trăm số tiết quy định cho mỗi mạch nội dung ở trang 24 trong Chương trình GDPT môn Khoa học 2018. Việc phân bổ thời gian cho từng tiết dự án, người đọc có thể xem bảng 2. Theo các dự án học tập môn Khoa học 4 mà đề tài đã thiết kế, nhìn chung, tác giả đã lựa chọn kiểu dự án nhỏ và phân bổ thời gian như sau: 48
  50. • Giai đoạn 1: Chuẩn bị dự án - Xác định vấn đề dạy học và phân chia công việc cần thực hiện (1 tiết) • Giai đoạn 2: Thực hiện dự án – Tổ chức thực hiện và giám sát, kiểm soát (2 – 3 tiết) • Giai đoạn 3: Kết thúc dự án – Báo cáo và đánh giá dự án (1 - 2 tiết) • Giai đoạn 4: Kết thúc dự án – Hợp thức hóa kiến thức (1 tiết) Bước 4: Xác định các hoạt động của dự án Từ việc định hướng mục tiêu và nội dung DHDA, GV cần cụ thể hóa chúng thành các hoạt động, nhiệm vụ, công việc nhóm cho HS. GV cần xác định lớp có bao nhiêu nhóm và cần bao nhiêu nhiệm vụ tương ứng với số nhóm đó. Các nhiệm vụ cần phải đồng đều nhau về khối lượng công việc, độ khó, sản phẩm đạt được. GV cần phải tính toán số tiết cho dự án, phân bổ số lượng công việc, hoạt động phù hợp cho mỗi tiết. Các hoạt động của mỗi tiết có thể theo quy trình 4 bước lên lớp: khởi động; kiểm tra bài cũ; nêu vấn đề và vào bài mới; tổng kết, củng cố và dặn dò. Theo đó, các hoạt động của dự án “Khám phá nhiệt” bao gồm: giới thiệu dự án; phân chia nhóm, nhiệm vụ; hướng dẫn cách dùng nhiệt kế rượu; các nhóm thảo luận tìm phương án giải quyết vấn đề, hướng dẫn thiết kế và hoàn thiện mô hình ‘”Nhiệt kế an toàn”; các nhóm thực hiện giải quyết các nhiệm vụ, hoàn thiện sản phẩm theo nhiệm vụ được phân chia ở tiết 1, các nhóm báo cáo sản phẩm; tổng kết. Các hoạt động của dự án “Những bí mật của ánh sáng” bao gồm: giới thiệu dự án; phân chia nhóm, nhiệm vụ; các nhóm thảo luận tìm phương án giải quyết vấn đề; các nhóm thực hiện giải quyết các nhiệm vụ, hoàn thiện sản phẩm; các nhóm báo cáo sản phẩm; tổng kết. Ngoài ra, GV còn cần phải dự kiến sản phẩm đạt được của mỗi nhóm, cách thức thực hiện của HS kèm theo những rủi ro, khó khăn trong quá trình HS đề xuất phương án và thực hiện để tìm cách khắc phục. Các sản phẩm của 02 dự án nêu trên cũng đã được trình bày cụ thể trong bảng 2. Bên cạnh đó, việc phân chia các cột trong trình bày KHDH cho đến thời điểm hiện tại vẫn chưa có sự thống nhất. Thông thường, người ta vẫn trình bày KHDH theo 2 cột: hoạt động của GV và hoạt động của HS. Tuy nhiên, theo chương trình mới, ở một số nhà trường tiểu học hiện nay, GV thường trình bày KHDH theo 4 cột hoặc theo 3 cột††. Bước 5: Xác định phương tiện, đồ dùng dạy học †† Bảng kế hoạch dạy học theo 4 cột và 3 cột được trình bày ở phần Phụ lục. 49
  51. Dự kiến phương tiện, đồ dùng, thiết bị dạy học cũng là một bước cần thiết. Khác với các cách tổ chức dạy học khác lấy thuyết trình, vấn đáp, truy vấn, tức là dùng lời làm phương pháp dạy học chính thì DHDA lại lấy hoạt động nhóm, việc vận động, thao tác trên đồ dùng của HS làm vấn đề cốt lõi. Do đó, phương tiện, đồ dùng dạy học là một thứ rất quan trọng trong DHDA. Theo đó, GV cần phải xác định rõ cần những đồ dùng dạy học cần thiết: vật dụng nào GV cần chuẩn bị, vật dụng nào HS có thể tự chuẩn bị, tính toán chi phí và tìm nguồn hỗ trợ cho các vật dụng ấy nếu cần thiết. GV phải tự chuẩn bị bài giảng powerpoint, bài giảng trên bảng tương tác, đồ dùng trang trí nhóm/lớp, in phiếu học tập, bảng nhóm, vật thật, Theo đó, phương tiện, đồ dùng dạy học của dự án “Khám phá nhiệt” bao gồm: - GV: Bài giảng powerpoint; 06 phiếu bốc thăm thứ tự báo cáo. - HS: SGK Khoa học 4, máy tính có kết nối Internet, 01 giấy A0, bảng nhóm; nước nóng, nhiệt kế; đất nặn; màu thực phẩm đỏ (tùy chọn); nước; ống hút có thiết diện nhỏ; rượu; chai nhỏ trong suốt với cổ hẹp; nhiệt kế rượu; ly thủy tinh, thanh sắt, thùng đá, cốc nước, chậu nước, sữa, nước muối, sting; đũa sắt, đũa tre, đũa nhựa, đũa đồng có kích cỡ tương đương nhau; 3 nhiệt kế; 1 miếng vải, 1 miếng nilon và 1 miếng giấy có kích thước và độ dày tương đối bằng nhau. Phương tiện, đồ dùng dạy học của dự án “Những bí mật của ánh sáng” bao gồm: - GV: bài giảng powerpoint. - HS: tấm bìa; tấm thủy tinh mỏng; trong suốt; quyển vở; bao nilon trắng; mảnh vải; cái lon; hộp phấn; quyển sách, kéo, bút chì; hộp giấy lỡn, rỗng; SGK Khoa học 4, máy tính có kết nối Internet. Bước 6: Xác định cách thức đánh giá Đánh giá dự án có thể bao gồm nhiều cách thức đánh giá, phiếu đánh giá: đánh giá bằng quan sát hoặc bằng phiếu bài tập; đánh giá quá trình và đánh giá sản phẩm của HS, phiếu theo dõi tiến độ làm việc của nhóm HS. Ở dự án “Khám phá nhiệt”, đánh giá bao gồm HS tự đánh giá tiến trình làm việc của nhóm và GV đánh giá sản phẩm của HS, cụ thể bao gồm: phiếu đánh giá báo cáo thí nghiệm, phiếu đánh giá hoạt động làm nhiệt kế an toàn, phiếu đánh giá bài báo cáo powerpoint cho nhóm 6, phiếu HS tự theo dõi tiến độ làm việc của nhóm mình. Ở dự án “Những bí mật của ánh sáng”, đánh giá cũng tương tự như vậy, bao gồm: các phiếu đánh giá báo cáo poster của nhóm 7, 8; các phiếu đánh giá sản phẩm powerpoint của nhóm 5, 6; phiếu đánh giá báo cáo thí nghiệm; phiếu HS tự theo dõi tiến độ làm việc của nhóm mình. Các phiếu đánh giá này tác giả đã đưa vào phần Phụ lục. Bước 7: Dự kiến nguồn tài liệu tham khảo. 50
  52. GV dự kiến và chuẩn bị nguồn tài liệu cho HS vì sách giáo khoa, tài liệu tham khảo là những nguồn kiến thức hỗ trợ cho HS trong quá trình tự kiến tạo kiến thức cũng như hoàn thành các sản phẩm. Tài liệu có thể là sách, báo, thông tin trên Internet, do GV cung cấp hay định hướng cho HS tự tìm. Theo đó, khi tiến hành cả hai dự án nêu trên, GV cần định hướng cho HS tìm kiếm thông tin trong sách giáo khoa Khoa học 4 và các môn học có liên quan, các tài liệu trên mạng, sách, báo, 2.2.2. Một số dự án học tập môn Khoa học 4 ở tiểu học đã thiết kế Từ việc nghiên cứu cơ sở lí luận của DHDA, mục đích, nguyên tắc và quy trình thiết kế dự án học tập môn Khoa học 4 (chương trình GDPT môn Khoa học 2018), tác giả đã thiết kế được 10 chủ đề dự án học tập như sau: Đối tượng dạy học: HS lớp 4. Tên dự án Mục tiêu của dự án Mô tả dự án Sản phẩm dự án Âm thanh Thông qua dự án, HS sẽ: Dự án giúp HS Nhóm 1: Thí trong cuộc tự hình thành nghiệm về sự rung - Tự giác thực hiện nghiêm sống các kiến thức, kĩ động của âm thanh. túc quy định giữ trật tự nơi năng về: (4 tiết) công cộng. Nhóm 2: Thí - Âm thanh; nghiệm về sự lan - Tự làm được công việc của nguồn âm; sự lan truyền của âm thanh nhóm phân chia để hoàn truyền âm thanh. qua chất khí. thành sản phẩm (thí nghiệm, báo tường, ). - Vai trò, ứng Nhóm 3: Thí dụng của âm nghiệm về sự lan - Cố gắng hoàn thành được thanh trong đời truyền của âm thanh phần việc mình được phân sống. qua chất lỏng. công và chia sẻ giúp đỡ thành viên khác cùng hoàn thành - Chống ô nhiễm Nhóm 4: Thí việc được phân công. tiếng ồn. nghiệm về sự lan truyền của âm thanh - Nêu được cách thức giải - Tạo bài trình qua chất rắn. quyết nhiệm vụ nhóm theo chiếu, tập soạn hướng dẫn của GV. thảo văn bản, Nhóm 5: Báo cáo làm clip. word, powerpoint - Lấy được ví dụ thực tế hoặc về các bộ phận làm thí nghiệm để minh họa Dự án chia chính và cách làm các vật phát ra âm thanh đều thành 3 giai phát ra âm thanh của rung động. đoạn: một số nhạc cụ: bộ - So sánh được độ to của âm - Giai đoạn 1. gõ, đàn ghita, sáo thanh khi lại gần hoặc ra xa Chuẩn bị dự án - trúc truyền thống nguồn âm. Xác định vấn đề Việt Nam và trống dạy học và phân cái. - Trình bày được lợi ích của chia công việc âm thanh trong cuộc sống. 51