Khóa luận Thiết kế hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho học sinh lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại

Nội dung text: Khóa luận Thiết kế hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho học sinh lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH KHOA NGỮ VĂN    HOÀNG DIỆU VŨ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐỀ TÀI: THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TÍCH HỢP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG VIẾT VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH LỚP 11 TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN HIỆN ĐẠI Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học Ngữ văn Thành phố Hồ Chí Minh, 7-2020 i
2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH KHOA NGỮ VĂN    KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐỀ TÀI: THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TÍCH HỢP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG VIẾT VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH LỚP 11 TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN HIỆN ĐẠI GVHD: Th.S Lê Thị Ngọc Chi SV thực hiện: Hoàng Diệu Vũ MSSV: 42.01.601.135 Thành phố Hồ Chí Minh, 7-2020
3. LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp “Thiết kế hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho học sinh lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại” là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Đề tài, số liệu chưa từng được nghiên cứu, công bố trước đó. Nếu có gì không đúng với sự thật, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm./. Người cam đoan Tác giả khóa luận Hoàng Diệu Vũ
4. LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành được khóa luận tốt nghiệp này, tôi đã nhận được sự tư vấn, giúp đỡ, động viên từ nhiều nguồn khác nhau. Tôi xin chân thành cảm ơn Th.S Lê Thị Ngọc Chi, giảng viên tổ Lí luận Phương pháp dạy học Ngữ văn, Khoa Ngữ văn, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã hướng dẫn tôi tận tình trong suốt thời gian qua. Tôi cũng xin cảm ơn trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi được học tập và nghiên cứu tại trường; đồng cảm ơn Ban Giám hiệu, các giáo viên Tổ Ngữ văn và các em học sinh lớp 11A13 và 11A16 tại trường THPT Marie Curie (Thành phố Hồ Chí Minh) đã tạo điều kiện, cùng tôi tham gia và đánh giá kết quả thực nghiệm của đề tài. Trong quá trình thực hiện, người viết đã cố gắng rất nhiều. Song do năng lực và thời gian hạn hẹp nên khóa luận chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót. Rất mong nhận được sự quan tâm và đóng góp nhiệt tình của quý thầy cô, đồng nghiệp để luận văn này được hoàn thiện hơn./. Trân trọng! Tác giả khóa luận Hoàng Diệu Vũ
5. MỤC LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG KHÓA LUẬN DANH MỤC CÁC HÌNH TRONG KHÓA LUẬN MỞ ĐẦU .1 1. Lí do chọn đề tài 1 2. Lịch sử vấn đề .2 2.1 Dạy học tích hợp 2 2.2 Tích hợp dạy đọc và viết trong môn Ngữ văn 5 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu . .7 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu . 8 5. Giả thuyết nghiên cứu .9 6. Phương pháp nghiên cứu .9 7. Cấu trúc khóa luận 10 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TÍCH HỢP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG VIẾT VĂN NGHỊ LUẬN TRONG DẠY ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN HIỆN ĐẠI Ở LỚP 11 12 1.1 Cơ sở lí luận 12 1.1.1 Dạy học tích hợp 12 1.1.1.1 Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp 12 1.1.1.2 Cơ sở của dạy học tích hợp .13 1.1.1.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp 14 1.1.1.4 Các hình thức dạy học tích hợp 16 1.1.1.5 Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học tích hợp .18 1.1.1.6 Tổ chức hoạt động dạy học tích hợp 19 1.1.1.7 Lợi ích và hạn chế của dạy học tích hợp 22 1.1.2 Tích hợp dạy đọc và viết trong môn Ngữ văn 23 1.1.2.1. Cơ sở tích hợp dạy đọc và viết 23 1.1.2.2. Quy trình tổ chức tích hợp dạy đọc và viết 27
6. 1.1.3 Truyện ngắn hiện đại và yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc hiểu truyện ngắn hiện đại ở lớp 11 30 1.1.3.1 Khái niệm và đặc điểm của truyện ngắn hiện đại . 30 1.1.3.2 Yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc hiểu truyện ngắn hiện đại ở lớp 11 .35 1.1.4 Kiểu văn bản nghị luận và yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết văn nghị luận ở lớp 11 37 1.1.4.1 Khái niệm và đặc điểm của kiểu văn bản nghị luận 37 1.1.4.2 Yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết văn nghị luận ở lớp 11 40 1.2 Cơ sở thực tiễn 41 1.2.1 Thực trạng hiểu biết của giáo viên về dạy học tích hợp 41 1.2.2 Thực trạng tích hợp dạy đọc hiểu truyện ngắn hiện đại và viết văn nghị luận ở Trường Trung học phổ thông 44 Tiểu kết Chương 1 .55 CHƯƠNG 2: ĐỀ XUẤT MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG TÍCH HỢP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG VIẾT VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH LỚP 11 TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN HIỆN ĐẠI 56 2.1 Nguyên tắc đề xuất các hoạt động 56 2.2 Một số hoạt động đề xuất 58 2.2.1 Giai đoạn khởi động 58 2.2.1 Hoạt động viết kích hoạt kiến thức nền 58 2.2.2 Hoạt động viết tìm hiểu nhan đề 59 2.2.2 Giai đoạn hình thành kiến thức mới 62 2.2.2.1 Hoạt động tìm ý 62 2.2.2.2 Hoạt động viết phân tích một chi tiết đặc sắc trong tác phẩm 66 2.2.3 Giai đoạn luyện tập và vận dụng kiến thức mới 67 2.2.3.1 Hoạt động viết củng cố 67 2.2.3.2 Hoạt động viết liên hệ, mở rộng 70 2.3 Một số yêu cầu khi thực hiện hoạt động 72 Tiểu kết Chương 2 .74
7. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 76 3.1 Mục đích thực nghiệm 76 3.2 Đối tượng thực nghiệm 76 3.3 Tiến trình thực nghiệm 76 3.3.1 Giai đoạn chuẩn bị 76 3.3.2 Giai đoạn tổ chức thực nghiệm 77 3.3.3 Giai đoạn thu thập và đánh giá kết quả sau thực nghiệm 77 3.4 Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm 77 3.4.1 Hoạt động viết phân tích ý nghĩa nhan đề 77 3.4.2 Hoạt động tìm ý 80 3.4.3 Hoạt động viết củng cố và liên hệ mở rộng 82 3.4.4 Phỏng vấn giáo viên sau thực nghiệm 86 3.5 Đánh giá chung 87 Tiểu kết Chương 3 .88 KẾT LUẬN 89 TÀI LIỆU THAM KHẢO 91 PHỤ LỤC 102
8. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN STT Viết đầy đủ Viết tắt/ Kí hiệu 1 Dạy học tích hợp DHTH 2 Giáo viên GV 3 Học sinh HS 4 Kế hoạch dạy học KHDH 5 Phiếu học tập PHT 6 Phương pháp dạy học PPDH 7 Trung học Cơ sở THCS 8 Trung học Phổ thông THPT 9 Sách giáo khoa SGK 10 Tạo lập văn bản TLVB 11 Tiếp nhận văn bản TNVB 12 Văn bản VB 13 Văn bản nghị luận VBNL
9. DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG KHÓA LUẬN Bảng Tên bảng Trang Bảng 1.1 Quy trình tổ chức DHTH 21 Bảng 1.2 Quy trình tổ chức tích hợp dạy đọc và viết 29 Bảng 1.3 Các yếu tố của nghệ thuật trần thuật 31 Bảng 1.4 Yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc hiểu truyện ngắn hiện 35 đại ở lớp 11 trong Chương trình Ngữ văn 2018 Bảng 1.5 Kết quả khảo sát GV về cách hiểu khái niệm DHTH 41 Bảng 1.6 Kết quả khảo sát GV về việc ứng dụng DHTH trong 43 dạy học Ngữ văn Bảng 1.7 Kết quả khảo sát GV và HS về nội dung, hình thức, 44 thời gian và độ dài VB khi thực hiện rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại Bảng 1.8 Kết quả khảo sát GV về hiệu quả khi tổ chức hoạt 46 động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại Bảng 1.9 Kết quả khảo sát GV về những thuận lợi, khó khăn 49 khi tổ chức hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại Bảng 1.10 Kết quả khảo sát HS về những thuận lợi, khó khăn khi 51 tổ chức hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại Bảng 2.1 Tiêu chí đánh giá đoạn văn viết kích hoạt kiến thức 59 nền Bảng 2.2 PHT hướng dẫn hoạt động viết tìm hiểu nhan đề 61
10. Bảng 2.3 PHT hướng dẫn hoạt động tìm ý 63 Bảng 2.4 Phiếu đánh giá sản phẩm của hoạt động tìm ý 64 Bảng 2.5 Checklist đánh giá đoạn văn viết củng cố 68 Bảng 2.6 Một số hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn 74 nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại Bảng 3.1 Gợi ý cho hoạt động viết tìm hiểu nhan đề 77 Bảng 3.2 Kết quả thực nghiệm hoạt động viết phân tích ý nghĩa 78 nhan đề (lớp 11A16) Bảng 3.3 Kết quả thực nghiệm hoạt động tìm ý (lớp 11A16) 80 Bảng 3.4 Kết quả trước khi thực nghiệm hoạt động viết củng cố 81 và liên hệ, mở rộng (lớp 11A16) Bảng 3.5 Kết quả thực nghiệm hoạt động viết củng cố và liên 83 hệ, mở rộng (lớp 11A16) Bảng 3.6 Kết quả bài viết trong giờ dạy viết sau khi thực nghiệm 84 tiết dạy đọc hiểu truyện ngắn Chí Phèo (lớp 11A16) DANH MỤC CÁC HÌNH TRONG KHÓA LUẬN Hình 1.1 Kết quả khảo sát GV về vai trò và sự cần thiết của 42 việc DHTH trong môn Ngữ văn Hình 1.2 Kết quả khảo sát HS về sự cần thiết của hoạt động 47 tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại
11. MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Thực hiện Nghị quyết 29 của Trung ương, Nghị quyết 88 của Quốc hội và Quyết định 404 của Thủ tướng Chính phủ, ngày 26/12/2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành chương trình giáo dục phổ thông mới, bao gồm Chương trình tổng thể và Chương trình các môn học, hoạt động giáo dục; với sự thống nhất cao về các mục tiêu dạy học, giáo dục. Bước tiến đáng kể của chương trình chính là việc xác định mục tiêu phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực của người học. Với định hướng ấy, chương trình giáo dục phổ thông mới đặc biệt quan tâm đến các PPDH tích cực hóa hoạt động của người học, đồng thời nhấn mạnh việc dạy học tích hợp và dạy học phân hoá. Đối với Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 (sau đây được gọi tắt là Chương trình Ngữ văn 2018), việc rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe được xác định là bốn trục chính xuyên suốt các cấp học. Trong đó, cũng giống như nói và nghe, kĩ năng đọc và viết có mối liên hệ mật thiết với nhau, đọc để định hướng cho viết và viết để bày tỏ, phản hồi về những gì đọc được. Khi hoạt động đọc và viết được diễn ra liền mạch, HS còn có thể thấy được mối liên hệ giữa những điều đọc được với vốn kinh nghiệm sẵn có của mình để giải quyết một vấn đề trong cuộc sống. Trong Chương trình Ngữ văn 2018, ở giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp, VBNL là một kiểu VB được chú trọng trong các yêu cầu cần đạt của việc rèn luyện kĩ năng viết. Với kĩ năng đọc, HS được đọc hiểu đa dạng các thể loại VB văn học: truyện, thơ, kịch, kí, , trong đó, truyện ngắn hiện đại (được dạy chủ yếu ở lớp 11) có các đặc trưng nghệ thuật rất phong phú và đặc sắc cùng với nội dung gợi nên nhiều vấn đề gần gũi với HS về hiện thực cuộc sống, đồng thời góp phần giáo dục phẩm chất cho HS trong quá trình đọc hiểu. Từ điều này, có thể nhận thấy, kĩ năng đọc hiểu truyện ngắn hiện đại và viết văn nghị luận có mối liên hệ mật thiết, việc đọc hiểu hình thức và nội dung truyện ngắn hiện đại có thể cung cấp, bổ sung kiến thức nền cho hoạt động viết văn nghị luận và ngược lại, viết văn nghị luận là hoạt động giúp HS có cơ hội phản hồi bằng ngôn ngữ viết về cách giải mã VB và góp phần kiến tạo nghĩa cho VB. Như vậy, 1
12. GV hoàn toàn có thể tích hợp dạy HS viết VBNL trong quá trình dạy đọc truyện ngắn hiện đại. Tuy nhiên, trong thực tiễn hiện nay, hoạt động TNVB và TLVB thường được tổ chức riêng biệt trong các tiết dạy của hai phân môn là Đọc văn và Làm văn. Việc dạy học tách rời khiến cho HS không chú ý rèn luyện kĩ năng trình bày, biểu đạt suy nghĩ của mình trong quá trình đọc hiểu một cách thuyết phục, thường phụ thuộc vào việc tiếp nhận theo định hướng của GV; dẫn đến hoạt động viết trong những giờ Làm văn chủ yếu là nhớ và ghi lại những kiến thức đã học. Từ đó, dẫn đến năng lực huy động kiến thức sẵn có để giải quyết vấn đề thực tiễn thể hiện qua kĩ năng đọc và viết của HS hiện nay còn khá hạn chế. Điều này đặt ra cho các giáo viên dạy Ngữ văn nhiều trăn trở, đặc biệt là trong bối cảnh chuẩn bị thực hiện yêu cầu dạy học tích hợp của chương trình mới. Từ những lí do trên, chúng tôi chọn vấn đề Thiết kế hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho học sinh lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại làm đề tài nghiên cứu của khoá luận này. 2. Lịch sử vấn đề 2.1 Dạy học tích hợp 2.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới Vấn đề DHTH là một vấn đề đã được nghiên cứu nhiều trên thế giới. Một trong những công trình nghiên cứu tiêu biểu trên thế giới là Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường của Roegiers (Đào Trọng Quang và Nguyễn Ngọc Nhị dịch, 1996). Trong tài liệu, tác giả đã nêu khá chi tiết về cơ sở lí luận và thực tiễn của việc ra đời DHTH, định nghĩa, mục tiêu, hình thức, nội dung, một số khái niệm cơ bản và cả những vấn đề liên quan đến việc thực hành DHTH. Có thể nói, công trình nghiên cứu của Roegiers là một trong những công trình chi tiết và đầy đủ nhất, đặt nền móng cho việc nghiên cứu và ứng dụng DHTH sau này. Về các hình thức DHTH, trong lịch sử nghiên cứu trên thế giới có rất nhiều quan điểm khác nhau. Roegiers (1996) nêu ra bốn cách tích hợp, được chia thành hai nhóm lớn: (1) đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học; và (2) phối hợp quá trình học 2
13. tập của nhiều môn học khác nhau. Theo d’Hainaut, có bốn quan điểm khác nhau về DHTH, đó là quan điểm tích hợp đơn môn, đa môn, liên môn và xuyên môn. Ngoài ra, còn có những quan niệm khác, như Loepp (Bùi Tiến Huân dịch, 2015) đưa ra ba mô hình tích hợp: mô hình liên ngành, mô hình dựa trên vấn đề, mô hình dựa trên chủ đề; Drake đề nghị năm hình thức: nội môn, lồng ghép, đa môn, liên môn, xuyên môn (theo Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp ở trường Trung học Cơ sở, Trung học Phổ thông (dành cho cán bộ quản lí, giáo viên THCS, THPT), Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017). Bên cạnh việc mở rộng các vấn đề lí thuyết, các tác giả như Beane (Võ Thị Tích và Phạm Thị Lan Phượng dịch, 2015), Saxon, Martirosyan và Vick (2016), Grabe và Zang (2013), cũng đóng góp vào việc đề xuất và chứng minh khả năng ứng dụng thực tiễn của DHTH với những phương pháp và mô hình cụ thể. Như vậy, có thể thấy một số công trình nghiên cứu trên thế giới đã xây dựng được hệ thống lí luận có giá trị cho việc nghiên cứu DHTH sau này, cũng như đề xuất và chứng minh được khả năng ứng dụng của DHTH trong thực tiễn giáo dục. 2.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam Về lịch sử ra đời của khái niệm tích hợp trong lĩnh vực giáo dục, có hai luồng ý kiến giữa các nhà nghiên cứu Việt Nam: Thứ nhất, hầu hết các nhà nghiên cứu như Thái Duy Tuyên (1998), Trần Bá Hoành (2007), Nguyễn Thị Kim Dung (2015), Võ Văn Duyên Em (2015), Phạm Thị Kim Anh (2015), Hồ Sỹ Anh (2016), Trần Thanh Bình (2017), đều cho rằng DHTH có nguồn gốc từ phương Tây, xuất hiện từ thời Khai sáng với mục tiêu giáo dục con người một cách toàn diện, chống lại sự phát triển lệch lạc, thiếu cân đối và nhận được sự quan tâm rộng rãi trên toàn thế giới vào giữa thế kỷ 20 qua các hội nghị được tổ chức bởi Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học với sự bảo trợ của UNESCO, đặt ra những định hướng, nội dung làm nền tảng cho việc nghiên cứu DHTH sau này. Trong bài viết Tình hình nghiên cứu dạy học tích hợp trên thế giới, tác giả Hồ Sỹ Anh (2016) đã tóm lược sự ra đời và phát triển của quan điểm DHTH ở các nước phương Tây với những tác giả tiêu biểu như Stanley Hall, John Dewey, Maria Montessori, Ovide Decroly, 3
14. Xavier Roegiers, và chỉ ra sự thống nhất giữa các tác giả: DHTH là quá trình dạy và học gắn liền tri thức với thực tiễn, trong đó HS là trung tâm, là người tích cực chủ động, trải nghiệm, xem xét vấn đề trên nhiều khía cạnh mà chương trình tích hợp của nhà trường cung cấp. Luồng ý kiến thứ hai, khác với các tác giả khác sử dụng lí thuyết phương Tây làm cơ sở cho những nghiên cứu DHTH, tác giả Hoàng Ngọc Hùng lại phân tích nguồn gốc của quan điểm tích hợp bằng cơ sở triết lí và từ ngữ. Theo tác giả, tư tưởng tích hợp đã xuất phát ở Việt Nam từ thời Pháp thuộc, thể hiện qua môn học “Cách trí” (bao gồm dạy về cấu tạo cơ thể người + vệ sinh cơ thể người + môi trường và thiên nhiên). Tên môn học “Cách trí” xuất phát từ cụm từ “cách vật trí tri” xuất hiện trong sách Đại học của Nho gia, mang ý nghĩa tri thức có được khi được tiếp xúc với vật (tức đời sống) một cách toàn diện, sâu sắc. Bên cạnh đó, tác giả còn giải thích ý nghĩa quan điểm tích hợp qua việc chiết tự cụm từ “tích hợp” cũng như điểm qua một số biểu hiện của quan điểm tích hợp trong giáo dục Việt Nam từ trước Cách mạng tháng Tám đến năm 2000. Công trình nghiên cứu này của tác giả Hoàng Ngọc Hùng đã góp phần bổ sung, làm sáng tỏ bản chất quan niệm DHTH của thời kỳ Khai sáng. Về hình thức DHTH, các nhà nghiên cứu ở Việt Nam cũng có nhiều cách phân loại khác nhau dựa trên nền tảng các nghiên cứu thế giới. Tác giả Nguyễn Phước Bảo Khôi và Nguyễn Thành Trung (2018) đã khái quát cách phân loại các hình thức DHTH theo các tiêu chí sau: theo tính chất gồm: tích hợp dọc và tích hợp ngang; theo mức độ sẽ có tích hợp ở mức độ thấp, trung bình và cao; và theo phạm vi bao gồm tích hợp rộng hay hẹp. Dù hình thức lồng ghép/ kết hợp hoặc tích hợp nội môn ít được đề cập nhưng như tác giả Trần Bá Hoành (2007) và nhiều tác giả khác đã khẳng định, đó vẫn là một trong những hướng tích hợp cần thiết và có triển vọng đối với nền giáo dục Việt Nam, bên cạnh các hình thức tích hợp khác. Về áp dụng DHTH trong thực tiễn giáo dục Việt Nam, tác giả Thái Duy Tuyên (1998) cho rằng: “Giáo trình tích hợp có hiệu quả nhất ở cấp I và cấp II. Ở PTTH, học theo phân môn phù hợp hơn vì nó thỏa mãn yêu cầu hướng nghiệp vì thiên hướng của 4
15. học sinh.” (tr.186). Tuy nhiên, Kỷ yếu hội thảo Dạy học tích hợp, dạy học phân hóa ở trường trung học đáp ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015 của Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tổng hợp rất nhiều công trình nghiên cứu chứng minh tính khả thi của việc ứng dụng DHTH trong giáo dục phổ thông hiện nay như công trình nghiên cứu của các tác giả: Dương Thu Hằng, Nguyễn Phương Liên và Trần Viết Tùng, Trần Khôi Nguyên, Như vậy, các nhà nghiên cứu đã lí giải được sự xuất hiện của quan điểm tích hợp và DHTH trên hai cơ sở, trong đó hầu hết đồng ý với cơ sở lí thuyết phương Tây và cơ sở triết lí và từ ngữ của tác giả Hoàng Ngọc Hùng có giá trị bổ sung, làm sáng tỏ bản chất quan niệm DHTH của thời kỳ Khai sáng. Về các hình thức DHTH, các tác giả đã khái quát nên nhiều cách phân chia dựa theo các tiêu chí: tính chất, mức độ và phạm vi, và tính ứng dụng của DHTH trong thực tiễn giáo dục Việt Nam cũng đã được chứng minh. Tuy nhiên, hình thức tích hợp nội môn vẫn chưa được nghiên cứu một cách chuyên sâu, vẫn là một khoảng trống trong việc nghiên cứu và ứng dụng DHTH tại Việt Nam. 2.2 Tích hợp dạy đọc và viết trong môn Ngữ văn 2.2.1 Một số nghiên cứu trên thế giới Nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới như Stevens (2003), Grabe và Zang (2013), Erhan Durukan (2011), Saxon, Martirosyan và Vick (2016), Raufman và Barrow (2015) đã quan tâm đến tích hợp dạy đọc và viết trong giảng dạy tiếng mẹ đẻ và dạy ngoại ngữ. Các tác giả đã chỉ ra những bất cập trong việc dạy đọc và viết hiện nay, từ đó đề xuất một số phương pháp tích hợp dạy đọc và viết hiệu quả như mô hình hóa, dạy đọc và viết về cùng một chủ đề, nhật ký đọc sách, các dạng bài tập tóm tắt, tổng hợp thông tin, phê bình phản hồi Đặc biệt, hầu hết các tác giả đều thống nhất một trong những phương pháp mang lại hiệu quả cao chính là tích hợp dạy đọc và viết theo quan điểm giao tiếp với các hoạt động làm việc, thảo luận nhóm, Ngoài ra, các bài viết cũng chứng minh được hiệu quả của việc tích hợp dạy đọc và viết như nâng cao năng lực TNVB và TLVB, trau dồi vốn từ vựng và ngữ pháp cho HS, giúp HS hạn chế mắc các lỗi về đạo văn, và cung cấp một số lưu ý về giai đoạn chuẩn bị và kiểm tra đánh giá, cũng như việc sử 5
16. dụng có chừng mực khoa học công nghệ trong khi tích hợp dạy đọc và viết. Như vậy, nhìn chung việc DHTH đọc và viết trên thế giới đã được nghiên cứu và vận dụng phổ biến trong dạy tiếng mẹ đẻ và ngoại ngữ. 2.2.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam Các tác giả Dương Thị Hồng Hiếu (2016), Bùi Mạnh Hùng (2016), Nguyễn Thanh Hùng, Lê Thị Diệu Hoa (2007), Nguyễn Phước Bảo Khôi (2018), Huỳnh Thị Thanh Mai (2015), Trần Thanh Bình (2017), đều khẳng định SGK Ngữ văn hiện hành đã thực hiện được một bước tiến lớn so với SGK của các chương trình trước đó, đó là chú ý tích hợp bằng cách sử dụng các VB của phần Đọc hiểu để làm mẫu cho các bài học Tiếng Việt và Làm văn có liên quan. Tuy nhiên, bất cập cơ bản chính là chương trình hiện hành chưa xây dựng được trục tích hợp xuyên suốt, thống nhất nên những nội dung trong SGK hiện hành còn bị tích hợp một cách gượng ép, chưa được khai thác triệt để, nhuần nhuyễn, hiệu quả. Để khắc phục những hạn chế này, các tác giả đều nhấn mạnh SGK trong chương trình đổi mới theo hướng phát triển năng lực người học sẽ được biên soạn tích hợp chặt chẽ, đặc biệt ở việc dạy đọc và viết, “lấy VB đọc hiểu làm cơ sở phát triển năng lực HS trên cả hai phương diện: TNVB và TLVB” (Trần Thanh Bình, 2017, tr. 168). Về việc tổ chức DHTH đọc và viết, các nhà nghiên cứu ở Việt Nam đưa ra hai hướng tích hợp chủ yếu. Hướng tích hợp thứ nhất được rất nhiều nhà nghiên cứu đề cập và vận dụng như Nguyễn Thị Thanh Tâm (2011), Đỗ Ngọc Thống (2018), Nguyễn Thị Ly Na (2009), Lê Thị Hiền (2010), Nguyễn Thị Linh (2018), Trần Văn Cảnh và Nguyễn Thị Hồng Nam (2019), Nguyễn Thị Xuân Mai (2017). Đó là tích hợp dạy đọc hiểu và TLVB cùng thể loại bằng cách sử dụng VB đọc hiểu như “mẫu” để rèn luyện các kĩ năng TLVB cho HS, đặc biệt về quy trình viết. VBNL là kiểu VB được ứng dụng rất nhiều trong việc dạy tích hợp đọc và viết theo hình thức này. Hướng tích hợp thứ hai được thể hiện trong các nghiên cứu của Nguyễn Phước Bảo Khôi và Nguyễn Thành Trung (2018), Nguyễn Thị Kim Oanh và Nguyễn Thị Hồng Nam (2011). Các tác giả này đã đề xuất sử dụng tác phẩm đọc hiểu như một đối tượng cho các bài tập tự luận 6
17. như tóm tắt, các hoạt động ghi chép trước, trong và sau khi đọc hiểu, nhằm giúp HS bày tỏ suy nghĩ, cảm xúc cá nhân của mình trong suốt quá trình TNVB. Dạng tích hợp này có thể tích hợp đọc và viết các kiểu VB khác nhau và VB văn học thường là dạng VB đọc hiểu được áp dụng nhiều cho hình thức tích hợp này. Ngoài các tài liệu về dạy viết, chúng tôi cũng tham khảo một số công trình nghiên cứu về quá trình dạy đọc hiểu tác phẩm văn học. Tác giả Phan Trọng Luận (2014) đã đề xuất được một số phương pháp mở ra khả năng tích hợp dạy viết trong dạy học đọc hiểu như phương pháp so sánh, phương pháp nêu vấn đề, nhưng chưa đề cập đến các hoạt động tích hợp cụ thể. Ngoài ra, việc liên hệ mở rộng trong dạy đọc cũng là một điều kiện thuận lợi cho việc tích hợp dạy đọc với dạy viết, tuy nhiên tác giả lại lựa chọn hình thức liên hệ tác phẩm với các loại hình nghệ thuật khác như kịch, phim, Mặc dù bộ Sách giáo viên dành cho cấp THPT cũng gợi ý một số đề tài để tạo lập VBNL nhưng trên thực tế, các bài tập này thường bị bỏ qua hoặc chuyển sang giờ dạy viết do giới hạn của thời lượng chương trình. Có thể thấy, ở Việt Nam hầu hết các nhà nghiên cứu đều thừa nhận mối liên hệ mật thiết giữa kĩ năng đọc và viết, đồng thời khuyến khích phương pháp DHTH giữa hai kĩ năng này. Tuy nhiên, cụ thể ở hướng tích hợp giữa quá trình đọc hiểu và viết văn nghị luận thì chủ yếu chỉ có dạng tích hợp là sử dụng VB đọc hiểu như mẫu để tìm hiểu hình thức của kiểu VBNL được nghiên cứu phổ biến, các hình thức tích hợp khác, trong đó có sử dụng VB đọc hiểu làm đề tài để tạo lập VBNL hầu như vẫn bỏ ngỏ, ít được nhắc đến. Điều đó có nghĩa là việc dạy viết có gắn với dạy đọc hiểu, tuy nhiên, chỉ thông qua các đề văn và ngữ liệu trong giờ dạy viết. Hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận trong chính quá trình dạy học đọc hiểu nói chung, đọc hiểu truyện ngắn hiện đại nói riêng, vẫn còn là một vấn đề bỏ ngỏ. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu: 7
18. Chúng tôi thực hiện nghiên cứu này nhằm đề xuất một số hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu: Để đạt được mục đích nghiên cứu trên, chúng tôi tập trung vào những nhiệm vụ sau: - Xây dựng hệ thống cơ sở lí luận về DHTH; DHTH đọc và viết trong môn Ngữ văn; truyện ngắn hiện đại và yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc hiểu truyện ngắn hiện đại ở lớp 11; kiểu VBNL và yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết văn nghị luận ở lớp 11. - Khảo sát thực tiễn hiểu biết của giáo viên về DHTH và việc tích hợp dạy đọc hiểu truyện ngắn hiện đại và viết văn nghị luận ở trường THPT để xây dựng cơ sở thực tiễn. Kết quả khảo sát thực tiễn, cùng với cơ sở lí luận, là căn cứ để chúng tôi đề xuất một số hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại. - Đề xuất một số hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại. - Tiến hành thực nghiệm để đánh giá tính khả thi của những hoạt động được đề xuất. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1 Đối tượng nghiên cứu: Để thực hiện đề tài này, chúng tôi xác định đối tượng nghiên cứu chính là các hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại. 4.2 Phạm vi nghiên cứu: Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu một số hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu thể loại truyện ngắn hiện đại trong SGK lớp 11, tập 1 chương trình hiện hành theo định hướng dạy đọc và viết trong Chương trình Ngữ văn 2018. 8
19. 5. Giả thuyết nghiên cứu Với đề tài nghiên cứu Thiết kế hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho học sinh lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại, chúng tôi đặt ra giả thuyết như sau: Nếu các hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy đọc hiểu truyện ngắn hiện đại đã đề xuất được vận dụng thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của việc dạy tích hợp đọc và viết, đồng thời góp phần giúp HS phát triển năng lực TNVB truyện ngắn hiện đại và năng lực tạo lập VBNL. 6. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện nghiên cứu này, chúng tôi lựa chọn và vận dụng linh hoạt các phương pháp nghiên cứu như sau: 6.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Phương pháp nghiên cứu tài liệu được sử dụng để thu thập, phân tích, tổng hợp các nguồn tài liệu đáng tin cậy như sách, tạp chí khoa học, các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về DHTH, DHTH đọc và viết, thể loại truyện ngắn hiện đại, kiểu VBNL. Từ đó, chúng tôi khái quát và hệ thống hóa thành cơ sở lí luận có giá trị định hướng cho việc đề xuất các hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại. 6.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi được chúng tôi sử dụng ở hai giai đoạn với hai loại bảng hỏi: - Bảng hỏi kết hợp trắc nghiệm khách quan và tự luận ngắn được sử dụng trước khi thực nghiệm với nhiệm vụ khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại. - Bảng hỏi gồm các câu hỏi tự luận ngắn được thực hiện ở giai đoạn sau khi thực nghiệm nhằm thu thập những ý kiến đánh giá và kiến nghị của các GV tham gia, theo 9
20. dõi thực nghiệm về mức độ khả thi và hiệu quả của việc tổ chức hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại. 6.3 Phương pháp thực nghiệm: Phương pháp thực nghiệm được sử dụng nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của các hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại đã đề xuất. Dựa trên những kết quả thực nghiệm thu được, chúng tôi đánh giá và đưa ra các khuyến nghị cần thiết cho GV về việc tích hợp dạy đọc và dạy viết. 7. Cấu trúc khoá luận Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Phụ lục, nội dung nghiên cứu chính của khóa luận được thể hiện thành 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận trong dạy đọc hiểu truyện ngắn hiện đại ở bậc Trung học phổ thông Nội dung chính của chương này là trình bày cơ sở về lí luận và thực tiễn của đề tài, thông qua việc tổng hợp các các tài liệu về DHTH, tích hợp dạy đọc và viết; truyện ngắn hiện đại, VBNL; phân tích kết quả khảo sát thực tiễn. Các nội dung trong Chương 1 là cơ sở để chúng tôi đề xuất các hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại. Chương 2: Một số hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho học sinh lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại. Trong chương này, chúng tôi xác định các nguyên tắc để đề xuất các hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại, dựa trên cơ sở lí luận và thực tiễn ở Chương 1. Từ các nguyên tắc đã xác định, chúng tôi đề xuất một số hoạt động như sau: Hoạt động viết kích hoạt kiến thức nền, hoạt động viết phân tích ý nghĩa nhan đề, hoạt động tìm ý, hoạt động viết 10
21. phân tích một chi tiết đặc sắc của tác phẩm, hoạt động viết củng cố, hoạt động viết liên hệ, mở rộng. Bám sát các hoạt động đã đề xuất, chúng tôi tiến hành thiết kế KHDH có tổ chức hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại để tiến hành thực nghiệm. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm Nội dung chính của chương này là trình bày quá trình thực nghiệm và phân tích kết quả thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại đã đề xuất, từ đó đưa ra các khuyến nghị dựa trên những kết quả thực nghiệm thu được. 11
22. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TÍCH HỢP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG VIẾT VĂN NGHỊ LUẬN TRONG DẠY ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN HIỆN ĐẠI Ở LỚP 11 1.1 Cơ sở lí luận 1.1.1 Dạy học tích hợp 1.1.1.1 Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp a. Khái niệm tích hợp Theo Từ điển Tiếng Việt, tích hợp là động từ có nghĩa “lắp ráp, nối kết các thành phần của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ” (Hoàng Phê, 2018, tr.1243). Từ tích hợp có nguồn gốc từ từ Integration trong tiếng Latinh với ý nghĩa là hình thành, tìm ra cái thống nhất từ những bộ phận riêng lẻ; và được sử dụng rộng rãi trong các ngôn ngữ Anh, Pháp, Đức. Như vậy, hiểu một cách khái quát, tích hợp là sự kết hợp, hòa nhập các bộ phận riêng lẻ trong một hệ thống dựa trên những nét tương đồng về bản chất của chúng để tạo ra một chỉnh thể mới thống nhất. Tích hợp không đơn thuần là phép cộng cơ học hay sự đặt cạnh nhau của các đơn vị thuộc tính riêng biệt mà nó là sự hợp nhất hài hòa, đảm bảo hai tính chất quan trọng là tính liên kết và tính toàn vẹn để tạo ra một chỉnh thể mà trong đó các thành phần liên kết, phối hợp chặt chẽ với nhau để giải quyết một nhiệm vụ cụ thể. b. Khái niệm dạy học tích hợp DHTH là một trong những hình thức dạy học theo định hướng phát triển năng lực. Có rất nhiều định nghĩa về DHTH. Theo Roegiers (1996): “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao động. Như vậy, Khoa sư phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa” (tr.73). Theo Từ điển Giáo dục học, DHTH được định nghĩa: “Hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học” (Bùi Hiền, 2001, tr. 383). Chương 12
23. trình giáo dục phổ thông- Chương trình Tổng thể 2018 giải thích thuật ngữ DHTH là “định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng” (tr. 36). Nhiều nhà nghiên cứu ở Việt Nam như Nguyễn Thị Kim Dung (2015), Võ Văn Duyên Em (2015), Hoàng Ngọc Hùng (2015), Dương Thị Hồng Hiếu (2016), Trần Thanh Bình (2017) đều thống nhất quan niệm về DHTH gồm hai nội dung: (1) DHTH là hình thức phối hợp, gắn kết các nội dung học tập gần gũi, có liên quan với nhau; (2) nhằm giúp HS phát triển tư duy sáng tạo và kĩ năng tổng hợp, hình thành năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn. Như vậy, từ ý nghĩa của từ “tích hợp” và các định nghĩa đã được trình bày trong các tài liệu về DHTH, có thể định nghĩa về DHTH như sau: DHTH là hoạt động kết hợp, liên kết một cách có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một hoặc một vài lĩnh vực, môn học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn của các đối tượng đó; nhằm hình thành cho HS các năng lực cần thiết. 1.1.1.2 Cơ sở của dạy học tích hợp Trong tài liệu Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, Roegiers (1996) đã lí giải những cơ sở lí luận và thực tiễn của hình thức DHTH (hay khoa sư phạm tích hợp): Về cơ sở lí luận, DHTH được xây dựng trên cơ sở rất nhiều công trình nghiên cứu về quá trình tiếp nhận của HS, trong đó bao gồm các lí thuyết học tập, các trường phái tâm lí học và cả các trào lưu sư phạm tích cực đi trước. Có thể khái quát cơ sở lí luận của DHTH thành hai nội dung quan trọng: Thứ nhất, sự tương tác giữa người học với môi trường xung quanh, bao gồm sự tương tác với những người học khác, tạo nên những xung đột, mâu thuẫn tác động đến việc hình thành cấu trúc nhận thức của HS. Piaget đã chỉ ra các cấu trúc nhận thức của trẻ em được phát triển qua hai quá trình: quá trình tiếp nhận và quá trình thích nghi. Trong đó, 13
24. quá trình thích nghi là kết quả của sự mất cân bằng giữa các nhận thức sẵn có và các tình huống khi chủ thể tương tác với môi trường xung quanh, từ đó biến đổi và điều chỉnh nhằm tạo ra sự cân bằng mới về nhận thức ở mức độ cao hơn, gọi là “nội cân bằng tái lập” hay “sự cân bằng tái lập tăng trưởng” (Dẫn theo Roegiers, 1996, tr.15). Vugotxki cũng nhấn mạnh hoạt động học của HS trước hết là học cách học và vai trò của người dạy là hướng dẫn các em vận dụng lí thuyết sẵn có để giải quyết các “vấn đề học tập” trong “vùng phát triển gần” (Dẫn theo Roegiers, 1996, tr. 21-23). Thứ hai, kiến thức nền có vai trò quan trọng trong việc hình thành kiến thức mới cho HS. Tâm lí học nhận thức nhấn mạnh tầm quan trọng của kiến thức sẵn có, chỉ rõ vai trò của người dạy là phải cung cấp cho HS những kiến thức nền làm điểm mốc, làm cơ sở vững chắc khi các em đối đầu với tình huống mới. Về cơ sở thực tiễn, DHTH xuất phát từ thực trạng về sự gia tăng số lượng thông tin và khả năng tiếp cận thông tin ngày càng dễ dàng, điều đó đồng nghĩa với việc truyền thụ kiến thức một cách đơn thuần của GV đến HS không còn hiệu quả. Từ đó, nhà trường phải hướng đến việc hình thành cho HS khả năng tìm, quản lí và tổ chức kiến thức. Ngoài ra, xu hướng ngày càng thâm nhập vào nhau của các bộ môn đòi hỏi HS phải có khả năng phối hợp các kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. Như vậy, xuất phát từ các yêu cầu thực tiễn và những thành quả nghiên cứu của các lí thuyết đi trước, DHTH được xây dựng và phát triển như một hình thức dạy học chú trọng phát triển năng lực của người học. 1.1.1.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp Tổng hợp từ các tài liệu Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp ở trường Trung học Cơ sở, Trung học Phổ thông (dành cho cán bộ quản lí, giáo viên THCS, THPT) (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017) và Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh (quyển 2) (Nguyễn Thị Thanh Thủy (chủ biên), 2018), DHTH được hình thành và phát triển nhằm hướng đến ba mục tiêu như sau: Thứ nhất, DHTH tạo mối liên hệ giữa các đơn vị kiến thức, tránh sự trùng lặp, tiết kiệm thời gian và tạo cho người học tiến trình tư duy logic, có hệ thống. DHTH đặt ra 14
25. mục tiêu thiết kế một chương trình học có nội dung kiến thức được tổ chức thành một cấu trúc vững chắc bằng cách hình thành mối liên hệ chặt chẽ giữa các khái niệm đã học trong một môn học hay trong các môn học khác nhau. Việc tạo mối liên hệ giữa các nội dung kiến thức giúp DHTH giải quyết được một số vấn đề bất cập của việc tiếp thu kiến thức một cách đơn lẻ, rời rạc. Bên cạnh đó, tuy lồng ghép nhưng DHTH đồng thời yêu cầu phân biệt cái chính yếu và cái thứ yếu giữa các nội dung dạy học bằng việc xác định rõ mục tiêu nhằm nâng cao kiến thức cho HS vào từng thời điểm thích hợp. Như vậy, DHTH vừa tiết kiệm được thời gian dạy và học, vừa giúp người học tránh sự nhàm chán với việc lặp lại đơn điệu các kiến thức, thay vào đó là hình thành năng lực liên kết và phân tích thông tin, giúp việc học trở nên tự nhiên và tích cực hơn so với chỉ ghi nhớ và lưu trữ từng thông tin đơn lẻ. Thứ hai, DHTH nhấn mạnh đến mối liên hệ giữa kiến thức và thực tiễn. Khi thực hiện DHTH, các tình huống học tập được đưa ra phải gắn liền với cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn HS, cho phép HS có điều kiện tận dụng tối đa vốn kinh nghiệm sẵn có của mình, qua đó dễ dàng nhận ra mâu thuẫn giữa cái đã có và cái cần thiết để giải quyết vấn đề cụ thể, tạo động cơ kích thích HS chủ động tham gia vào quá trình học. Như vậy, lúc này hoạt động học sẽ mang tính tích cực, tự giác và có ý nghĩa đối với người học. Bên cạnh đó, việc gắn liền với thực tiễn sẽ giúp cho kiến thức được cập nhật thường xuyên, tránh lạc hậu, thiếu sót. Thứ ba, DHTH giúp HS hình thành năng lực phân tích và tổng hợp thông tin, giúp việc chiếm lĩnh tri thức diễn ra hiệu quả hơn. Các năng lực trên cũng có giá trị trong thực tiễn. Như vậy, DHTH hướng đến mục tiêu chính là phát triển năng lực cho HS, đặc biệt là năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết một cách hữu ích các vấn đề thực tiễn, đặc biệt là những những tình huống mới. 15
26. 1.1.1.4 Các hình thức dạy học tích hợp Có rất nhiều quan điểm về cách phân chia hình thức tích hợp trong DHTH. Theo tác giả Nguyễn Phước Bảo Khôi và Nguyễn Thành Trung (2018), có thể phân chia hình thức tích hợp theo ba cách dựa vào ba tiêu chí: Thứ nhất, dựa vào tính chất của việc dạy học là kết hợp các môn, phân môn cùng lĩnh vực hay là liên kết nhiều đối tượng thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau mà chúng ta có thể phân loại tích hợp thành tích hợp dọc hay tích hợp ngang. Tiêu chí phân chia thứ hai đó chính là mức độ. Dựa vào mức độ thể hiện vai trò trung tâm của người học, chúng ta có thể phân loại thành tích hợp ở mức độ thấp – GV liên hệ, lồng ghép kiến thức; tích hợp ở mức độ trung bình – HS liên hệ, tìm hiểu, GV đóng vai trò gợi ý, hướng dẫn; và mức độ tích hợp cao nhất chính là HS có nhiệm vụ vận dụng những kiến thức đã học để giải quyết vấn đề thực tiễn được GV (hoặc HS) nêu ra, tuy nhiên ở đây cũng không thể phủ nhận vai trò định hướng, hướng dẫn của GV. Và cuối cùng, phạm vi kiến thức được tích hợp chính là tiêu chí thứ ba để phân loại hình thức tích hợp. Theo tiêu chí này, tác giả Nguyễn Thị Kim Dung (2015) đã nêu rất rõ nội dung kiến thức có thể được tích hợp theo nhiều phạm vi khác nhau, bao gồm 5 hình thức: Hình thức tích hợp ở phạm vi hẹp nhất chính là lồng ghép một nội dung, thường là nội dung tác động đến việc hình thành nhân cách cho HS, vào chương trình sẵn có, như ở nước ta vẫn thường lồng ghép nội dung về an toàn giao thông, môi trường, vào các môn Giáo dục công dân, Địa lí, Cách tích hợp này giúp HS hiểu sâu hơn các vấn đề của thế giới dưới nhiều góc độ khác nhau, đồng thời hình thành các yếu tố xúc cảm và xã hội quan trọng đối với đời sống của các em. Hình thức thứ hai chính là tích hợp trong một môn học, tức là tích hợp những nội dung của các phân môn, các lĩnh vực nội dung thuộc cùng một môn học theo những chủ đề, chương, bài cụ thể nhất định. Ví dụ như có thể tích hợp nội dung phân môn Tiếng Việt trong các bài học của phân môn Văn và Làm văn trong chương trình môn Ngữ văn hiện hành, Cần lưu ý, quan điểm tích hợp trong nội bộ môn học tuy vẫn duy trì các 16
27. môn học riêng biệt nhưng không đồng nhất với quan niệm “đơn môn” trong dạy học truyền thống. Hình thức thứ ba chính là tích hợp đa môn. Tích hợp đa môn chính là đưa ra những tình huống, đề tài có thể được nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau từ các môn học khác nhau, tuy nhiên các môn học vẫn được tiếp cận riêng lẻ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu. Trong hình thức tích hợp đa môn, GV không cần phải thay đổi nhiều về nội dung giảng dạy và đánh giá trong bộ môn của mình. Khi các liên kết từ cách tiếp cận đa môn rất mạnh khiến những ngăn cách bộ môn bị mờ đi thì chương trình dần chuyển sang hình thức tích hợp liên môn. Hình thức thứ tư là tích hợp liên môn. Trong hình thức tích hợp liên môn, các môn học cũng được liên kết với nhau bởi những chủ đề, vấn đề, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn chung, tuy nhiên các khái niệm hoặc các kĩ năng liên môn được nhấn mạnh giữa các môn chứ không phải trong từng môn riêng biệt, thể hiện mối quan hệ giữa các môn một cách rõ rệt. Cách thức đưa ra đề tài tương tự tích hợp đa môn nhưng hình thức này làm rõ sự liên kết, mối liên hệ giữa các nội dung để soi sáng, giải quyết tình huống được nêu ra. Tích hợp liên môn còn có thể được thực thực hiện bằng cách xây dựng môn học mới bằng cách liên kết một số môn học với nhau thành môn học mới nhưng vẫn có những phần mang tên riêng của từng môn học. Hình thức thứ năm chính là tích hợp xuyên môn, gần giống với tích hợp liên môn nhưng các vấn đề, tình huống được nêu xuất phát từ những vấn đề thực tiễn, nghĩa là giúp HS huy động kiến thức bằng cách tiếp cận cuộc sống thực chứ không phải xuất phát từ những khái niệm chung. Tích hợp xuyên môn nhằm hướng đến phát triển cho HS những kĩ năng “xuyên môn” mà HS có thể sử dụng trong tất cả các môn học hay tình huống. Ngoài ra, ở mức độ tích hợp rộng nhất có thể kể đến tích hợp trong chương trình và SGK, hình thành môn học mới từ các môn học cùng lĩnh vực như môn Khoa học Xã hội hay Khoa học Tự nhiên, Như vậy, nhìn chung việc DHTH có thể được phân chia theo các tiêu chí khác nhau. Phần lớn các nhà nghiên cứu khi nhắc đến DHTH đều cố gắng hướng đến tích hợp theo 17
28. quan điểm liên môn và xuyên môn. Tuy nhiên, không thể phủ nhận sự đóng góp của hình thức tích hợp các phần hoặc các nội dung trong một môn học. 1.1.1.5 Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học tích hợp Dù đã trở thành xu thế giáo dục chung trên thế giới nhưng khi được áp dụng ở Việt Nam, DHTH vẫn còn gặp nhiều lúng túng. Vì thế, Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp ở trường Trung học Cơ sở, Trung học Phổ thông (dành cho cán bộ quản lí, giáo viên THCS, THPT) (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017) đã đưa ra một số hướng dẫn về việc tổ chức DHTH ở trường phổ thông, trong đó bao gồm các nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp. Để DHTH đạt được hiệu quả cao, việc lựa chọn nội dung tích hợp phải đảm bảo các nguyên tắc sau: Thứ nhất, nội dung DHTH phải đảm bảo mục tiêu giáo dục, các bài học hay chủ đề tích hợp phải phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông tổng thể. Luật Giáo dục 2019 (có hiệu lực từ 1/7/2020) đã chỉ rõ tại điều 29: “Giáo dục phổ thông nhằm phát triển toàn diện cho người học về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo; hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho người học tiếp tục học chương trình giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp hoặc tham gia lao động, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”. Như vậy, giáo dục phổ thông không chỉ còn đơn thuần là trang bị kiến thức hay những kĩ năng đơn lẻ mà phải hướng đến phát triển phẩm chất và năng lực một cách toàn diện cho người học. Nội dung tích hợp được lựa chọn cần đảm bảo hình thành và phát triển cho HS đầy đủ các năng lực chung và năng lực đặc thù cần thiết để các em trở thành những người lao động đáp ứng được yêu cầu phát triển của đất nước trong giai đoạn mới. Thứ hai, nội dung DHTH phải đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, tăng tính hành dụng, thực tiễn, quan tâm đến những vấn đề mang tính xã hội của địa phương, mang lại ý nghĩa cho người học. Xã hội hiện đại đòi hỏi người lao động không chỉ có tri thức mà hơn hết là năng lực giải quyết các vấn đề mang tính tổng hợp cùng với các phẩm chất quan trọng như hợp tác, năng động, có trách nhiệm, nhằm thực hiện được nhiều 18
29. công việc chuyên môn hóa, đảm bảo mang lại hiệu quả cao cho công việc. Vì vậy, nội dung tích hợp cần được tinh giản kiến thức hàn lâm, tăng cường tri thức mang tính thực tiễn, đặc biệt là các vấn đề mang tính xã hội của địa phương, tạo cơ hội giúp HS được cọ xát và chuẩn bị tâm thế sẵn sàng để tham gia vào các hoạt động phát triển của địa phương nói riêng và hình thành năng lực tự học, rèn luyện khả năng nhạy bén, thích ứng với cuộc sống luôn thay đổi nói chung. Việc lựa chọn những nội dung mang tính thực tiễn nhằm hình thành và phát triển năng lực vận dụng kiến thức sẵn có vào việc giải quyết những vấn đề thực tiễn của cuộc sống luôn là ưu tiên của hình thức DHTH. Người dạy cần lựa chọn nội dung tích hợp vừa đảm bảo tính khoa học, cập nhật, vừa phải phù hợp với năng lực nhận thức và tâm lí lứa tuổi của HS cũng như yêu cầu của chương trình. Thứ ba, cần đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững. Phát triển bền vững là sự phát triển đáp ứng nhu cầu hiện tại nhưng không phá hủy khả năng đáp ứng nhu cầu cho các thế hệ tương lai. Chính vì thế, không chỉ chú trọng phát triển các năng lực đáp ứng yêu cầu cho sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, các đơn vị nội dung của hoạt động DHTH cần quan tâm đến việc xây dựng và bồi dưỡng cho HS những phẩm chất thể hiện thái độ tích cực với thế giới và phẩm chất của người công dân trong thời đại mới như: yêu quê hương, đất nước, nhân ái, trung thực, trách nhiệm, Như vậy, để xây dựng và tiến hành một hoạt động hay chương trình dạy học đạt được hiệu quả cao nhất, việc lựa chọn nội dung tích hợp là thao tác hết sức quan trọng. Nội dung tích hợp cần đảm bảo các nguyên tắc: Phù hợp với mục tiêu và chương trình giáo dục, gắn với thực tiễn nhưng vẫn phải đảm bảo tính khoa học và hướng đến giáo dục vì sự phát triển bền vững. 1.1.1.6 Tổ chức hoạt động dạy học tích hợp Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp ở trường Trung học Cơ sở, Trung học Phổ thông (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017) và tài liệu Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, quyển 2 (Trần Thị Thanh Thủy (chủ biên), 2018) đã chỉ rõ việc tổ chức hoạt động DHTH bao gồm các bước như sau: 19
30. Trước hết, để định hướng cho toàn bộ quá trình DHTH, người dạy cần xác định mục tiêu và sản phẩm đầu ra của HS sau khi tham gia một bài học/ chủ đề DHTH. Đó là những mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ hay các phẩm chất và năng lực, bao gồm các năng lực chung và các năng lực đặc thù phù hợp với mục tiêu chung của chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, nằm trong “vùng phát triển gần” trên đường phát triển năng lực của HS. Sản phẩm đầu ra của HS chính là kết quả được cụ thể hóa của các mục tiêu này. Sau khi đặt ra được mục tiêu cần hướng đến, người dạy sẽ tiếp tục rà soát chương trình và SGK để tìm ra những nội dung tương đồng trong một hoặc trong các môn học khác nhau có khả năng tích hợp để xây dựng nội dung tích hợp. Bài học hay chủ đề tích hợp được lựa chọn cần đảm bảo các nguyên tắc đã trình bày, ngoài ra cần lưu ý thêm một số vấn đề như kinh nghiệm và sở thích của từng đối tượng HS để tạo ra nhiều chủ đề hấp dẫn và thú vị, thu hút đông đảo HS tham gia; xác định phạm vi giữa các môn học tích hợp, xác định nội dung chính yếu và thứ yếu, tránh ôm đồm phát triển quá nhiều năng lực trong một nội dung tích hợp; xác định loại chủ đề tích hợp như hình thành kiến thức mới hay vận dụng kiến thức, thậm chí ở dạng phức hợp để dễ dàng thiết kế các hoạt động dạy học, Tiếp theo, trước khi tiến đến việc thiết kế hoạt động dạy học, GV cần xác định các yếu tố khác ảnh hưởng đến quá trình dạy như hình thức tổ chức và PPDH, kỹ thuật dạy học. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực thường được sử dụng trong DHTH nhằm đảm bảo thực hiện mục tiêu phát triển năng lực như PPDH giải quyết vấn đề, PPDH theo dự án, dạy học theo trạm/ theo góc, dạy học hợp đồng, ; kỹ thuật khăn trải bàn, KWLH, Ngoài ra, điều kiện địa phương về phương tiện và thiết bị dạy học, số tiết cho hoạt động dạy học cũng ảnh hưởng quan trọng đến quá trình thiết kế hoạt động dạy học của GV. Căn cứ vào mục tiêu, nội dung và các điều kiện trên, GV thiết kế các hoạt động DHTH nhằm giúp HS đạt được kết quả đầu ra. Song song với việc thiết kế các hoạt động, GV phải xác định các tiêu chí đánh giá cho từng hoạt động và xây dựng những công cụ 20
31. đánh giá cần thiết. Đánh giá quá trình cần được quan tâm và thực hiện thường xuyên trong suốt quá trình học với nhiều hình thức khác nhau nhằm giúp GV đánh giá được HS trong một tình huống có ý nghĩa chứ không chỉ đánh giá từng đơn vị kiến thức riêng lẻ. Sau khi tiến hành tổ chức dạy học, GV có thể xem xét, điều chỉnh kế hoạch dạy học cho hợp lí hơn. Như vậy, nhìn chung quy trình tổ chức DHTH sẽ bao gồm bảy bước cơ bản: Bảng 1.1 Quy trình tổ chức DHTH STT TÊN GỌI NỘI DUNG GV xác định mục tiêu và sản phẩm đầu ra của HS sau 1 Xác định mục tiêu khi tham gia một bài học/ chủ đề DHTH để định hướng cho toàn bộ quá trình DHTH. GV sẽ tiếp tục rà soát chương trình và SGK để tìm ra những nội dung tương đồng trong một hoặc trong các 2 Xác định nội dung môn học khác nhau có khả năng tích hợp để xây dựng nội dung tích hợp. Xác định các yếu tố GV cần xác định các yếu tố khác ảnh hưởng đến quá 3 khác ảnh hưởng đến trình dạy như hình thức tổ chức và PPDH, kỹ thuật dạy quá trình dạy học học. Căn cứ vào mục tiêu, nội dung và các điều kiện trên, Thiết kế các hoạt GV thiết kế các hoạt động theo định hướng phát triển 4 động dạy học DHTH năng lực nhằm giúp HS đạt được kết quả đầu ra như dự đoán. Xác định tiêu chí GV vận dụng nhiều hình thức đánh giá để đánh giá 5 đánh giá, xây dựng được HS trong một tình huống có ý nghĩa chứ không công cụ đánh giá chỉ đánh giá từng đơn vị kiến thức riêng lẻ. 6 Tổ chức dạy học GV tổ chức dạy học và đánh giá theo kế hoạch. 21
32. Điều chỉnh kế hoạch Dựa vào kết quả của bài học tích hợp đã tổ chức, GV 7 dạy học xem xét, điều chỉnh kế hoạch dạy học. 1.1.1.7 Lợi ích và hạn chế của dạy học tích hợp Một số tác giả như Mezni (2017) và Bodnar (2016) đã chỉ ra một số lợi ích và hạn chế của việc DHTH như sau: a. Lợi ích: DHTH tạo ra sự hệ thống trong cả nội dung dạy học và hình thức tổ chức dạy học. Đứng trước thực tế không có đủ thời gian trong ngày để dạy mọi thứ một cách cô lập, rời rạc, DHTH tạo ra kết nối giữa các ngành học khác nhau dựa trên sự phát triển kĩ năng xung quanh một chủ đề cụ thể có liên quan đến các HS trong lớp. Từ sự kết nối có hệ thống ấy, trong một giờ học tích hợp, HS có thể tiếp cận và chiếm lĩnh được nhiều phong cách học tập, lí thuyết và nhiều kiến thức. Mặc dù vậy, DHTH luôn phân biệt nội dung chính yếu và thứ yếu, giúp HS đi từ cơ bản đến phức tạp, tạo nên sự hiểu biết, tư duy sâu sắc về vấn đề. Ngoài ra, chương trình giảng dạy tích hợp khuyến khích sự tham gia tích cực của HS vào các trải nghiệm thực tế có liên quan, thúc đẩy HS thành công trong cuộc sống thực. Các chương trình tích hợp hiệu quả cung cấp cơ hội học tập dựa trên kinh nghiệm, HS có thể sử dụng kinh nghiệm trước đây của mình để xây dựng việc học Trong DHTH, HS có thể được nhóm lại theo nhu cầu học tập và tự chủ khám phá, thu thập, xử lí, và trình bày thông tin về các chủ đề mình muốn tìm hiểu dưới sự hướng dẫn của GV mà không bị ràng buộc bởi các rào cản chủ đề truyền thống. Môi trường học tập hợp tác là môi trường học tập tích cực, các đơn vị tích hợp tập trung vào HS, tạo cơ hội chia sẻ đa văn hóa, từ đó một loạt các kinh nghiệm được chia sẻ giúp HS học hỏi, cung cấp cho mọi HS trong lớp kiến thức nền để học tập. Như vậy, DHTH khắc phục được quỹ thời gian hạn hẹp của cách dạy cô lập từng nội dung riêng rẽ. Bên cạnh đó, DHTH còn là cơ hội cho trẻ em thể hiện năng lực thay vì dựa vào các bài kiểm tra khả năng ghi nhớ, tái hiện nội dung. b. Hạn chế: 22
33. Bên cạnh những lợi ích, các tác giả trên cũng chỉ ra một số hạn chế của hình thức DHTH, tập trung chủ yếu vào vấn đề thời gian và cách phối hợp tổ chức giữa các đơn vị tích hợp. Mezni (2017) chia sẻ GV thường thiếu thời gian để lên kế hoạch cho một chương trình tích hợp hiệu quả. Ngoài ra, GV cũng không muốn dành thời gian và nỗ lực để thay đổi những gì họ đã làm trong lớp để thực hiện điều gì đó không đảm bảo kết quả đặc biệt. Thêm vào đó, một chương trình giảng dạy tích hợp thành công bao gồm đầu vào từ các GV thuộc tất cả các ngành khác nhau, chẳng hạn như toán học, khoa học hoặc nghiên cứu xã hội và vấn đề phối hợp lịch trình và thống nhất các ý tưởng giữa nhiều GV cũng thường là một nhiệm vụ khó khăn. 1.1.2 Tích hợp dạy đọc và viết trong môn Ngữ văn 1.1.2.1 Cơ sở tích hợp dạy đọc và viết a. Mối quan hệ gắn kết giữa dạy đọc và dạy viết trong môn Ngữ văn Đọc và viết là những kĩ năng tiêu biểu cho năng lực TNVB và TLVB, “Đọc, viết là hai trong những kĩ năng giao tiếp của con người. Kĩ năng đọc liên quan đến việc thu nhận thông tin, viết là quá trình xuất thông tin” (Nguyễn Thị Kim Oanh và Nguyễn Thị Hồng Nam, 2011, tr. 133). Tuy nhiên, hai kĩ năng không tách rời mà có mối liên hệ mật thiết, tương hỗ lẫn nhau, như rất nhiều nhà nghiên cứu đã khẳng định: “Để nhận và xuất thông tin có hiệu quả, người đọc, người viết phải có năng lực thu nhận, tìm kiếm, xử lí, tái tạo thông tin. Các kĩ năng này không tồn tại độc lập mà gắn liền với nhau” (Nguyễn Thị Kim Oanh và Nguyễn Thị Hồng Nam, 2011, tr. 133), Bùi Mạnh Hùng (2016) cũng khẳng định: “Trong một bài học phải có đầy đủ các hoạt động dạy học đọc, viết, nói và nghe. Các hoạt động phải tích hợp với nhau theo cách: những gì đã đọc sẽ làm cơ sở cho viết, những gì đã đọc và viết sẽ làm cơ sở cho nói và nghe” (tr.45). Nhiều bài nghiên cứu ở Việt Nam và trên thế giới cũng chỉ ra một số ứng dụng trong dạy học cho thấy khả năng hỗ trợ lẫn nhau của hai kĩ năng đọc và viết: “đọc nhiều sẽ giúp viết tốt hơn, viết sẽ tăng kiến thức về ngữ âm và giúp đọc trôi chảy” (Trần Văn Cảnh và Nguyễn Thị Hồng Nam, 2019, tr. 789). Cụ thể có thể tích hợp ở những hoạt động sau: 23
34. Về cơ bản, muốn viết cần phải đọc và truy xuất thông tin từ tài liệu. Vì vậy, VB đọc hiểu có thể được sử dụng làm cơ sở để hình thành và phát triển năng lực cho HS trên cả hai phương diện TNVB và TLVB. Nghĩa là ngoài việc giúp HS đọc hiểu ý nghĩa nội dung VB, GV còn hướng dẫn HS phân tích đặc điểm hình thức, cấu trúc VB, từ đó học được cách TLVB tương tự. Hiệu quả của hoạt động này được tác giả Trần Văn Cảnh và Nguyễn Thị Hồng Nam (2019) khẳng định: “Cách dạy này khắc phục được hạn chế của cách dạy đọc hiểu VB hiện nay là chỉ tập trung vào dạy nội dung VB mà không giúp HS học được cách TLVB từ VB mẫu. Những hiểu biết này có tác động rất tốt đến việc TLVB cùng thể loại. Cụ thể là HS hình thành được kı ̃ năng phân tích đề, lập dàn ý trước khi viết. Điều này làm tăng chất lượng bài viết, HS biết cách làm sáng tỏ các luận điểm bằng những luận chứng, luận cứ, cấu trúc bài viết mạch lạc hơn, thể hiện được lập trường, quan điểm của mình.” (tr. 795). Như vậy VB đọc hiểu vừa là đối tượng của kĩ năng đọc hiểu, vừa được xem là mẫu giúp HS nhận diện được đặc điểm và quy trình TLVB cùng thể loại, phát huy sự độc lập suy nghĩ, chủ động tiếp cận kiến thức, xây dựng kĩ năng của HS. Hình thức tích hợp này tương tự như chiến lược “mô hình hóa” trong giảng dạy tích hợp đọc viết của Saxon, Martirosyan và Vick (2016) và Stevens (2003). Ngoài ra, kĩ năng đọc không chỉ cung cấp thông tin cho việc viết mà còn trau dồi vốn từ vựng, phát triển khả năng diễn đạt qua việc lựa chọn, sắp xếp câu từ và sử dụng các biện pháp nghệ thuật. Không chỉ có kĩ năng đọc hỗ trợ cho việc viết, mà ngược lại, hoạt động viết cũng có đóng góp đáng kể cho quá trình đọc hiểu. Tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam và Dương Thị Hồng Hiếu (2017) đề cập đến hoạt động đọc qua khái niệm “literacy competence” và định nghĩa là “khả năng hiểu, suy luận, đánh giá và sử dụng thông tin” (2017, tr. 61), nghĩa là ngoài khả năng hiểu về các đặc điểm VB còn bao gồm khả năng truy xuất thông tin (trích dẫn và tóm tắt), liên hệ VB với bối cảnh bên ngoài. Dựa trên chiến lược “áp dụng cùng một chủ đề cho việc đọc và viết” của Saxon, Martirosyan và Vick (2016) và việc hướng dẫn HS ứng dụng hoạt động ghi chép trong quá trình đọc VB của các tác giả Nguyễn Thị Kim Oanh và Nguyễn Thị Hồng Nam (2011), Nguyễn Thị Xuân Mai 24
35. (2017), có thể thấy thấy hoạt động viết là công cụ, phương tiện giúp HS “không chỉ bày tỏ những phản ứng cá nhân khi đọc VB mà còn ghi lại những cảm xúc ấy, từ đó hoàn chỉnh thành VB của riêng mình. Như vậy, nhật ký đọc sách tạo cho HS thói quen kết hợp đọc và viết, kết hợp việc TNVB và TLVB; không chỉ khuyến khích tạo nghĩa cho VB mà còn khuyến khích HS sáng tạo ra VB của riêng mình bằng cách ghi lại những phản hồi sau khi đọc VB” (Nguyễn Thị Xuân Mai, 2017, tr. 41). Hoạt động ghi chép trong khi đọc hiểu hay viết VB bàn luận về một chủ đề sau khi đọc đều rèn luyện cả năng lực TNVB lẫn TLVB cho HS. Ngoài ra, Grabe và Zang (2013) cũng đề xuất một số hoạt động viết thể hiện năng lực truy xuất thông tin từ việc đọc VB như: viết tóm tắt, tổng hợp thông tin, phản hồi phê bình, Qua đó cho thấy khả năng dồi dào của việc tích hợp đọc và viết nhằm phục vụ cho những yêu cầu đọc hiểu nội dung, đọc hiểu hình thức hay liên hệ, mở rộng. Bên cạnh đó, một vấn đề quan trọng liên quan đến kĩ năng viết là sự ý thức về quyền tác giả cũng được đề cập trong vấn đề tích hợp đọc viết. Các cuộc khảo sát của nhiều nhà nghiên cứu được hai tác giả Grabe và Zang (2013) tổng hợp và phân tích trong công trình của mình đã cho thấy: những HS có năng lực đọc hiểu kém sẽ không có khả năng tiếp nhận, phân tích và tổng hợp nên không thể lựa chọn những thông tin cần thiết, có giá trị để sử dụng trong bài viết của mình, cùng với đó là kĩ năng viết kém nên không thể diễn giải thông tin nguồn theo đúng quy tắc trích dẫn. Vì vậy, các em đã lựa chọn việc sao chép chính xác VB nguồn như cách đối phó với những nhiệm vụ tích hợp đọc viết. Như vậy, việc tích hợp đọc và viết còn có vai trò quan trọng trong việc nâng cao nhận thức của HS về quyền tác giả, một trong những yêu cầu của năng lực viết. Tóm lại, mối quan hệ giữa kĩ năng đọc và viết không phải là sự tác động một chiều mà là mối quan hệ mật thiết, có khả năng hỗ trợ lẫn nhau trong các hoạt động tiếp nhận cũng như TLVB. b. Định hướng dạy học tích hợp đọc và viết trong Chương trình Ngữ văn 2018 Với mục tiêu chung giúp HS ứng dụng những điều đã học để phát hiện và giải quyết những vấn đề có thực trong đời sống của chương trình tổng thể, Chương trình Ngữ 25
36. văn 2018 thực hiện “tích hợp nội môn (cả kiến thức và kĩ năng), tích hợp liên môn và tích hợp những nội dung giáo dục ưu tiên (xuyên môn)” (tr. 79), đồng thời nhấn mạnh: “Môn Ngữ văn liên quan mật thiết với cuộc sống; giúp HS biết quan tâm, gắn bó hơn với đời sống thường nhật, biết liên hệ và có kĩ năng giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn” (tr. 3). Chương trình cũng xác định “lấy việc rèn luyện các kĩ năng giao tiếp (đọc, viết, nói và nghe) làm trục chính xuyên suốt cả ba cấp học nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình theo định hướng năng lực và bảo đảm tính chỉnh thể, sự nhất quán liên tục trong tất cả các cấp học, lớp học.” (tr. 4). Ngoài ra, các nhà nghiên cứu về dạy học Ngữ văn cũng khẳng định Chương trình Ngữ văn 2018 “thể hiện tích hợp triệt để và nhất quán cao nhất có thể giữa ngôn ngữ và văn học, giữa các kiểu loại VB và giữa các hoạt động giao tiếp đọc, viết, nói, nghe” (Đỗ Ngọc Thống (chủ biên), 2019, tr. 82), trong đó “đọc là trục chính, qua dạy đọc, tích hợp dạy viết, nói và nghe” (Trần Văn Cảnh và Nguyễn Thị Hồng Nam, 2019, tr. 289). Gắn với nội dung DHTH, các ngữ liệu cũng phải được lựa chọn theo yêu cầu tích hợp, như tác giả Đỗ Ngọc Thống (chủ biên, 2019) đã phân tích về ngữ liệu của Chương trình Ngữ văn 2018: “Một VB được dùng để học đọc đồng thời cũng được dùng để học viết, học nói và nghe. GV cần tổ chức để HS thực hiện các hoạt động kiến tạo kiến thức và các hoạt động tìm kiếm nguồn ngữ liệu, khai thác ngữ liệu cho nhiều hoạt động như đọc, viết, nói và nghe” (tr. 96). Đặc biệt, đối với PPDH, Chương trình Ngữ văn 2018 đã nêu ra một số hướng dẫn về dạy kĩ năng đọc và kĩ năng viết cho thấy tiềm năng tích hợp giữa hai hoạt động này. Ở phương pháp dạy đọc, chương trình khuyến khích GV “hướng dẫn và khích lệ HS chủ động, tự tin, phát huy vai trò “đồng sáng tạo” trong tiếp nhận tác phẩm; hứng thú tham gia kiến tạo nghĩa cho VB, giúp HS tự phát hiện thông điệp, ý nghĩa, góp phần lấp đầy “khoảng trống” của VB” và “hướng dẫn ghi chép trong tiến trình đọc bằng các phiếu ghi chép, phiếu học tập, nhật kí đọc sách” (tr. 82, 83). Ở phương pháp dạy viết, “Thông qua thực hành, giáo viên hướng dẫn HS phân tích các VB ở phần đọc hiểu và VB bổ sung để nắm được đặc điểm của các kiểu VB, quy trình TLVB” (tr. 83). Các hướng dẫn 26
37. trên cho thấy việc dạy đọc và viết có thể được tích hợp theo hai hướng: Phương pháp chủ yếu, được đề cập nhiều nhất là sử dụng VB đọc hiểu là “vật liệu”, là “mẫu” cho việc dạy các đặc điểm và quy trình viết VB cùng thể loại, ví dụ như tích hợp đọc và tạo lập VBNL; ngoài ra còn có thể sử dụng kiến thức đọc hiểu là vật liệu, đề tài cho các hình thức tạo lập một VB khác thể loại, bao gồm các bài tập tự luận dài/ ngắn hoặc viết về vấn đề đặt ra bằng phương thức nghị luận, thể hiện kết quả của ba yêu cầu đọc hiểu. Cuối cùng, định hướng tích hợp đọc và viết được thể hiện trong phương pháp kiểm tra đánh giá khi chuyển từ hướng kiểm tra lí thuyết, ghi nhớ nội dung sang yêu cầu thực hành, vận dụng tạo ra sản phẩm, cụ thể tập trung đánh giá kĩ năng và kết quả đọc hiểu VB qua các hoạt động viết phân tích và phản hồi văn học, viết thu hoạch, ; cùng với kĩ năng và sản phẩm viết các kiểu VB – được hình thành trên “mẫu” VB đọc hiểu, tức là thực hiện theo nguyên tắc tích hợp: “Đọc luôn gắn bó và hỗ trợ cho viết, nói và nghe, đồng thời cũng nhận được sự hỗ trợ từ chính các kĩ năng ấy” (Đỗ Ngọc Thống (chủ biên), 2019, tr. 191). Tóm lại, Chương trình Ngữ văn 2018 khẳng định định hướng tích hợp dạy đọc – viết dựa trên mối liên hệ mật thiết của hai kĩ năng này: đọc sẽ cung cấp “mẫu”, làm nảy sinh ý tưởng và trau dồi kiến thức tiếng Việt cho hoạt động viết. Ngược lại, nếu được hướng dẫn và kiểm tra đánh giá đúng cách, sản phẩm viết của HS sẽ bộc lộ kĩ năng đọc hiểu và những suy nghĩ, cảm xúc của bản thân đối với VB. 1.1.2.2 Quy trình tổ chức tích hợp dạy đọc và viết Quy trình tích hợp dạy đọc viết cũng tương tự như quy trình tổ chức DHTH nói chung. Các nhà nghiên cứu đã chỉ ra một số đặc điểm đặc thù cần lưu ý trong quy trình DHTH đọc và viết như sau: a. Về việc lựa chọn nội dung tích hợp, cụ thể là việc lựa chọn VB đọc hiểu cho hoạt động tích hợp dạy đọc và viết. Saxon, Martirosyan và Vick (2016) đã nhắc lại quan điểm của DuBrowa, “Việc tích hợp đọc và viết là một thách thức hậu cần hơn là một vấn đề học thuật” nhằm nhấn mạnh những vấn đề ở giai đoạn chuẩn bị, đặc biệt là việc lựa chọn VB, hoặc chủ đề tích 27
38. hợp vì “các lựa chọn đọc hấp dẫn được sử dụng như những cách thăm dò để thu hút HS tham gia vào quá trình viết” (tr. 34). Theo tác giả Trần Thanh Bình (2017), “VB đọc hiểu được lựa chọn trước hết phải phù hợp về nội dung tư tưởng, đạo đức, thẩm mĩ và đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi HS; giúp khơi gợi, phát huy trí tưởng tượng của HS; giúp HS mở rộng kiến thức xã hội, con người và cuộc sống xung quanh; hướng HS đến mục tiêu hình thành và phát triển những phẩm chất tốt đẹp và các năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động cần cù, có tri thức và sáng tạo; sau đó phải tiềm tàng khả năng đáp ứng yêu cầu tích hợp với những kĩ năng viết, nói và nghe tương ứng một cách thích hợp theo chuẩn năng lực đầu ra của mỗi cấp/lớp” (tr. 168). Nhìn chung, VB đọc hiểu được lựa chọn cho hoạt động tích hợp dạy đọc và viết trước hết phải đảm bảo phù hợp với các yếu tố văn hóa, xã hội và đối tượng tiếp nhận, tiềm tàng khả năng tích hợp, đáp ứng được các yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc hiểu lẫn kĩ năng viết, và tạo được sự hấp dẫn, thu hút HS. Ví dụ như Stevens (2003) đã đề xuất sử dụng các tác phẩm văn học nổi tiếng để làm ngữ liệu thay vì hệ thống ngữ liệu cơ bản trong SGK nhằm tạo sự hứng thú đồng thời giúp HS nâng cao khả năng đọc hiểu các VB khó, mới lạ. b. Về việc thiết kế các hoạt động dạy tích hợp đọc và viết Nhiều nhà nghiên cứu Việt Nam và thế giới, thông qua việc khảo sát ý kiến chuyên môn hoặc tiến hành thực nghiệm, đã đề xuất một số hình thức tổ chức hoạt động và dạng bài tập phù hợp với việc tích hợp dạy đọc và viết như: Áp dụng cùng một chủ đề cho việc dạy đọc và viết, thảo luận trên lớp, làm việc nhóm, mô hình hóa (Saxon, Martirosyan và Vick, 2016); các dạng bài tập viết trả lời câu hỏi về VB, tóm tắt, tổng hợp thông tin, phản hồi phê bình, (Grabe và Zang, 2013; Stevens, 2003), các bài tập ghi chép trong quá trình đọc hiểu (Nguyễn Thị Kim Oanh và Nguyễn Thị Hồng Nam, 2011), rèn luyện kĩ năng đọc và viết theo quy trình và theo chiến lược (Stevens, 2003), Đặc biệt, học tập theo quan điểm giao tiếp (hay học tập hợp tác) là hình thức được đông đảo các nhà nghiên cứu đề xuất như chương trình STRW (Stevens, 2003), CIRC (Durukan, 2011), với rất nhiều lợi ích như tăng tính trách nhiệm và sự tương tác của HS trong 28
39. quá trình học, tận dụng định hướng đồng đẳng của HS ở lứa tuổi thanh thiếu niên để hình thành mối quan hệ tương hỗ, học tập lẫn nhau, Các hoạt động được đề xuất đều hướng đến tích hợp hình thành và phát triển cho HS kĩ năng TNVB và TLVB cùng hoặc khác thể loại, đồng thời xây dựng môi trường trải nghiệm sáng tạo, giúp HS phát triển được kĩ năng giao tiếp, kĩ năng huy động kiến thức để giải quyết vấn đề thực tiễn, c. Về phương pháp kiểm tra đánh giá Các nhà nghiên cứu đều thống nhất yêu cầu GV cần phải công bố, hướng dẫn các yêu cầu cần đạt về sản phẩm một cách rõ ràng, kỹ lưỡng nhất có thể cho HS trước khi tiến hành hoạt động nhằm giúp HS định hướng cách làm, tự đánh giá và điều chỉnh sản phẩm cũng như đánh giá lẫn nhau. Nhóm tác giả Grabe và Zang (2013) còn lưu ý việc GV hướng dẫn và thống nhất các yêu cầu về trích dẫn để giúp HS tránh mắc các lỗi sao chép chính xác hay trích dẫn không đúng cách. Đặc biệt, phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực nhấn mạnh rất rõ: “Đề kiểm tra đánh giá cần tránh hướng đến những sản phẩm học tập chỉ là sự sao chép từ khuôn mẫu sáo rỗng, không tạo được sự kết nối giữa những kiến thức được học với những trải nghiệm và khả năng vận dụng. Nội dung yêu cầu trong các đề kiểm tra đánh giá định kỳ cần tạo cơ hội để các em được đối diện với chính mình, huy động tối đa những tình cảm, suy tư của mình để đưa vào bài viết” (Đỗ Ngọc Thống (chủ biên), 2019, tr. 203), tức là phải tôn trọng cá tính riêng của HS, tránh sử dụng những hướng dẫn chấm một chiều theo định kiến của người ra đề, người soạn hướng dẫn chấm. Như vậy, nhìn chung quy trình tổ chức tích hợp dạy đọc và viết sẽ bao gồm bảy bước cơ bản: Bảng 1.2 Quy trình tổ chức tích hợp dạy đọc và viết STT TÊN GỌI NỘI DUNG GV xác định mục tiêu và sản phẩm đầu ra của HS sau 1 Xác định mục tiêu khi tham gia một hoạt động tích hợp đọc và viết. 29
40. GV lựa chọn nội dung đọc hiểu và nội dung viết phù 2 Xác định nội dung hợp với văn hóa, xã hội và đối tượng tiếp nhận, tiềm tàng khả năng tích hợp. Xác định các yếu tố GV cần xác định các yếu tố khác ảnh hưởng đến quá 3 khác ảnh hưởng đến trình dạy như hình thức tổ chức và PPDH, kỹ thuật dạy quá trình dạy học học. Thiết kế các hoạt GV thiết kế các hoạt động hướng đến tích hợp hình 4 động DHTH đọc và thành và phát triển cho HS kĩ năng TNVB và TLVB viết cùng một số kĩ năng mềm khác. Xác định tiêu chí GV cần phải công bố, hướng dẫn các yêu cầu cần đạt 5 đánh giá, xây dựng về sản phẩm một cách rõ ràng và phải tôn trọng cá tính, công cụ đánh giá suy nghĩ riêng của HS. 6 Tổ chức dạy học GV tổ chức dạy học và đánh giá theo kế hoạch. Điều chỉnh kế hoạch Dựa vào kết quả của bài học tích hợp đã tổ chức, GV 7 dạy học xem xét, điều chỉnh kế hoạch dạy học. 1.1.3 Truyện ngắn hiện đại và yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc hiểu truyện ngắn hiện đại ở lớp 11 1.1.3.1 Khái niệm và đặc điểm của truyện ngắn hiện đại Để tìm hiểu đặc điểm của truyện ngắn hiện đại, chúng ta cần bắt đầu từ đặc điểm của truyện. Truyện là khái niệm chỉ một thể loại tự sự, tuy nhiên ở văn học hiện đại, khái niệm truyện không thật sự được xác định mà được dùng để chỉ chung các tác phẩm tự sự có cốt truyện. Đó là một trong ba thể loại theo cách phân loại của phương Tây, bên cạnh trữ tình và kịch. Theo Từ điển văn học: Bộ mới, đặc thù của tự sự là “thông báo về các biến cố, các tình tiết như thông báo về một cái gì đó đã xảy ra và được nhớ lại, đồng thời mô tả hoàn cảnh và hành động, dáng nét các nhân vật, nhiều khi còn thêm cả những lời bàn luận” (Đỗ Đức Hiểu (chủ biên), 2004, tr. 1903). Tự sự là thể loại mà tác giả dùng lời của mình (có thể đứng ngoài kể hoặc để cho nhân vật tự kể) để thuật lại các sự kiện, chú trọng tính hoàn chỉnh của trạng thái đời sống và tính cách nhân vật và thông 30
41. qua đó, nhà văn tái hiện lại đời sống, đồng thời thâm nhập vào đó những tư tưởng, tình cảm của mình. Đặc trưng nghệ thuật chủ yếu trong văn tự sự là nghệ thuật trần thuật và miêu tả, trong đó nghệ thuật trần thuật giữ vai trò chủ đạo. Nghệ thuật trần thuật được định nghĩa theo Chuyên đề bồi dưỡng giáo viên Trung học Phổ thông môn Ngữ văn: “Trần thuật là phương diện cơ bản của phương thức tự sự, là việc giới thiệu, khái quát, thuyết minh miêu tả đối với nhân vật, sự kiện, hoàn cảnh, sự vật theo cách nhìn của một người trần thuật nhất định” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2013, tr.25). Cũng theo tài liệu trên và công trình của các tác giả Huỳnh Như Phương (2007) và Trần Đình Sử (chủ biên, 2012), nghệ thuật trần thuật bao gồm sáu yếu tố cơ bản: Bảng 1.3 Các yếu tố của nghệ thuật trần thuật STT YẾU TỐ ĐẶC ĐIỂM, CHỨC NĂNG 1 Điểm nhìn - Điểm nhìn toàn tri khi người kể chuyện có thể tham gia vào bất cứ trần thuật chỗ nào họ muốn, trong lời kể còn có cả suy nghĩ, cảm xúc và lời và người kể nhận xét của người kể. chuyện - Điểm nhìn bên trong một nhân vật, kể chuyện qua những gì nhân vật hiểu biết và nhận thấy. - Điểm nhìn mà người trần thuật chỉ đơn giản thuật lại những gì mà họ có thể nhìn thấy từ bên ngoài. 2 Nhân vật - Nhân vật càng có những thuộc tính bí ẩn, luôn biến đổi, khó dự đoán thì càng độc đáo và gây bất ngờ, hứng thú cho người đọc. - Nhân vật chính giữ vai trò chủ đạo trong mạch vận động của cốt truyện; nhân vật phụ thường làm nền và tạo đường dây liên hệ cũng như tình huống để nhân vật chính phát triển. 3 Cốt truyện - Được chi phối bởi các xung đột về xã hội, tư tưởng, đạo đức, tâm lí, tạo thành các tình huống nghệ thuật. - Trong tác phẩm tự sự hiện đại, cốt truyện tâm lí giữ vị thế tương đương hoặc có phần vượt trội so với cốt truyện sự kiện. 31
42. 4 Thời gian - Trong truyện kể có độ chênh giữa hai lớp thời gian: thời gian trần trần thuật thuật và thời gian được trần thuật. Tự sự học thường quan tâm đến thời gian trần thuật, tức yếu tố gắn liền với người kể chuyện. - Việc tổ chức các yếu tố thời gian tạo nên nhịp điệu trần thuật phục vụ ý đồ nghệ thuật của tác giả. 5 Ngôn ngữ Văn xuôi hư cấu có cấu trúc ngôn ngữ đa dạng, đa giọng điệu, thể và giọng hiện chiều sâu tâm lí và đặc điểm tính cách nổi bật của từng nhân điệu trần vật, gắn liền với cảm hứng chủ đạo của tác phẩm và phong cách thuật của nhà văn. Đôi khi, ngôn ngữ có xen lẫn chất thơ. 6 Kết cấu Thể hiện mối liên kết giữa các yếu tố: chi tiết, không – thời gian, số phận nhân vật và mối quan hệ giữa các nhân vật, cũng như các bước phát triển của cốt truyện. Trên đây là những yếu tố cơ bản của thể loại tự sự. Ngoài ra, mỗi tiểu loại của thể loại tự sự lại mang những nét đặc biệt riêng. Theo Từ điển văn học: Bộ mới, truyện ngắn là “một thể loại tự sự cỡ nhỏ, thường được viết bằng văn xuôi, đề cập hầu hết các phương diện đời sống con người và xã hội” (Đỗ Đức Hiểu (chủ biên), 2004, tr. 1846). Theo quan điểm lịch đại, truyện ngắn có thể phân chia thành truyện ngắn trung đại và truyện ngắn hiện đại. Theo các tác giả Trần Nho Thìn (2012), Đỗ Thị Nhung (2013), trên thế giới, các nhà Đông phương học Nga đã dùng khái niệm “novella” để chỉ truyện ngắn trung đại phân biệt với “rasskaz” chỉ truyện ngắn hiện đại. Tuy nhiên, ở Việt Nam, truyện ngắn trung đại thực chất là “một khái niệm tương đối của khoa nghiên cứu văn học hiện đại dùng để chỉ một hiện tượng không thuần nhất về cả nội dung lẫn nghệ thuật. Nó bao hàm nhiều loại kiểu tác phẩm khác nhau ra đời trong khoảng mười thế kỉ (từ thế kỉ X – cuối thế kỉ XIX)” (Đỗ Thị Nhung, 2013, tr. 5). Như vậy thời trung đại chưa xác định được khái niệm “truyện ngắn” một cách rõ ràng. Đó là những tác phẩm có dung lượng ngắn, kể về con người lí tưởng (thánh nhân) và con người hiện thực, mang đậm ảnh hưởng từ tự sự dân gian hoặc vay mượn từ văn học trung đại Trung Hoa, Ấn Độ, như cốt truyện tuyến tính, hai tuyến 32
43. nhân vật thiện – ác đối lập, yếu tố kỳ ảo giữ vai trò quan trọng, có sự thâm nhập của các thể loại trung đại như thơ, kệ, Truyện ngắn chỉ thật sự được xác định các đặc trưng thể loại rõ ràng trong thời kỳ của truyện ngắn hiện đại, với nội dung tập trung khắc họa đời sống hiện thực bằng các thủ pháp nghệ thuật của văn học hiện đại, và thường được đặt trong sự đối chiếu, phân biệt với tiểu thuyết. Truyện ngắn hiện đại gần gũi với tiểu thuyết hơn cả, nhờ vào hình thức tự sự tái hiện cuộc sống đương thời. Theo Nguyễn Thành Thi (2019), truyện ngắn hiện đại và tiểu thuyết, bên cạnh những điểm tương đồng như: đều là văn xuôi nghệ thuật, đều dựa trên kiểu tư duy hư cấu, đều có cấu trúc phân tầng; còn có những phần dị biệt đặc trưng cho từng thể loại. Điểm khác biệt lớn nhất chính là trong khi tiểu thuyết là một chỉnh thể thống nhất, được tổ chức theo nguyên tắc tập trung, kỹ thuật trần thuật “phối hợp độ căng chùng trong tiết tấu nhịp điệu sao cho có tính nghệ thuật. Kết thúc ở chân điểm, với độ chùng tâm lí, tạo sự cân bằng, tránh cảm giác hụt hẫng trong tiếp nhận”; thì truyện ngắn hiện đại lại là từng “nhân” truyện tồn tại độc lập, kỹ thuật trần thuật “tạo độ căng liên tục, kết thúc ở đỉnh điểm của độ căng tâm lí” (Nguyễn Thành Thi, 2019, tr. 13). Việc kết thúc ở đỉnh điểm, tạo ra sự hụt hẫng của truyện ngắn hiện đại cũng đồng thời mở ra cho người đọc nhiều cánh cửa khác nhau để suy ngẫm và tham gia kiến tạo nghĩa cho tác phẩm theo quan điểm của riêng mình. Các tác giả Huỳnh Như Phương (2007) và Trần Đình Sử (chủ biên, 2012) cũng nêu rõ một số đặc trưng khác của thể loại truyện ngắn hiện đại: Nội dung của truyện ngắn hiện đại rất đa dạng, có thể kể về cả cuộc đời hay chỉ một sự kiện nhưng mấu chốt của nó chính là cái nhìn tự sự với cuộc đời. Truyện ngắn hiện đại hướng đến gây ấn tượng sâu đậm cho người đọc về cuộc sống và tình người, chính vì thế nó tập trung khắc họa chỉ một hiện tượng, một cảnh ngộ bằng các mâu thuẫn hay xung đột, mà qua đó, phát hiện một nét bản chất trong quan hệ nhân sinh hay trong tâm hồn của con người. Không kể về những con người vũ trụ hay khắc họa cuộc sống bằng yếu tố kỳ ảo như thời trung đại, truyện ngắn hiện đại như một tấm gương phản ánh 33
44. những con người hiện thực, những ngóc ngách của đời sống xã hội một cách chân thực nhất. Về hình thức và các thủ pháp nghệ thuật, truyện ngắn hiện đại đòi hỏi tính ngắn gọn, súc tích, dồn nén một nội dung sâu sắc trong một hình thức tự sự nhỏ, chính vì thế không gian thời gian trong truyện ngắn hiện đại được giản lược, hệ thống nhân vật và sự kiện cũng khá đơn giản, ít chồng chéo với cốt truyện được xây dựng trên cơ sở diễn biến tâm lí của nhân vật chính. Mỗi nhân vật của truyện ngắn hiện đại là một mảnh ghép nhỏ của thế giới, đại diện cho một trạng thái quan hệ, ý thức xã hội hay một trạng thái tồn tại của con người và được nắm bắt bởi rất nhiều kiểu loại đa dạng như xuất thân, nghề nghiệp, gia đình, bạn bè, Với hình thức cô đọng, truyện ngắn hiện đại còn trở nên đặc biệt bởi bút pháp trần thuật chấm phá, xây dựng nên kết cấu liên tưởng, tương phản, tạo ra những tình huống truyện độc đáo. Truyện ngắn hiện đại có thể tái hiện một lát cắt trong đời sống hoặc thu gọn cả một đời người nhưng đều chỉ tập trung khai thác một hoặc một vài tình huống tiêu biểu nhất, gây ấn tượng mạnh và có ảnh hưởng sâu sắc đến cuộc đời nhân vật cũng như giá trị biểu đạt chủ đề tác phẩm. Chính từ bút pháp chấm phá mà yếu tố quan trọng nhất làm nên ý nghĩa của truyện ngắn chính là chi tiết. Tác giả biết chắt lọc, chăm chút từng chi tiết, từng lời văn để xây dựng được các chi tiết có dung lượng lớn cùng với cách hành văn mang ẩn ý và giọng điệu, tạo nên nhiều tầng nghĩa sâu sắc cho tác phẩm. Để gói gọn cả một cách nhìn về đời sống trong một thế giới hư cấu nhỏ hẹp đòi hỏi các hành động trong truyện ngắn phải diễn ra nhanh, ngôn ngữ cô đọng, hàm súc giúp người đọc duy trì mạch cảm xúc liên tục, gây được ấn tượng nhất quán về tác phẩm. Ngoài ra, chính nhờ dung lượng ngắn của thể loại mà khi vấn đề chính được giải quyết, tác phẩm vẫn còn gợi ra cho người đọc nhiều dư vị bí ẩn mới. Mặt khác, truyện ngắn hiện đại cũng chịu ảnh hưởng bởi xu hướng “tiểu thuyết hóa”, thể hiện qua dấu vết nổi bật của các kỹ thuật tiểu thuyết xâm nhập trong tác phẩm truyện ngắn như: kỹ thuật di chuyển điểm nhìn trần thuật; kỹ thuật phân tích tâm lí, độc thoại nội tâm; kỹ thuật lắp ghép, lồng truyện, phân rã cốt truyện; kỹ thuật trì hoãn, tạo 34
45. các khoảng lặng, khoảng chùng; kỹ thuật liên kết chùm. Như vậy, truyện ngắn hiện đại tuy có dung lượng nhỏ nhưng lại là một thế giới nghệ thuật phức tạp, phong phú. Tóm lại, với nội dung phản ánh cuộc sống chân thực, gần gũi, truyền tải những thông điệp về con người và các quan niệm nhân sinh, cùng với hệ thống nghệ thuật đặc trưng phức tạp, phong phú, đặc biệt là kỹ thuật tạo độ căng tâm lí, truyện ngắn hiện đại đã cung cấp những khoảng trống lí tưởng giúp người đọc cùng tương tác với tác giả, tạo nên sức sống cho tác phẩm. 1.1.3.2 Yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc hiểu truyện ngắn hiện đại ở lớp 11 Chương trình môn Ngữ văn 2018 nêu rõ các yêu cầu cần đạt cụ thể đối với HS lớp 11 trong việc hình thành năng lực đọc hiểu VB văn học, trong đó có truyện ngắn hiện đại, như sau: Bảng 1.4 Yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc hiểu truyện ngắn hiện đại ở lớp 11 trong Chương trình Ngữ văn 2018 YÊU CẦU NỘI DUNG Đọc hiểu - Nhận biết và phân tích được một số đặc điểm cơ bản của ngôn ngữ hình thức văn học. Phân tích được tính đa nghĩa của ngôn từ trong tác phẩm văn học. - Nhận biết và phân tích được một số yếu tố của truyện ngắn hiện đại như: không gian, thời gian, câu chuyện, nhân vật, người kể chuyện ngôi thứ 3 (người kể chuyện toàn tri) và người kể chuyện ngôi thứ nhất (người kể chuyện hạn tri), sự thay đổi điểm nhìn, sự nối kết giữa lời người kể chuyện, lời nhân vật, (tr. 66) Đọc hiểu nội - Phân tích được các chi tiết tiêu biểu, đề tài, câu chuyện, sự kiện, nhân dung vật và mối quan hệ của chúng trong tính chỉnh thể của tác phẩm; nhận xét được những chi tiết quan trọng trong việc thể hiện nội dung VB. - Phân tích và đánh giá được chủ đề, tư tưởng, thông điệp mà VB muốn gửi đến người đọc thông qua hình thức nghệ thuật của VB; phân biệt chủ đề chính, chủ đề phụ trong một VB có nhiều chủ đề. 35
46. - Phân tích và đánh giá được tình cảm, cảm xúc, cảm hứng chủ đạo của người viết thể hiện qua VB; phát hiện được các giá trị văn hoá, triết lí nhân sinh từ VB. (tr. 65, 66) Liên hệ, so - So sánh được hai VB văn học viết cùng đề tài ở các giai đoạn khác sánh, kết nối nhau; liên tưởng, mở rộng vấn đề để hiểu sâu hơn VB được đọc - Vận dụng được kinh nghiệm đọc, trải nghiệm về cuộc sống và hiểu biết về lịch sử văn học Việt Nam để nhận xét, đánh giá VB văn học - Phân tích được ý nghĩa hay tác động của VB văn học trong việc làm thay đổi suy nghĩ, tình cảm, cách nhìn và cách thưởng thức, đánh giá của cá nhân đối với văn học và cuộc sống. (tr. 67) Đọc mở Trong 1 năm học, đọc tối thiểu 35 VB văn học (bao gồm cả VB được rộng hướng dẫn đọc trên mạng Internet) có thể loại và độ dài tương đương với các VB đã học. (tr. 67) Những yêu cầu cần đạt đối với HS lớp 11 trong việc hình thành năng lực đọc hiểu VB văn học, đặc biệt là truyện ngắn hiện đại đều được viết bằng các động từ có thể đo lường được bằng hoạt động cụ thể: nhận biết, phân tích, đánh giá, so sánh, Các mức độ này có thể được kiểm tra đánh giá bằng nhiều hình thức và các công cụ hỗ trợ (phiếu học tập, bảng hỏi, ), ví dụ như vấn đáp, HS tìm hiểu và thuyết trình, trò chơi, giúp HS tạo ra sản phẩm là các VB nói và các hình thức trắc nghiệm, tự luận viết ngắn, tự luận viết dài qua một số bài tập tóm tắt, phê bình, sáng tác, giúp HS tạo ra sản phẩm là các VB viết. Ngoài ra, tác giả Phan Thị Nở (2019) cũng đặc biệt nhấn mạnh đến yêu cầu về tính sáng tạo, liên hệ, mở rộng của HS trong dạy đọc hiểu truyện ngắn hiện đại theo định hướng phát triển năng lực: “Trong quá trình dạy học văn ở nhà trường, việc xây dựng một thái độ sáng tạo đối với tiếp nhận văn học có ý nghĩa quan trọng hàng đầu. Dạy HS đọc và tiếp nhận tác phẩm là giúp cho HS bộc lộ những rung động, cảm xúc trước thế giới nghệ thuật của nhà văn, khuyến khích HS giải mã, tạo nghĩa cho tác phẩm theo kinh nghiệm, kiến thức, năng lực của mình” (tr. 3). Như vậy, các đoạn văn, bài văn nghị luận mà HS được yêu cầu tạo lập trong hoạt động phê bình nội dung hoặc 36
47. nghệ thuật của tác phẩm là một trong những công cụ hữu ích và phổ biến để kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu VB văn học, cụ thể là truyện ngắn hiện đại của HS lớp 11, đồng thời cũng kiểm tra thế giới quan, bồi dưỡng những phẩm chất cần thiết cho HS khi vấn đề nghị luận có liên hệ với thực tiễn cuộc sống. Như vậy, hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết trong quá trình dạy học đọc hiểu là hoàn toàn cần thiết vì vừa giúp HS có nhiều cơ hội rèn luyện kĩ năng viết, vừa đánh giá và điều chỉnh kịp thời kết quả đọc hiểu của HS qua các sản phẩm của hoạt động viết. Đặc biệt, hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết trong quá trình dạy đọc hiểu cũng đồng thời hình thành và phát triển năng lực vận dụng kiến thức sẵn có để giải quyết các vấn đề thực tiễn, phù hợp với tinh thần của DHTH. 1.1.4 Kiểu văn bản nghị luận và yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết văn nghị luận ở lớp 11 1.1.4.1 Khái niệm và đặc điểm của kiểu văn bản nghị luận a. Khái niệm kiểu văn bản nghị luận Theo Từ điển Tiếng Việt, nghị luận là “bàn và đánh giá cho rõ về một vấn đề nào đó. Văn nghị luận là thể văn dùng lí lẽ phân tích, giải quyết vấn đề” (Hoàng Phê, 2018, tr. 858). Nguyễn Quốc Siêu (2001) đã đưa ra định nghĩa về kiểu VBNL như sau: “Văn nghị luận là loại văn chương nghị sự, luận chứng, phân tích lí lẽ. Nó là tên gọi chung một thể loại văn vận dụng các hình thức tư duy logic như khái niệm, phán đoán, suy lí và thông qua việc nêu sự thực, trình bày lí lẽ, phân biệt đúng sai để tiến hành phân tích luận chứng khoa học đối với khách quan và quy luật bản chất của sự vật, từ đó nhằm biểu đạt tư tưởng, chủ trương, ý kiến, quan điểm của tác giả” (tr. 7). Tác giả cũng cho rằng kiểu VBNL có năm chức năng mà theo chúng tôi có thể khái quát thành hai nhóm chức năng chính: nhóm chức năng tuyên truyền giáo dục, bao gồm nâng cao nhận thức lí tính để đạt đến trình độ khoa học hóa, nâng cao nhận thức xã hội và bồi dưỡng những phẩm chất tốt đẹp của con người; và nhóm chức năng giao lưu truyền bá. Trong SGK Ngữ văn hiện hành, kiểu VBNL được định nghĩa một cách quen thuộc, gần gũi, phù hợp với trình độ nhận thức của HS như sau: “Văn nghị luận là văn được viết ra nhằm xác 37
48. lập cho người đọc, người nghe một tư tưởng, quan điểm nào đó” (SGK lớp 7, tập 2, 2018, tr. 9), “Nghị luận là một thể loại văn học đặc biệt, dùng lí lẽ, phán đoán, chứng cứ để bàn về một vấn đề nào đó nhằm tranh luận, thuyết phục, bác bỏ, khẳng định, phủ nhận giúp người đọc hiểu rõ vấn đề nêu ra” (SGK lớp 11, tập 2, 2015, tr. 110). Trong nghiên cứu này, chúng tôi đồng tình với các định nghĩa từ SGK bởi nó phổ biến, phù hợp với mục đích sư phạm. b. Đặc điểm kiểu văn bản nghị luận Có rất nhiều quan điểm phân tích về đặc điểm của kiểu VBNL, trong đó SGK lớp 7, tập 2 của chương trình hiện hành, với chuỗi bài giới thiệu về kiểu VBNL cho HS lần đầu tiếp cận đã nêu ra được những đặc điểm khái quát và cơ bản nhất của kiểu VBNL, mang tinh thần gần gũi, phổ biến trong dạy học ở trường phổ thông. Trong hai bài Tìm hiểu chung về văn nghị luận và Đặc điểm của văn bản nghị luận, các tác giả SGK đã nhấn mạnh đến vấn đề nghị luận và ngoài ra, “Mỗi bài văn nghị luận đều phải có luận điểm, luận cứ và lập luận” (tr. 19). Tác giả Nguyễn Quốc Siêu (2001) cũng đồng ý với các yếu tố nòng cốt này của kiểu VBNL và ông gọi vấn đề nghị luận là luận đề. Như vậy, kiểu VBNL bao gồm bốn yếu tố: Thứ nhất, VBNL thể hiện quan điểm của người viết về một vấn đề cụ thể, còn được gọi là vấn đề nghị luận hay luận đề. Luận đề chính là vấn đề được đặt ra để thảo luận, là điểm bắt đầu định hướng cho toàn bộ bài văn nghị luận. Trong bài Tìm hiểu chung về văn nghị luận, các tác giả SGK lưu ý một vấn đề rất quan trọng: “Những tư tưởng, quan điểm trong bài văn nghị luận phải hướng tới giải quyết những vấn đề đặt ra trong cuộc sống thì mới có ý nghĩa” (tr.9), nghĩa là luận đề phải là những vấn đề có ý nghĩa trong thực tiễn, có giá trị giáo dục phẩm chất và hình thành, phát huy năng lực cho HS. Từ đó, có thể thấy, kiểu VBNL gắn liền với thực tiễn cuộc sống, và rèn luyện kĩ năng nghị luận chính là nhằm hướng đến mục tiêu hình thành năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho HS, hoàn toàn phù hợp với mục tiêu của DHTH. Thứ hai, luận đề của VBNL được củng cố bởi hệ thống luận điểm, có thể bao gồm một luận điểm chính và các luận điểm phụ, đó chính là lập trường và quan điểm của tác 38
49. giả. Luận điểm được xem là linh hồn của bài viết, liên kết và thống nhất các đoạn văn thành một khối chặt chẽ. Luận điểm phải tập trung, bám sát vào trọng tâm vấn đề, thể hiện quan điểm sáng rõ, lập trường vững vàng, thống nhất xuyên suốt bài văn, phải chính xác và sâu sắc, thể hiện tính khoa học và triết lí của văn nghị luận, làm sáng tỏ vấn đề cần nghị luận. Ngoài ra, để tăng giá trị và sự thu hút, kiểu VBNL cũng khuyến khích người viết nhìn vấn đề ở nhiều góc độ để đưa ra những luận điểm mới mẻ nhưng vẫn đáp ứng được các yêu cầu trên. Thứ ba, mỗi luận điểm trong VBNL được hỗ trợ, làm rõ bằng các luận cứ. Về mặt tư duy, luận cứ chính là cơ sở để hình thành nên luận điểm; về quá trình viết văn nghị luận, luận cứ để chứng minh, củng cố cho luận điểm đứng vững. Luận cứ được lựa chọn phải là những lí lẽ và bằng chứng có mối quan hệ mật thiết với luận đề và luận điểm mà nó đang bảo vệ. Tùy vào vấn đề nghị luận mà luận cứ có thể được thu thập từ thực tiễn xã hội lẫn trong tác phẩm văn học, tuy nhiên phải đảm bảo sự chân thực, chính xác và điển hình để tạo tính thuyết phục cho việc lập luận. Bên cạnh đó, một hệ thống luận cứ đa dạng, phong phú và mới mẻ cũng là yếu tố làm tăng sự hấp dẫn cho VB. Thứ tư, lập luận là yếu tố vô cùng quan trọng, làm nên sự khác biệt cơ bản của VBNL so với các VB khác. Theo SGK lớp 10, tập 2 của chương trình hiện hành, lập luận “là đưa ra các lí lẽ, bằng chứng nhằm dẫn dắt người nghe (đọc) đến một kết luận nào đó mà người nói (viết) muốn đạt tới” (tr. 111). Tác giả Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2017) đã xác định kĩ năng lập luận có thể được đánh giá dựa trên ba chỉ số hành vi: Thứ nhất, xác định luận điểm một cách chính xác và dễ hiểu, phân biệt luận điểm chính với các luận điểm phụ hoặc với luận điểm đối lập, tạo ra một lập luận được sắp xếp hợp lí bao gồm luận điểm, luận điểm đối lập, lí lẽ và dẫn chứng. Thứ hai và thứ ba chính là triển khai lí lẽ và sử dụng dẫn chứng. Lí lẽ và dẫn chứng được lựa chọn, sắp xếp, trình bày hợp lí để làm căn cứ vững chắc cho việc phát triển và phân tích thấu đáo, làm nổi bật vai trò của từng luận điểm, thể hiện mối quan hệ logic giữa luận điểm và luận cứ nhằm phục vụ cho quá trình chứng minh sự đúng đắn hay phản bác vấn đề được đặt ra ở luận đề. Ngoài ra, SGK lớp 10, tập 2 còn chỉ ra nhiều yếu tố khác của lập luận bao 39
50. gồm: các phương pháp lập luận, các thao tác lập luận, ngôn ngữ và giọng điệu lập luận, Những yếu tố ấy được lựa chọn, phối hợp linh hoạt để tạo ra một lập luận phù hợp, chặt chẽ, thuyết phục, làm sáng rõ quan điểm của tác giả về vấn đề nghị luận. Tóm lại, theo các định nghĩa từ SGK hiện hành, kiểu VBNL là kiểu VB được viết nhằm bày tỏ và thuyết phục người đọc về một quan điểm, ý kiến của người viết đối với một vấn đề cần nghị luận. Kiểu VBNL bao gồm bốn yếu tố nòng cốt: Luận đề, luận điểm, luận cứ và lập luận. Như vậy, rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận chính là rèn luyện cho HS kĩ năng xác định luận đề, xác lập luận điểm, lựa chọn và vận dụng luận cứ, và đặc biệt là xây dựng lập luận để nghị luận một cách thuyết phục. 1.1.4.2 Yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết văn nghị luận ở lớp 11 Ở giai đoạn định hướng nghề nghiệp, HS được rèn luyện kĩ năng viết VBNL phức tạp hơn giai đoạn giáo dục cơ bản. Chương trình Ngữ văn 2018 đặt ra các yêu cầu cụ thể đối với HS lớp 11 là phải viết được hai loại VBNL, bao gồm: “Viết được VBNL về một vấn đề xã hội, trình bày rõ quan điểm và hệ thống các luận điểm; cấu trúc chặt chẽ, có mở đầu và kết thúc gây ấn tượng; sử dụng các lí lẽ và bằng chứng thuyết phục: chính xác, tin cậy, thích hợp, đầy đủ” và “Viết được VBNL về một tác phẩm văn học; nêu và nhận xét về nội dung, một số nét nghệ thuật đặc sắc”. Nhìn chung, chương trình đặt mục tiêu chú trọng phát triển cho HS lớp 11 kĩ năng xây dựng một lập luận thuyết phục để nghị luận về các vấn đề có ý nghĩa gắn liền với trải nghiệm của HS từ cả hai nguồn đời sống xã hội và đời sống văn học. Ngoài ra, chương trình còn nhấn mạnh đến việc phát triển và hoàn thiện nhân cách, vốn sống cho HS bằng việc đặt ra yêu cầu HS phải có hiểu biết về quyền sở hữu trí tuệ, chống đạo văn; đồng thời thể hiện được những trải nghiệm, ý tưởng, cảm xúc, thái độ về những vấn đề đặt ra trong VB văn học hoặc trong cuộc sống bằng văn hóa tranh luận phù hợp, từ đó xây dựng được cho mình một thế giới quan đúng đắn nhưng vẫn mang đậm dấu ấn sáng tạo của cá nhân. Những yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết bài văn nghị luận văn học đã cho thấy mối liên hệ mật thiết với kĩ năng đọc, trong đó có đọc truyện ngắn hiện đại. Ngoài ra, HS còn phải biết viết bài văn nghị luận về những vấn đề của hiện thực xã hội bằng chính những trải 40
51. nghiệm của mình, và trải nghiệm ấy có thể đến từ việc đọc hiểu truyện ngắn hiện đại. Như đã trình bày, truyện ngắn hiện đại chính là tấm gương phản ánh chân thực mọi khía cạnh của hiện thực xã hội, tuy nhiên tác giả không độc quyền đưa ra kết luận đóng khung độc giả mà luôn để lại một khoảng mở rất lớn để người đọc tự nhận diện, suy ngẫm, và liên tưởng, bàn luận về vấn đề xã hội ẩn chứa trong tác phẩm bằng những trải nghiệm trong quá trình đọc của mình, dưới một trong những hình thức là bài văn nghị luận. Như vậy, có thể thấy giữa văn nghị luận và truyện ngắn hiện đại có mối liên hệ mật thiết để tổ chức DHTH: Truyện ngắn hiện đại tái hiện và giúp người đọc nhận ra những bài học gần gũi trong đời sống thường ngày, trong khi văn nghị luận cũng sử dụng đề tài gắn với thực tiễn cuộc sống để tạo ra những vấn đề nghị luận có ý nghĩa. Những vấn đề trong truyện ngắn hiện đại là hệ thống đề tài dồi dào để tạo lập VBNL; và viết văn nghị luận là một trong những cách phản hồi và tạo nghĩa cho tác phẩm truyện ngắn hiện đại. 1.2 Cơ sở thực tiễn Để xây dựng cơ sở thực tiễn cho đề tài nghiên cứu, chúng tôi đã thiết kế hai bảng hỏi (dành cho GV và HS) và tiến hành khảo sát 20 GV, 170 HS trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh. Kết quả thu được từ việc khảo sát được phân tích như sau: 1.2.1 Thực trạng hiểu biết của giáo viên về dạy học tích hợp a. Cách hiểu của giáo viên về dạy học tích hợp Khi được hỏi về cách hiểu và việc ứng dụng DHTH trong dạy học Ngữ văn nói chung, hầu hết các GV đều cho thấy sự hiểu rõ về bản chất, mục tiêu của hình thức DHTH. Kết quả khảo sát cụ thể được thống kê như bảng sau: Bảng 1.5 Kết quả khảo sát GV về cách hiểu khái niệm DHTH Số người CÂU HỎI VÀ LỰA CHỌN lựa chọn 1. Quý Thầy/ Cô hiểu thế nào về DHTH? a) DHTH là “phép cộng” các nội dung gần giống nhau một cách cơ học 3 nhằm giảm bớt thời gian giảng dạy. 41
52. b) DHTH nhằm hình thành ở HS những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng 15 thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. c) DHTH là sự kết hợp có hệ thống các nội dung từ các môn học, lĩnh vực 6 học tập khác nhau thành một “môn học” mới. d) DHTH là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn 11 có của một môn học. e) DHTH là sự kết hợp giữa nội dung lí thuyết với thực hành nhằm hình 7 thành cho người học những năng lực, kĩ năng nhất định. f) DHTH là dạy cùng lúc càng nhiều nội dung, lĩnh vực càng tốt. 3 Tuy nhiên, bên cạnh sự hiểu rõ về bản chất của hình thức DHTH vẫn có một số ít ý kiến nhầm lẫn khi cho rằng DHTH chỉ đơn thuần là “phép cộng” cơ học các nội dung gần giống nhau nhằm giảm bớt thời gian giảng dạy (3/20) hay DHTH là dạy cùng lúc càng nhiều nội dung, lĩnh vực càng tốt (3/20). Điều đó cho thấy dường như DHTH vẫn chưa được phổ biến rộng rãi và đào tạo bài bản cho tất cả GV phổ thông, dẫn đến những cách hiểu đại khái dựa trên tên gọi hoặc kinh nghiệm. b. Đánh giá của giáo viên về vai trò của dạy học tích hợp trong dạy học Ngữ văn Về sự cần thiết của việc DHTH trong môn Ngữ văn, phần lớn GV đều đồng tình ở mức độ rất cần thiết và cần thiết, chỉ có 10% ý kiến nhận xét ở mức độ mình thường: Hình 1.1 Kết quả khảo sát GV về vai trò và sự cần thiết của việc DHTH trong môn Ngữ văn 42
53. Không cần thiết Bình thường 2 (10%) 9 Cần thiết (45%) 9 Rất cần thiết (45%) 0 2 4 6 8 10 Ý kiến về vai trò và sự cần thiết của việc dạy học tích hợp trong môn Ngữ Văn Mặc dù chưa có sự phổ biến, đào tạo bài bản, đồng đều nhưng đây có thể xem như một tín hiệu tích cực khi DHTH rất được quan tâm, đánh giá cao, tiềm năng trở thành một trong các hình thức dạy học quan trọng được ứng dụng trong thực tiễn dạy học phát triển năng lực. c. Mức độ ứng dụng dạy học tích hợp trong dạy học Ngữ văn của giáo viên Dựa theo kết quả khảo sát ở bảng 1.6, có thể thấy rất nhiều GV cho biết mình đã ứng dụng DHTH trong môn Ngữ văn với nhiều hình thức khác nhau, đặc biệt tích hợp ở mức độ liên môn: Bảng 1.6 Kết quả khảo sát GV về việc ứng dụng DHTH trong dạy học Ngữ văn Số người CÂU HỎI VÀ LỰA CHỌN lựa chọn 3. Trong quá trình giảng dạy môn Ngữ văn, Thầy/ Cô đã từng thực hiện DHTH ở những mức độ nào? a) Lồng ghép một nội dung nhỏ về đời sống, xã hội, vào một đơn vị bài 11 học. b) Tích hợp các phân môn: Văn, Tiếng Việt, Làm văn 8 43
54. c) Tích hợp môn Ngữ văn và các môn học khác để giải quyết một vấn đề 16 thực tiễn (qua các hình thức dự án, chương trình, thảo luận, ). d) Chỉ dạy học theo từng nội dung riêng biệt, không tích hợp. 0 e) Tùy từng nội dung bài học mà sử dụng hình thức phù hợp. 1 Kết quả trên cho thấy, trong thực tiễn, việc ứng dụng DHTH trong môn Ngữ văn không quá mới mẻ và có tính khả thi, hiệu quả, chứng minh Ngữ văn là một môn học có khả năng dồi dào để thực hiện DHTH ở nhiều mức độ khác nhau theo định hướng chung của Chương trình tổng thể 2018. Từ kết quả khảo sát bằng các câu hỏi về khái niệm, vai trò và sự cần thiết cũng như việc ứng dụng DHTH trong dạy học Ngữ văn, có thể thấy hầu hết các GV đều hiểu rõ về bản chất của hình thức DHTH. Tuy nhiên vẫn có một số ít ý kiến nhầm lẫn về bản chất của việc DHTH cho thấy chưa có sự phổ biến đồng đều và bài bản cho tất cả GV ở trường phổ thông. Về sự cần thiết của việc DHTH trong môn Ngữ văn, phần lớn đều đồng tình ở mức độ rất cần thiết và cần thiết cũng như cho biết mình đã ứng dụng DHTH trong môn Ngữ văn với nhiều hình thức khác nhau. Từ kết quả trên, có thể nhận thấy một thực trạng khả quan trong thực tiễn giảng dạy khi người dạy quan tâm và khá hiểu rõ về bản chất cũng như vai trò của DHTH trong dạy học Ngữ văn. 1.2.2 Thực trạng tích hợp dạy đọc hiểu truyện ngắn hiện đại và viết văn nghị luận ở Trường Trung học phổ thông a. Thực tế vận dụng dạy học tích hợp đọc hiểu truyện ngắn hiện đại và viết văn nghị luận ở Trường Trung học phổ thông Về việc tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại, 100% GV được khảo sát khẳng định đã từng thực hiện với nhiều hình thức khác nhau linh hoạt theo thời gian và nội dung bài học: Bảng 1.7 Kết quả khảo sát GV và HS về nội dung, hình thức, thời gian và độ dài VB khi thực hiện rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại 44
55. Số người lựa CÂU HỎI VÀ LỰA CHỌN chọn GV HS *Về nội dung: a) Nghị luận về các đặc trưng nghệ thuật của truyện ngắn hiện đại 8 41 b) Nghị luận về đặc sắc nội dung, tư tưởng của tác phẩm 11 40 c) Nghị luận về một nhân vật hoặc một chi tiết trong tác phẩm 12 59 d) Nghị luận về những vấn đề xã hội mà tác phẩm gợi nhắc đến 7 24 *Về hình thức: a) Làm việc cá nhân tại lớp trong khi đọc hiểu 2 17 b) Làm việc cá nhân tại lớp ngay sau khi đọc hiểu xong 6 33 c) Làm việc nhóm tại lớp trong khi đọc hiểu 2 11 d) Làm việc nhóm tại lớp ngay sau khi đọc hiểu xong 7 16 e) Làm việc cá nhân tại nhà 5 45 f) Làm việc nhóm tại nhà (cho bài thuyết trình, dự án, ) 10 19 *Về thời gian: a) Dưới 15 phút 4 6 b) 15 – 20 phút 8 22 c) 25 – 30 phút 3 9 d) 35 – 45 phút 1 23 e) Trên 45 phút 5 29 f) Làm tại nhà 6 7 *Về độ dài VB: Tại lớp: a) Đoạn văn ngắn khoảng 150 từ 10 26 b) VB ngắn (bài văn hoàn chỉnh khoảng 400 từ) 2 26 c) VB hoàn chỉnh có độ dài tùy ý 5 43 Tại nhà: a) Đoạn văn ngắn khoảng 150 từ 3 8 45
56. b) VB ngắn (bài văn hoàn chỉnh khoảng 400 từ) 2 24 c) VB hoàn chỉnh có độ dài tùy ý 8 52 Thời gian và độ dài VB được lựa chọn đa dạng và phù hợp với tiến trình bài dạy, nhiều nhất có thể thấy qua khảo sát là những bài tập viết cá nhân ngay sau khi đọc hiểu xong hoặc bài tập cá nhân/ nhóm tại nhà, dưới dạng một đoạn văn ngắn hoặc một VB hoàn chỉnh có độ dài tùy ý. Nội dung của VB mà HS được yêu cầu viết cũng trải đều ở tất cả các khía cạnh của truyện ngắn và nhìn chung, đề tài về nội dung, tư tưởng của tác phẩm vẫn có phần được ưu tiên hơn. Qua các hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại được tổ chức, năng lực vận dụng kiến thức có được từ việc đọc hiểu VB truyện ngắn hiện đại để viết một VBNL của HS được GV đánh giá đa phần ở mức khá (13/20, 65%) và trung bình (7/20, 35%). Dựa vào kết quả khảo sát, có thể thấy, việc tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại ở trường phổ thông không quá mới mẻ. Tuy nhiên, trong quá trình khảo sát, chúng tôi nhận thấy khá nhiều GV và HS (30%) nhầm lẫn hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại với tiết dạy làm văn có sử dụng đề tài từ VB đọc hiểu. Khi được yêu cầu đánh giá hiệu quả của hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại, hầu hết GV và HS đều đánh giá cao sự cần thiết qua một số hiệu quả mà hoạt động này mang lại. Kết quả khảo sát được thể hiện cụ thể qua bảng 1.8 và hình 1.2 như sau: Bảng 1.8 Kết quả khảo sát GV về hiệu quả khi tổ chức hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại Số người CÂU HỎI VÀ LỰA CHỌN lựa chọn 8. Theo Thầy/ Cô, việc thiết kế hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận trong quá trình dạy học đọc hiểu VB truyện ngắn hiện đại cho HS lớp 11 có thể mang lại HIỆU QUẢ như thế nào đối với việc dạy học Ngữ văn? 46
57. a) Giúp GV kiểm tra, điều chỉnh được mức độ tiếp nhận và góc nhìn của 7 HS về VB đọc hiểu. b) Tạo điều kiện giúp HS tham gia một cách tích cực vào quá trình TNVB. HS có thể ngay lập tức đưa ra phản hồi về những điều mình tiếp nhận 11 được cũng như kiến tạo nghĩa cho VB. c) Rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận theo yêu cầu của phân môn Làm văn, khắc phục quỹ thời gian hạn hẹp của phân môn này trong chương 8 trình hiện hành d) Tạo động cơ học tập, giúp HS thích thú với môn học bằng việc tạo ra mối 9 liên hệ giữa văn học và đời sống. e) Đồng thời tích hợp rèn luyện nhiều kĩ năng sống cho HS như kĩ năng tư 9 duy sáng tạo, kĩ năng tư duy phê phán, f) Hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận trong quá trình dạy học đọc hiểu VB truyện ngắn hiện đại cải thiện năng lực tiếp nhận và 7 TLVB của HS so với trước đó, thể hiện qua kết quả kiểm tra đánh giá. g) Giúp HS hiểu rõ hơn và là cơ sở để tiếp thu bài học 1 Hình 1.2 Kết quả khảo sát HS về sự cần thiết của hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại 29 (17%) 141 (83%) Cần thiết Không cần thiết 47