Khóa luận Sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh THPT

Nội dung text: Khóa luận Sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh THPT

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Lê Thị Nhung SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP Thành phố Hồ Chí Minh – 2016
2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Lê Thị Nhung SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN: PGS. TS. TRỊNH VĂN BIỀU Thành phố Hồ Chí Minh – 2016
3. LỜI CẢM ƠN Em xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm TPHCM, và các thầy cô trong khoa Hóa đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để em có thể hoàn thành được khóa luận này. Đặc biệt, em xin gửi lời tri ân đến PGS.TS. Trịnh Văn Biều. Cảm ơn thầy đã quan tâm động viên, khuyến khích giúp em vượt qua những khó khăn trong quá trình học tập. Cảm ơn thầy đã không quản ngại thời gian và công sức, đã hướng dẫn tận tình, cho em những lời khuyên bổ ích và vạch ra những định hướng sáng suốt giúp em hoàn thành tốt khóa luận. Em xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu và các thầy cô trường các THPT Nguyễn Thị Minh Khai – Tp.HCM, THTH Đại học Sư phạm Tp.HCM, Sương Nguyệt Anh – Tp.HCM, Trần Khai Nguyên – Tp. HCM đã có nhiều giúp đỡ trong quá trình thực nghiệm sư phạm đề tài. Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa tinh thần vững chắc, giúp tôi thực hiện tốt khóa luận này. Thành phố Hồ Chí Minh – 2016 Tác giả
4. MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình ảnh MỞ ĐẦU 1 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 5 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 5 1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học tình huống 5 1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực của học sinh 8 1.2. Đổi mới giáo dục ở trường THPT 9 1.3. Tình huống dạy học 14 1.3.1. Khái niệm tình huống và tình huống dạy học 14 1.3.2. Yêu cầu của một tình huống dạy học 15 1.3.3. Cấu trúc tình huống dạy học 16 1.3.4. Tiêu chuẩn của một tình huống dạy học tốt 17 1.4. Dạy học tình huống 17 1.4.1. Khái niệm dạy học tình huống 17 1.4.2. Ưu và nhược điệm của dạy học tình huống 18 1.4.3. Cơ hội của dạy học tình huống 20 1.4.4. Thách thức của dạy học tình huống 21 1.4.5. Yêu cầu sư phạm của một tình huống dạy học tốt 22 1.5. Một số vấn đề về năng lực 23 1.5.1. Các khái niệm cơ bản 23 1.5.2. Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 25 CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THPT 29
5. 2.1. Cở sở của việc sử dụng phương pháp dạy học tình huống trong dạy học hóa học để phát triển năng lực VDKTVTT cho HS 29 2.1.1. Vì sao sử dụng tình huống lại có thể phát triển được năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn? 29 2.1.2. Dạy học tình huống giúp học sinh phát triển được năng lực vận dụng kiến thức vào thức vào thực tiễn như thế nào? 30 2.2. Một số nguyên tắc khi thiết kế các tình huống trong dạy học hóa học để phát triển năng lực VDKTVTT ở trường THPT 31 2.2.1. Tình huống phải đảm bảo tính chính xác, khoa học 31 2.2.2. Tình huống phải đảm bảo tính giáo dục và tính sư phạm 32 2.2.3. Tình huống có nội dung gắn với thực tiễn 32 2.2.4. Tình huống đòi hỏi học sinh tìm ra mối liên hệ giữa các hiện tượng tự nhiên và các ứng dụng của của hóa học 33 2.2.5. Tình huống hướng học sinh đến việc giải thích các hiện tượng hóa học 33 2.3. Quy trình thiết kế tình huống để phát triển năng lực VDKTVTT 33 2.3.1. Xác định mục tiêu và trọng tâm bài học 33 2.3.2. Xác định những nội dung bài học có thể thiết kế tình huống phát triển năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS 34 2.3.3. Thu thập dữ liệu 34 2.3.4. Lựa chọn hình thức thể hiện tình huống 35 2.3.5. Thiết kế tình huống 35 2.3.6. Hoàn thiện tình huống 35 2.4. Một số tình huống dạy học hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh THPT 36 2.4.1. Tổng quan về các tình huống phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn đã thiết kế 36 2.4.2. Một số tình huống hóa học liên quan đến đời sống 38 2.4.3. Một số tình huống hóa học liên quan tới sức khỏe 50 2.4.4. Một số tình huống về bảo vệ môi trường 61 2.4.5. Một số tình huống trong sản xuất công nghiệp và nông nghiệp 68
6. 2.4.6. Một số tình huống hóa học liên quan tới các hiện tượng tự nhiên 71 2.5. Sử dụng tình huống để phát triển năng lực VDKTVTT 74 2.5.1. Qui trình sử dụng tình huống để phát triển năng lực VDKTVTT 74 2.5.2. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng tình huống để phát triển năng lực VDKTVTT trong dạy học hóa học 75 2.5.3. Một số lưu ý khi phát triển năng lực VDKTVTT cho HS 81 2.6. Đánh giá sự phát triển của năng lực VDKTVTT 82 2.6.1. Mục đích của việc đánh giá 82 2.6.2. Yêu cầu sư phạm cần đạt được 82 2.6.3. Một số công cụ đánh giá 82 2.6.4. Thiết kế thang đo đánh giá năng lực VDKTVTT 83 2.7. Một số bài lên lớp có sử dụng tình huống đã thiết kế 87 2.7.1. Giáo án bài 29- Lớp 10: OXI –OZON ( cơ bản) 87 2.7.2. Giáo án bài 33-LỚP 10: AXIT SUNFUARIC (cơ bản) 94 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 102 3.1. Mục đích thực nghiệm 102 3. 2. Đối tượng thực nghiệm 102 3.3. Nội dung thực nghiệm 103 3.4. Tiến trình thực nghiệm 103 3.5. Xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm 105 3.5.1. Kết quả thực nghiệm Error! Bookmark not defined. 3.5.3. Kết quả khảo sát ý kiến của HS về việc sử dụng phương pháp tình huống để phát triển năng lực VDKTVTT 109 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 112 TÀI LIỆU THAM KHẢO 115 PHỤC LỤC 120
7. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CTCT : Công thức cấu tạo CTPT : Công thức phân tử ĐHSP : Đại học Sư phạm ĐHQG: Đại học Quốc gia GD&ĐT: Giáo dục và đào tạo GV: Giáo viên HS: Học sinh KH: Khoa học NCKH: Nghiên cứu khoa học PGS. TS: Phó giáo sư tiến sĩ THPT: Trung học phổ thông PPDH : Phương pháp dạy học PPTH : Phương pháp tình huống PTHH: Phương trình hóa học THTH : Trung học Thực hành Tp. HCM: Thành phố Hồ Chí Minh TS: Tiến sĩ VDKTVTT: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn
8. DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực VDKTVTT trong môn Hóa học 25 Bảng 2.1. Một số tình huống phát triển năng lực VDKTVTT 36 Bảng 2.2. Mức độ của năng lực vận dụng kiến thức đối với học sinh phổ thông 83 Bảng 2.3. Thang đánh giá năng lực vận dụng kiến thức cho HS 86 Bảng 2.4. Các kết luận về năng lực VDKTVTT của học sinh phổ thông ứng với các số điểm 87 Bảng 3.1. Số lượng HS tham giá đánh giá năng lực 103 Bảng 3.2. Số lượng phiếu thăm dò sau thực nghiệm 105 Bảng 3.3. Kết quả về năng lực VDKTVTT của học sinh trước thực nghiệm 105 Bảng 3.4. Kết quả về năng lực VDKTVTT của học sinh sau thực nghiệm 106 Bảng 3.5. So sánh kết quả đánh giá năng lực VDKTVTT trước và sau thực nghiệm 107 Bảng 3.6. Số lượng phiếu thăm dò sau thực nghiệm 109 Bảng 3.7. Ý kiến học sinh về việc năng lực VDKTVTT có cần thiết 109 Bảng 3.8. Ý kiến học sinh về tác dụng của năng lực VDKTVTT trong học tập môn Hóa học và trong cuộc sống 109 Bảng 3.9. Ý kiến học sinh về việc tại sao sử dụng phương pháp tình huống lại phát triển được năng lực VDKTVTT 110
9. DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH Hình 2.1. Bức tranh để lâu ngày 38 Hình 2.2. Chiếc muỗng bạc 39 Hình 2.3. Con ong 40 Hình 2.4. Lụa 41 Hình 2.5. Ống nghiệm 43 Hình 2.6. Tô canh chua 44 Hình 2.7. Bể bơi công cộng 45 Hình 2.8. Nhà bếp 46 Hình 2.9. Dùng bình cứu hỏa dập lửa 47 Hình 2.10. Phèn chua 48 Hình 2.11. Bình đựng dầu ăn 50 Hình 2.12. Đĩa trái cây 51 Hình 2.13. Muối iot 52 Hình 2.14. Thuốc lá 53 Hình 2.15. Nạn nhân bị tạt axit 55 Hình 2.16. Cà rốt 56 Hình 2.17. Máy photo copy 57 Hình 2.18. Cốc bia 58 Hình 2.19. Ấm đun nước 59 Hình 2.20. Bắt cá bằng dụng cụ trích điện 61 Hình 2.21. Ống thải khí từ các nhà máy 62 Hình 2.22. Ống kim loại bị rỉ sét 64 Hình 2.23. Các học sinh chăm chú làm thí nghiệm 66 Hình 2.24. Nhiệt kế thủy ngân bị vỡ 67 Hình 2.25. Con tàu 68 Hình 2.26. Dàn mưa xử lí sắt 69 Hình 2.27. Đất bị chua 70 Hình 2.28. Lúa đang trổ bông 71 Hình 2.29. Ma trơi kì bí 72 Hình 2.30. Hình ảnh lạ của thạch nhũ 73
10. Hình 3.1 Đồ thị so sánh kết quả đánh giá năng lực VDKTVTT trước và sau thực nghiệm 108
11. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng trong việc xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam; phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân; gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn nhân lực với phát triển và ứng dụng khoa học, công nghệ. Nghị quyết hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã chỉ đạo: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”. Phát triển phẩm chất và năng lực người học trong giáo dục phổ thông là định hướng nổi trội mà nhiều nước tiên tiến đã và đang thực hiện từ đầu thế kỉ XXI đến nay. Ở các nước đều chú ý hình thành, phát triển những năng lực cần thiết cho việc học suốt đời, gắn với cuộc sống hằng ngày; trong đó chú trọng các năng lực chung như: năng lực cá nhân, năng lực xã hội, năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp, năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông Trong những năm gần đây, giáo dục phổ thông Việt Nam đã đạt được những thành tựu và có những đóng góp lớn trong việc đào tạo nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước. Tuy vậy, hiện nay chúng ta vẫn chưa thật sự quán triệt mục tiêu phát triển năng lực của học sinh mà còn coi trọng việc trang bị kiến thức, kĩ năng cơ bản cho học sinh, chưa thực sự chú trọng giáo dục các kĩ năng sống, các kĩ năng học tập suốt đời Dạy học theo định hướng phát triển năng học sinh là xu hướng đổi mới giáo dục ở Việt Nam trong những năm sắp tới. Dạy học bằng tình huống là một trong những phương pháp dạy học tích cực góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện. Đây là phương pháp dạy học hữu hiệu nhằm mang lại niềm vui, hứng thú, thắp lên ngọn lửa say mê, tìm tòi chiếm lĩnh tri thức; phát triển tư duy, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; từ đó hình 1
12. thành ở học sinh nhân cách của người lao động mới, tự chủ, sáng tạo, có khả năng giải quyết tốt các tình huống do cuộc sống đặt ra. Nếu vận dụng tốt phương pháp dạy học tình huống vào trong dạy học hóa học sẽ góp phần rất lớn vào việc hình thành năng lực và phẩm chất cho học sinh THPT. Đặc biệt các tình huống dạy học là một môi trường rất tốt mà giáo viên tạo ra nhằm giúp cho học sinh hình thành và phát triển được năng lực vận dụng các kiến thức vào thực tiễn từ đó làm cho môn học gần gũi hơn với đời sống và học sinh thêm yêu thích môn học. Với những ý nghĩa thiết thực như vậy em đã chọn đề tài khóa luận là: “Sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh THPT”. 2. Mục đích nghiên cứu Sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực thiễn cho học sinh THPT. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu + Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học ở trường THPT. + Đối tượng nghiên cứu: Việc sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học hóa học ở trường THPT. 4. Phạm vị nghiên cứu - Nội dung: kiến thức môn Hóa học khối 10, 11, 12. - Thời gian thực hiện đề tài: 12/2015 – 05/2016 -Về địa bàn: Trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai, trường THTH Đại học Sư Phạm Tp.HCM, trường THPT Trần Khai Nguyên, trường Sương Nguyệt Ánh. 5. Nhiệm vụ của đề tài 2
13. - Nghiên cứu cơ sở lí luận việc đổi mới chương trình giáo dục môn Hóa học, phương pháp đổi mới phương pháp dạy học. - Nghiên cứu lí luận về năng lực mà học sinh cần có khi học tập bộ môn Hóa học. - Nghiên cứu lí luận về phương pháp tình huống, tác dụng của việc sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học hóa học để phát triển năng lực VDKTVTT. - Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa, sách giáo viên hóa học phổ thông. - Xây dựng một số tình huống trong dạy học hóa học ở trường THPT và một số giáo án thực nghiệm. - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực VDKTVTT. 6. Giả thuyết khoa học Nếu sử dụng phương pháp tình huống để xây dựng các tình huống trong dạy học hóa học sẽ làm tăng ý nghĩa thực tiễn của môn học, làm cho các bài học trở nên hấp dẫn và lôi cuốn học sinh hơn. Từ đó phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh. 7. Phương pháp nghiên cứu 7. 1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận - Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài. - Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa. 7. 2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Thăm lớp, dự giờ, trò chuyện, trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh. - Phỏng vấn một số giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm. 3
14. - Điều tra bằng phiếu hỏi. - Phương pháp thực nghiệm (Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn của các kết quả nghiên cứu và khả năng ứng dụng của những đề xuất). 7. 3. Các phương pháp toán học - Phương pháp phân tích số liệu. - Phương pháp thống kê toán học. 8. Những điểm mới của đề tài - Đề tài đã xây dựng thêm 30 tình huống dạy học hóa học, gồm 8 tình huống được viết lại và 22 tình huống được xây dựng mới hoàn toàn. - Đề xuất cách sử dụng tình huống để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh. - Đề xuất thêm biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng tình huống trong dạy học hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn, gồm: + Lựa chọn, xây dựng những tình huống có tính thiết thực, gần gũi và gắn liền với cuộc sống. + Đưa hình ảnh vào tình huống để tăng tính hấp dẫn. + Phát huy tối đa vai trò người tổ chức lớp học của GV. + Kết hợp các phương pháp dạy học hiện đại khi sử dụng tình huống. + Tạo điều kiện cho HS làm việc nhóm, trình bày báo cáo trước lớp. + Đưa các yếu tố hài hước vào trong quá trình sử dụng tình huống. - Thiết kế 2 giáo án có sử dụng tình huống đã xây dựng. 4
15. Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học tình huống 1.1.1.1. Trên thế giới Ở phương Đông, phương pháp xử lý tình huống đã được đề cập đến trong nhiều kinh sách, văn học cổ qua các thời đại của Trung Quốc mà tiêu biểu là Đức Khổng Tử (551-487 TCN), với nhiều tình huống theo hướng nêu vấn đề đặc sắc, cá thể hóa tiếp nhận, phương pháp xử lý tình huống là những bài học quí báu về răn dạy con người, được xem là tấm gương về phương pháp giáo dục tích cực cho hậu thế. Nhật Bản cũng đã thực hiện phương pháp tình huống trong nhiều lĩnh vực, đặc biệt trong ngành quản lý, du lịch. Bí quyết thành công trong xử lý tình huống của người Nhật Bản bao gồm bốn bước: tình huống – phân tích – tổng hợp – hành động [24]. Với Hàn Quốc, để hướng tới một nền giáo dục hiện đại phục vụ cho việc phát triển đất nước, họ đã rất quan tâm đến việc giúp cho người học có năng lực giải quyết vấn đề. Ở phương Tây, Mỹ là nước sớm nghiên cứu và áp dụng tình huống trong giáo dục – đào tạo. Năm 1870, giáo sư Christopher Columbus Langdell đã khởi xướng phương pháp dạy học tình huống cho khoa Luật của trường Đại học Kinh doanh Havard và đã được chấp nhận một vài năm sau đó. Năm 1919, trường Đại học Western Ontario của Canada cũng đã bắt đầu áp dụng phương pháp tình huống (PPTH) trong dạy học kinh doanh nhờ sự dũng cảm tiên phong của W. Sherwood Fox - Trưởng khoa Cơ bản, và K. P. R Neville - Trưởng phòng Giáo dục. Đến nay, trường Kinh doanh Richard Ille của Đại học Western Ontarino đã trở thành cơ sở có uy tín số một ở Canada trong áp dụng PPTH vào giảng dạy [43]. Tại Pháp, ngay đầu thế kỉ XX, PPTH cũng đã được áp dụng rộng rãi nhưng tình huống đưa ra bấy giờ phần nhiều là giả định nên ít có sức thuyết phục. Từ những năm 1960, Gaston de Vilard đã xây dựng một giáo trình luân lý mà nội dung là những tình huống có thật, trong đó thầy giáo xác định một số vấn đề lý 5
16. thuyết ngắn gọn, nêu tình huống cụ thể cho học sinh tranh luận với nhau, cuối cùng thầy là người đưa ra kết luận. Phương pháp này đã gây được tiếng vang trong toàn nước Pháp và sau đó được nghiên cứu, áp dụng trong nhiều ngành học khác nhau. Dạy học tình huống cũng rất được các nhà khoa học Liên Xô (cũ) và Ba Lan quan tâm. Tài liệu lý luận về dạy học của họ đã được dịch và phổ biến ở Việt Nam từ cuối những năm 60 của thế kỉ XX, điển hình như: T.V. Cuđriaxep (1967); A.M. Machiuskin (1972); ngoài ra còn có I.F. Khalarmôp, M.I. Kluglac, V.N. Nhikitrencô, E.N. Orlôva, O.A. Abbunhinna, N.V. Cudơmina, đặc biệt không thể không nhắc đến hai nhà nghiên cứu là V.Okôn (Ba Lan) (1976) và I.Ia. Lecne (1977). Nhìn chung, kiểu dạy học sử dụng tình huống được các tác giả đề cập đến là dạy học nêu vấn đề - dạy học giải quyết vấn đề. Những kinh nghiệm sử dụng tình huống được nhấn mạnh vào mối quan hệ tương tác giữa giáo viên (GV) và học sinh (HS), trong đó hoạt động của GV được chú ý. Tình huống có vấn đề trong dạng dạy học này không chỉ đơn thuần là những tình huống có thật trong thực tế cuộc sống mà còn bao gồm cả những tình huống có tính lý luận nảy sinh trong quá trình nhận thức tài liệu học tập. Từ dạng dạy học này, ứng dụng của PPTH trong các ngành nghề, trong các lĩnh vực quản lý, trong hoạt động sản xuất, trong hoạt động nghiên cứu khoa học và trong đào tạo nghề nghiệp dần dần được đặt ra. Nhiều tuyển tập, sách giáo khoa của các ngành học khác nhau được biên soạn nhằm phục vụ cho các giờ học có vận dụng tình huống [43]. Phương pháp dạy học tình huống đã và đang ngày càng được các nhà nghiên cứu, giáo dục đào tạo trên thế giới quan tâm và phát triển thành một trong những phương pháp dạy học hiện đại mang lại hiệu quả giáo dục cao giúp phát triển toàn diện năng lực của người học. 1.1.1.2. Ở Việt Nam Phương pháp xử lý tình huống cũng đã được hình thành lâu đời trong lịch sử dựng nước và giữ nước của dân tộc Việt Nam. 6
17. Trong cuộc sống, phép ứng xử, thuật đắc nhân tâm vốn đã được quan tâm nay càng được quan tâm và nghiên cứu nhiều hơn. Những câu chuyện dân gian, những câu chuyện lịch sử, những câu chuyện thường nhật điển hình về ứng xử thường được viện dẫn trong những cuộc chuyện trò; được đưa ra để tranh luận, trao đổi; để răn dạy người khác với nhiều hình thức đa dạng và phong phú trên mọi phương tiện và cho mọi lứa tuổi. Điển hình như những cuộc thi có phần ứng xử; các chương trình truyền hình: Đường lên đỉnh Olympia, Ai đúng ai sai? , Nữ sinh và tương lai ; các chuyên mục về tình huống và ứng xử tình huống trong các báo và tạp chí [43]. Trong giáo dục và đào tạo, các nhà nghiên cứu, giáo dục Việt Nam cũng đã sớm tiếp cận với việc xây dựng và sử dụng tình huống trong các phương pháp dạy học tích cực và đã đạt được những thành tựu nhất định. Tuy nhiên những thành tự đó còn ít chưa đáng kể do vậy việc phát triển các tình huống dạy học là cần thiết. a. Các ấn phẩm đã được xuất bản - Trần Văn Hà (1996), Lý thuyết tình huống và phương pháp xử lý tình huống hành động, Tạp chí ĐH&GDCN. - Đinh Tuấn Dũng (2002), Đổi mới phương pháp dạy học theo tình huống, Kỷ yếu Hội thảo nâng cao chất lượng đào tạo toàn quốc lần thứ III, Hà Nội. - Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nxb ĐHSP. b. Một số luận văn, khoá luận nghiên cứu về PPDH bằng tình huống • Luận văn - Trịnh Thị Huyền (2004), Sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy các khái niệm, định luật và học thuyết hoá học cơ bản trong chương trình hóa học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Vinh. - Nguyễn Thị Minh Tâm (2011), Sử dụng lý thuyết tình huống trong dạy học phần hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Tp. HCM. 7
18. - Ngô Nhã Trang (2011), Thiết kế hệ thống tình huống trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Tp. HCM. - Phạm Vũ Nhật Uyên (2012), Vận dụng lí thuyết tình huống trong dạy học Hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP Tp. HCM. - Ngô Ngọc Minh Châu (2012), Thiết kế hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học Hóa hoc trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP Tp. HCM. • Khóa luận - Cao Thị Minh Huyền (2010), Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề trong dạy học hoá học lớp 11 THPT, Khoá luận tốt nghiệp, ĐHSP Tp. HCM. - Nguyễn Thảo Nguyên (2010), Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học lớp 10 THPT, Khoá luận tốt nghiệp, ĐHSP Tp. HCM. Trong hệ thống tình huống được xây dựng dùng cho bộ môn Hóa học ở trường THPT, các tác giả đã đã xây dựng được các quy trình xây dựng và sử dụng tình huống một cách chi tiết và tương đối rõ ràng. Tuy nhiên các tình huống được xây dựng chưa đề cập vào việc phát triển các năng lực cho HS. Với đề tài khóa luận của mình em mong muốn rằng góp phần nhỏ vào việc giúp phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS. Những nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước đã cung cấp rất nhiều kinh nghiệm quý báu về xây dựng và sử dụng tình huống trong dạy học. Những kết quả nghiên cứu này được coi là cơ sở khoa học cho việc thực hiện đề tài của khóa luận. 1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực của học sinh Trong những năm gần đây vấn đề phát triển năng lực cho HS trong dạy học đã và đang được chú trọng rất nhiều. Đã có rất nhiều tài liệu nghiên cứu về cách làm sao để nâng cao và rèn luyện các năng lực cho học sinh. 8
19. Một số tài liệu nghiên cứu về năng lực cho học sinh như: - Đảng Cộng sản Việt Nam. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. - Đinh Quang Báo (2013), Đề xuất mục tiêu và chuẩn trong chương trình giáo dục phổ thông sau 2015, Hội thảo một số vấn đề chung về xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015. - Mai Văn Hưng (2013), Bàn về năng lực chung và chuẩn bị đầu ra về năng lực của học sinh trung học phổ thông trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015, Hội thảo một số vấn đề chung về xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015. - Trịnh Lê Hồng Phương (2014), Xác định hệ thống các năng lực cơ bản trong dạy học Hóa học ở trường THPT chuyên, Tạp chí khoa học ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. - Nguyễn Xuân Qui (2014), Phát triển một số năng lực học tập cho học sinh thông qua dạy học dự án trong dạy học hóa học 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. - Nguyễn Thị Ngọc Tuyết (2014), Phát triển một số năng lực học tập cho học sinh trung bình – yếu trong dạy học hóa học 10 THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. - Trần Thị Thu Yên (2014), Phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học hóa học 10THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. Đây là những nguồn tài liệu quý giá giúp em hoàn thành khóa luận này. 1.2. Đổi mới giáo dục ở trường THPT 1.2.1. Nghị quyết 29 về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam Quan điểm chỉ đạo đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo [11]: 9
20. - Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội. - Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở GD&ĐT và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học. Trong quá trình đổi mới, cần kế thừa, phát huy những thành tựu, phát triển những nhân tố mới, tiếp thu có chọn lọc những kinh nghiệm của thế giới; kiên quyết chấn chỉnh những nhận thức, việc làm lệch lạc. Đổi mới phải bảo đảm tính hệ thống, tầm nhìn dài hạn, phù hợp với từng loại đối tượng và cấp học; các giải pháp phải đồng bộ, khả thi, có trọng tâm, trọng điểm, lộ trình, bước đi phù hợp. - Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội. - Phát triển GD&ĐT phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội và bảo vệ Tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công nghệ; phù hợp quy luật khách quan. Chuyển phát triển GD&ĐT tạo từ chủ yếu theo số lượng sang chú trọng chất lượng và hiệu quả, đồng thời đáp ứng yêu cầu số lượng. - Đổi mới hệ thống giáo dục theo hướng mở, linh hoạt, liên thông giữa các bậc học, trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo. Chuẩn hóa, hiện đại hóa GD&ĐT. - Chủ động phát huy mặt tích cực, hạn chế mặt tiêu cực của cơ chế thị trường, bảo đảm định hướng xã hội chủ nghĩa trong phát triển GD&ĐT. Phát triển hài hòa, hỗ trợ giữa giáo dục công lập và ngoài công lập, giữa các vùng, miền. Ưu 10
21. tiên đầu tư phát triển GD&ĐT đối với các vùng đặc biệt khó khăn, vùng dân tộc thiểu số, biên giới, hải đảo, vùng sâu, vùng xa và các đối tượng chính sách. Thực hiện dân chủ hóa, xã hội hóa GD&ĐT. - Chủ động, tích cực hội nhập quốc tế để phát triển GD&ĐT, đồng thời GD&ĐT phải đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế để phát triển đất nước. 1.2.2. Ý nghĩa của việc ban hành nghị quyết số 29 về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt nam Giáo dục Việt Nam (bao gồm cả đào tạo, sau đây gọi chung là giáo dục) đã đạt được nhiều thành tựu, kết quả, góp phần quan trọng vào thắng lợi của công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Tuy nhiên, trong quá trình phát triển, giáo dục đã bộc lộ những yếu kém, bất cập, trong đó có những vấn đề gây bức xúc xã hội kéo dài, chưa đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế. Những đổi mới giáo dục trong thời gian qua thiếu đồng bộ, còn chắp vá; nhiều chính sách, cơ chế, giải pháp về giáo dục đã từng có hiệu quả, nay trở nên không còn phù hợp với giai đoạn phát triển mới của đất nước, cần được điều chỉnh,bổ sung [45]. Công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc trong tình hình mới, đặc biệt là yêu cầu chuyển đổi mô hình tăng trưởng theo chiều sâu và cơ cấu lại nền kinh tế theo hướng chất lượng, hiệu quả, có sức cạnh tranh cao đòi hỏi giáo dục phải đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng của người dân, nhanh chóng góp phần tạo ra đội ngũ nhân lực chất lượng cao. Nếu không đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo thì nhân lực sẽ là yếu tố cản trở sự phát triển của đất nước [45]. Nước ta đang trong quá trình hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng; sự phát triển nhanh chóng của khoa học và công nghệ, khoa học giáo dục và sự cạnh tranh quyết liệt trên nhiều lĩnh vực giữa các quốc gia đòi hỏi giáo dục phải đổi mới. Thực chất cạnh tranh giữa các quốc gia hiện nay là cạnh tranh về nguồn nhân lực và về khoa học và công nghệ. Xu thế chung của thế giới khi bước vào thế kỉ XXI là tiến hành đổi mới mạnh mẽ hay cải cách giáo dục [45]. 11
22. Trước thực tế trên, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã xác định "Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế" và "Phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân". Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục là một công việc hết sức trọng đại. Trung ương ban hành Nghị quyết để thống nhất nhận thức và hành động; phát huy trí tuệ của toàn Đảng, toàn dân, huy động các nguồn lực với sự phối hợp của nhiều cơ quan, ban ngành và các tổ chức xã hội cho sự nghiệp giáo dục. 1.2.3. Yêu cầu của việc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lí của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục, đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học. Đổi mới để tạo ra chuyển biến mạnh mẽ về chất lượng và hiệu quả giáo dục, đáp ứng ngày càng tốt hơn yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, nhu cầu học tập của nhân dân [45]. Đổi mới phải bảo đảm tính hệ thống, có tầm nhìn dài hạn, phù hợp với từng loại đối tượng và cấp học, các giải pháp đồng bộ, khả thi, có trọng tâm, trọng điểm, lộ trình, bước đi phù hợp. Đổi mới căn bản và toàn diện không có nghĩa là làm lại tất cả, từ đầu mà cần vừa kế thừa, củng cố, phát huy các thành tựu, phát triển những nhân tố mới, tiếp thu có chọn lọc những kinh nghiệm của thế giới, vừa kiên quyết chấn chỉnh những nhận thức, việc làm lệch lạc; đổi mới có trọng tâm, trọng điểm, có lộ trình phù hợp với thực tế đất nước, địa phương. Những hạn chế, thách thức của giáo dục phải được nhận thức sâu sắc, có giải pháp hữu hiệu và lộ trình khắc phục, vượt qua để đưa sự nghiệp giáo dục lên tầm cao mới. 12
23. 1.2.4. Mục tiêu cụ thể đối với giáo dục phổ thông Mục tiêu cụ thể là [11], [45]: - Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. - Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời. - Hoàn thành việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015. Bảo đảm cho học sinh có trình độ trung học cơ sở (hết lớp 9) có tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau trung học cơ sở; trung học phổ thông phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lượng. Nâng cao chất lượng phổ cập giáo dục, thực hiện giáo dục bắt buộc 9 năm từ sau năm 2020. -Phấn đấu đến năm 2020, có 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ giáo dục trung học phổ thông và tương đương. Mục tiêu trên so với mục tiêu lâu nay có những điểm mới. Trước hết là việc nhấn mạnh tập trung hình thành "năng lực công dân; năng lực thực hành và vận dụng kiến thức vào thực tiễn". Phát triển năng lực là một trong những yêu cầu quan trọng, thể hiện rõ nhất việc đổi mới mục tiêu giáo dục lần này. Năng lực được hiểu là sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (kiến thức, kĩ năng, thái độ, động cơ, hứng thú ) nhằm thực hiện công việc có hiệu quả. Quan niệm này chi phối toàn bộ các yếu tố của quá trình giáo dục, từ nội dung, phương pháp đến đánh giá kết quả học tập. Mục tiêu phát triển năng lực nhằm khắc phục tình trạng quá chú trọng vào trang bị kiến thức hàn lâm, kinh viện; người học biết nhiều lí thuyết nhưng thực hành, vận dụng kém Thứ hai, mục tiêu "chú trọng ngoại ngữ (trước hết là tiếng Anh), tin học" cũng là nội dung mới nhằm đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế và nền kinh tế tri thức. Ngoài hai nội dung vừa nêu, mục tiêu học sinh học hết trung học cơ sở phải có tri thức phổ thông nền tảng, "giáo dục bắt buộc 9 năm từ sau 13
24. 2020", có 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ giáo dục trung học phổ thông và tương đương cũng là nội dung mới. 1.3. Tình huống dạy học 1.3.1. Khái niệm tình huống và tình huống dạy học 1.3.1.1. Khái niệm tình huống Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một địa điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải quyết ”. Theo Từ điển Tâm lý học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội (2000): “Tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ không gian, tình huống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ thời gian, tình huống xảy ra trước so với hành động của chủ thể. Trong quan hệ chức năng, tình huống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động”. 1.3.1.2. Khái niệm tình huống dạy học Theo PGS. TS Phan Trọng Ngọ [25] thì “Tình huống dạy học là tình huống trong đó có sự ủy thác của người giáo viên. Sự ủy thác này chính là quá trình người giáo viên đưa ra những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện tình huống và cấu trúc các sự kiện tình huống sao cho phù hợp với logic sư phạm, để khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học”. Tuy nhiên, một tình huống thông thường chưa phải là tình huống dạy học. Để một tình huống thông thường trở thành tình huống dạy học khi có sự ủy thác của giáo viên và được giáo viên sử dụng với dụng ý tạo ra môi trường làm việc cho người học. Tình huống không phải là những trường hợp bất kỳ trong thực tế mà là những tình huống đã được điều chỉnh, nghiên cứu kỹ lưỡng để mang tính điển hình và phục vụ tốt cho mục đích và mục tiêu giáo dục, tức là giúp cho người học có thể hiểu và vận dụng tri thức cũng như rèn luyện được các kỹ năng và kỹ xảo. Tình huống được sử dụng để khuyến khích người học phân tích, bình luận, đánh giá, 14
25. suy xét và trình bày ý tưởng của mình để qua đó, từng bước chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức đã học vào những trường hợp thực tế. Tình huống yêu cầu người đọc phải từng bước nhập vai người ra quyết định cụ thể. 1.3.1.3. Phân loại tình huống dạy học Trên thực tế, có nhiều loại tình huống cũng như cách thức phân loại chúng. Theo PGS. TS Phan Trọng Ngọ [25] thì có 2 loại tình huống: • Tình huống thực: Là tình huống dạy học có thể được người dạy chọn lọc từ những tình huống thực trong cuộc sống như: những ca bệnh điển hình trong y học, trong sản xuất, trong kỹ thuật, trong văn học • Tình huống giả định: Là tình huống dạy học có thể được các nhà sư phạm tạo dựng lên. Trong trường hợp tình huống giả định thì người giáo viên cần dựa vào lịch sử phát triển của lĩnh vực khoa học để “phục chế lại” con đường và các điều kiện, các sự kiện hình thành tri thức khoa học cần truyền đạt. Quá trình này được gọi là hoàn cảnh hóa, thời gian hóa và cá nhân hóa lại những tri thức khoa học. 1.3.2. Yêu cầu của một tình huống dạy học Yêu cầu của một tình huống dạy học [25]: - Tình huống dạy học phải là mô hình đặc trưng cho một họ tình huống cùng loại mà việc giải quyết mô hình đặc trưng đó cho phép người học có được tri thức khái quát, hàm chứa tri thức của các tình huống trong cùng họ. Mô hình này đặc trưng tiêu biểu cho càng nhiều tình huống trong cùng họ càng tốt . - Các sự kiện trong mỗi tình huống được cấu trúc sao cho người học có câu trả lời ngay từ đầu, nhưng câu trả lời đó mau chóng trở thành không đầy đủ hoặc không hiệu quả (thậm chí sai), khiến người học phải điều chỉnh hệ thống kiến thức của mình để giải đáp vấn đề đặt ra. - Các vấn đề phải do chính bản thân tình huống gợi ra chứ không phải do giáo viên gợi ý từ bên ngoài. - Trong các tình huống phải chứa đựng các khó khăn hoặc trở ngại, mà để giải quyết thành công tình huống, người học phải vượt qua khó khăn, trở ngại đó. 15
26. Một tình huống hàm chứa khó khăn là tình huống trong đó nếu vấn đề được giải quyết mà không đòi hỏi phải cấu trúc lại tri thức đã có. Một tình huống có trở ngại là tình huống mà khi giải quyết vấn đề người học buộc phải cấu trúc lại những quan điểm, tri thức, phương pháp đã có. 1.3.3. Cấu trúc tình huống dạy học Thông thường, một tình huống gồm 3 phần [17]: • Phần mở đầu: nêu vắn tắt bối cảnh của các sự kiện trong tình huống. - Các tình huống dạy học thường được thiết kế trên nền một ngữ cảnh có thật. Tuy nhiên có thể được điều chỉnh một số chi tiết nhằm đơn giản hoá tình huống hay nhằm phục vụ tốt hơn khả năng liên hệ tình huống với lý thuyết và quá trình vận dụng tri thức của người học. Nói cách khác, cho dù có thực hay được sáng tác ra thì tình huống trong giảng dạy phải độ tin cậy cao. Một khi người học bắt đầu nghi ngờ về tính thực của tình huống, sự chú ý và làm việc nghiêm túc của họ sẽ giảm và PPDH tình huống sẽ không còn phát huy được tác dụng của nó. • Phần nội dung tình huống: mô tả diễn biến các sự kiện trong tình huống. - Một tình huống được viết tốt không chỉ đưa cho người học vấn đề mà còn cung cấp cho họ những thông tin cần thiết để giải quyết được vấn đề ấy. Những dữ liệu ở đây có thể chỉ đơn giản là những chi tiết, dữ kiện được diễn đạt bằng lời, một bảng biểu, những tài liệu tham khảo, hình ảnh minh hoạ, một đoạn băng hay bất cứ một tư liệu nào khác có thể trợ giúp người học trong quá trình giải quyết vấn đề. • Các vấn đề, yêu cầu, đề nghị cần giải quyết - Vấn đề là trung tâm, là hạt nhân của tình huống. Vấn đề gợi ra, khiêu khích, đòi hỏi người học phải tìm tòi, suy nghĩ, phân tích, so sánh, đánh giá để giải quyết tình huống. Chính vì thế, hầu hết các tình huống đều có một kết thúc mở dưới dạng một câu hỏi nhằm hướng người học đến vấn đề cần giải quyết cũng như nhằm tạo điều kiện cho người học có thể tiếp cận và giải quyết vấn đề theo nhiều phương hướng khác nhau chứ không bị gò bó, ép buộc đi theo một phương hướng cụ thể nào cả. 16
27. 1.3.4. Tiêu chuẩn của một tình huống dạy học tốt Một tình huống dạy học tốt phải chịu sự tác động của cả 2 yếu tố: Nội dung và hình thức trình bày [17]. • Về nội dung tình huống: - Chứa đựng vấn đề mang tính giáo dục, phù hợp với trọng tâm bài học. - Phù hợp với trình độ, nhu cầu tâm sinh lý của người học. - Có chứa đựng mâu thuẫn, có tính thúc ép, kích thích người học đưa ra quyết định để giải quyết vấn đề. - Nội dung tình huống có tính thời sự hoặc gần gũi với người học. • Về hình thức trình bày: - Có sự đa dạng trong việc giới thiệu và giải quyết tình huống. - Các chi tiết trong tình huống được sắp xếp logic, hợp lý. - Cách hành văn cần ngắn gọn, súc tích, mạch lạc để tránh gây nhiễu cho người học khi giải quyết vấn đề. 1.4. Dạy học tình huống 1.4.1. Khái niệm dạy học tình huống Theo PGS. TS. Phan Trọng Ngọ [25]: “PPDH bằng tình huống là giáo viên cung cấp cho học viên tình huống dạy học. Học viên tìm hiểu, phân tích và hành động trong tình huống đó. Kết quả là học viên thu nhận được các tri thức khoa học, thái độ và các kỹ năng hành động (trí óc và thực tiễn) sau khi giải quyết tình huống đã cho”. Theo PGS. TS Trịnh Văn Biều [3]: “Dạy học tình huống là một PPDH được tổ chức theo những tình huống có thực của cuộc sống, trong đó người học được kiến tạo tri thức qua việc giải quyết các vấn đề có tính xã hội của việc học tập”. 17
28. Theo TS. Nguyễn Văn Cường [6]: “Dạy học tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập”. Phương pháp dạy học tình huống là một phương pháp đặc thù của dạy học giải quyết vấn đề theo tình huống, ở đó, các tình huống là đối tượng chính của quá trình dạy học. Như đã nói ở trên, trường hợp được nêu ra trong dạy học là những tình huống dạy học điển hình và quá trình người học nghiên cứu trường hợp cũng chính là quá trình hiểu và vận dụng tri thức. Theo Nguyễn Hữu Lam [21], “Phương pháp tình huống là một kỹ thuật giảng dạy trong đó các thành tố chủ yếu của nghiên cứu tình huống được trình bày với những người học với các mục đích minh họa hoặc các kinh nghiệm giải quyết vấn đề”. 1.4.2. Ưu và nhược điệm của dạy học tình huống 1.4.2.1. Ưu điểm của dạy học tình huống Ưu điểm của dạy học tình huống là [3], [7], [17], [25], [43]: - Dạy học tình huống giúp người học dễ hiểu và dễ nhớ những vấn đề lý thuyết phức tạp. Thông qua các tình huống được phân tích, thảo luận, người học có thể tự rút ra những kiến thức lý luận bổ ích và ghi nhớ những kiến thức này một cách dễ dàng trong thời gian dài, giúp người học hiểu được vấn đề một cách sâu sắc gắn liền với quá trình giải quyết tình huống đó. - Gắn nội dung dạy học với thực tiễn cuộc sống. Dạy học tình huống nâng cao tính thực tiễn của môn học, giảm thiểu rủi ro của người học khi tham gia thực tiễn cuộc sống, thực tiễn nghề nghiệp, giúp người học có cái nhìn sâu hơn và thực tiễn hơn về vấn đề lí thuyết đã được học. Thông qua việc xử lí tình huống học sinh sẽ có điều kiện để vận dụng linh hoạt các kiến thức lí thuyết. - Dạy học tình huống góp phần nâng cao tính chủ động, sáng tạo của người học. Khi được giao các bài tập tình huống, người học phải chủ động tìm kiếm, phân tích các thông tin, phải chủ động tư duy, thảo luận - tranh luận trong nhóm 18
29. hay với giảng viên, tìm hiểu thêm về lí thuyết, tài liệu tham khảo để đi đến giải pháp. Chính trong quá trình suy nghĩ, tranh luận, bảo vệ các giải pháp người học đã tham gia vào quá trình nhận thức. Sự tham gia tích cực đó đã góp phần tạo ra sự hứng thú và say mê học tập, sáng tạo của học sinh. - Dạy học tình huống góp phần gây hứng thú học tập thông qua quá trình tư duy, tranh luận tích cực với các thành viên khác. Đây chính là lúc quá trình dạy học tập trung vào học phương pháp học, phương pháp tiếp cận, phân tích và tìm giải pháp chứ không giới hạn việc học các nội dung cụ thể. - Dạy học tình huống góp phần nâng cao năng lực hợp tác, khả năng làm việc theo nhóm, kỹ năng phân tích, giải quyết vấn đề, kỹ năng trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến trước đám đông. Đây là những kỹ năng quan trọng có thể giúp người học thành công trong tương lai. Dạy học bằng tình huống dễ dàng giúp người học nhận ra ưu điểm và hạn chế của bản thân khi họ luôn có môi trường thuận lợi để so sánh, đánh giá và hoàn thiện bản thân trong quá trình giải quyết tình huống đồng thời người học biết cách tôn trọng và lắng nghe ý kiến của người khác để làm cho kiến thức của mình phong phú hơn. - Dạy học tình huống giúp cho giảng viên tiếp thu được những kinh nghiệm và giải pháp mới từ phía người học để làm phong phú bài giảng và vốn sống của bản thân để từ đó có thể phát hiện ra những điểm bất hợp lý hoặc sai sót của tình huống và có những điều chỉnh nội dung tình huống sao cho phù hợp. - Cung cấp môi trường sư phạm lí tưởng cho người học qua việc tổ chức các hoạt động học tập của mình và phát triển khả năng thích ứng của bản thân trong việc giải quyết các tình huống học tập cũng như trong cuộc sống. - Dạy học tình huống giúp cho việc liên kết các lí thuyết rời rạc của một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau. Qua đó giúp học sinh có khả năng giải quyết tốt hơn các tình huống trong thực tiễn cuộc sống sau này. 1.4.2.2. Nhược điểm của dạy học tình huống Nhược điểm của dạy học tình huống là [3], [7], [17], [25], [43]: 19
30. - Dạy học tình huống làm gia tăng khối lượng làm việc của giáo viên. Để có được những bài tập tình huống thực tế, giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian và trí tuệ để tiếp cận các nguồn thông tin khác nhau và xây dựng tình huống sát với nội dung của môn học và đòi hỏi giáo viên phải có nhiều kinh nghiệm chuyên môn, vốn văn hoá sâu rộng và am hiểu những vấn đề thực tế liên quan đến lĩnh vực môn học. - Dạy học tình huống đòi hỏi giáo viên phải luôn đổi mới, cập nhật các thông tin, kiến thức và kỹ năng mới. - Dạy học tình huống đòi hỏi giáo viên phải mất nhiều thời gian chuẩn bị các phương án giải quyết để tìm ra phương án tối ưu. - Dạy học tình huống đòi hỏi giáo viên hiểu rõ các tính chất của học sinh và các yếu tố tác động để có sự phối hợp nhuần nhuyễn và cân đối các phương pháp truyền thống. - Dạy học tình huống đòi hỏi những kỹ năng phức tạp hơn trong giảng dạy, như cách tổ chức lớp học, bố trí thời lượng, đặt câu hỏi, tổ chức và khuyến khích học sinh thảo luận, nhận xét, phản biện. Đây là sự thách thức lớn đối với giáo viên. - Dạy học tình huống đòi hỏi người học có tính năng động, sự say mê, yêu thích kiến thức và khả năng tư duy độc lập cao. Tuy nhiên do đã quá quen thuộc với cách tiếp thu kiến thức thụ động nên khi chuyển qua phương pháp mới thì một bộ phận học sinh khó thích ứng được. - Dạy học tình huống tốn nhiều thời gian của người học. Hiện nay người học phải học quá nhiều môn trong một học kì nên không có đủ thời gian cần thiết cho việc tự nghiên cứu. Mặt khác, nội dung sách giáo khoa và tài liệu tham khảo cũng hết sức thiếu thốn và sơ sài nên người học khó có đủ thời gian để nghiên cứu tình huống. 1.4.3. Cơ hội của dạy học tình huống Cơ hội của dạy học tình huống [7], [43]: 20
31. - Làn sóng đổi mới PPDH đang diễn ra trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng luôn nhận được sự quan tâm, chỉ đạo của các cơ quan giáo dục từ trung ương đến địa phương. Đây là niềm khuyến khích, động viên to lớn để giáo viên có thể tiếp cận được các PPDH hiện đại, tích cực thông qua các chương trình tập huấn, bồi dưỡng nâng cao kiến thức. - Trước đây, việc nghiên cứu và xây dựng tình huống gặp nhiều khó khăn do sự thiếu thốn về tư liệu và tài liệu tham khảo. Hiện nay, với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin như internet, ti vi, sách điện tử, báo điện tử, các phần mềm dạy học, là nguồn cung cấp thông tin phong phú cho giáo viên thiết kế những tình huống hay, hấp dẫn và mang tính thời sự. - Người học ngày càng có cơ hội tiếp cận với các PPDH hiện đại nên khả năng thích ứng và tiếp cận với các PPDH mới sẽ dễ dàng và nhanh chóng. Đây là một trong những thuận lợi ban đầu khi tiến hành dạy học tình huống. 1.4.4. Thách thức của dạy học tình huống Thách thức của dạy học tình huống [7], [43]: - Dạy học tình huống không phải là chìa khoá vạn năng trong giảng dạy. Những thách thức khi vận dụng dạy học tình huống vào trong dạy học bao gồm cả các yếu tố chủ quan (giáo viên và học sinh) và các yếu tố khách quan (môi trường, điều kiện vật chất) như: - Dạy học tình huống là PPDH đòi hỏi cả người học và người dạy phải có những kiến thức, kỹ năng nhất định. Nếu người học và người dạy không được rèn luyện thường xuyên sẽ khó đạt được hiệu quả cao trong dạy học. - Tâm lý ngại đổi mới, ngại áp dụng những phương pháp mới thay cho những phương pháp giảng bài truyền thống hoặc giáo viên sợ tốn thời gian, công sức. - Việc sử dụng dạy học tình huống quá liều sẽ làm giảm sự tiếp thu các tri thức lý thuyết và làm người học lầm tưởng rằng thực tế luôn luôn sẽ diễn ra đúng như tình huống cụ thể được học. 21
32. - Không phải nội dung dạy học nào cũng có thể áp dụng được dạy học tình huống mà giáo viên phải cân nhắc, chọn lựa nội dung sao cho phù hợp với mục tiêu dạy học. - Môi trường dạy học, điều kiện cơ sở vật chất, qui mô lớp học, sự hợp tác của các tổ chức xã hội khác là một trong những yếu tố khách quan ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng dạy và học. Nếu lớp học quá đông người, giáo viên khó quản lý lớp học hiệu quả hoặc ở những nơi vùng sâu, vùng xa, vùng kinh tế khó khăn sẽ khó có điều kiện cho học sinh tiếp cận với dạy học tình huống. 1.4.5. Yêu cầu sư phạm của một tình huống dạy học tốt Yêu cầu sư phạm của một tình huống dạy học tốt [43]: - Để có những bài tập tình huống hay và luôn cập nhật, giáo viên có thể thu thập thông tin từ mạng internet, các bài báo, tạp chí có uy tín. Đây là nguồn cung cấp tình huống khá phong phú nhưng cần được điều chỉnh và xem xét để phù hợp với nội dung giảng dạy. - Khi lựa chọn, xây dựng tình huống dạy học bằng cách lựa chọn tình huống trong thực tế thì tình huống được lựa chọn phải mang tính điển hình và mang tính thời sự. Nếu tình huống do giáo viên xây dựng thì cần phải đảm bảo nguyên tắc “y như thật”, tức là những sự kiện trong tình huống phải gắn với thời gian, không gian, địa điểm và con người cụ thể. - Để có nguồn tình huống dồi dào và phong phú, giáo viên có thể xây dựng ngân hàng tình huống và một cơ sở dữ liệu chung trong cùng môn học giữa các trường khác nhau để dễ dàng trao đổi kinh nghiệm và tư liệu khi cần thiết. - Trong quá trình dạy học, giáo viên phải tạo ra tình huống phù hợp với khả năng của học sinh, có tỉ lệ hợp lý giữa cái đã biết và cái chưa biết. Nếu vấn đề đặt ra quá khó hoặc quá dễ đều khó mang lại hiệu quả cao nhất. - Trong dạy học tình huống, nếu giáo viên sử dụng quá liều lượng cũng có thể làm phản tác dụng vì học sinh chỉ chú trọng giải quyết tình huống cụ thể mà ít chú đến nội dung chính của bài học. 22
33. 1.5. Một số vấn đề về năng lực 1.5.1. Các khái niệm cơ bản 1.5.1.1. Khái niệm năng lực Theo Từ điển Hán Việt của tác giả Nguyễn Lân, “ Năng lực là khả năng đảm nhận công việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn ”[22]. Tác giả Đinh Quang Báo [1] đã đưa ra khái niệm về năng lực như sau: “ Năng lực là một thuộc tính tích hợp nhân cách, tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp”. Như vậy, có thể nhìn nhận một cách tổng quát, năng lực luôn gắn với khả năng thực hiện, nghĩa là phải biết làm chứ không dừng lại ở hiểu. Hành động “làm” ở đây lại gắn với những yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng, thái độ để đạt được kết quả. 1.5.1.2. Khái niệm năng lực học tập Năng lực học tập là khả năng vận dụng, chuyển biến các thành phần kiến thức, kĩ năng, thái độ và các yếu tố cá nhân khác theo một cơ chế nào đó để thực hiện đạt chuẩn những nhiệm vụ học tập thiết yếu của một môn học [20]. Dựa trên khái niệm về năng lực học tập chúng tôi đưa ra khái niệm năng lực học tập cơ bản là các năng lực chủ chốt, cần thiết cho việc học tập nhiều môn học, qua đó giúp HS có thể tham gia hiệu quả trong các hoạt động và bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội [28]. 1.5.1.3. Khái niệm năng lực chung Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như: năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán, năng lực giao tiếp, năng lực vận động [1]. Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản 23
34. năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau. `Tùy thuộc vào phương pháp thiết kế chương trình, các nhà nghiên cứu có 2 cách tiếp cận phát triển chương trình giáo dục phổ thông, đó là: - Tiếp cận nội dung nghĩa là tập trung chủ yếu vào các chi tiết của môn học, có tính chỉ đạo cao, cố định cả về cấu trúc và phân bổ thời gian. Việc học tập của HS nhấn mạnh vào ghi nhớ và tái tạo kiến thức đã có. - Tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra nghĩa là xác định học sinh cần đạt được hệ thống những nhóm năng lực chung ở từng môn học vào cuối giai đoạn cụ thể. Chương trình tiếp cận năng lực thực chất vẫn là cách tiếp cận kết quả đầu ra. Tuy nhiên đầu ra ở đây tập trung vào hệ thống năng lực của người học, chú ý đầu ra cần đạt, các năng lực cần cho cuộc sống, học tập và tham gia có hiệu quả trong xã hội. Cụ thể là những nhóm năng lực sau [1]: + Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy, năng lực quản lí. + Nhóm năng lực về quan hệ xã hội: năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác. + Nhóm năng lực công cụ: năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT), năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán. - Cách tiếp cận đầu ra trả lời cho câu hỏi: chúng ta muốn học sinh biết những gì và có thể làm được những gì? 1.5.1.4. Khái niệm năng lực chuyên biệt Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao [1]. 24
35. Một cách tổng quát, năng lực chuyên biệt là sản phẩm của một môn học cụ thể được hình thành và phát triển do một lĩnh vực hoặc một môn học nào đó. Ví dụ năng lực thực hành thí nghiệm là một năng lực chuyên biệt của môn Hóa học [28]. 1.5.2. Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 1.5.2.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn Năng lực vận dụng kiến thức của học sinh là khả năng của bản thân người học huy động, sử dụng những kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc học qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ra trong những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có khả năng biến đổi nó. Năng lực vận dụng kiến thức thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức [28]. 1.5.2.2. Năng lực vận dụng kiến thức trong môn Hóa học Bảng 1.1. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực VDKTVTT trong môn Hóa học [28] STT Năng lực thành phần Các biểu hiện của năng lực VDKTVTT Có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học Năng lực hệ thống đó. Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một hóa kiến thức 1 cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội. 25
36. Năng lực phân tích Định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi tổng hợp các kiến vận dụng kiến thức hóa học có ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa thức hóa học vận học đó được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì, trong 2 dụng vào cuộc sống cuộc sống, tự nhiên và xã hội. thực tiễn Năng lực phát hiện các nội dung kiến Phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn thức hóa học được 3 đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, KH thường thức, sản xuất ứng dụng trong các công nghiệp, nông nghiệp và môi trường. vấn để các lĩnh vực khác nhau Năng lực phát hiện Tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các vấn đề trong thực 4 các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lính vực đã tiễn và sử dụng kiến nêu trên dựa vào các kiến thức hóa học và các kiến thức liên môn thức hóa học để giải khác. thích. Năng lực độc lập Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn 5 sáng tạo trong việc đề. Có năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa xử lý các vấn đề thực học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia tiễn NCKH để giải quyết các vấn đề đó. 26
37. 1.5.2.3. Các tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn Năng lực vận dụng kiến thức của học sinh có thể được mô tả dưới dạng các tiêu chí như sau [28]: - Có khả năng tiếp cận vấn đề/vấn đề thực tiễn. - Có kiến thức về tình huống cần giải quyết. - Lập kế hoạch để giải quyết tình huống đặt ra. - Phân tích được tình huống; phát hiện được vấn đề đặt ra của tình huống. - Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến tình huống. - Đề xuất được giải pháp giải quyết tình huống. - Thực hiện giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện. 1.5.2.4. Sự cần thiết của việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn đối với HS Việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh có ý nghĩa quan trọng trong việc giải quyết những nhiệm vụ đặt ra của học sinh như: vận dụng kiến thức để giải bài tập, tiếp thu và xây dựng tri thức cho những bài học mới hay cao nhất là vận dụng để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống của các em. Phát triển năng lực vận dụng kiến thức có thể giúp cho học sinh: - Nắm vững kiến thức đã học để vận dụng những kiến thức giải quyết những bài tập hay xây dựng kiến thức cho bài học mới; nắm vững kiến thức đã học, có khả năng liên hệ, liên kết các kiến thức bởi những vấn đề thực tiễn liên quan đến kiến thức khoa học. - Vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào trong học tập, trong cuộc sống giúp các em học đi đôi với hành. Giúp học sinh xây dựng thái độ học tập đúng đắn, phương pháp học tập chủ động, tích cực, sáng tạo; lòng ham học, ham hiểu biết; năng lực tự học. 27
38. - Hình thành cho học sinh kĩ năng quan sát, thu thập, phân tích và xử lý thông tin, hình thành phương pháp nghiên cứu khoa học; hình thành và phát triển kĩ năng nghiên cứu thực tiễn; Có tâm thế luôn luôn chủ động trong việc giải quyết những vấn đề đặt ra trong thực tiễn. - Giúp cho học sinh có được những hiểu biết về thế giới tự nhiên, chu kỳ hoạt động và tác động tích cực cũng như tiêu cực đối với cuộc sống con người cũng như ảnh hưởng của con người đến thế giới tự nhiên. - Thông qua việc hiểu biết về thế giới tự nhiên bằng việc vận dụng kiến thức đã học để tìm hiểu giúp các em ý thức được hoạt động của bản thân, có trách nhiệm với chính mình, với gia đình, nhà trường và xã hội ngay trong cuộc sống hiện tại cũng như tương lai sau này của các em. - Đem lại niềm vui, tạo hứng thú học tập cho học sinh. Phát triển ở các em tính tích cực, tự lập, sáng tạo để vượt qua khó khăn, tạo hứng thú trong học tập. 28
39. Chương 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THPT 2.1. Cở sở của việc sử dụng phương pháp dạy học tình huống trong dạy học hóa học để phát triển năng lực vận dụng các kiến thức vào thực tiễn cho HS 2.1.1. Vì sao sử dụng tình huống lại có thể phát triển được năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn? Trong điều kiện hiện nay, khi khoa học kỹ thuật của nhân loại phát triển như vũ bão, nền kinh tế trí thức có tính toàn cầu thì nhiệm vụ của ngành giáo dục vô cùng to lớn. Giáo dục không chỉ truyền đạt kiến thức cho học sinh mà còn phải giúp học sinh vận dụng kiến thức khoa học vào cuộc sống, vừa mang tính giáo dục, vừa mang tính giáo dưỡng nhưng cao hơn là giáo dưỡng hướng thiện khoa học. Dạy học theo tình huống là một phương pháp dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập. Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều môn hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn. Trong nhà trường, các môn học được phân theo các môn khoa học chuyên môn, còn cuộc sống thì luôn diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp. Vì vậy, sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp liên môn. 29
40. Phương pháp nghiên cứu trưởng hợp là một phương pháp dạy học điển hình của dạy học theo tỉnh huống, trong dó HS tự lực giải quyết một tình huống điển hình, gắn với thực tiễn thông qua làm việc nhóm. Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan trọng để gắn đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thông. 2.1.2. Dạy học tình huống giúp học sinh phát triển được năng lực vận dụng kiến thức vào thức vào thực tiễn như thế nào? 2.1.2.1. Về kiến thức Thông qua việc giải quyết tình huống, HS hiểu kĩ hơn các khái niệm, tính chất hóa học; củng cố kiến thức một cách thường xuyên và hệ thống hóa kiến thức; mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú mà không làm nặng nề khối lượng kiến thức của HS. Bên cạnh đó, những tình huống thực tiễn giúp HS thêm hiểu biết về thiên nhiên, môi trường sống, ngành sản xuất hóa học, những vấn đề mang tính thời sự trong nước và quốc tế. Tình huống thực tiễn còn giúp HS bước đầu biết vận dụng kiến thức để lý giải và cải tạo thực tiễn nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống. Sử dụng phương pháp không chỉ giúp khắc sâu kiến thức mà còn rất hiệu quả trong việc giúp HS phát triển được năng lực vận dụng các kiến thức vào thực tiễn. 2.1.2.2. Về kĩ năng Việc giải quyết tình huống giúp: - Rèn luyện và phát triển cho HS năng lực nhận thức, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề liên quan đến thực tế cuộc sống cũng như phát triển được năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn. - Rèn luyện và phát triển các kĩ năng thu thập thông tin, vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống một cách linh hoạt, sáng tạo. 30
41. 2.1.2.3. Về giáo dục tư tưởng Việc giải quyết tình huống có tác dụng: - Rèn luyện cho HS tính kiên nhẫn, tự giác, chủ động, chính xác, sáng tạo trong học tập và trong quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn. - Thông qua nội dung tình huống thực tiễn gắn liền với đời sống của chính bản thân HS, của gia đình, của địa phương và với môi trường xung quanh càng giúp HS thấy rõ lợi ích việc học môn Hóa học, từ đó tăng động cơ học tập tích cực (học tập để nâng chất lượng cuộc sống của bản thân và của cộng đồng), kích thích trí tò mò, óc quan sát, sự ham hiểu biết, làm tăng hứng thú học môn học, say mê nghiên cứu khoa học công nghệ và có những định hướng nghề nghiệp tương lai. 2.1.2.4. Về giáo dục kĩ thuật tổng hợp Bộ môn Hóa học có nhiệm vụ giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS, dạy học tình huống tạo điều kiện tốt cho GV làm nhiệm vụ này. Những vấn đề kĩ thuật của nền sản xuất yêu cầu được biến thành nội dung của các tình huống thực tiễn, lôi cuốn HS suy nghĩ về các vấn đề của kĩ thuật. Hơn nữa, tình huống thực tiễn còn cung cấp cho HS những số liệu lý thú của kĩ thuật, những số liệu mới về phát minh, về năng suất lao động, về sản lượng đạt được của các ngành sản xuất, giúp HS hòa nhịp với sự phát triển của khoa học, kĩ thuật thời đại mình đang sống. 2.2. Một số nguyên tắc khi thiết kế các tình huống trong dạy học hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn ở trường THPT 2.2.1. Tình huống phải đảm bảo tính chính xác, khoa học Đảm bảo tính chính xác, khoa học của kiến thức là nguyên tắc chủ yếu trong việc thiết kế các tình huống. Việc đưa những kiến thức khoa học của môn Hóa học vào trong tình huống được thiết kế phải chính xác, khoa học, không được gây tranh cãi hoặc sai lệch kiến thức. Việc lựa chọn các sự kiện, sự liên hệ giữa các sự kiện với kiến thức khoa học phải có sự tương quan hợp lý và có tính hệ thống. Mặt khác, việc thiết kế phải đảm bảo khi học sinh tiếp nhận vấn đề, giải quyết vấn đề và những kiến thức mà học sinh rút ra được phải phù hợp với nội dung và mục tiêu của bài học đề ra. 31
42. 2.2.2. Tình huống phải đảm bảo tính giáo dục và tính sư phạm Nội dung của môn học nào cũng mang tính giáo dục và Hóa học cũng không ngoại lệ. Nội dung sách giáo khoa Hóa học phổ thông chứa đựng các sự kiện và các quy luật duy vật biện chứng của sự phát triển của tự nhiên và các tư liệu phản ánh chính sách của Đảng và Nhà nước về cải tạo tự nhiên. Trên cơ sở đó, việc thiết kế tình huống cũng phải đảm bảo về mặt nội dung và tư tưởng nhằm giáo dục học sinh có tư tưởng chính trị rõ ràng, có thế giới quan, nhân sinh quan đúng đắn. Nguyên tắc đảm bảo tính sư phạm khi thiết kế tình huống thể hiện ở tính vừa sức và tính phù hợp với tâm sinh lý của học sinh. Tình huống đặt ra có nội dung quá dễ hoặc quá khó đối với trình độ nhận thức của học sinh sẽ tạo nên tâm lý chán nản, coi thường hoặc bất mãn và sẽ không tạo được hiệu quả cao khi giảng dạy. Tuy nhiên, tình huống cũng phải được thiết kế để phân hóa học sinh, xen kẽ những câu hỏi dễ, khó với nhau để tất cả học sinh đều có cơ hội trả lời. Vì vậy, nội dung và cách thức thực hiện của tình huống phải mang tính đặc trưng của môn học nhưng lại gần gũi, phù hợp với cách suy nghĩ và gắn bó với nhu cầu, sở thích của học sinh. 2.2.3. Tình huống có nội dung gắn với thực tiễn Môn Hóa học trong trường trung học phổ thông giữ vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển trí dục của học sinh. Mục đích của môn học là giúp cho học sinh hiểu đúng đắn và hoàn chỉnh, nâng cao cho học sinh những tri thức, hiểu biết về thế giới, con người thông qua các bài học, các bài thực hành của hóa học. Học hóa học không những để làm các bài tập tính toán, nhận biết, viết phương trình hóa học của các phản ứng mà học hóa học còn để biết được những ứng dụng phong phú và thiết thực của hóa học vào cuộc sống. Nguyên tắc này xác định mối liên hệ chặt chẽ, thiết thực của kiến thức giáo khoa với kiến thức thực tiễn cuộc sống. Các tình huống được thiết kế mang tính thực tiễn, có tính ứng dụng cao, gắn liền với cuộc sống xung quanh, với nền sản xuất hóa học và với thiên nhiên - môi trường. Mục tiêu của nguyên tắc này là thông qua việc giải quyết tình huống, học sinh được trang bị kiến thức cơ bản để 32
43. có thể đối mặt và thích ứng được với những tình huống thật trong cuộc sống một cách dễ dàng. 2.2.4. Tình huống đòi hỏi học sinh tìm ra mối liên hệ giữa các hiện tượng tự nhiên và các ứng dụng của của hóa học Hóa học nghiên cứu về tính chất của các nguyên tố và hợp chất, về các biến đổi có thể có từ một chất này sang một chất khác, tiên đoán trước tính chất của những hợp chất chưa biết đến cho tới nay, cung cấp các phương pháp để tổng hợp những hợp chất mới và các phương pháp đo lường hay phân tích để tìm các thành phần hóa học trong những mẫu thử nghiệm. Nguyên tắc này đòi hỏi các tình huống thể hiện được mối liên hệ mật thiết của hóa học trong cuộc sống. Các hiện tượng thiên nhiên tồn tại khách quan xung quanh chúng ta là những hiện tượng hóa học. Nhận thức điều này học sinh sẽ có cái nhìn thật đúng hơn về hóa học. 2.2.5. Tình huống hướng học sinh đến việc giải thích các hiện tượng hóa học Hóa học là một bộ môn khoa học có khối lượng lớn kiến thức cả về thực nghiệm lẫn lý thuyết. Để học tốt môn Hóa học cần nắm vững bản chất hiện tượng hóa học, nắm vững các kiến thức cơ bản đã được học, vận dụng tối ưu các kiến thức cơ bản để giải quyết một hay nhiều vấn đề mới. Ngày nay việc học không chỉ còn là nhồi nhét kiến thức mà là học hiểu học để vận dụng vào cuộc sống. Nguyên tắc này giúp cho GV khi thiết kê các tình huống đảm bảo rằng một tình huống được thiết kế ra phải yêu cầu học sinh giải thích được một vấn đề hóa học có trong cuộc sống. 2.3. Quy trình thiết kế tình huống để phát triển năng lực VDKTVTT 2.3.1. Xác định mục tiêu và trọng tâm bài học Xác định mục tiêu bài học là cơ sở căn bản cho việc tiến hành giảng dạy một bài cụ thể. Người GV cần căn cứ vào mục tiêu bài học để lựa chọn tình huống dạy học sao cho phù hợp. Để làm tốt được điều này, người GV phải tự trả lời các 33
44. câu hỏi như: Sau khi giải quyết xong tình huống, người học sẽ đạt được cái gì? Cái đó có phù hợp với mục tiêu và nội dung cần dạy không? 2.3.2. Xác định những nội dung bài học có thể thiết kế tình huống phát triển năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS Sau khi xác định được mục tiêu và trọng tâm bào học thì việc tiếp theo mà GV cần làm đó là xác định những nội dung bài học có thể thiết kế tình huống phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS. Để làm được nhiệm vụ đó giáo viên cần trả lời các câu hỏi: - Tình huống có cần thiết với HS trong cuộc sống không? - Tình huống giúp hình thành những năng lực nào? - Tình huống có giúp HS phát hiện và hiểu rõ các ứng dụng của hóa học không? - Tình huống có giúp học sinh tìm ra mối liên hệ giữa các hiện tượng tự nhiên và các ứng dụng của của hóa học không? - Tình huống giúp học sinh giải thích các hiện tượng hóa học như thế nào? 2.3.3. Thu thập dữ liệu Sau khi xác định được các mục tiêu ta thu thập dữ liệu để thiết kế tình huống bằng cách tìm kiếm từ các nguồn như: - Từ những mẩu chuyện ngắn trong sách báo, tài liệu tham khảo. - Từ các website, các báo điện tử, từ Internet - Từ những tin tức, vấn đề, sự kiện nóng hổi đang diễn ra có liên quan đến bài học. - Từ những tình huống bắt gặp trong cuộc sống hoặc kinh nghiệm bản thân. - Từ những kinh nghiệm dân gian trong ca dao, tục ngữ. - Từ tranh ảnh minh họa, phim ảnh 34
45. 2.3.4. Lựa chọn hình thức thể hiện tình huống Để phát triển được năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS thì việc lựa chọn hình thức thể hiện tình huống là rất quan trọng nó giúp khai thác tối đa giá trị của tình huống đem lại. Tùy theo nội dung và điều kiện cụ thể, người giáo viên có thể thiết kế tình huống dưới các hình thức sau: - Mô tả tình huống bằng câu chuyện kể; - Mô tả tình huống thông qua các câu thơ; ca dao, tục ngữ - Mô tả tình huống thông qua những đoạn phim ngắn, trích đoạn clip, các đoạn âm thanh ngắn - Mô tả tình huống thông qua các thí nghiệm nhỏ - Sử dụng các tranh ảnh, hình ảnh, mẫu vật làm gia tăng thêm tính chân thực và thực tiễn của tình huống. 2.3.5. Thiết kế tình huống Giáo viên tiến hành thiết kế tình huống trên cơ sở những thông tin được thu thập và hình thức thiết kế tình huống. Nhiệm vụ của người giáo viên là phác họa được vấn đề có tính phức tạp nhưng được cấu trúc một cách logic để người học suy nghĩ và giải quyết. Giáo viên cần đặc biệt chú ý khi đưa ra các chứng cứ hiệu quả để giúp người học khám phá vấn đề. 2.3.6. Hoàn thiện tình huống Hoàn thiện tình huống là khâu cuối cùng trong quá trình thiết kế tình huống. Trong quá trình hoàn thiện tình huống, giáo viên có thể tham khảo thêm ý kiến của đồng nghiệp hay những người có cùng chuyên môn sẽ giúp giáo viên có thêm nhiều kinh nghiệm. Việc chăm chút cho tình huống ở khâu trình bày, chỉnh sửa các lỗi chính tả hoặc các chi tiết chưa hợp lý sẽ làm tăng giá trị của tình huống khi sử dụng. 35
46. 2.4. Một số tình huống dạy học hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh THPT 2.4.1. Tổng quan về các tình huống phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn đã thiết kế Để thuận tiện cho GV trong quá trình thiết kế tình huống dạy học thì việc phân loại tình huống là hết sức cần thiết. Có nhiều cách phân loại tình huống, như dựa vào: nội dung, cách thể hiện, mục đích học tập, trình độ phát triển Trong khóa luận này, dựa vào nội dung tình huống thực tiễn, chúng tôi đề xuất 5 dạng tình huống như sau: - Dạng 1: Một số tình huống hóa học trong đời sống, gồm 10 tình huống từ tình huống 1 đến tình huống 10. - Dạng 2: Một số tình huống hóa học liên quan đến vấn đề sức khỏe, gồm 8 tình huống từ tình huống 11 đên tình huống 19. - Dạng 3: Một số tình huống hóa học về bảo vệ môi trường, gồm 4 tình huống từ tình huống 20 đến tình huống 24. - Dạng 4: Một số tình huống hóa học trong sản xuất nông nghiệp và công nghiệp, gồm 3 tình huống từ tình huống 25 đến tình huống 27. - Dạng 5: Một số tình huống hóa học liên quan tới các hiện tượng tự nhiên, gồm 3 tình huống từ 28 đến 30. Bảng 2.1. Một số tình huống phát triển năng lực VDKTVTT STT Tên tình huống Bài áp dụng được Lớp Làm sạch những bức tranh cổ được Bài 42 – Ozon và hidro peoxit 10 1 vẽ bằng bột “ chì trắng” Bài 44 – Hidro sunfua 2 Dụng cụ cạo gió Bài 44 – Hidro sunfua 10 3 Khi bị ong đốt thì nên làm gì? Bài 45 - Axit cacboxylic 11 4 Phân biệt tơ giả tơ thật Bài 17 – Vật liệu polime 12 36
47. Rửa sạch ống nghiệm chứa phenol 5 sau khi làm thí nghiệm như thế Bài - Phenol 11 nào? 6 Nấu canh chua ngon Bài 11 – Amin 12 Tại sao nước trong bể bơi có mùi 7 vị gây kích thích và sau khi tắm bể Bài 30 - Clo 10 bơi tóc thường bị khô cứng? Vệ sinh nhà bếp như thế nào khi 8 Bài 2 - Lipit 12 nhà bếp dính nhiều dầu mỡ? Bình cứu hỏa hoạt động như thế 9 Bài 16 – Hợp chất của cacbon 11 nào? Phèn chua làm sạch nước như thế Bài 34 – Một số hợp chất quan trọng 10 12 nào? của nhôm Không nên dùng dầu ăn chiên đi 11 Bài 2 – Lipit 12 chiên lại nhiều lần Bài 3 - Sự điện li của nước. pH. 11 Có nên đánh răng sau khi ăn các Chất chỉ thị axit - bazơ 12 loại trái cây và uống các loại nước trái cây? Bài 38 - Cân bằng hóa học (Lớp 10) 10 Phân biệt muối ăn và muối iot như 13 Bài 36 – Iot 10 thế nào? 14 Hút thuốc lá có hại như thế nào? Bài 11 – Amin 12 Tác hại của việc tạt axit lên người Bài 45– Hợp chất có oxi của lưu 15 10 khác huỳnh Tại sao khi nấu carot các chuyên gia dinh dưỡng lại khuyên nên sử 16 Bài 42 – Khái niệm về tecpen 12 dụng thêm dầu ăn nấu chín chứ không nên ăn sống? Tai sao khi đứng gần các máy 17 photocopy ta thường ngửi thấy mùi Bài 42 – Ozon và hiđro peoxit 10 rất khó chịu? Bài 40 – Ancol 11 Phát hiện nồng độ cồn trong máu 18 người lái Bài 39 – Một số hợp chất của crom 12 Tại sao trong quá trình đun nước một thời gian thường thấy các cặn Bài 31 – Một số hợp chất quan trọng 19 12 màu trắng ở thành hoặc đáy của của kim loại kiềm thổ ấm đun? Có nên đánh bắt cá bằng các dụng 20 Bài 1 – Sự điện li 11 cụ trích điện không? 21 Hiệu ứng nhà kính là gì? Bài 34-Flo 10 37
48. Bài 42-Ozon và Hidropeoxit Bài 32: Hidro sunfua - Lưu huỳnh đioxit - Lưu huỳnh trioxit 22 Mưa axit là gì? Bài 45: Hóa học và vấn đề môi 12 trường (Lớp12) Cần lưu ý gì khi làm các thí 23 nghiệm giữa HNO3 đặc nóng với Bài Axit nitric 11 Fe, Cu, P, S Làm gì khi làm vỡ nhiệt kê thủy 24 Bài 43 – Lưu huỳnh 10 ngân trong phòng thí nghiệm? Tại sao những con tàu ở ngoài biển 25 thường gắn một miếng kim loại Bài 36 - Sơ lược về Ni, Zn, Pb, Sn 12 kẽm? 26 Xử lí sắt trong nước Bài 41 - Oxi 11 27 Xử lí đất chua như thế nào? Bài 40 – Sắt 12 Phân đạm đến từ những cơn mưa 28 Bài 10 – Nitơ 11 như thế nào? Ở nghĩa trang có thật sự có Ma trơi 29 Bài 14 – Photpho 11 như lời đồn? Bài 31 – Một số hợp chất quan trọng 30 Kì quan động Phong Nha 12 của kim loại kiềm thổ 2.4.2. Một số tình huống hóa học liên quan đến đời sống Tình huống 1: Làm sạch những bức tranh cổ được vẽ bằng bột “chì trắng” Trong nhà Nam có rất nhiều những bức tranh cổ được vẽ bằng bột “ chì trắng ” [(PbCO3, Pb(OH)2]. Những bức tranh này để lâu ngày nó bị đen và không còn được đẹp như lúc đầu. Ông của Nam thường xuyên phải thuê người về để phục hồi những bức tranh này. Những bức tranh này không được dùng đồ nhám để trà vì nó sẽ làm hỏng bức tranh mà những người thợ thường sử dụng một loại dung dịch để rửa sơ qua và sau đó lau lại bằng miếng vải sạch. Em hãy cho biết dung dịch mà những người thợ đã sử dụng là loại chất hóa chất nào và em hãy đề xuất cách giúp ông Nam phục hồi những bức tranh đó. Hình 2.1. Bức tranh để lâu ngày 38
49. Hướng dẫn: - Những bức tranh cổ này lâu ngày bị hóa đen là do muối chì tác dụng với các vết khí H2S trong khí quyển tạo thành PbS màu đen ( H2S đựợc tạo ra khi đốt cháy nhiên liệu lưu huỳnh tác dụng với oxi tạo thành họp chất của lưu huỳnh hoặc xác động vật bị thối rửa). PbCO3 + H2S→ PbS + CO2 + H2O Pb(OH)2 + H2S→PbS+ 2H2O - Để phục hồi bức tranh cổ này, người ta sử dụng H2O2 (nước oxi già) để chuyển màu đen của PbS thành màu trắng của PbSO4. PbS + H2O2→ PbSO4 + 4H2O - Qua bài này học sinh lĩnh hội được kiến thức: H2S có tính axit, H2O2 có tính oxi hóa, S-2 có tính khử mạnh. Tình huống 2: Dụng cụ để cạo gió Theo cách chữa bệnh dân gian, khi một người bị trúng gió sẽ được cao gió bằng cách sử dụng đồng tiền hoặc muỗng thìa bằng bạc để đánh gió bằng cách cạo trên xương sống. Sau khi cạo gió các dụng cụ này sẽ bị xám đen tương tự như khi chúng ta đã được dùng rất lâu ngày trong không khí. Người ta nói rằng khi các dụng cụ này bị đen chứng tỏ người đó đã hết trúng gió. Ngoài cách cạo gió dân gian có một kinh nghiệm nữa là để tránh bị trúng gió thì nên đeo các đồ trang sức bằng bạc. Em hãy cho biết cơ sở khoa học của hiện tượng các dụng cụ dùng để cạo gió bị đen. Cạo gió có thật sự giúp cho người bệnh hết bệnh không? Hình 2.2. Chiếc muỗng bạc Hướng dẫn: 39
50. - Người bệnh (trúng gió) sẽ thải ra nhiều khí H2S qua lỗ chân lông, khi dùng dụng cụ bằng Ag chà xát trên da làm cho lỗ chân lông thoáng hơn để khí H2S thoát ra dễ dàng, làm người bệnh dễ chịu. Ag tiếp xúc với khí này và với oxi sẽ bị hóa đen theo phản ứng: 4Ag + 2H2S + O2→2Ag2S +2H2O - Qua bài này học sinh thấy được rằng H2S là một khí độc, nếu hàm lượng H2S đi vào cơ quá mức sẽ gây tử vong vì khi đi vào máu, máu hóa đen do tạo ra FeS làm cho hemoglobin của máu chứa ion Fe2+ bị phá hủy. 2+ + H2S + Fe (trong hemoglobin) →FeS + 2H - Cạo gió không thật sự giúp hết bệnh mà chỉ làm giảm một phần ngược lại còn gây ra những vết bầm tím trên cơ thể và lâu ngày mới tan hết được.Khi bị bệnh như thế nên nghỉ ngơi tĩnh dưỡng cho mau khỏe lại. Tình huống 3: Khi bị ong đốt thì nên làm gì? Tại các trang trại nuôi ong những người nuôi ong rất dễ bị các loại ong đốt. Các trường hợp bị ong đốt đều nhẹ vì sống lượng vết đốt ít, loại ong có độc tính thấp và chỉ cần vài mẹo chữa trị vết ong đốt tại chỗ là vết đốt đã không ảnh hưởng tới nạn nhân. Tuy nhiên, một số trường hợp bị nhiều vết đốt, loài ong đốt có độc tố cao và cơ thể của nạn nhân mẫn cảm hoặc dị ứng với chất độc của loại ong đốt có thể dẫn tới tử vong. Đối với những trường hợp ong không độc dân gian có một cách chữa trị giảm đau là bôi vôi vào vết bị đốt. Em hãy cho biết cơ sở của cách giảm đau khi bị ong đốt trên. Khi bị ong đốt em nên xử lí như thế nào. Hình 2.3. Con ong 40
51. Hướng dẫn: - Người ta thường bôi vôi vào những chỗ bị ong hoặc kiến đốt bởi vì trong nọc ong (hoặc kiến) có chứa axit fomic HCOOH khiến chúng ta khó chịu. Vì vôi Ca(OH)2 có tính bazơ nên khi bôi vào sẽ trung hòa lượng axit fomic sẽ khiến đỡ đau rát. PTHH: HCOOH + Ca(OH)2  (HCOO)2Ca + H2O - Nếu bị ong hoặc các loài kiến đốt, nếu loài ong và kiến đó không độc thì có thể xử lí nhanh bằng cách bôi vôi. Nếu như loài ong và kiến đó độc thì xử lí bước đầu là bôi vôi vào vết kiến đốt và sau đó nhanh chóng đưa tới các trạm y tế gần nhất. - Qua tình huống này sẽ giúp vận dụng được các tính chất hóa học của axit vào xử lí các tình huống thực tế. Tình huống 4: Phân biệt tơ tằm thật và giả Trên thì trường hiện nay có rất nhiều loại vải được để là tơ tằm nhưng mà thực chất lại là tơ nhân tạo. Những loại tơ này nhìn bằng mắt thường rất khó phân biệt vì chúng khá giống nhau về hình dạng và độ mềm mại. Em hãy đề xuất một cách giúp người tiêu dùng phân biệt được các loại tơ nhân tạo và tơ tằm tự nhiên và cho biết cơ sở khoa học của cách làm trên. Hình 2.4. Lụa Hướng dẫn: - Cách phân biệt: 41
52. Tơ tằm khi đốt sợi tơ co lại thành cục, cháy có mùi khét như đốt tóc và bị vón lại thành cục nhỏ màu nâu đen, lấy ngón tay bóp thì tan (dưới tác dụng của nhiệt, protit trong tơ tằm phân hủy thành những chất có mùi khét). Còn tơ nhân tạo như tơ visco thì khi đốt không có mùi khét. - Qua bài tập này học sinh biết cách phân biệt tơ tự nhiên và tơ nhân tạo. 42
53. Tình huống 5: Rửa sạch ống nghiệm đựng phenol sau khi làm thí nghiệm như thế nào? Trong bài thực hành môn Hóa lớp 11, lớp Nam được làm thí nghiệm với phenol. Cô giáo dặn dò lớp là khi làm thí nghiệm phải hết sức cẩn thận không bị bỏng và sau khi làm thí nghiệm xong tất cả các ống nghiệm không được rửa bằng nước mà phải dùng dung dịch natri hidroxit (NaOH) rửa rồi sau đó rửa lại bằng nước. Em hãy vận dụng kiến thức của mình để giải thích lời dặn dò của của cô giáo Hình 2.5. Ống nghiệm Hướng dẫn: - Phenol ít tan trong nước lạnh vì thế dùng nước thì rửa không sạch ống nghiệm. - Dung dịch NaOH có tính kiềm mạnh mà phenol lại là một axit vì thế có phản ứng xảy ra giữa dung dịch NaOH với phenol: NaOH + C6H5OH → C6H5ONa+H2O - Qua bài này học sinh lĩnh hội được những kiến thức: + Phenol ít tan trong nước lạnh. + Phenol có tính axit yếu. + Biết làm việc khi tiếp xúc với phenol (phenol rất độc). 43
54. Tình huống 6: Nấu canh chua ngon Canh chua là món ăn thường xuyên xuất hiện trong bữa cơm của gia đình Việt Nam, đặc biệt là vào những ngày nóng bức. Canh chua được nấu từ rất nhiều loại cá khác nhau đê khử vị tanh của cá trước khi nấu người ta dùng giấm hoặc chanh. Ngoài khi nấu canh chua là người ta thường bỏ vào đó các loại trái cây có vị chua để làm cho canh ngon hơn. Em hãy cho biết cơ sở khoa học để khử mùi tanh của cá khi nấu. Việc bỏ các loại trái cây có vị chua có phải là đơn thuần làm cho canh ngon hơn hay còn có tác dụng gì không? Hình 2.6. Tô canh chua Hướng dẫn: - Khi nấu canh cá thì cho thêm chất chua (me, giấm ) để làm giảm mùi tanh của cá. Chất chua (axit tatric có trong nước dưa, me, axit axetic có trong giấm, axit xitric có trong chanh ) nâng cao hương vị và khử mùi tanh của cá. Trong chất tanh của cá có chứa các amin[ (CH3)2NH và (CH3)3N] có tính bazơ yếu, các chất chua dùng để nấu canh cá đều là các axit hữu cơ, chúng phản ứng với các amin tạo thành muối. Do vậy làm giảm hoặc làm mất vị tanh. - Phương trình hóa học của phản ứng + + (CH3)2NH + H → (CH3)2NH2 + + (CH3)3N + H → (CH3)3NH 44
55. Tình huống 7: Tại sao nước trong bể bơi có mùi vị gây kích thích và sau khi tắm bể bơi tóc thường bị khô cứng? Chủ nhật vừa qua, Hoa được đi công viên nước cùng cả nhà. Được thấy nhiều điều lạ trò hay, Hoa rất vui. Nhưng điều khiến Hoa thắc mắc mãi là tại sao nước trong bể bơi lại có mùi vị khó chịu, nhất là sau khi tắm xong thì tóc bị khô cứng. Phải chăng nước bể bơi đã quá bẩn do những độc tố của con người hòa vào? Hoa có bị lây nhiễm bệnh từ những người tắm cùng không? Làm sao để tóc Hoa không bị khô cứng sau khi bơi? Hãy giúp Hoa giải đáp những thắc mắc này! Hình 2.7. Bể bơi công cộng Hướng dẫn - Trong các hồ bơi, clo dùng để khử nước hồ khỏi các vi khuẩn có thể nguy hại cho con người. Dung dịch clo khi hòa vào trong nước sẽ phân hủy thành axit hypoclorơ (HClO) và ion hypoclorit (ClO-) theo phương trình: Cl2 + H2O HCl + HClO HClO H+ + ClO- - Cả hai chất này giết chết các vi sinh vật và vi khuẩn bằng cách tấn công vào lớp lipit của thành tế bào rồi phá hủy các enzym và các cấu trúc bên trong tế bào khiến chúng bị oxi hóa, trở nên vô hại. Sự khác biệt giữa HClO và ClO- là tốc độ oxi hóa của chúng. Axit hypoclorơ có khả năng oxi hóa các vi sinh vật chỉ trong vài giây, trong khi các ion hypoclorit có thể mất đến 30 phút. - Hoạt tính của HClO và ClO- thay đổi theo độ pH của hồ bơi. Nếu độ pH quá cao, không đủ lượng HClO trong hồ bơi thì quá trình làm sạch có thể mất nhiều thời gian hơn bình thường. Độ pH lý tưởng nhất trong hồ bơi khoảng giữa 7 – 8 mà 7,4 là lý tưởng nhất vì đây cũng chính là độ pH trong nước mắt con người. 45
56. - Sau khi HClO và ClO- đã hoàn tất quá trình làm sạch các hồ bơi, chúng sẽ kết hợp với hóa chất khác, như một hợp chất có nitơ hay amoniac hoặc chia thành các nguyên tử đơn và mất hoạt tính. Ánh sáng mặt trời cũng góp phần làm tăng tốc độ các quá trình này. Chính vì thế, người ta cần phải tiếp tục thêm clo vào hồ bơi để quá trình làm sạch diễn ra liên tục. - Tuy nhiên, clo có mùi khá khó chịu, có thể gây kích ứng cho một số loại da gây ngứa, rát. Các ion hypoclorit làm cho nhiều loại vải bạc màu và sờn nhanh chóng nếu không gột sạch ngay sau khi rời khỏi hồ bơi. - Chính vì vậy, ngày nay, một số công ty đã phát triển một số loại hóa chất khác để thay thế cho clo. Tuy nhiên, cho đến nay clo vẫn là giải pháp tối ưu cho việc khử trùng, tẩy trắng với hiệu quả cao và giá rẻ. - Qua tình huống này giúp học sinh: Hiểu được các ứng dụng của clo trong thực tế. Tình huống 8: Vệ sinh nhà bếp như thế nào khi nhà bếp dính nhiều dầu mỡ? Ngày nay, đa số các hộ gia đình đều sử dụng bếp gas để nấu nướng thức ăn. Tuy nhiên, trong quá trình nấu nướng bếp gas lại rất dễ dính dầu mỡ bẩn. Trong các quyển sách mẹo vặt gia đình, người ta khuyên các bà nội trợ nên sử dụng cách sau để lau chùi vết dầu mỡ: - Cách 1: Dùng nước xà phòng loãng, ấm lau chùi rồi lau lại bằng nước sạch. - Cách 2: Dùng miếng giẻ sạch hoặc bàn chải đánh răng nhúng giấm hoặc nước cốt chanh để chùi rửa và phải dùng nước sạch lau chùi lại. Em hãy cho biết cơ sở khoa học của những cách làm trên. Hình 2.8. Nhà bếp Hướng dẫn: 46
57. - Dầu mỡ có thành phần chính là chất béo. Về cấu tạo, chất béo là các trieste nên chúng có thể tham gia phản ứng thủy phân trong môi trường axit và phản ứng xà phòng hóa. - Cách 1: Vì xà phòng có tính kiềm nên dầu mỡ tan trong xà phòng theo phản ứng sau: (RCOO)3C3H5 + NaOH  3RCOONa + C3H5(OH)3. - Tuy nhiên, chúng ta phải lau chùi lại bằng nước sạch để tránh việc xà phòng ăn mòn lớp men trên bếp gas. - Cách 2: Trong giấm hoặc chanh có chứa axit nên dầu mỡ tan theo phản ứng: , (RCOO)3C3H5 + H2O + 0 3RCOOH + C3H5(OH)3. 𝐻𝐻 𝑡𝑡 Tình huống 9: Bình cứu hỏa� ho��ạt động như thế nào? Hiện nay tình trạng cháy nổ đã và đang xảy ra rất nhiều nơi ở trong các khuvực thành phố lớn như ở TP. HCM. Đa số ở các tòa nhà lớn và các khu chung cư đều có trang bị bình cứu hỏa. Tuy nhiên, không phải tất các mọi người đều biết các sử dụngbình cứu hỏa đúng cách. Em hãy giải thích một cách đầy đủ cho mọi người biết nguyên tắc và cách sử dụng bình cứu hỏa như thế nào cho có hiệu quả. Hình 2.9. Dùng bình cứu hỏa dập lửa Hướng dẫn: 47
58. - Cấu tạo của bình cứu hỏa rất đơn giản bên trong gồm 2 phần: phần một là lọ nhỏ bằng thủy tinh ở trên, trong lọ này chứa H2SO4, phần còn lại trong bình cứu hỏa là Na2CO3. - Khi dùng, ta dốc ngược lên và lắc để chiếc kim trên đỉnh đâm thủng lọ thủy tinh, H2SO4 chảy ra, gặp Na2CO3 và xảy ra phản ứng: H2SO4 + Na2CO3  Na2SO4 + CO2 + H2O - Khí CO2 phun qua vòi phun, tràn lên ngọn lửa và dập tắt được lửa. - Bình cứu hỏa tại các khu chung cư không chữa được các đám cháy nhiên liệu lỏng (xăng, dầu, ) và những đám cháy của các kim loại bị khử mạnh như Al, Mg, vì các kim loại này khi đốt nóng sẽ cháy được trong khí CO2 theo phương trình: to CO2 + 2Mg  → C + 2MgO Tình huống 10: Phèn chua làm sạch nước như thế nào? Từ xưa, phèn chua được sử dụng rất nhiều để làm trong nước. Phèn chua không độc, có vị chát chua, ít tan trong nước lạnh nhưng tan rất nhiều trong nước nóng. Phèn chua rất có ích cho việc xử lí nước đục ở các vùng lũ để có nước trong dùng cho tắm, giặt. Hình 2.10. Phèn chua Em hãy cho biết cơ sở của việc dùng phèn chua để làm sạch nước. Hướng dẫn: 48
59. - Phèn chua là muối sunfat kép của nhôm và kali ở dạng tinh thể ngậm nước 24 phân tử nước nên có công thức hóa học là K2SO4. Al2(SO4)3. 24H2O. Phèn chua không độc, có vị chát chua, ít tan trong nước lạnh nhưng tan rất nhiều trong nước nóng. Khi cho phèn chua vào nước sẽ phân li ra ion Al3+. Chính ion Al3+ này bị thủy phân theo phương trình: 3+ + Al + 3H2O  Al(OH)3↓ + 3H - Kết quả tạo ra Al(OH)3 là chất kết tủa dạng keo nên khi khuấy phèn chua vào nước, nó kết dính các hạt đất nhỏ lơ lửng trong nước đục thành hạt đất to hơn, nặng và chìm xuống làm trong nước. Nên trong dân gian có câu: “ Anh đừng bắc bậc làm cao Phèn chua em đánh nước nào cũng trong” - Phèn chua rất có ích cho việc xử lí nước đục ở các vùng lũ để có nước trong dùng cho tắm, giặc. Vì cục phèn chua trong và sáng cho nên đông y còn gọi là minh phàn (minh là trong trắng, phàn là phèn). 49
60. 2.4.3. Một số tình huống hóa học liên quan tới sức khỏe Tình huống 11: Không nên dùng dầu ăn chiên đi chiên lại nhiều lần. Để tiết kiệm, một số lượng không ít người nội trợ có thói quen sử dụng dầu ăn đã được chiên nhiều lần trước đó. Đây là một việc làm không tốt cho sức khỏe. Khi dầu bị đun nóng nhiều lần, thành phần hoá học sẽ thay đổi: Vitamin A, E và một số chất dinh dưỡng trong dầu bị phá hủy và sẽ xuất hiện một số chất độc như aldehyde, fatty acid oxide Những chất này khi đi vào cơ thể, sẽ phá hủy các men tiêu hóa làm khó tiêu, gây nhức đầu, chóng mặt, đau bụng, tiêu chảy, huyết áp tăng cao Nếu thường xuyên sử dụng dầu ăn chiên đi chiên lại nhiều lần, nguy cơ mắc bệnh ung thư sẽ rất cao. Em hãy cho biết cơ sở khoa học của việc không nên sử dụng dầu ăn chiên chiên đi chiên lại nhiều lần. Hình 2.11. Bình đựng dầu ăn Hướng dẫn - Thành phần hóa học của dầu ăn là chất béo. - Quá trình chiên (rán) là tác động nhiệt làm biến đổi thành phần của dầu ăn. - Dầu ăn không bền nhiệt, phân giải thành chất có hại cho sức khỏe: andehit xeton, andehit cacboxylic sau đó tụ hợp lại thành những phân tử lớn có thể gây ngộ độc. - Dầu bị hư: độ nhớt của dầu ăn tăng hoặc dầu có màu sẫm hơn bình thường. - Nắm được cách sử dụng dầu ăn hợp vệ sinh. 50
61. Tình huống 12: Có nên đánh răng ngay sau khi ăn các loại trái cây và uống các loại nước trái cây? Bạn Hoa là người chăm sóc răng miệng rất kỹ lưỡng. Vì sợ sâu răng nên sau khi ăn cơm, trái cây hay uống nước hoa quả, Hoa liền đi đánh răng ngay. Một hôm, đọc trên báo thấy người ta viết rằng để thay thế các loại bánh kẹo ngọt, nhiều người đã chuyển hướng sang chọn uống nước hoa quả thay cho một lon nước ngọt. Tuy nhiên, nếu đánh răng ngay sau khi sử dụng nước trái cây, nước ngọt thì sẽ gây tác hại xấu cho răng. Bạn Hoa nghĩ rằng đánh răng sau khi ăn uống sẽ giúp ngừa sâu răng nhưng vì sao không nên đánh răng ngay sau khi ăn trái cây hoặc uống các loại nước hoa quả? Các loại đồ uống trên có hại cho răng, vậy làm sao để vẫn uống hàng ngày mà ít tác hại nhất? Hình 2.12. Đĩa trái cây Hướng dẫn: - Răng được bảo vệ bởi lớp men cứng, dày khoảng 2mm. Lớp men này là hợp chất Ca5(PO4)3OH được tạo thành bằng phản ứng: 2+ 3- - 5Ca + 3PO4 + OH Ca5(PO4)3OH (1) - Trong thức ăn, các loại bánh kẹo, nước ngọt có chứa hàm lượng đường cao, tạo điều kiện để vi khuẩn trong miệng sản sinh ra các axit cacboxylic như: axit axetic, axit lactic. Trong trái cây, nước hoa quả như nước cam, nước chanh có chứa rất nhiều các axit hữu cơ nhưng chủ yếu là axit xitric. - Khi lượng axit trong miệng tăng, pH giảm, xảy ra phản ứng: +− H+ OH H2 O 51
62. - Theo nguyên lí Le Chatelier, khi nồng độ OH- giảm sẽ làm cho cân bằng phản ứng (1) chuyển sang chiều nghịch, nghĩa là men răng bị mòn. - Vì vậy, sau khi ăn trái cây hoặc uống nước hoa quả mà đánh răng liền sẽ làm mềm và tổn thương men răng; đồng thời làm mất lượng canxi có trong men răng. Chúng ta giảm tác hại cho răng bằng cách súc miệng với nước lã, uống một số loại nước khoáng không có ga (những loại chứa cacbonat giúp trung hòa axit) hoặc chờ ít nhất nửa tiếng rồi đánh răng; không uống nước hoa quả và nước ngọt lâu trong nhiều giờ. - Tình huống này giúp HS biết cách chăm sóc vệ sinh răng miệng đúng cách hơn. Tình huống 13: Phân biệt muối ăn và muối iot như thế nào? . Cơ thể tiếp nhận được một phần iot cần thiết dưới dạng hợp chất của iot có sẵn trong muối ăn và một số loại thực phẩm. Thiếu hụt iot trong cơ thể dẫn đến hậu quả rất tai hại như: bệnh bướu cổ, đần độn, chậm chạp, có thể điếc, câm, liệt tứ chi, lùn và hàng loạt các rối loạn khác Để khắc phục sự thiếu hụt iot, người ta phải cho thêm hợp chất của iot vào thực phẩm như: muối ăn, bột canh, nước mắm, sữa kẹo Muối iot là muối ăn có trộn thêm một lượng nhỏ hợp chất của iot (thường là KI và KClO3). Tuy nhiên không ít người buôn bán vì lợi nhuận họ lại không màng tới sức khỏe của người tiêu dùng họ dùng những loại muối giả hoặc nhưng loại muối chưa thêm iot sau đó dán nhãn muối iot và sau đó đem bán với giá cao hơn. Điều này ảnh hưởng rất lớn tới sức khỏe của người tiêu dùng. Là một nhà tiêu dùng thông thái em hãy đề xuất cách phân biệt muối ăn thông thường và muối iot để tránh mua phải hàng giả và kém chất lượng và hãy cho biết cơ sở của cách làm đó. Hình 2.13. Muối iot 52
63. Hướng dẫn - Trong phòng thí nghiệm người ta thường dùng hồ tinh bột để nhận biết iot ở dang tự do. Hiện tượng đó là hồ tinh bột tác dụng với iot tạo ra phức màu xanh đặc trưng. - Trong dung dịch iot tồn tại chủ yếu ở dạng dung dịch KI. - Để phân biệt muối ăn và muối iot, người tiêu dùng có thể dùng cách đơn giản sau: Vắt nước chanh vào muối, sau đó thêm vào một ít nước cơm. Nếu thấy màu xanh đậm xuất hiện chứng tỏ muối đó là muối iot. - Nước chanh có môi trường axit. Trong môi trường axit, KI không bền bị phân hủy một phần thành I2. I2 mới tạo thành tác dụng với hồ tinh bột có trong nước cơm tạo thành phức chất có màu xanh đậm. Tình huống 14: Hút thuốc lá có hại như thế nào? Ai cũng biết hút thuốc lá có hại cho sức khoẻ. Tuy nhiên, tỷ lệ người hút thuốc lá đang có xu hướng tăng lên, đặc biệt ở các nước đang phát triển, trong đó có Việt Nam. Có nhiều nguyên nhân khác nhau dẫn đến tình trạng này, nhưng đa số là do sự hiểu biết một cách cụ thể về tác hại của khói thuốc lá còn hạn chế, kiến thức chưa đầy đủ. Khói thuốc lá chứa tới hơn 7000 chất phần lớn là chất độc hại, trong đó có khoảng 60 chất là tác nhân gây ung thư, đặc biệt nguy hiểm nhất là nicotin. Nicotin dưới dạng tinh khiết đó là một chất lỏng trong suốt, có mùi khó chịu và vị đắng, dễ tan trong nước và dễ dàng xâm nhập vào cơ thể qua đường miệng, hô hấp, thậm chí qua cả da. Theo em việc hút thuốc lá là tốt hay xấu? Làm gì để giảm thiểu số người hút thuốc lá đang ngày càng tăng? Hình 2.14. Thuốc lá 53
64. Hướng dẫn: - Thuốc lá là một loại cây có độc, nhất là những lá già, có hàm lượng nicotin cao. Người ta đã thấy người lớn chết do dùng khoảng 15 – 20g thuốc lá dưới dạng thuốc nước để thụt tháo đại trực tràng. Trẻ con chỉ cần uống một vài gram sẽ tử vong. - Hoạt chất chủ yếu của thuốc lá hoặc thuốc lào là chất nicotin, một loại Alcaloid. Nicotin là tên gọi được đặt theo tên của một nhà ngoại giao người Pháp Nicot (1530 – 1600), người đầu tiên nhập thuốc lá vào Pháp. Hàm lượng nicotin trong các loại thuốc nầy thay đổi từ 2 – 10%. Một số loại thuốc lào tốt có thể chứa đến 16% nicotin. Nicotin được sử dụng ở liều thấp, tạo ra sự sảng khoái nhẹ nhàng, làm dịu cơn đói và bớt mệt mỏi. Tuy nhiên nếu dùng lâu dài sẽ gây lệ thuộc và độc hại cho cơ thể, liều cao sẽ gây chết người như đã đề cập ở phần trên. - Hút thuốc lá ảnh hưởng trực tiếp đến sức khỏe của người hút mà còn ảnh hưởng tới sức khỏe của những người xung quanh. - Cần có những biện pháp xử lí và tuyên truyền để mọi người nâng cao ý thức và hạn chế việc hút thuốc lá. 54
65. Tình huống số 15: Tác hại của những vụ đánh ghen bằng axit? Khi đọc các loại báo thông thường ta dễ dàng thấy các mẩu tin như đánh ghen bằng cách dùng axit tạt vào mặt làm biến dạng khuôn mặt của những người bị tạt khiến cho những khuôn mặt của họ thường không thể phục hồi như ban đầu. Hóa chất mà những người đánh ghen sử dụng là những loại axit đặc như axit sunfuric. Khi tạt vào người thì rất dễ gây bỏng cho người và để lại những thương tật vĩnh viễn. Theo em việc sử dụng các axit mạnh vào việc đánh ghen là đúng hay là sai? Tính chất nào của các axit đặc phục vụ cho việc đánh ghen trên? Hình 2.15. Nạn nhân bị tạt axit Hướng dẫn: - Khi tay bị dính axit sufuric có thể gây cháy da nhưng chỉ có H2SO4 đặc mới gây ra những tác hại nặng nề vì loại axit này có khả năng hút nước mãnh liệt. Khi gặp các vật thể có chứa nước, nó sẽ nhanh chóng hút lượng nước trong các vật thể đó. Khi vải, giấy (hợp chất cacbohidrat) tiếp xúc với H2SO4 đặc sẽ bị H2SO4 hút phần nước có trong giấy, vải làm chúng biết thành màu đen (muội than này giống như ta đốt than gỗ). Tuy vậy, axit H2SO4 loãng có nồng độ từ 1-2% sẽ không gây bỏng. →H2 SO 4.d Cn(H2O)m nC +mH2O - Một phần C sinh ra bị oxi hóa thành CO2: t →o C + 2H2SO4 CO2 + 2SO2+ 2H2O 55
66. Tình huống 16: Tại sao khi nấu cà rốt các chuyên gia dinh dưỡng lại khuyên nên sử dụng thêm dầu ăn nấu chín chứ không nên ăn sống? Đa số các loại thực phẩm rau củ được khuyên rằng nên ăn sống sẽ giúp giữ lại được các vitamin trong rau củ quả. Cà rốt là một loại rau củ quả thường xuyên xuất hiện trong các món ăn trong gia đinh Việt với các món ăn như nộm, gỏi, Trong cà rốt có chứa nhiều vitamin A. Tuy nhiên các chuyên gia dĩnh dưỡng khuyên rằng cà rốt không nên ăn sống mà muốn giúp tăng lượng vitamin có trong cà rốt thì trước khi ăn nên chiên hay xào trong một lượng dầu mỡ. Em hãy cho biết cơ sở của việc các chuyên gia dinh dưỡng đưa ra lời khuyên trên. Hình 2.16. Cà rốt Hướng dẫn: - Biết được vitamin A giúp sáng mắt, phòng được các bệnh khô mắt, quáng gà. GV có thể giới thiệu CTCT của vitamin A (retinol, CTPT: C20H29OH): - Biết được trong các loại củ, quả đó không phải chứa sẵn vitamin A mà là có chứa β – caroten thuộc tecpen, khi thủy phân mới cho vitamin A. - Nắm được chất mang lại hương sắc cho đời là tecpen. Biết được thành phần, cấu tạo của tecpen. - Hiểu được caroten là chất khó hấp thụ đối với cơ thể. Nếu ăn sống hay làm nộm (gỏi) thì 90% caroten không được hấp thụ. Bản chất caroten chỉ tan trong dầu mỡ nên việc ninh, nấu chín cà rốt với dầu mỡ hay thịt là cách tốt nhất để sử dụng triệt để lượng vitamin A dồi dào trong loại củ này. - Biết cách vận dụng kiến thức hóa học vào thường thức đời sống gia đình. 56
67. Tình huống 17: Tai sao khi đứng gần các máy photocopy ta thường ngửi thấy mùi rất khó chịu? Máy photocopy thường rất thông dụng ở các văn phòng làm việc. Khi máy photo hoạt động nếu ta đứng cạnh ta sẽ ngửi thấy một mùi rất khó chịu và sau đó sẽ có cảm giác cay mắt và đau nhói mắt, gây ho, đau đầu, cảm thấy mệt mỏi Khi đặt các máy photo người ta thường đặt ở những nơi thoáng khí để giảm thiểu lượng chất do máy sinh ra khi hoạt động. Em hãy dự đoán thử khi hoạt động máy photo đã sinh ra chất gì? Em hãy đề xuất những biện pháp giúp cho việc sử dung máy photo và không ảnh hưởng đến sức khỏe. Hình 2.17. Máy photo copy Hướng dẫn: - Máy photocopy và các loại máy hoạt động tạo ra luồng điện có điện áp lớn đều sản sinh ra khí ozon (có mùi tanh của cá). - O 3 là đơn chất của nguyên tố oxi và là một dạng thù hình của nguyên tố oxi là O2. - Biết được cấu tạo phân tử của O3. - Nắm vững tính chất hóa học đặc trưng của ozon là tính oxi hóa mạnh, – mạnh hơn oxi. Ví dụ: O3 oxi hóa được ion I trong KI thành I2. - GV giới thiệu thêm sự hình thành của ozon trong tự nhiên: ozon tập trung nhiều ở tầng bình lưu (cách mặt đất từ 20-30 km), là lá chắn bảo vệ cho sự sống trên bề mặt trái đất. - Không khí chứa một lượng rất nhỏ ozon (dưới 1 phần triệu theo thể tích) có tác dụng khử trùng làm không khí trong lành. Nhưng, khi hàm lượng ozon trong 57
68. không khí quá cao có thể làm cho con người cảm thấy khô miệng, đầu óc mệt mỏi, ho, đau đầu, giảm thị lực, phá hoại hệ thống miễn dịch của cơ thể, làm tổn hại đến thần kinh não bộ, ảnh hưởng nghiêm trọng đến sức khỏe con người. - Cách giảm tác hại của ozon đến sức khỏe con người. Tình huống 18: Phát hiện nồng độ cồn trong máu người lái xe Rượu, bia là đồ uống không thể thiếu trong mỗi dịp liên hoan, cưới hỏi, lễ Tết. Ðặc biệt trong những ngày Tết, lượng rượu bia được tiêu thụ nhiều hơn. Trong rượu, bia thường có chứa etanol. Tuy được dùng để pha chế đồ uống giải khát nhưng bản thân ethanol cũng là chất có thể gây độc hại cho con người. Etanol ức chế làm suy yếu hệ thần kinh trung ương, gây giảm hoạt tính các nơron thần kinh. Vì thế nếu uống nhiều rượu sẽ dẫn đến say, nghiện và không điều chỉnh được hành vi của mình khi lái xe. Để phát hiện nồng độ cồn có trong máu người cảnh sát giao thông dùng một dụng cụ có tên là máy đo nồng độ cồn trong máu. Em hãy cho biết máy đo nồng độ cồn hoạt động dựa vào nguyên tắc nào? Theo em việc uống rượu bia có tốt hay không? Tại sao? Hình 2.18. Cốc bia Hướng dẫn: - Cách đơn giản để đo nồng độ rượu của người điều khiển phương tiện giao thông như sau: - Cảnh sát lấy hơi của người đó cho vào dụng cụ chứa sẵn hỗn hợp K2Cr2O7 và H2SO4. - Nguyên tắc của phương pháp này là dựa trên sự oxi hóa etanol có trong hơi thở bởi K2Cr2O7 và H2SO4. Áp suất riêng phần của etanol trong hơi thở của người lái xe tỉ lệ thuận với với hàm lượng etanol trong máu. 58
69. - Phương trình hóa học của phản ứng xảy ra 3CH3CH2OH+2K2Cr2O7 +8H2SO4→3CH3COOH+2Cr2(SO4)3 +2K2SO4 +8H2O màu da cam màu lục - Xác định cường độ của màu lục sẽ suy ra được hàm lượng ancol sẽ bị oxi hóa. - Vận dụng: Uống nhiều rượu không có lợi cho sức khỏe có thể gây ra những bệnh tật. Nhiều vụ tai nạn giao thông xảy ra do người điều khiển phương tiện giao thông có nồng độ cồn vượt quá mức cho phép của Bộ Y tế. Tình huống 19: Tại sao trong quá trình đun nước một thời gian thường thấy các cặn màu trắng ở thành hoặc đáy của ấm đun? Ở một số vùng quê ở nước ta, khi dùng các nước giếng để đun nước uống người ta thường thấy có những cặn màu trắng ở dưới những đáy ấm. Người ta nói rằng hiện tượng như vậy là do nước ở đấy có nhiều vôi. Nếu uống nhiều thì sẽ gây ra các bệnh về thận. Theo em, hiện tượng nước ở một số vùng quê khi đun nấu để lại cặn ở ấm đun như vậy có phải là do có vôi hay không? Em hãy đề xuất cách xử lí nguồn nước như thế để đảm bảo sức khỏe cho người dân. Hình 2.19. Ấm đun nước Hướng dẫn: - Do cấu tạo địa chất, trong nước ngầm thường có mặt ion canxi và magiê. Ở những khu vực có các tầng đá vôi thì khả năng về hàm lượng canxi trong nước ngầm thường cao hơn mức bình thường. - Nước ở một số nơi như vậy là nước cứng tạm thời, nước có chứa muối Ca(HCO3)2, Mg(HCO3)2. Khi đun sôi nước cứng thì muối cacbonat sẽ tạo cặn 59