›

Khóa luận Sử dụng phương pháp Graph trong dạy học phần lịch sử thế giới cận đại lớp 10 ở trường THPT

pdf 112 trang thiennha21 16/04/2022 8602
Download
Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Khóa luận Sử dụng phương pháp Graph trong dạy học phần lịch sử thế giới cận đại lớp 10 ở trường THPT", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

  • pdfkhoa_luan_su_dung_phuong_phap_graph_trong_day_hoc_phan_lich.pdf

Nội dung text: Khóa luận Sử dụng phương pháp Graph trong dạy học phần lịch sử thế giới cận đại lớp 10 ở trường THPT

  1. TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA LỊCH SỬ ====== NGUYỄN THỊ HỒNG SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP GRAPH TRONG DẠY HỌC PHẦN LỊCH SỬ THẾ GIỚI CẬN ĐẠI LỚP 10 Ở TRƢỜNG THPT KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phƣơng pháp và Lí luận dạy học Lịch sử HÀ NỘI - 2019
  2. TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA LỊCH SỬ ====== NGUYỄN THỊ HỒNG SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP GRAPH TRONG DẠY HỌC PHẦN LỊCH SỬ THẾ GIỚI CẬN ĐẠI LỚP 10 Ở TRƢỜNG THPT KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phƣơng pháp và Lí luận dạy học Lịch sử Ngƣời hƣớng dẫn khoa học Th.S. PHAN THỊ THÚY CHÂM HÀ NỘI - 2019
  3. LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp, bên cạnh sự nỗ lực, cố gắng của bản thân, còn có sự hƣớng dẫn, giúp đỡ nhiệt tình của quý thầy cô, cũng nhƣ sự động viên, ủng hộ của gia đình và bạn bè trong suốt thời gian học tập. Trƣớc hết, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến ThS. Phan Thị Thúy Châm - ngƣời thầy đã tận tâm giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện khóa luận. Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2, đặc biệt là các thầy cô trong tổ Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Lịch sử đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu tại trƣờng. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cô trong tổ Xã hội trƣờng THPT Mỹ Hào (Hƣng Yên) đã tạo điều kiện cho tôi tiến hành thực nghiệm và hoàn thành khóa luận. Mặc dù tôi đã cố gắng hoàn thành khóa luận, song khóa luận cũng không tránh khỏi những thiếu sót. Vì vậy, tôi rất mong nhận đƣợc sự đóng góp của quý thầy cô và các bạn. Hà Nội, tháng 5 năm 2019 Sinh viên Nguyễn Thị Hồng
  4. LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu riêng của mình. Những số liệu và kết quả trong khóa luận là hoàn toàn trung thực. Đề tài chƣa đƣợc công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào khác. Hà Nội, tháng 5 năm 2019 Sinh viên Nguyễn Thị Hồng
  5. DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN STT CÁCH VIẾT TẮT NGHĨA 1 GV Giáo viên 2 HS Học sinh 3 NXB Nhà xuất bản 4 PPDH Phƣơng pháp dạy học 5 SGK Sách giáo khoa 6 THPT Trung học phổ thông 7 KTDH Kĩ thuật dạy học 8 TBCN Tƣ bản chủ nghĩa 9 QHPK Quan hệ phong kiến 10 LSTG Lịch sử thế giới 11 KTDH Kĩ thuật dạy học
  6. MỤC LỤC 1.Lý do chọn đề tài 1 2.Lịch sử nghiên cứu vấn đề 3 3.Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu của đề tài 6 4.Mục đích và nhiệm vụ của đề tài 6 5. Phƣơng pháp nghiên cứu 7 6.Ý nghĩa của đề tài 8 7.Cấu trúc của khóa luận 8 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP GRAPH TRONG DẠY HỌC PHẦN LỊCH SỬ THẾ GIỚI CẬN ĐẠI LỚP 10 Ở TRƢỜNG THPT 9 1.1.Cơ sở lý luận 9 1.1.1.Một số khái niệm 9 1.1.1.1.Khái niệm về phương pháp dạy học 9 1.1.1.2 Khái niệm về phương pháp Graph 10 1.1.2.Phân loại Graph 11 1.1.3.Đặc trƣng của kiến thức lịch sử 14 1.1.4.Đặc điểm tâm lý và nhận thức của học sinh THPT 16 1.1.5. Vai trò ý nghĩa của việc vận dụng phƣơng pháp Graph trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT 18 1.1.5.1.Vai trò của việc vận dụng phương pháp Graph trong dạy học lịch sử ở trường THPT 18 1.1.5.2.Ý nghĩa của việc vận dụng phương pháp Graph trong dạy học lịch sử ở trường THPT 20 1.1.6.Định hƣớng đổi mới PPDH trong DHLS ở trƣờng THPT 22 1.2.Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng phƣơng pháp Graph trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT 24 1.2.1.Thực trạng dạy và học lịch sử ở các trƣờng THPT 24 1.2.2.Thực trạng vận dụng phƣơng pháp Graph trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT 25 TIỂU KẾT CHƢƠNG I 34
  7. CHƢƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP GRAPH TRONG DẠY HỌC PHẦN LỊCH SỬ THẾ GIỚI CẬN ĐẠI LỚP 10 Ở TRƢỜNG THPT 35 2.1.Vị trí, mục tiêu, nội dung phần lịch sử thế giới cận đại lớp 10 35 2.1.1.Vị trí 35 2.1.2.Mục tiêu 36 2.1.3.Nội dung phần lịch sử thế giới cận đại lớp 10 38 2.2.Nguyên tắc khi sử dụng phƣơng pháp Graph trong dạy học lịch sử ở trƣờng phổ thông 43 2.3.Quy trình thiết kế và sử dụng Graph cho nội dung bài học lịch sử 44 2.4. Những lƣu ý khi sử dụng phƣơng pháp Graph trong dạy học 49 2.6.Một số biện pháp sử dụng phƣơng pháp Graph trong dạy học phần lịch sử thế giới cận đại lớp 10 53 2.6.1.Sử dụng phƣơng pháp Graph hƣớng dẫn học sinh tìm hiểu kiến thức mới 54 2.6.2.Sử dụng phƣơng pháp Graph hƣớng dẫn học sinh ôn tập, củng cố kiến thức 58 2.6.3.Sử dụng phƣơng pháp Graph hƣớng dẫn học sinh tự học 60 2.7.Thực nghiệm sƣ phạm 63 2.7.1.Mục đích thực nghiệm 63 2.7.2.Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm 63 2.7.3.Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm 63 2.7.4. Kết quả thực nghiệm 64 2.7.4.1.Đánh giá kết quả thực nghiệm bài 32: Cách mạng công nghiệp ở Châu Âu ở lớp thực nghiệm 10A6 64 2.7.4.2.Kết luận sau thực nghiệm 67 TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 68 KẾT LUẬN 69 PHỤ LỤC
  8. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hiện nay trong xu thế hội nhập - phát triển, sự bùng nổ của công nghệ thông tin và đặc biệt là cuộc “cách mạng công nghiệp 4.0”, để có thể đào tạo ra những con ngƣời có trí tuệ phát triển, giàu tính sáng tạo và tính nhân văn, năng động thích nghi với mọi hoàn cảnh đòi hỏi nền giáo dục nƣớc ta phải đổi mới căn bản, toàn diện và sâu sắc trên mọi lĩnh vực từ mục tiêu đến nội dung và đặc biệt là phƣơng pháp dạy học.Nghị quyết Trung ƣơng 2 khóa XVIII đã đề cập rất cụ thể vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học ở mọi cấp học, bậc học: “Phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh.” [46] Định hƣớng quan trọng trong đổi mới PPDH hiện nay là chuyển từ chƣơng trình giáo dục tiếp cận nội dung, dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang chú trọng “hình hành năng lực”, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Nội dung này đã đƣợc nêu rõ trong mục tiêu của Nghị quyết Hội nghị TƢ 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy và học”. [22; tr 13] Định hƣớng trên đã đƣợc pháp chế hóa trong luật giáo dục năm 2005: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tíc cực, tự giác, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [1; tr 77] Nhƣ vậy vấn đề nâng cao chất lƣợng giáo dục và đào tạo là một mục tiêu quan trọng của sự nghiệp đổi mới GD-ĐT của Đảng và Nhà nƣớc ta, trong đó đổi mới PPDH là vấn đề cấp thiết và quan trọng nhất. Việc đổi mới PPDH phải trở 1
  9. thành một ƣu tiên chiến lƣợc để tìm giải pháp hữu hiệu nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học và phải đƣợc thực hiện đồng bộ trong tất cả các môn học ở trƣờng THPT trong đó có môn lịch sử. Lịch sử là môn học quan trọng trong chƣơng trình giáo dục phổ thông, nó giúp HS biết đƣợc quá trình phát triển của loài ngƣời, dân tộc, nhân loại và có ý nghĩa rất lớn trong việc giáo dục tƣ tƣởng, đạo đức cho HS. Tuy nhiên thực tế hiện nay cho thấy việc HS chán và ngại học lịch sử diễn ra rất phổ biến. Hiện tƣợng học sinh không biết lịch sử, nhớ nhầm sự kiện, nhân vật lịch sử không còn xa lạ. Một trong những nguyên nhân chính dẫn đến thực trạng nay là do PPDH lịch sử của GV chƣa đạt hiệu quả và chƣa thu hút đƣợc sự chú ý của HS. Vì vậy vấn đề đặt ra lúc này là cần phải đổi mới PPDH để nâng cao chất lƣợng dạy học lịch sử. Hiện nay, có rất nhiều phƣơng pháp, KTDH tích cực, hiện đại nhƣng trong đó sử dụng phƣơng pháp Graph có ƣu thế hơn cả trong việc hệ thống hóa kiến thức. Phƣơng pháp Graph có ƣu thế đặc biệt trong việc “mô hình hóa” cấu trúc hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, giúp HS có thể thấy đƣợc mối quan hệ giữa các đơn vị kiến thức. Đặc biệt Graph có tính khái quát hóa, trừu tƣợng hóa, nó thể hiện đƣợc tất cả các yếu tố, các bình diện khác nhau trong một chỉnh thể(mô hình) với những quan hệ ràng buộc với nhau. Không chỉ vậy, với tính trực quan, Graph có khả năng biểu đạt những kiến thức của bài học bằng những sơ đồ minh họa dễ nhớ, dễ hiểu, giúp HS nhanh chóng lĩnh hội đƣợc kiến thức, củng cố kiến thức bền vững cho HS. Ngoài ra khi sử dụng Graph vào dạy học sẽ tạo ra sự hứng thú trong học tâp cho HS do tính chất đa dạng trực quan của các loại Graph, đồng thời còn phát huy đƣợc tính sáng tạo của HS. Vì vậy trong dạy học lịch sử hiện nay, chúng ta nhất thiết phải vận dụng phƣơng pháp Graph để phát huy tính tích cực của HS, góp phần nâng cao hiệu quả bài dạy và chất lƣợng dạy học lịch sử. Tuy nhiên việc vận dụng phƣơng pháp Graph vào dạy học lịch sử ở trƣờng phổ thông hiện nay vẫn còn nhiều hạn chế và không đƣợc GV thƣờng xuyên sử dụng hoặc nếu sử dụng cũng chỉ dừng lại ở việc dùng Graph để minh họa cho các kiến thức bài giảng của mình mà chƣa cho HS đƣợc trực tiếp làm việc với Graph. Việc sử dụng phƣơng pháp Graph một cách không hợp lý sẽ khiến cho HS không hiểu hết ý nghĩa của Graph mà GV đƣa ra, tiếp thu kiến thức một cách thụ động, máy móc, làm giảm hiệu quả của phƣơng pháp Graph. Nếu sử dụng phƣơng pháp Graph trong dạy học lịch sử một cách hợp lí thì sẽ đảm bảo đƣợc yêu cầu “dạy là 2
  10. dạy để mà học, dạy cách học cho học sinh và học là học dưới sự điều kiển, hướng dẫn, tổ chức của thầy.” [42, tr 24] Từ những lý do chủ yếu trên, chúng tôi chọn đề tài “Sử dụng phương pháp Graph trong dạy học phần lịch sử thế giới cận đại lớp 10 ở trường THPT” làm đề tài nghiên cứu nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học lịch sử ở trƣờng trung học phổ thông hiện nay. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Vấn đề sử dụng phƣơng pháp Graph trong quá trình dạy học nói chung và môn lịch sử nói riêng từ lâu đã đƣợc sự quan tâm nghiên cứu của nhiều nhà giáo dục học. Đây là nguồn tài liệu quý báu để tác giả thực hiện khóa luận của mình. 2.1.Các tài liệu, công trình nƣớc ngoài nghiên cứu về Graph “Lý thuyết Graph (còn được gọi là lý thuyết sơ đồ) ra đời từ hơn 250 năm trước. Lúc đầu lý thuyết này chỉ giải quyết những bài toán có tính chất giải trí. Mãi đến những năm 30 của thế kỷ XX, thì lý thuyết Graph mới thực sự được xem là một ngành toán học riêng biệt”[34;tr3]. Việc nghiên cứu và vận dụng lý thuyết Graph vào dạy học đƣợc quan tâm vào những năm 60 của thế kỷ XX với một số công trình của các nhà khoa học Xô Viết. Ngƣời đầu tiên nghiên cứu nguyên lý về xây dựng một Graph định hƣớng cho việc dạy học là A.M XoKhor. Năm 1965, “ ông đã vận dụng một số quan điểm của lý thuyết Graph để mô hình hóa một đoạn nội dung trong tư liệu sách giáo khoa môn Hóa. Điều này đã giúp cho HS phát hiện các nội dung tư liệu một cách trực quan và thấy được mối quan hệ giữa chúng với nhau”.[34; tr3] Năm 1965, V.X.Polosin “dùng phương pháp Graph để diễn tả trực quan diễn biến hoạt động dạy và học của thầy và trò khi thực hiện một thí nghiệm Hóa học đã tạo ra một bước tiến mới trong việc vận dụng lí thuyết Graph”.[34; tr3] Năm 1972, V.P.Garkumop đã “sử dụng phương pháp Graph để mô hình hóa các tình huống của dạy học nêu vấn đề, trên cơ sở đó ông đã phân loại các tình huống khác nhau của dạy học nêu vấn đề”.[34;tr14] Tuy nhiên các công trình của XoKhor, Poloxin, Garkumop mới chỉ dừng lại là nghiên cứu phƣơng pháp khoa học trong lý luận dạy học. Sau này có một số nhà nghiên cứu và GV đã đƣa phƣơng pháp Graph vào kiểm nghiệm trong giảng dạy và thấy rõ đƣợc hiệu quả khi sử dụng phƣơng pháp 3
  11. này vào dạy học. Một số công trình tiêu biểu nhƣ: “Graph và ứng dụng của nó” của tác giả L.Lu.Berezina. “Cuốn sách này đề cập đến khái niệm cơ bản của lý thuyết Graph và ứng dụng của lý thuyết Graph đặc biệt trong lĩnh vực kinh tế và điều khiển” [34;tr4]. “Graph và mạng lửa hữu hạn” của R.Baxep và “lý thuyết Graph” của V.V Belop đều có “những nội dung định hướng việc ứng dụng Graph vào nghiên cứu, giảng dạy ở các bộ môn tự nhiên như vật lý, hóa học, sinh học”.[34;tr4] Năm 1973, tác giả Nguyễn Nhƣ Ất đã vận dụng “lí thuyết Graph” kết hợp với “phƣơng pháp ma trận” để xây dựng cấu trúc nội dung dạy học theo quan điểm cấu trúc hệ thống. 2.2. Các tài liệu, công trình trong nƣớc nghiên cứu về Graph Ở Việt Nam, ngƣời đầu tiên nghiên cứu và vận dụng “lý thuyết Graph” thành PPDH trong hệ thống lí luận dạy học hiện đại ở trƣờng phổ thông là GS Nguyễn Ngọc Quang. GS đã nghiên cứu và vận dụng cơ bản “lý thuyết Graph” trong khoa học giáo dục, đặc biệt trong lĩnh vực giảng dạy hóa học. Từ năm 1981 đến năm 1983 GS đã công bố một loạt các bài báo nhƣ: “Phương pháp Graph trong dạy học” (1981); “Phương pháp Graph và lý luận bài toán hóa học” (1982); “Sự chuyển hóa phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học” (1983). Trong bài “Phương pháp Graph trong dạy học” tác giả đã nhận định: “Dạy học theo Graph nội dung, giáo viên có định hướng rõ rệt, nắm chắc được những điều cơ bản, không sa vào những điều thứ yếu, vụn vặt”; “Học theo Graph nội dung, học sinh dễ dàng định hướng vào cái cơ bản, theo dõi được sự phát triển logic của vấn đề, dựa vào đó có thể tự lực tái hiện những chi tiết, những chứng minh và sẽ sử dụng sách giáo khoa có hiệu quả và thông minh hơn” [36]. Nhƣ vậy GS Nguyễn Ngọc Quang đã đặt nền móng và định hƣớng cho việc nghiên cứu “lý thuyết Graph” vào dạy học đồng thời khẳng định việc sử dụng phƣơng pháp Graph trong dạy học có giá trị rất lớn và đạt đƣợc hiệu quả cao trong dạy học. Năm 1984, Phạm Tƣ đã có công trình: “Dùng Graph nội dung của bài lên lớp để dạy chương Nito-Photpho ở lớp 11 trường THPT”. Ở công trình này, “tác giả nhấn mạnh những cơ sở lý luận của việc chuyển từ phương pháp nghiên cứu khoa học thành phương pháp dạy học và giới thiệu khái quát từng bước quá trình nghiên cứu thực nghiệm phương pháp Graph ở bộ môn hóa học”[39;tr6] . Đến năm 2003, tác giả đã một lần nữa khẳng định hiệu quả của việc sử dụng phƣơng pháp Graph trong việc nâng cao chất lƣợng dạy học, đổi mới PPDH bằng cách công bố liên tiếp hai bài báo “Dạy học bằng phương pháp Graph góp phần nâng cao chất 4
  12. lượng bài giảng” và “Dạy học bằng phương pháp Graph góp phần nâng cao chất lượng học tập, tự học”. Năm 1987, Nguyễn Chính Trung đã nghiên cứu đề tài: “Dùng phương pháp Graph lập trình tối ưu và dạy môn sử dụng thông tin trong chiến dịch”. Với đề tài này, tác giả đã nghiên cứu chuyển hóa lý thuyết Graph toán học thành PPDH áp dụng vào lĩnh vực giảng dạy quân sự. Trong những năm gần đây, nhất là sau khi thực hiện các chƣơng trình cải cách giáo dục các bài nghiên cứu, bài viết về việc sử dụng phƣơng pháp Graph đã có những bƣớc chuyển nhất định. Ứng dụng “lý thuyết Graph” đƣợc mở rộng ở nhiều môn học khác nhau. Có thể kể đến các tác giả sau: Năm 2000, Phạm Thị My đã chọn đề tài: “Ứng dụng lí thuyết Graph xây dựng và sử dụng sơ đồ để tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh” để nghiên cứu cho luận văn thạc sĩ của mình. Với công trình này, “tác giả đã đưa ra cách phân loại sơ đồ dựa theo nội dung kiến thức trong chương trình sinh học phổ thông, xây dựng các sơ đồ về các nội dung kiến thức môn sinh học và đưa ra một số biện pháp sử dụng sơ đồ”.[33;tr9] Năm 2002, Phạm Minh Tâm đã nghiên cứu “Sử dụng Graph vào dạy học địa lý lớp 12 THPT” trong đó “tác giả đã thiết kế một hệ thống Graph trong dạy học địa lý 12, đề xuất một số cách thức cơ bản để áp dụng hệ thống này vào thực tiễn dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn địa lý”.[41;tr10] Năm 2005, Nguyễn Phúc Chỉnh có công trình “Sử dụng phương pháp Graph nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học phần sinh thái học” và công trình “Nâng cao hiệu quả dạy học giải phẫu sinh lý người ở THCS bằng áp dụng phương pháp Graph”. Tác giả đã thiết kế một số “Graph nội dung” và “Graph hoạt động” cho nội dung giải phẫu sinh lý ngƣời nhằm mục đích nâng cao chất lƣợng dạy học môn sinh học. Trong bộ môn lịch sử, để nâng cao hiệu quả dạy học thì vấn đề sử dụng sơ đồ cũng đƣợc nhiều nhà giáo dục quan tâm: Năm 1966 GS.Phan Ngọc Liên trong cuốn “Phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông cấp 3” của GS.Phan Ngọc Liên và Trần Văn Trị (chủ biên) đã đặt ra vấn đề sử dụng “sơ đồ trực quan” trong dạy học lịch sử. Vấn đề này tiếp tục đƣợc tìm hiểu, bổ sung trong cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử” tập 2 của 5
  13. GS.Phan Ngọc Liên. Trong cuốn sách này GS đã giành một dung lƣợng khá lớn để viết về tác dụng của sơ đồ trong dạy học lịch sử. Gần đây nhất vào năm 2008 trong cuốn “Đổi mới nội dung, phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông” do GS chủ biên có nội dung bài viết “Sử dụng phương pháp Graph hướng dẫn học sinh ôn tập trong dạy học lịch sử ở trường THPT” của tác giả Trịnh Đình Tùng và Hoàng Thanh tú. Nội dung cơ bản của công trình này viết về “lý thuyết Graph”, một số loại Graph thƣờng dùng và đƣa ra một số ví dụ về việc sử dụng phƣơng pháp Graph nhằm hệ thống hóa kiến thức trong các bài ôn tập, tổng kết. Năm 2007, Nguyễn Thị Thủy với đề tài “Sử dụng phương pháp Graph trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1945-1954 lớp 12 THPT” đã đề xuất quy trình sử dụng phƣơng pháp Graph trong dạy học lịch sử và đƣa ra một số Graph nội dung bài học phần lịch sử 12 giai đoạn 1945-1954 để GV có thể áp dụng, nâng cao chất lƣợng dạy học. Nhƣ vậy với việc tìm hiểu các công trình nghiên cứu trên, chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứu, vận dụng “lý thuyết Graph” vào quá trình dạy học đã ngày càng đƣợc nhiều ngƣời quan tâm đến. Tuy nhiên chƣa có công trình nào tìm hiểu sâu về việc sử dụng phƣơng pháp Graph trong dạy học phần LSTG cận đại (SGK Lịch sử lớp 10). Vì vậy tôi quyết định chọn đề tài này làm đề tài nghiên cứu khóa luận tôt nghiệp của mình 3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu của đề tài 3.1. Đối tƣợng nghiên cứu Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài là: Quá trình dạy học LSTG cận đại từ giữa thế kỉ XVI đến cuối thế kỷ XVIII (SGK, lớp 10 chƣơng trình chuẩn) ở trƣờng THPT có sử dụng phƣơng pháp Graph. 3.2. Phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung vào việc sử dụng phƣơng pháp Graph trong việc thiết kế, tổ chức hƣớng dẫn HS bài tìm hiểu kiến thức mới, bài ôn tập, tổng kết và hƣớng dẫn học sinh tự học ở nhà phần LSTG cận đại lớp 10 ở trƣờng THPT. 4. Mục đích và nhiệm vụ của đề tài 4.1. Mục đích 6
  14. Trên cơ sở “nghiên cứu lí luận dạy học” nói chung và thực tiễn của việc DHLS ở trƣờng THPT nói riêng, đề tài nhằm: - Đi sâu tìm hiểu vai trò, ý nghĩa của phƣơng pháp Graph đối với việc dạy học lịch sử. - Đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng phƣơng pháp Graph trong dạy học phần LSTG cận đại lớp 10 ở trƣờng phổ thông. - Đề xuất một số lƣu ý khi thiết lập Graph bài học và một số biện pháp sử dụng phƣơng pháp Graph trong phần LSTG cận đại lớp 10. 4.2. Nhiệm vụ Đề tài tập trung giải quyết các nhiệm vụ cụ thể sau: - Tìm hiểu “cơ sở lí luận” và “thực tiễn” của việc vận dụng phƣơng pháp Graph vào dạy học phần LSTG cận đại lớp 10 ở trƣờng phổ thông - Điều tra thực trạng về việc vận dụng phƣơng pháp Graph trong dạy học lịch sử ở trƣờng phổ thông - Nguyên tắc sử dụng phƣơng pháp Graph trong dạy học lịch sử ở trƣờng phổ thông - Đề xuất một số biện pháp sử dụng phƣơng pháp Graph trong dạy học phần LSTG cận đại lớp 10 ở trƣờng THPT - Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để khẳng định tính khả thi của những đề xuất đƣa ra. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu * Phƣơng pháp nghiên cứu: Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi đã vận dụng phối hợp nhiều phƣơng pháp trong đó có các phƣơng pháp chủ yếu sau: - Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết + Nghiên cứu các tác phẩm của chủ nghĩa Mác-Lênin, Hồ Chí Minh và Đảng ta về giáo dục và giáo dục lịch sử + Nghiên cứu các công trình của các nhà giáo dục học, giáo dục lịch sử, nhà tâm lý và những tài liệu có liên quan đến đề tài. + Nghiên cứu những vấn đề cơ bản của “lý thuyết Graph” cũng nhƣ biện pháp vận dụng phƣơng pháp Graph vào dạy học lịch sử lớp 10 ở THPT. 7
  15. - Phƣơng pháp điều tra và khảo sát: Điều tra thực tế ở trƣờng THPT qua các hình thức: quan sát, dự giờ, phiếu điều tra, trao đổi với GV về thực tế giảng dạy và sử dụng phƣơng pháp Graph trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT - Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm định các biện pháp sƣ phạm đề xuất trong đề tài. Từ đó có cơ sở thực tiễn khẳng định tính đúng đắn cũng nhƣ tính khả thi của các biện pháp sƣ phạm đó. - Phƣơng pháp thống kê toán học: Sử dụng phƣơng pháp này để xử lí các số liệu thu thập đƣợc một cách chính xác, đáng tin cậy với các kết quả thu đƣợc trong quá trình điều tra, khảo sát và thực nghiệm. 6. Ý nghĩa của đề tài Trong thực tiễn dạy học lịch sử ở trƣờng phổ thông, phƣơng pháp Graph chƣa đƣợc nhiều GV quan tâm và vận dụng đúng cách. Đề tài tập trung giải quyết những vấn đề tồn tại, nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử nói chung và dạy học phần LSTG cận đại lớp 10 nói riêng. Ngoài ra kết quả nghiên cứu của đề tài giúp bản thân nắm chắc hơn kiến thức bộ môn lịch sử. 7. Cấu trúc của khóa luận Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, khóa luận bao gồm 2 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng phƣơng pháp Graph trong dạy học phần lịch sử thế giới cận đại lớp 10 ở trƣờng THPT. Chƣơng 2: Một số biện pháp sử dụng phƣơng pháp Graph trong dạy học phần lịch sử thế giới cận dại lớp 10 ở trƣờng THPT. 8
  16. CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP GRAPH TRONG DẠY HỌC PHẦN LỊCH SỬ THẾ GIỚI CẬN ĐẠI LỚP 10 Ở TRƢỜNG THPT 1.1. Cơ sở lý luận 1.1.1. Một số khái niệm 1.1.1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học Khái niệm “phƣơng pháp” xuất phát từ thuật ngữ Hy Lạp “Methodos”, có nghĩa là “con đƣờng nghiên cứu”, “cách nhận thức”. “Phương pháp là hệ thống các nguyên tắc điều kiển hoạt động cải tạo hiện thực hay hoạt động nhận thức lí luận của con người”[11;tr16]. Phƣơng pháp có vai trò quan trọng trong mọi hoạt động của con ngƣời, nhất là hoạt động giáo dục. Bách khoa toàn thƣ của Liên Xô năm 1965 định nghĩa rằng: “phương pháp dạy học là cách thức làm việc của giáo viên và học sinh, nhờ đó mà học sinh nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành thế giới quan, phát triển năng lực nhận thức”. [20; tr47] Theo I.la Lence cho rằng: “PPDH là một hệ thống những hành động có mục đích của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, thực hành của HS, đảm bảo cho các em lĩnh hội nội dung học vấn”.[8; tr 46] Theo GS.Nguyễn Ngọc Quang: “PPDH là cách thức làm việc của thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo một cách tự giác, tích cực, tự lực, phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành thế giới quan khoa học”.[6; tr23]. Theo GS.Đặng Vũ Hoạt-PGS Hà Thị Đức: “PPDH là tổng hợp cách thức hoạt động của GV và HS nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học đề ra” [6; tr45] Xuất phát từ những quan điểm về PPDH nói trên , ta có thể hiểu PPDH là hệ thống những hành động có chủ đích theo một trình tự nhất định của GV nhằm tổ chức “hoạt động nhận thức” và “hoạt động thực hành” cho HS nhằm đảm bảo cho HS lĩnh hội nội dung dạy học . 9
  17. Trong môn lịch sử: “PPDH lịch sử là một khoa học nghiên cứu quá trình dạy học lịch sử ở trường phổ thông, nghiên cứu các quy luật của quá trình dạy học lịch sử, xác định nội dung, hình thức tổ chức và PPDH phù hợp với đặc trưng bộ môn, tâm lý người học và mục tiêu đào tạo của nhà trường”.[11;tr28] 1.1.1.2 Khái niệm về phương pháp Graph Theo từ điển Tiếng Anh, Graph (danh từ) có nghĩa là “biểu đồ biểu diễn cách mà hai hay nhiều tập hợp số liên quan với nhau”. Graph (động từ) nghĩa là “vẽ sơ đồ, vẽ đồ thị, minh họa bằng đồ thị, vẽ mạng, vẽ mạch”. Graph (tính từ) có nghĩa là “thuộc tính của sơ đồ, đồ thị, thuộc về sơ đồ, đồ thị, mạng mạch”.[45;tr15] Theo lý thuyết Toán học, “một Graph gồm một tập hợp điểm gọi là đỉnh(vertiex) của Graph cùng với một tập hợp đoạn thẳng hay đường cong gọi là cung (edge) của Graph. Mỗi cung của Graph nối hai đỉnh khác nhau hoặc hai đỉnh khác nhau được nối nhiều nhất là một cung của Graph” [45;tr18]. Nhƣ vậy để có thể thiết lập một Graph hoàn chỉnh thì cần phải có hai yếu tố là các đỉnh và các cung của Graph. Mỗi cung của Graph sẽ nối một cặp đỉnh có mối quan hệ với nhau. Đỉnh của Graph biểu thị một nội dung kiến thức hay một đối tƣợng nghiên cứu nào đó. Mỗi đỉnh của Graph có thể đƣợc kí hiệu bằng một chữ cái (A,B,C, ), chữ số (1,2,3, ) hoặc bằng các dạng hình học (hình tròn, hình vuông, hình chữ nhật, ). Cung của Graph là đƣờng nối các đỉnh của Graph, biểu thị mối quan hệ giữa các đỉnh của Graph. Các cung của Graph đƣợc hiểu hiện bằng nhiều hình thức đa dạng, có thể là đoạn thẳng, đƣờng gấp khúc, đƣờng cong, dài, ngắn, đậm nhạt khác nhau nhƣng phải thống nhất trong cách sử dụng để các cung của Graph vừa thể hiện đƣợc mối liên hệ giữa các đơn vị kiến thức lại vừa có hình thức đẹp, rõ ràng. Tuy nhiên, cần phải lƣu ý, bản chất của Graph không phụ thuộc vào cách kí hiệu, cách biểu thị các cung, các đỉnh mà bản chất của Graph thể hiện ở số lƣợng các đỉnh, các cung của Graph và mối liên hệ giữa các đỉnh của Graph. Graph có thể đƣợc biểu diễn dƣới dạng “sơ đồ”, dạng “biểu đồ quan hệ” hoặc dạng “ma trận”. Một Graph có thể có nhiều cách thể hiện khác nhau nhƣng quan trọng nhất là Graph đó phải thấy đƣợc mối liên hệ giữa các đỉnh. Trong việc dạy học hiện nay, khi GV sử dụng phƣơng pháp Graph để dẫn dắt HS tìm hiểu nội dung của bài học bằng cách triển khai dần các đỉnh của Graph thì lúc này Graph đã mang tính chất của một PPDH. 10
  18. Theo T.S Nguyễn Phúc Chỉnh “phương pháp Graph dạy học được hiểu là phương pháp tổ chức rèn luyện tạo được những sơ đồ học tập ở trong tư duy của học sinh. Trên cơ sở đó hình thành một phong cách tư duy khoa học mang tính hệ thống” [34, tr11]. Hiện nay phƣơng pháp Graph không chỉ đƣợc sử dụng trong các ngành KHTN ( toán, lý, hóa, ) mà đã đƣợc vận dung một cách sáng tạo sang các ngành KHXH trong đó có môn lịch sử thông qua việc xử lý sƣ phạm của GV, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học lịch sử ở trƣờng phổ thông. 1.1.2. Phân loại Graph Trong dạy học lịch sử, có thể chia thành các loại Graph sau: Đƣờng trục thời gian: là loại Graph đƣợc thiết kế bằng một mũi tên định hƣớng(còn đƣợc gọi là cung), còn đỉnh là các hình quy ƣớc thể hiện các sự kiện và các mốc thời gian tƣơng ứng. Loại Graph này thƣờng đƣợc sử dụng để tái hiện diễn biến của một trận đánh, chiến dịch, . Hiện nay, HS thƣờng rất ngại khi tìm hiểu diễn biến do diễn biến trong SGK còn dài, có nhiều mốc thời gian cần phải ghi nhớ. Tuy nhiên khi sử dụng đƣờng trục thời gian vào dạy học những sự kiện, mốc thời gian sẽ đƣợc mô hình hóa, khái quát hóa dƣới dạng Graph giúp HS nhìn thấy rõ những sự kiện, mốc thời gian quan trọng, từ đó giúp HS ghi nhớ diễn biến một cách dễ dàng hơn. Ví dụ: Đƣờng trục thời gian tổng kết diễn biến giai đoạn 1: “Cách mạng bùng nổ. Nền quân chủ lập hiến” ở bài 31: CMTS Pháp cuối thế kỷ XVIII 5/5/1789 14/7/1789 8/1789 9/1789 4/1792 tấn công thông qua Hiến pháp Hội nghị ba ngục Baxti tuyên ngôn được Chiến tranh đẳng cấp Pháp-liên phái Lập “Nhân Quyền thông qua hiến được và Dân quân Áo Phổ thành lập Quyền” Graph chuỗi: là loại Graph đƣợc tạo thành bởi các đỉnh mô hình hóa bằng hình vuông hoặc hình chữ nhật và các cung mô hình hóa bằng những mũi tên thẳng định hƣớng (có thể nằm ngang hoặc nằm dọc). Loại Graph thƣờng đƣợc sử dụng trong các bài ôn tập, sơ kết, tổng kết. Thông thƣờng, sau khi học xong một giai đoạn 11
  19. lịch sử nhất định GV cần phải củng cố lại kiến thức cho HS, để HS có thể nhớ lại những kiến thức đã đƣợc học. Việc sử dụng Graph chuỗi sẽ giúp tái hiện, tổng kết, ôn tập lại các sự kiện, mốc thời gian của các bài đã học, sau đó gắn thành một chuỗi các sự kiện quan trọng của một giai đoạn lịch sử có mối quan hệ với nhau. Vì vậy sử dụng Graph chuỗi trong dạy học lịch sử, HS sẽ thấy rõ hơn mối quan hệ giữa các đơn vị kiến thức, từ đó nắm vững đƣợc những sự kiện của một giai đoạn mà HS cần phải nhớ đồng thời cũng thấy đƣợc tiến trình phát triển của lịch sử. Ví dụ: Graph chuỗi “Sự hình thành chủ nghĩa đế quốc” Cuối thế kỉ Sản xuất Sự hình thành Các nƣớc tƣ XIX, KH-KT nông các tổ chức độc bản chuyển từ đã đạt đƣợc nghiệp và Tích tụ quyền dƣới giai đoạn tự nhiều thành công vốn TBCN nhiều hình thức do cạnh tranh tựu trên nhiều nghiệp nhƣ Các-ten, sang chủ lĩnh v ực. tăng nhanh. Xanh-đi-ca, nghĩa đế quốc Graph mạng: là loại Graph với một đỉnh ở trung tâm và các mũi tên định hƣớng nối các đỉnh khác. Đỉnh ở trung tâm sẽ thể hiện một nội dung khái quát, còn các đỉnh kết nối sẽ diễn tả các nội dung chi tiết, bổ sung cho đỉnh khái quát. Graph này thƣờng đƣợc dùng để giải thích các khái niệm. Trong việc dạy học lịch sử, để hiểu đƣợc bản chất của một sự kiện, hiện tƣợng lịch sử thì HS cần phải nắm vững khái niệm. Vì vậy việc hình thành khái niệm cho HS trong dạy học lịch sử là rất quan trọng. Nếu trình bày khái niệm thiếu trọng tâm , lan man sẽ làm cho HS khó định hƣớng khi tiếp nhận thông tin. Nhƣng khi sử dụng Graph mạng , nội dung của khái niệm sẽ đƣợc mô hình hóa, khái quát hóa thành từng đỉnh của Graph. Chính điều này sẽ giúp cho HS hiểu đƣợc bản chất của khái niệm một cách dễ dàng hơn. 12
  20. Ví dụ: Sơ đồ giải thích khái niệm “Cách mạng tƣ sản” Lãnh đạo Động lực Cách mạng tƣ sản Giai cấp tƣ sản Quần chúng nhân dân Nhiệm vụ: Đánh đổ giai cấp phong kiến, mở đƣờng cho CNTB phát Graph cây: là loại Graph có một đỉnh gốc và các mũi tên định hƣớng, kết nối với các đỉnh nhánh. Do vậy, đỉnh gốc sẽ diễn tả nội dung kiến thức mang tính khái quát và các đỉnh nhánh sẽ diễn tả nội dung chi tiết. Đây là loại Graph đƣợc dùng phổ biến nhất. Graph cây có thể sử dụng trong nhiều nội dung bài học khác nhau nhƣng thƣờng dùng để trình bày nguyên nhân, tình hình kinh tế, chính trị, văn hóa, xã hội, Khác với các loại Graph ở trên Graph cây có thể mô hình hóa một khối lƣợng lớn kiến thức trong tài liệu SGK giúp HS có cái nhìn tổng quát nhất những nội dung kiến thức của một bài, chƣơng đồng thời cũng giúp HS hiểu sâu, ghi nhớ lâu những kiến thức quan trọng của bài học. Ví dụ: Graph cây “Nguyên nhân bùng nổ cuộc cách mạng tƣ sản Pháp” Nguyên nhân bùng nổ Cách mạng tƣ sản Pháp Nguyên nhân sâu sa Nguyên nhân trực tiếp Kinh tế Chính trị: Duy trì “Tƣ tƣởng triết Vua Lui XVI chế độ “quân chủ học Ánh sáng” triệu tập “hội nghị QHPK lỗi thời, chuyên chế”. mở đƣờng cho ba đẳng cấp” để lạc hậu, kìm cách mạng. vay tiền và ban hãm sự phát Xã hội: Mâu thuẫn hành thêm thuế triển c ủa lực giữa đẳng cấp thứ mới Đẳng cấp lƣợng sản xuất ba, với tăng lữ , quý thứ 3 phản đối TBCN tộc 13
  21. *Ƣu điểm và hạn chế của phƣơng pháp Graph Việc sử dụng phƣơng pháp Graph trong dạy học có những ƣu thế sau: - Trực quan hóa nội dung kiến thức lịch sử, giúp HS dễ dàng ghi nhớ và tái hiện tri thức về nội dung của bài học. “Ngôn ngữ Graph” ngắn gọn, súc tích, chứa đựng đầy đủ thông tin sẽ giúp cho việc xử lý thông tin nhanh gọn và chính xác. - Khái quát hóa nội dung kiến thức bài học một cách logic. Khi kết thúc một bài học, nhìn vào Graph, HS sẽ thấy đƣợc nội dung kiến thức chọn lọc nhất, cơ bản nhất của bài từ đó giúp HS dễ hiểu bài và ghi nhớ kiến thức lâu hơn. - Sơ đồ hóa kiến thức giúp HS ôn tập một cách hiệu quả nhất. Graph không chỉ giúp HS ghi nhớ dễ dàng mà còn giúp HS có thể thấy đƣợc sự phát triển, bản chất giữa của các sự kiện từ đó giúp tƣ duy của HS trở nên rõ ràng và khúc triết hơn. - Giúp cho GV và HS sử dụng SGK hiệu quả hơn. Ngoài những ƣu điểm trên thì phƣơng pháp Graph cũng có những hạn chế: - Sơ đồ thể hiện kiến thức hệ thống và khái quát cao nên những nội dung kiến thức một cách chi tiết không phù hợp để sử dụng nên chỉ có thể sử dụng với một số nội dung phù hợp trong chƣơng trình. - Việc thiết kế sơ đồ trải qua nhiều bƣớc, mất nhiều thời gian. Để có một sơ đồ dạy học đầy đủ nội dung, hình thức đẹp, có hiệu quả thì ngƣời lập sơ đồ cần phải tỉ mỉ, kiên nhẫn, có ý tƣởng sáng tạo 1.1.3. Đặc trƣng của kiến thức lịch sử Thứ nhất là tính quá khứ: Môn lịch sử là bộ môn thuộc ngành KHXH, nghiên cứu những sự kiện, hiện tƣợng xảy ra trong quá khứ. “Tất cả những sự kiện, hiện tượng lịch sử được nhắc đến thì đều là những chuyện đã xảy ra nên HS không thể quan sát trực tiếp mà chỉ có thể nhận thức gián tiếp thông qua các tài liệu được lưu lại”[11;tr139]. Có rất nhiều cách để GV có thể tái hiện lại các sự kiện lịch sử nhƣ cho HS đƣợc trực tiếp làm việc với các nhân chứng lịch sử, thông qua phim ảnh, những câu chuyện, câu thơ và một trong những cách đạt hiệu quả cao là dùng phƣơng pháp Graph để “sơ đồ hóa kiến thức” kết hợp với hình ảnh, lời nói của GV. Thứ hai là tính không lặp lại. Trong lịch sử, không có sự kiện, hiện tƣợng lịch sử nào là giống nhau. “Mỗi sự kiện, hiện tượng lịch sử chỉ xảy ra duy nhất một lần, gắn với một khoảng thời gian, không gian nhất định và nhân vật cụ thể. Chính 14
  22. điều này đỏi hỏi khi GV trình bày một sự kiện, hiện tượng lịch sử phải xem xét tính cụ thể cả về thời gian và không gian làm này sinh sự kiện, hiện tượng đó”[11;tr140]. Thứ ba là tính cụ thể. Lịch sử là khoa học nghiên cứu tiến trình lịch sử cụ thể của các nƣớc, các dân tộc khác nhau. “Tuy bị tác động của những yếu tố chung (đời sống vật chất, đời sống tinh thần) nhưng tiến trình phát triển của mỗi quốc gia, dân tộc lại không hoàn toàn giống nhau do mỗi quốc gia, dân tộc có nét văn hóa riêng, diện mạo riêng, điều kiện quy định riêng. Chính đặc điểm này đòi hỏi việc trình bày các sự kiện, hiện tượng lịch sử càng cụ thể bao nhiêu, càng sinh động bao nhiêu lại càng hấp dẫn bấy nhiêu” [11;tr140].Việc sử dụng phƣơng pháp Graph để dạy học sẽ làm cho không khí bài học sôi nổi. HS sẽ đƣợc tự tay thiết kế các Graph theo ý tƣởng của nhóm hoặc cá nhân mình. Khi thiết kế, HS có thể sử dụng các màu sắc, hình khối khác nhau, các bức tranh tƣơng ứng với nội dung kiến thức (tùy theo ý tƣởng) để làm cho Graph thêm sinh động và hấp dẫn. Thứ tư là tính hệ thống (tính logic lịch sử). “Môn lịch sử bao gồm rất nhiều nội dung kiến thức phong phú, đề cập đến mọi mặt của đời sống xã hội bao gồm chính trị, kinh tế, quân sự, văn hóa, ngoại giao, ”[11;tr141]. Các nội dung kiến thức này đƣợc sắp xếp một cách logic, có hệ thống.Vì vậy khi tìm hiểu về một sự kiện hiện tƣợng lịch sử phải đặt nó trong mối quan hệ với các sự kiện hiện tƣợng lịch sử khác cùng thời để tìm ra bản chất và quy luật lịch sử. Việc sử dụng phƣơng pháp Graph sẽ góp phần giúp HS thấy đƣợc mối liện hệ giữa các sự kiện lịch sử của từng giai đoạn, từng thời kỳ lịch sử, đặc biệt là giúp HS thấy đƣợc bản chất của lịch sử). Thứ năm là tính hệ thống giữa “sử” và “luận”: Phần “sử” và phần “luận” là hai phần cơ bản mà HS cần lĩnh hội trong quá trình học tập. “Phần sử được tạo thành bởi nhiều yếu tố như thời gian, địa điểm, nhân vật, diễn biến, kết quả bao gồm các sự kiện, hiện tượng đã xảy ra trong xã hội loài người (lịch sử thế giới) cũng như của dân tộc (lịch sử dân tộc). Phần luận là cách giải thích, đánh giá, nhận xét, bình luận về các sự kiện lịch sử đã xảy ra.Trong môn lịch sử, hai phần sử và luận có sự thống nhất cao độ, không tách rời”[11;tr145]. Vì vậy, khi dạy học lịch sử bên cạnh việc trình bày các sự kiện lịch sử thì GV cần phải giải thích, đánh giá sự kiện đó để HS có thể nắm rõ bản chất của sự kiện. Từ những đặc trƣng trên có thể thấy việc dạy và học lịch sử ở trƣờng THPT khác với các môn KHTN (toán, lý, hóa, ). Vì vậy , trong dạy học lịch sử GV có 15
  23. thể sử dụng phƣơng pháp Graph kết hợp với nhiều PPDH khác nhau nhƣ thuyết trình, vấn đáp, KTDH tích cực, dạy học theo dự án, để có thể giúp HS đi từ “hiểu đến biết,” từ “cung cấp sự kiện đến tạo biểu tƣợng lịch sử” giúp các em có thể tái tạo lại quá khứ, trên cơ sở đó hình thành khái niệm, nêu quy luật, rút ra bài học kinh nghiệm và vận dụng kiến thức lịch sử vào thực tiễn đồng thời hình thành các năng lực cần thiết cho HS. 1.1.4. Đặc điểm tâm lý và nhận thức của học sinh THPT “Học sinh THPT thuộc lứa tuổi từ 16-18 về thể chất và cấu tạo bộ não đã gần đạt tới sự hoàn thiện như người lớn. Cơ thể của các em đã đạt tới mức phát triển của người trưởng thành nhưng còn kém so với người lớn”[15]. Sự phát triển về thể chất và tƣ duy ở lứa tuổi này có ảnh hƣởng đến sự phát triển tâm lý của các em. Về tâm lý, có em có một số nét đáng chú ý sau: Thứ nhất về sự hình thành thế giới quan: Đây là nét chủ yếu trong tâm lý của HS giai đoạn này.Trên cơ sở các kiến thức khoa học mà các em đã tích lũy, các em dần xây dựng cho mình quan điểm duy vật biện chứng về sự phát triển của tự nhiên và xã hội. Lúc này các em đã có quan điểm về tự nhiên, xã hội, các nguyên tắc ứng xử, những định hƣớng giá trị về con ngƣời. Thứ hai về sự phát triển của tự ý thức: Ở giai đoạn lứa tuổi này ý thức bản thân hay tự ý thức đã phát triển mạnh. Các em đã bắt đầu đƣa ra những quan điểm về mục đích cuộc sống. Các em cho rằng mình đã là ngƣời lớn và đòi hỏi mọi ngƣời phải đối xử và tôn trọng những ý kiến của mình. Trong các hoạt động nhất là hoạt động chủ đạo, các em đã hình thành thái độ “tự khẳng định mình”, muốn thể hiện mình theo cách riêng và muốn đƣợc mọi ngƣời chú ý đến mình. Theo Hà Thế Ngữ thì lứa tuổi này: “mong muốn khẳng định giá trị phẩm chất và năng lực của bản thân, mong muốn tự lập, mong muốn làm những việc có ý nghĩa, ”[13; tr72] Thứ ba là hoạt động học tập. Do đặc tính cơ bản là thái độ tự khẳng định mình, muốn tự lực, độc lập và thể hiện mình là ngƣời lớn nên hứng thú của HS khi học tập cũng phát triển mạnh. Các em không chỉ thích hoạt động thực hành mà còn hứng thú trong hoạt động nhận thức. Lúc này ham muốn tìm hiểu về thế giới xung quanh, tìm hiểu tri thức của các em là rất lớn. Nhà tâm lý học ngƣời Nga Petrvski đã nói: “ Tính ham học hỏi và tính tò mò là những đặc điểm của thiếu niên. Nó mở rộng tâm hồn để hấp thụ cái mới, cái thú vị và lớn lao, như cái bọt biển thấm hút 16
  24. những tin tức khác nhau, song xu hướng ưu thế của tính ham hiểu biết có thể khác nhau”[15; tr153]. Thứ tƣ là hoạt động giao tiếp. Ở lứa tuổi này, quan hệ bạn bè chiếm vị trí quan trọng và chủ đạo. Vì vậy GV cần tạo điều kiện để HS phát triển quan hệ giao tiếp, hợp tác trong tập thể nhằm hƣớng tới mục tiêu giáo dục đề ra. Thứ năm về khả năng ghi nhớ. Khả năng ghi nhớ của HS ở tuổi này đã có sự phát triển rõ rệt. Các em đã có biện pháp để ghi nhớ một cách khoa học nhƣ đánh dấu, khái quát lại những ý trọng tâm, lập bảng liệt kê và bảng so sánh. Các em cũng biết tài liệu nào cần nhớ cụ thể, tài liệu nào cần hiểu. Vì vậy GV cần chú ý bồi dƣỡng cho các em khả năng ghi nhớ logic, hệ thống hóa kiến thức trong quá trình học tập. Thứ sáu về khả năng quan sát: Ở lứa tuổi khả năng quan sát của các em đã bắt đầu phát triển có hệ thống. Tuy nhiên, sự quan sát ở các em thƣờng bị yếu tố bên ngoài tác động .Vì vậy GV cần quan tâm và có những biện pháp để hƣớng sự quan sát của các em vào một nhiệm vụ nhất định. Thứ bảy về hoạt động tƣ duy: HS lứa tuổi này phát triển mạnh về tƣ duy hình thức, lý luận và trừu tƣợng ngày cáng phát triển và chiếm ƣu thế. Tƣ duy của các em giai đoạn này cũng đã nhất quán và chặt chẽ hơn. Những điều này giúp cho HS có thể phân tích đƣợc nội dung của các khái niệm và mối quan hệ nhân quả trong tự nhiên, xã hội. Nhƣ vậy với sự trƣởng thành về tƣ duy, khả năng ghi nhớ và ý thức học tập đòi hỏi ngƣời GV cần có những định hƣớng đúng đắn, những PPDH phù hợp với từng bài học để có thể giúp các em nâng cao đƣợc khả năng tƣ duy và rèn luyện các kỹ năng trong học tập. Việc sử dụng phƣơng pháp Graph vào dạy học có tác động lớn đến HS, giúp HS hình thành “kỹ năng quan sát” và “ghi nhớ kiến thức một cách logic, có hệ thống” từ đó giúp HS dễ dàng ghi nhớ kiến thức đồng thời cũng giúp HS phát triển “khả năng tƣ duy”, “sự sáng tạo”, “khả năng giao tiếp” và phát huy hứng thú học tập của HS. Cùng với sự phát triển ngày càng hoàn thiện các đặc điểm về thể chất và tâm lý thì các hoạt động nhận thức của HS giai đoạn này cũng ngày càng đạt đến trình độ cao. Trong quá trình học tập lịch sử, quá trình nhận thức của HS đi từ giai đoạn “nhận thức cảm tính đến nhận thức lý tính”. “Quá trình nhận thức của HS bắt đầu từ việc tri giác tài liệu về sự kiện, quá trình lịch sử để tạo biểu tượng. Sau đó bằng 17
  25. các hoạt động của tư duy, tích cực độc lập, HS đi đến những tri thức trừu tượng, khái quát hóa”.[16;72] Tuy nhiên khác với quá trình nhận thức chung của loài ngƣời, của các nhà khoa học thì quá trình nhận thức của HS đƣợc tiến hành trong quá trình dạy học, dƣới sự hƣớng dẫn của GV. Quá trình nhận thức này đƣợc diễn ra theo con đƣờng đã đƣợc khám phá, HS chỉ phải nhận thức cái mới cho bản thân mình. Những kiến thức HS cần nắm vững trong quá trình học tập chỉ là những kiến thức phổ thông cơ bản, đƣợc rút ra từ các nhà khoa học và đã đƣợc gia công về mặt sƣ phạm. Tóm lại , đặc điểm nhận thức của học sinh THPT chính là một trong những cơ sở không thể thiếu để GV dựa vào đó lựa chọn những hình thức tổ chức dạy học, PPDH phù hợp. Nhiệm vụ của ngƣời GV là phát triển toàn diện khả năng nhận thức của HS đồng thời phát huy đƣợc tính tích cực, tự giác học tập của HS. Sử dụng phƣơng pháp Graph để phát triển năng lực tƣ duy, tính tích cực học tập cho HS trong việc tiếp thu kiến thức lịch sử. 1.1.5. Vai trò ý nghĩa của việc vận dụng phƣơng pháp Graph trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT 1.1.5.1.Vai trò của việc vận dụng phương pháp Graph trong dạy học lịch sử ở trường THPT Vai trò của Graph trong dạy học là khai thác thông tin một cách hiệu quả và phát huy năng lực nhận thức cho HS. Phƣơng pháp Graph có nhiều ƣu thế trong việc mô hình hóa cấu trúc của hoạt động nhận thức cũng nhƣ hoạt động thực tiễn từ đơn giản đến phức tạp. Graph hóa nội dung kiến thức lịch sử là hình thức diễn đạt tối ƣu mối quan hệ giữa các sự kiện lịch sử. Phƣơng pháp Graph cũng thể hiện rõ vai trò phát triển của các thao tác tƣ duy cơ bản nhƣ phân tích, tổng hợp, so sánh, và hình thành năng lực tự học cho HS. Thông thƣờng, khi học môn lịch sử, HS chỉ ghi nhớ nội dung bài học lịch sử khi bài học lịch sử đó thật sự hay và ấn tƣợng. Tuy nhiên HS lại có thể lƣu giữ một sơ đồ những khái niệm, diễn biến, Vì thế phƣơng pháp Graph là một phƣơng pháp hữu hiệu cho cả GV và HS trong học tập môn lịch sử. *Đối với giáo viên Thứ nhất phƣơng pháp Graph là công cụ để cấu trúc lại nội dung kiến thức của bài học một cách có hệ thống, giúp GV không sa vào các kiến thức “thứ yếu”, “vụn vặt”. Đây là phƣơng pháp để GV có thể xử lý kiến thức trong SGK một cách 18
  26. hữu hiệu, giúp GV sắp xếp, “mã hóa” các nội dung kiến thức một cách logic, ngắn gọn để truyền tải đến HS, tạo điều kiện cho HS ghi nhớ dễ dàng. Thứ hai khi sử dụng phƣơng pháp Graph, GV sẽ tổ chức đƣợc các “hoạt động nhận thức” cho HS đồng thời cũng giúp GV kiểm tra đƣợc kiến thức, kĩ năng của HS. Thứ ba việc lập Graph bài học sẽ giúp cho GV việc xây dựng cấu trúc bài soạn của mình một cách hợp lý, giúp bài giảng của GV phản ánh đƣợc mục tiêu của chuẩn kiến thức cơ bản, và cũng định hƣớng cho HS vào những nhận thức cụ thể. Tóm lại khi sử dụng phƣơng pháp Graph trong môn lịch sử sẽ giúp GV hoàn thành đƣợc nhiệm vụ truyền tải kiến thức đến HS trên tinh thần chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và hoạt động học tập của HS trong lớp. Phƣơng pháp Graph chính là một phƣơng pháp hữu hiệu giúp GV sáng tạo ra những bài giảng với những hình thức mới, tạo sự hứng thú cho học sinh, tránh đƣợc cảm giác nhàm chán, tẻ nhạt khi học lịch sử. *Đối với học sinh “Truyền và nhận thông tin”, “xử lý thông tin”, “lƣu trữ và vận chuyển” thông tin là 3 giai đoạn của quá trình dạy học: “Truyền thông tin” không chỉ là đơn thuần truyền từ “GV đến HS” mà còn phải truyền từ “HS đến HS”. Các kênh truyền tải thông tin là “kênh hình”, “kênh chữ”, “kênh tiếng”, trong đó “kênh hình” có năng lực chuyền tải thông tin nhanh nhất, hiệu quả nhất. Phƣơng pháp Graph có tính trực quan, các kiến thức cơ bản của bài học sẽ đƣợc “mô hình hóa” dƣới dạng sơ đồ nhờ đó HS có thể tiếp thu kiến thức một cách nhanh nhất, chính xác nhất và cô đọng nhất. “Xử lý thông tin” là sử dụng thao tác tƣ duy nhằm phân tích , phân loại thông tin vào những hệ thống nhất định. Quá trình này đòi hỏi HS cần phải có sự tƣ duy tốt để có thể xử lý tốt những thông tin mình nhận đƣợc. Tuy nhiên Graph có tác dụng “mã hóa” các thông tin theo những hệ thống logic hợp lý giúp việc xử lý thông tin của HS đạt đƣợc hiệu quả cao hơn. “Lƣu trữ thông tin” nghĩa là khả năng ghi nhớ của HS. Với những phƣơng pháp dạy học truyền thống (thầy đọc-trò chép) sẽ yêu cầu HS học thuộc lòng vì vậy HS nhanh quên. Tuy nhiên khi sử dụng phƣơng pháp Graph sẽ giúp HS ghi nhớ một cách khoa học, có hệ thống. Việc ghi nhớ bằng Graph sẽ giúp cho việc tái hiện và vận dụng kiến thức một cách linh hoạt hơn. Điều này đã đƣợc nhà giáo dục 19
  27. Khalamop nhấn mạnh: “Học sinh quên tương đối nhanh lời phát biểu của các quy tắc, kết luận và các khái quát lí thuyết và ghi nhớ vững chắc hơn nhiều những lời chứng minh logic cũng như các khái quát đã được hình thành trên cơ sở những thí dụ và sự kiện rõ ràng và đã được củng cố trong quá trình luyện tập, thực hành. Chỉ có một hệ thống hợp lý các bài luyện tập đòi hỏi học sinh phải có những phương pháp đa dạng để tiếp thu tài liệu học tập và một sự căng thẳng trí tuệ cao mới cho phép đạt được những kiến thức sâu sắc và bền vững” [7; tr 12] 1.1.5.2.Ý nghĩa của việc vận dụng phương pháp Graph trong dạy học lịch sử ở trường THPT *Về kiến thức Khi sử dụng phƣơng pháp Graph vào học tập lịch sử, các nội dung kiến thức trong SGK, sẽ đƣợc hệ thống hóa dƣới dạng cô đọng và ngắn gọn nhất, giúp HS một mặt nắm vững các kiến thức trọng tâm của bài học, một mặt khác giúp các em chủ động lĩnh hội kiến thức để từ đó hình thành đƣợc các khái niệm và quy luật phát triển của lịch sử *Về kỹ năng - Kỹ năng khai thác tƣ liệu lịch sử: Để có thể xây dựng đƣợc một Graph nội dung bài học hoàn chỉnh yêu cầu HS phải kết hợp đọc kỹ nội dung SGK để có thể chắt lọc, lựa chọn những kiến thức cơ bản, trọng tâm của bài kết hợp với việc sử dụng các thao tác tƣ duy để có thể thấy đƣợc mối quan hệ giữa cá sự kiện, hiện tƣợng lịch sử. Đây chính là quy trình gia công, chuyển hóa những “tri thức lịch sử có trong sách vở thành tri thức của bản thân”. Hơn nữa thông qua cách thức học bằng phƣơng pháp Graph, HS sẽ biết sử dụng SGK hiệu quả hơn và thông minh hơn. - Kỹ năng khái quát, tổng hợp các sự kiện lịch sử: Khi lập một sơ đồ Graph, đòi hỏi HS phải nắm vững nội dung của bài học. Trên cơ sở đó HS sẽ tìm một Graph thích hợp để “xâu chuỗi các sự kiện đó lại thành một hệ thống” thể hiện bản chất của một thời kỳ hoặc một giai đoạn lịch sử với những nét nổi bật. - Kỹ năng làm việc nhóm: Khi giao bài tập thiết kế Graph sơ đồ nội dung bài học cho một nhóm thì lúc này vai trò của nhóm trƣởng rất quan trọng. Nhóm trƣởng phải nắm đƣợc khái quát sơ đồ nội dung, phân chia những việc cần phải làm cho các thành viên trong nhóm. Để có thể hoàn thành đƣợc sản phẩm các thành viên 20
  28. phải làm việc trên tinh thần hợp tác, liên kết chặt chẽ với nhau. Qua hoạt động này sẽ làm cho các thành viên trong nhóm hiểu nhau hơn, đoàn kết hơn. - Kỹ năng tự học: Khi dạy cho HS cách lập Graph tức là dạy cho các em kĩ năng cơ bản và khái quát nhất của kỹ năng tự học. Yêu cầu bắt buộc khi các em lập Graph là các em phải “mã hóa” đƣợc những kiến thức của bài, vì vậy bắt buộc các em tìm hiểu và nghiên cứu tài liệu. Và khi các em lập đƣợc Graph của một bài học cũng chính là các em đã nắm đƣợc những nội dung cơ bản nhất của bài học đó. - Kỹ năng giải quyết vấn đề một cách sáng tạo: Tùy theo nội dung của bài học, HS sẽ thiết lập một Graph phù hợp, tùy theo sự sáng tạo của HS. - Kỹ năng thuyết trình: Khi trình bày một Graph, yêu cầu HS phải thuyết trình để có thể cho ngƣời nghe hiểu đƣợc nội dung của Graph đó. Chính điều này sẽ tạo điều kiện cho các em rèn luyện và phát triển khả năng thuyết trình của mình trƣớc đám đông. - Khi sử dụng phƣơng pháp Graph trong học tập sẽ hình thành cho HS những phẩm chất tƣ duy nhƣ: tính tích cực, tính độc lập trong suy nghĩ, trong hoạt động, trong nghiên cứu và tính tự lực. Khi hình thành đƣợc tính tự lực và tính tích cực thì sẽ hình thành đƣợc tính sáng tạo của học sinh trong học tập. * Về thái độ Thứ nhất giúp HS rèn luyện tinh thần vƣợt khó, kiên trì trong lao động và học tập. Để thiết kế một Graph nội dung bài học cần phải trải qua rất nhiều bƣớc (xử lý tài liệu, xếp đỉnh, lập cung, ) nên yêu cầu HS phải rất “tích cực” và “chủ động”. Thứ hai sử dụng phƣơng pháp Graph góp phần nâng cao tinh thần hợp tác trong học tập và lao động trong tập thể lớp. Thứ ba là góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục của bài học. Các tiết học lich sử mà HS cho là nhàm chán, vô vị với PPDH truyền thống “thầy đọc-trò chép” sẽ dần đƣợc thay thế bằng những tiết học sổi nổi với sự tham gia tích cực vào các hoạt động của HS. Lúc này HS sẽ đƣợc tự tay thiết kế những Graph bài học theo ý tƣởng của riêng mình. Điều này sẽ góp phần tăng sự hứng thú của HS khi học tập môn lịch sử, từ đó góp phần giúp HS yêu thích môn lịch sử hơn. Thứ tƣ ý thức tự học của HS đƣợc nâng cao, HS sẽ tự chủ động, tìm tòi, lĩnh hội các kiến thức để có thể thiết lập một Graph nội dung bài học. 21
  29. *Năng lực hình thành - Năng lực chuyên biệt + Năng lực nhận diện và sử dụng tƣ liệu lịch sử + Năng lực tái hiện và trình bày lịch sử + Năng lực giải thích lịch sử - Năng lực chung + Năng lực giao tiếp và hợp tác + Năng lực tự chủ và tự học + Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 1.1.6. Định hƣớng đổi mới PPDH trong DHLS ở trƣờng THPT Trong xu thế hội nhập nhƣ hiện nay, để có thể đƣa đất nƣớc phát triển thì chúng ta cần phải đào tạo ra những ngƣời lao động mới đáp ứng đƣợc yêu cầu, đòi hỏi của xã hội. Để có thể làm đƣợc điều này điều quan trọng nhất là phải phát triển KH-CN hiện đại , giáo dục tiên tiến, đặc biệt là phải tiến hành đổi mới PPDH theo hƣớng phát triển năng lực của ngƣời học. Ở nƣớc ta hiện nay, công cuộc đổi mới PPDH đang diễn ra mạnh mẽ. Các tài liệu, văn kiện của Đảng và Chính phủ đều định hƣớng phải“lấy người học làm trung tâm, áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy, giải quyết vấn đề” [46]. Dạy học lúc này không chỉ dừng lại ở việc truyền đạt kiến thức, cung cấp thông tin mà phải dạy cho các em phƣơng pháp học đồng thời cũng cần tăng cƣờng rèn luyện khả năng tự học để các em có thể tự tìm kiếm và xử lý thông tin. Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 đã chỉ rõ “Tiếp tuc đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học” [22; tr13]. Đặc biệt trong vấn đề đổi mới dạy học nói chung đƣợc pháp chế hóa trong chƣơng II, điều 28, luật Giáo dục của nƣớc CHXHCNVN “Phương pháp dạy học phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động , sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [22; tr12]. 22
  30. Bản chất của đổi mới PPDH ở trƣờng phổ thông nói chung và PPDH lịch sử nói riêng là “chuyển từ chƣơng trình giáo dục tiếp cận nội dung” sang hình thức “dạy học theo hƣớng phát triển năng lực, lấy HS làm trung tâm”. Việc học tập lúc này không chỉ dừng lại ở việc HS nắm đƣợc những kiến thức mà phải biết vận dụng những kiến thức đó vào thực tế. Việc đánh giá kết quả học tập của HS không chỉ dừng lại ở việc kiểm tra, tái hiện lại kiến thức mà quan trọng nhất là kiểm tra khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau và khả năng đánh giá thực tiễn cuộc sống. Vì vậy phải thay đổi cách dạy học từ “thầy đọc- trò chép, thầy hỏi-trò trả lời” sang “thầy chủ đạo, trò chủ động” “thầy trò cùng tƣơng tác” nhằm phát huy năng lực chung và năng lực chuyên biệt trong môn lịch sử đồng thời phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, khả năng tự học. Trong dạy học, GV đóng vai trò là ngƣời hƣớng dẫn, là kim chỉ nam, là ngƣời tổ chức các hoạt động học tập để HS chủ động tìm hiểu kiến thức mới, phát hiện đƣợc vấn đề và tìm cách để giải quyết những vấn đề đó. Trong dạy học lịch sử cần chú trọng rèn luyện cho HS kĩ năng tìm kiếm, khai thác các nguồn sử liệu để đƣa ra các nhận xét, đánh giá từ đó dần bỏ các thói quen học tập thụ động, loại bỏ PPDH truyền thụ một chiều, nhồi nhét kiến thức, Cùng với việc đổi mới PPDH thì hiện nay Bộ GD và ĐT nƣớc ta đang triển khai chƣơng trình thay đổi SGK để cải cách nền giáo dục. Nội dung quan trọng nhất của chƣơng trình đổi mới SGK là chuyển từ tập trung kiến thức, kĩ năng sang phát triển năng lực cho HS. Điểm đặc biệt của chƣơng trình đổi mới là việc thực hiện chủ trƣơng “một chƣơng trình nhiều bộ SGK”, các nhà trƣờng sẽ dựa vào điều kiện của mình để lựa chọn SGK cho phù hợp. Cũng giống nhƣ các môn học khác, môn lịch sử cũng có nhiều sự thay đổi. Chƣơng trình môn lịch sử đƣợc xây dựng theo định hƣớng phát triển năng lực của HS. Nội dung chƣơng trình đƣợc thiết kế bao gồm “nội dung cốt lõi” (LSTG, LSVN,các cuộc CMTS ) và “các chủ đề học tập” giúp HS kết nối lịch sử với cuộc sống hiện tại và định hƣớng cho HS trong việc lựa chọn nghề nghiệp tƣơng lai. Với sự đổi mới này đòi hỏi GV phải thay đổi PPDH. Bên cạnh các PPDH truyền thồng, GV phải thƣờng xuyên sử dụng xen kẽ các PPDH mới, kỹ thuật dạy học tích cực vào bài dạy của mình. Chú ý tới việc tổ chức các hoạt động học tập cho HS theo chủ đề để HS phát huy năng lực tự chủ, tự học, sáng tạo và giải quyết vấn đề. GV cần áp dụng CNTT, coi trọng các phƣơng tiện dạy học trực quan nhƣ tranh ảnh, sa bàn, lƣợc đồ, bản đồ , . 23
  31. Tóm lại, mục đích của việc dạy và học tích cực, đổi mới PPDH lịch sử không phải là xóa bỏ mọi phƣơng pháp truyền thống thay thế bằng các PPDH hiện đại mà chúng ta sẽ sử dụng các phƣơng pháp đó cho phù hợp với nội dung bài học theo hƣớng tích cực, chủ động nhằm phát triển năng lực cho ngƣời học. 1.2.Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng phƣơng pháp Graph trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT 1.2.1. Thực trạng dạy và học lịch sử ở các trƣờng THPT Để có thể đinh hƣớng đƣợc biện pháp đổi mới phƣơng pháp và KTDH thì trƣớc hết cần đánh giá đƣợc thực trạng dạy và học lịch sử hiện nay: Một số GV vẫn chƣa thực sự “tâm huyết”, có trách nhiệm với nghề, vẫn có tâm lý coi môn sử là môn phụ nên chỉ dạy theo hƣớng nhồi nhét kiến thức có sẵn, nặng về học thuộc, ghi nhớ, gây ra sự nhàm chán cho HS. Hơn nữa nhà trƣờng chỉ chú trọng dạy các môn KHTN mà chƣa giành nhiều thời gian để dạy học lịch sử. Hầu hết GV ở các trƣờng THPT hiện nay chỉ sử dụng PPDH truyền thống “thầy đọc-trò chép”. Nhiều GV đã quen với cách dạy học truyền thống nên có tâm lý ngại đổi mới, chỉ phụ thuộc vào một tài lệu duy nhất là SGK. Có một số GV còn áp dụng kiểu dạy học vấn đáp GV hỏi-HS trả lời đến hết bài học. Đặc biệt, khi tìm hiểu một khái niệm, nhiều GV chỉ đƣa ra khái niệm đó đến HS mà chƣa dẫn dắt học sinh tự đƣa ra khái niệm khiến HS không hiểu bản chất của khái niệm đó là gì. Việc áp dụng các phƣơng pháp, KTDH trong các bài dạy ở trƣờng THPT của GV còn hạn chế. Có rất ít GV thƣờng xuyên sử dụng các PPDH tích cực trong khi đó phần lớn GV chỉ thỉnh thoảng sử dụng thậm chí có GV chỉ sử dụng một phƣơng pháp là “thầy đọc-trò chép”, “GV hỏi-HS trả lời”. GV không chú ý đến việc tổ chức các hoạt động học tập mà chỉ nặng về truyền đạt kiến thức. Chính điều này đã làm cho những bài dạy của GV trở nên đơn điệu, không thu hút đƣợc sự chú ý học tập của HS. Ngoài ra hiện nay còn có hiện tƣợng một số thầy cô đã lạm dụng sự hỗ trợ của CNTT chuyển từ hình thức “thầy đọc-trò chép” sang hình thức “thầy chiếu-trò chép”. Nhiều GV đã sử dụng hình ảnh, video nhƣng chỉ mang tính chất minh họa, trình bày hết nội dung bài học lên powerpoint để học sinh ngồi dƣới chép. Đây là thực trạng cần phải đƣợc giải quyết một cách nhanh nhất, tránh việc sử dụng sai mục đích các thiết bị dạy học.Việc áp dụng CNTT vào dạy học nhằm mục đích làm 24
  32. cho tiết học thêm sổi nổi chứ không phải thay thế vai trò của ngƣời thầy trong quá trình giảng dạy. Hiện tƣợng HS chán và ngại học lịch sử diễn ra phổ biến ở tất cả các trƣờng THPT. Chất lƣợng dạy và học bộ môn lịch sử ngày càng giảm sút nghiêm trọng. Điều này đƣợc biểu hiện rõ nét qua các kỳ thi. Kỳ thi THPT Quốc gia năm 2018 đã cho thấy thực trạng đáng báo động trọng việc học lịch sử của HS. Gần 84% bài thi môn lịch sử dƣới điểm trung bình và lịch sử là một trong hai môn có điểm trung bình thấp nhất trong các môn. Kết quả này đang đánh lên một hồi chuông cảnh báo về việc dạy và học môn lịch sử của HS. Nếu để hiện tƣợng này tiếp tục diễn ra mà không có hƣớng khắc phục sẽ tạo ra một lỗ hổng lớn về lịch sử dân tộc của HS, từ đó ảnh hƣởng đến sự phát triển của đất nƣớc nói chung và ngành giáo dục nói riêng. Nguyên nhân chính dẫn đến thực trạng này là do: Các em chƣa có phƣơng pháp học tập môn lịch sử đúng đắn và hiệu quả. Khi học lịch sử, các em chỉ sử dụng một phƣơng pháp duy nhất là “học thuộc lòng”, “học vẹt” nhằm mục đích thi cho qua môn. Hơn nữa, khi học tập ở nhà, các em không có những phƣơng pháp để học tập. Các em cũng chƣa biết cách sử dụng các phƣơng pháp để ghi nhớ nhƣ phƣơng pháp Graph, lập bảng so sánh, liệt kê, Chính do phƣơng pháp học không đúng cách khiến các em cảm thấy khó khăn khi nhớ các sự kiện lịch sử dẫn đến hiện tƣợng chán nản khi học môn lịch sử. Từ thực trạng dạy và học lịch sử hiện nay đặt ra yêu cầu cấp thiết là cần phải đổi mới hình thức, PPDH lịch sử, áp dụng nhiều phƣơng pháp mới, KTDH tích cực vào bài học để tăng hiệu quả bài dạy. Ngoài ra chính bản thân nhà trƣờng, GV, HS, phụ huynh cần phải loại bỏ suy nghĩ môn lịch sử là môn phụ và phải giành nhiều thời gian hơn nữa cho việc học tập môn lịch sử. 1.2.2. Thực trạng vận dụng phƣơng pháp Graph trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT. Để tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng phƣơng pháp Graph trong dạy học lịch sử ở trƣờng phổ thông, chúng tôi đã tiến hành phát phiếu điều tra cho GV và HS trong quá trình TTSP. Tổng cộng có 10 GV ở các trƣờng: THPT Mỹ Hào (Hƣng Yên), THPT Mê Linh (Hà Nội), THPT Tiên Du 1(Bắc Ninh), và học sinh ở 3 trƣờng: THPT Mỹ Hào (số lƣợng 2 lớp ), THPT Mê Linh (số lƣơng 1 lớp), THPT Tiên Du 1 (số lƣợng 1 lớp) với số phiếu phát ra là 145 phiếu. *Nội dung phiếu điều tra gồm: 25
  33. -Quan điểm, nhận thức của GV, HS về bộ môn lịch sử, chất lƣợng dạy và học lịch sử ở trƣờng THPT hiện nay. -Mức độ sử dụng phƣơng pháp Graph trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT. -Đánh giá đƣợc những lợi ích của việc sử dụng phƣơng pháp Graph khi dạy học lịch sử. -Đánh giá đƣợc ý nghĩa của việc đổi mới phƣơng pháp, hình thức dạy học theo hƣớng phát triển năng lực HS. *Hình thức, phƣơng pháp điều tra -Tiến hành trao đổi với GV, HS của trƣờng thực nghiệm, phát phiếu điều tra cho GV và HS ở 3 trƣờng THPT. Từ số liệu thu đƣợc tiến hành xử lí số liệu. Qua điều tra tổng hợp kết quả thực tiễn, tôi rút ra những kết luận sau: Thứ nhất quan điểm của HS về môn lịch sử và các phương pháp HS sử dụng chủ yếu trong việc học lịch sử. - “Mức độ yêu thích môn lịch sử (Rất thích/Thích/Bình thường/không thích” Kết quả điều tra khảo sát cho thấy đa số các em HS khi học tập lịch sử đều cảm thấy “bình thƣờng”. Số này chiếm tỉ lệ 57,2%. Trong khi đó tỉ lệ HS “rất thích học lịch sử” chỉ chiếm 4,1%, HS “thích học lịch sử” chiếm 15,2 %, còn lại 23,5% HS “không thích học lịch sử”. Từ số liệu này cho thấy, ở hầu hết các trƣờng phổ thông hiện nay là các em không thích hoặc chƣa quan tâm đúng mức đến bộ môn lịch sử. Lí do các em đƣa ra để giải thích cho việc không thích học lịch sử là: “Lịch sử có quá nhiều sự kiện khó nhớ nên các em không muốn học thuộc”(ý kiến này chiếm 60,4%). Có em lại cho rằng: “Phƣơng pháp của GV còn nặng nề về truyền đạt kiến thức, thầy đọc-trò chép nên không tạo đƣợc hứng thú cho HS”. Số lƣợng này chiếm 17,5%. Chính vì vậy GV cần phải đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm phát huy tính chủ động tích cực của HS. 26
  34. Hình 1.1: Biểu đồ thể hiện ý kiến của HS về mức độ yêu thích môn lịch sử 4.1% 23.5% 15.2% Rất thích Thích Bình thƣờng Không thích 57.2% - “Trong việc học lịch sử ở trường THPT, em thường sử dụng phương pháp học tập chủ yếu nào?” Kết quả điều tra cho thấy hai phƣơng pháp đƣợc HS thƣờng xuyên sử dụng là “học thuộc lòng bài giảng của thầy cô” (chiếm 79%) và “kết hợp SGK, bài giảng của thầy cô với tài liệu tham khảo” (chiếm 60%). Trong khi đó việc “sử dụng phƣơng pháp Graph để hệ thống hóa, khái quát hóa kiến thức bài học” lại không chƣa đƣợc HS sử dụng đến. Có tới 58% HS chƣa bao giờ sử dụng, 38% HS rất ít hoặc thỉnh thoảng mới sử dụng. Điều này cho thấy HS chƣa có phƣơng pháp học tập lịch sử đúng đắn, đa số các em chỉ sử dụng một phƣơng pháp duy nhất là “học vẹt” bài giảng của thầy cô, tiếp thu kiến thức thụ động từ GV mà chƣa chủ động tìm hiểu kiến thức. Bảng 1.1: Bảng thống kê ý kiến của HS về phƣơng pháp học tập thƣờng sử dụng trong học môn lịch sử ở trƣờng phổ thông. “mức độ 1 tương ứng với không sử dụng, số 5 tương ứng với rất thường xuyên sử dụng, chiều từ 1 đến 5 diễn tả mức độ thường xuyên tăng dần”. Đơn vị: phần trăm (%) Mức độ Các phƣơng pháp tổ chức 1 2 3 4 5 lớp học SL % SL % SL % SL % SL % 1.Học thuộc lòng bài giảng của 21 14,3 16 11 29 20 46 31,7 33 23 thầy cô 2.Kết hợp SGK, bài giảng của 31 21,4 27 18,6 27 18,6 45 31 15 10, 27
  35. thầy cô và tài liệu tham khảo 4 3.Ghi nhớ ý chính, tự triển khai 40 27,6 35 24 38 26,1 23 16 9 6,3 học tập theo ý của riêng mình 4.Sử dụng phƣơng pháp Graph 84 58 32 22 23 16 3 2 3 2 để “hệ thống hóa”, “khái quát hóa” kiến thức bài học. Thứ hai, các phương pháp, hình thức dạy học mà GV thường sử dụng trong dạy học lịch sử và quan điểm của GV về vai trò, ý nghĩa của việc đổi mới phương pháp, hình thức dạy học theo hướng phát triển năng lực và lấy học sinh làm trung tâm. - “Trong dạy học lịch sử ở trường THPT, các thầy cô thường sử dụng phương pháp, hình thức dạy học chủ yếu nào?” Sau khi điều tra, khảo sát thì kết quả cho thấy hầu hết GV sử dụng nhiều phƣơng pháp khác nhau cho tiết dạy nhƣng trong đó phƣơng pháp dạy học truyền thống “hỏi-đáp” và phƣơng pháp thuyết trình đƣợc các thầy cô sử dụng thƣờng xuyên. Số lƣợng này chiếm 80%. 70% GV “thƣờng xuyên” sử dụng “sự hỗ trợ của CNTT và đồ dùng trực quan”, 50% GV thƣờng xuyên “sử dụng các nguồn tƣ liệu nhƣ văn học, phim ảnh”. Phƣơng pháp “sử dụng các trò chơi để tăng hứng thú học tập của HS” thì thỉnh thoảng GV mới sử dụng (chiếm 60%). Việc vận dụng sơ đồ Graph thì chƣa đƣợc GV sử dụng đến. Số lƣợng GV rất ít sử dụng chiếm đến 70%, 30% thì thỉnh thoảng mới sử dụng và đặc biệt là “không” có GV nào “thƣờng xuyên sử dụng”. Nhƣ vậy từ kết quả này cho thấy trong việc dạy học GV mới chỉ áp dụng những phƣơng pháp truyền thống còn các phƣơng pháp và hình thức dạy học tích cực thì chƣa đƣợc GV sử dụng nhiều. 28
  36. Bảng 2.1: Bảng thống kê ý kiến của GV về các phƣơng pháp tổ chức dạy học lịch sử ở trƣờng THPT. “mức độ 1 tương ứng với không sử dụng, số 5 tương ứng với rất thường xuyên sử dụng, chiều từ 1 đến 5 diễn tả mức độ thường xuyên tăng dần” Đơn vị: Phần trăm(%) Mức độ Các phƣơng pháp tổ chức lớp học 1 2 3 4 5 SL % SL % SL % SL % SL % 1.Phƣơng pháp truyền thồng (dùng lời kết hợp 2 20 8 80 với bảng) 2.Sử dụng sự hộ trợ của CNTT và đồ dùng trực 2 20 7 70 1 10 quan (máy chiếu, bản đồ, mô hình, ) 3.Sử dụng sự hỗ trợ của nguồ tƣ liệu (văn học, 5 50 5 50 tƣ liệu gốc, phim ảnh, ) 4.Sử dụng các trò chơi (ô chữ, đoán ý đồng 6 60 4 40 đội, truy tìm kho báu, ) 5. Sử dụng phƣơng pháp Graph 7 70 3 30 - “Đánh giá của thầy/cô về vai trò, ý nghĩa của việc đổi mới phương pháp, hình thức dạy học theo hướng phát triển năng lực và lấy học sinh làm trung tâm”. Bảng 3.1: Bảng thống kê ý kiến của GV về vai trò ý nghĩa của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát triển năng lực của HS “số 1 tương ứng với không hiệu quả, số 5 ứng với rất hiệu quả, chiều từ 1 đến 5 diễn tả mức độ quan trọng tăng dần” Đơn vị: Phần trăm (%) Mức độ Tiêu chí 1 2 3 4 5 SL % SL % SL % SL % SL % 1.Giúp HS có hứng thú học tập 1 10 6 60 3 30 2.Giúp HS dễ dàng tiếp thu kiến thức 6 60 4 40 3.Giúp HS tự tin hơn trong giao tiếp 6 60 4 40 4.Phát huy tính tích cực, khả năng tƣ duy 3 30 7 70 của HS 5.Phát triển năng lực CNTT 2 20 6 60 2 20 29
  37. 6.Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và 4 40 6 60 sáng tạo 7. Phát triển năng lực tự học 3 30 7 70 Nhƣ vậy khi nhìn vào bảng số liệu này chúng ta có thể thấy đƣợc, phần lớn GV đều cho rằng việc đổi mới PPDH theo hƣớng phát triển năng lực và lấy HS làm trung tâm là rất hiệu quả trong việc “tiếp thu kiến thức”, “phát triển các kỹ năng”, hình thành các năng lực nhƣ “năng lực giải quyết vấn đề”, “năng lực sử dụng CNTT” và đặc biệt là “năng lực tự học cho HS”. Ngoài ra GV cũng nhận thấy rằng khi đổi mới PPDH, HS sẽ đƣợc tham gia vào các hoạt động học tập nhiều hơn, các em đƣợc tự mình tìm hiểu các vần đề và giải quyết các vấn đề dƣới sự hƣớng dẫn của GV vì vậy các em sẽ tự tin hơn trong giao tiếp và thuyết trình. Từ đó sẽ phát huy tính tích cực, khả năng tƣ duy của HS và làm cho HS có hứng thú hơn khi học môn lịch sử. Từ kết quả này cũng chứng tỏ việc triển khai chủ trƣơng đổi mới PPDH đã đƣợc đƣa đến GV và có tác động đến nhận thức của GV. GV đã thấy đƣợc những vai trò và ý nghĩa của việc đổi mới PPDH. Thứ ba, đánh giá của HS về mức độ sử dụng phương pháp Graph trong dạy học lịch sử của GV ở trường THPT. - “Trong tiết học Lịch sử, thầy cô các em có thường xuên sử dụng phương pháp Graph để giảng dạy hay không?” Sau khi tiến hành khảo sát thì thu đƣợc kết quả nhƣ sau: 24% HS trả lời rằng GV “chƣa bao giờ” sử dụng phƣơng pháp Graph, 29,7% là “rất ít”, 37,2% là “thỉnh thoảng”, 9% trả lời là “thƣờng xuyên”. Từ hai số liệu điều tra của GV và HS cho thấy GV cũng đã sử dụng phƣơng pháp Graph trong dạy học môn lịch cho HS nhƣng mức độ còn ít, thậm chí số lƣợng GV “không bao giờ” sử dụng chiếm một phần khá lớn. Điều này cho thấy rằng việc vận dụng phƣơng pháp Graph trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT vẫn chƣa đƣợc GV sử dụng và chú trọng đến. 30
  38. Hình 1.2 : Biểu đồ tổng hợp ý kiến của HS về vấn đề GV có thƣờng xuyên sử dụng phƣơng pháp Graph để giảng dạy trong môn lịch sử. Đơn vị: Phần trăm(%) 9% 24% Thường xuyên Thỉnh thoảng 37.2% Rất ít 29.7% Chưa bao giờ Thứ 4: Quan điểm của GV và HS về phương pháp Grpah - “Quan điểm của GV và HS về phương pháp Graph” + Về phía HS khi đƣợc hỏi về phƣơng pháp Graph là gì thì hầu hết HS đều trả lời là không biết hoặc chƣa nghe bao giờ. Nhƣng khi đƣợc giải thích Graph là sơ đồ thì các em ít nhiều đã khẳng định từng sử dụng ít nhất một lần. + Về phía GV khi tiến hành điều tra nhận định của GV về phƣơng pháp Graph thì đã rõ ràng tuy nhiên, khi lập Graph , GV chƣa tuân theo đúng quy trình khoa học. - “Em thường sử dụng phương pháp Graph trong những nội dung lịch sử nào?” Từ kết quả khảo sát thì phần lớn HS cho rằng sử dụng phƣơng pháp Graph trong tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội, các nội dung trong học tập môn lịch sử. Số này chiếm 45%.Bên cạnh đó có 5,3% HS sử dụng trong lĩnh vực “kinh tế”, 11,3% HS sử dụng trong lĩnh vực “chính trị”, 9,3% sử dụng trong lĩnh vực “VH- XH”, 29,1% sử dụng trong “các trận đánh”. - “Thầy cô thường sử dụng phương pháp Graph trong dạy học lịch sử ở trường THPT trong những trường hợp nào?” Kết quả khảo sát cho thấy có đến 61,5% GV thƣờng sử dụng phƣơng pháp Graph trong các bài “ôn tập, tổng kết, kiểm tra, đánh giá”. 38,5% GV sử dụng trong “kiểm tra bài cũ, dạy chủ đề mới, bài tìm hiểu kiến thức mới” và không có GV nào 31
  39. sử dụng trong việc “hƣớng dẫn HS tự học ở nhà”. Nhƣ vậy, việc củng cố, ôn tập kiến thức cho HS sau khi học xong bài mới vẫn chƣa đƣợc GV chú trọng đến. Thứ năm: Quan điểm của GV và HS về lợi ích của phương pháp Graph - “Theo em phương pháp Graph có tác dụng như thế nào trong việc học tập môn lịch sử?” Hình 1.3: Biểu đồ thể hiện ý kiến của HS về tác dụng của phương pháp Graph trong việc học tập lịch sử 27% 26% 26% 26% 25% 25% 25% 25% 24% 24% 24% 23% Dễ nhớ, đễ hiểu, Rèn luyện kĩ năng Rèn luyện kĩ năng tự Đổi mới hình thức khắc sâu kiến thức thiết lập sơ đồ học dạy học, tăng hứng thú học tập Đa số HS đều đồng ý rằng phƣơng pháp Graph sẽ giúp cho các em rèn luyện thêm các kĩ năng nhƣ “tự học”, “kỹ năng thiết lập sơ đồ tƣ duy”, Ngoài rèn luyện đƣợc các kĩ năng, khi sử dụng phƣơng pháp Graph trong việc học lịch sử còn giúp các em “dễ nhớ, dễ hiểu”, nắm đƣợc các nội dung trọng tâm của bài, củng cố, “khắc sâu kiến thức” đƣợc học trên lớp. - “Theo thầy cô, việc sử dụng phương pháp Graph cho HS trong dạy học lịch sử đem lại những hiệu quả gì?” Kết quả khảo sát cho thấy, đa phần GV đều thừa nhận vai trò của phƣơng pháp Graph trong việc “đổi mới hình thức dạy học , tăng hứng thú học tập của HS” (40% cho rằng là hiệu quả, 60% là rất hiệu quả), “tạo không khí học tập sôi nổi, hào hứng, cụ thể hóa những nội dung kiến thức lịch sử” (30% hiệu quả, 70% rất hiệu quả), “phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS”. Tuy nhiên dẫu đã nhận thấy đƣợc vai trò của phƣơng pháp Graph trong quá trình dạy học ở trƣờng THPT nhƣng phần lớn GV lại không sử dụng phƣơng pháp Graph, vẫn còn dạy chay là phổ biến và nếu có dùng thì cũng chỉ dừng lại ở việc minh họa kiến thức, ít 32
  40. cho HS làm việc với phƣơng pháp Graph, cũng tức là chƣa đi sâu vào rèn luyện thao tác tƣ duy và rèn luyện kĩ năng thực hành bộ môn cho HS. Bảng 4.1: Bảng thống kê về ý kiến của GV về mức độ hiệu quả khi sử dụng phƣơng pháp Graph vào dạy học. “Số 1 tương ứng với không hiệu quả, số 5 tương ứng với rất hiệu quả, chiều từ 1 đến 5 diễn tả mức độ quan trọng tăng dần” Đơn vị: Phần trăm (%) Mức độ Tiêu chí 1 2 3 4 5 SL % SL % SL % SL % SL % 1.Giúp đổi mới hình thức dạy học, tạo sự 4 40 6 60 mới là và tăng hứng thú học tập của HS 2.Rèn luyện đƣợc cho HS kĩ năng tự học 7 70 3 30 3.Rèn luyện đƣợc cho HS kỹ năng thiết lập 6 60 4 40 sơ đồ tƣ duy 4.Giúp HS dễ nhớ, dễ hiểu, khắc sâu kiến 3 30 7 70 thức và nằm đƣợc các nội dung trọng tam của bài học 5.GV có thể cấu trúc hóa nội dung bài học 2 20 8 80 trên lớp và nâng cao hiệu quả bài dạy - Thứ sáu: Quan điểm của GV về những khó khăn thường gặp phải khi sử dụng phương pháp Graph trong dạy học lịch sử. 77% GV cho rằng việc thiết kế sơ đồ trên lớp “tốn nhiều thời gian sẽ ảnh hƣởng đến tiết dạy”, đồng thời “GV cũng phải giành nhiều thời gian để thiết kế những Graph”. 15,9% GV trả lời là “HS chƣa biết cách để thiết lập Graph” và 7,7% là “tạo áp lực lớn cho HS khi về nhà do có quá nhiều bài tập từ các môn”. Tuy nhiên khi HS đƣợc hỏi về “mong muốn đƣợc học một tiết học lịch sử theo hình thức” nào thì có tới 47% HS trả lời rằng muốn “tham gia vào các hoạt động dƣới sự hƣớng dẫn của GV”, 33% HS muốn đƣợc “thiết kế những sơ đồ học tập ghi nhớ kiến thức theo ý của riêng mình”, chỉ có 11 % HS muốn học theo “hình thức vấn đáp giáo viên hỏi-học sinh trả lời” và 9% HS muốn học theo 33
  41. “phƣơng pháp thầy đọc trò chép”. Dựa vào số liệu điều tra khảo sát chúng ta có thể thấy đƣợc rằng, không phải HS không muốn học lịch sử, các em cũng đã có quan tâm đến môn lịch sử nhƣng do PPDH còn chƣa đổi mới, chỉ dùng nguyên phƣơng pháp truyền thống, không vận dụng những phƣơng pháp mới nên khiến HS cảm thấy nhàm chán khi học lịch sử. Vì vậy vấn đề đặt ra cấp thiết lúc này là GV cần phải sử dụng đan xen nhiều phƣơng pháp khác nhau cho bài dạy của mình để tăng sự hứng thú học tập của HS, đồng thời cũng nâng cao chất lƣợng dạy học môn lịch sử. TIỂU KẾT CHƢƠNG I Từ việc nghiên cứu những vấn đề “lí luận” và “”thực tiễn của đề tài có thể khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc vận dụng phƣơng pháp Graph trong việc mô hình hóa cấu trúc nội dung bài học, giúp HS dễ dàng ghi nhớ đƣợc các kiến thức lịch sử. Ngoài ra việc sử dụng phƣơng pháp Graph trong dạy học lịch sử còn phát triển năng lực tƣ duy logic, rèn luyện kĩ năng thực hành bộ môn lịch sử cho HS trong quá trình học tập môn lịch sử, góp phần phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của hoc sinh. Tuy nhiên, ở các trƣờng THPT hiện nay, việc vận dụng phƣơng pháp Graph vào dạy học còn rất hạn chế và chƣa đƣợc sử dụng có hiệu quả do GV chƣa hiểu rõ về cách thức sử dụng Graph nội dung bài học. Từ cơ sở “lí luận” và “thực tiễn” của vấn đề, ở chƣơng 2, tôi mạnh dạn đề xuất việc sử dụng phƣơng pháp Graph đã trình bày ở chƣơng 1 vào dạy học phần LSTG cận đại (lớp 10 THPT). 34
  42. CHƢƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP GRAPH TRONG DẠY HỌC PHẦN LỊCH SỬ THẾ GIỚI CẬN ĐẠI LỚP 10 Ở TRƢỜNG THPT 2.1.Vị trí, mục tiêu, nội dung phần lịch sử thế giới cận đại lớp 10 2.1.1. Vị trí Chƣơng trình lịch sử lớp 10 là một phần ở chƣơng trình lịch sử THPT làm rõ hơn những nội dung lịch sử đã đƣợc học ở THCS đồng thời tìm hiểu những kiến thức lịch sử mới và sâu hơn. Trong giới hạn đề tài của mình , tôi chỉ khai thác nội dung phần LSTG cận đại lớp 10 THPT để nghiên cứu vấn đề sử dụng phƣơng pháp Graph trong dạy học lịch sử. Chƣơng trình lịch sử lớp 10 bao gồm 3 phần, đƣợc trình bày theo tiến tình của lịch sử từ thời nguyên thủy , cổ đại, trung đại đến cận đại (cả Việt Nam và thế giới): + “Phần 1: Lịch sử thế giới nguyên thủy, cổ đại và trung đại” + “Phần 2: Lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XIX” + “Phần 3: Lịch sử thế giới cận đại” Trong phần LSTG cận đại bao gồm 3 chƣơng, có mối quan hệ với nhau, các bài đƣợc thiết kế theo một “chủ thể thống nhất” và theo “tiến trình của lịch sử” giúp có thể nắm bắt 1 phần lịch sử thế giới. + “Chương 1: Các cuộc cách mạng tư sản (từ giữa thế kỷ XVI đến cuối thế kỷ XIX)” + “Chương 2: Các nước Âu-Mĩ (từ đầu thế kỷ XIX đến đầu thế kỷ XX)” + “Chương 3: Phong trào công nhân (từ đầu thế kỷ XIX đến thế kỷ XX”) Nhƣ vậy phần LSTG cận đại lớp 10 có vị trí quan trọng trong chƣơng trình giáo dục phổ thông. Ở phần này sẽ cung cấp cho HS những kiến thức về các cuộc cách mang tƣ sản, các thành tựu của cuộc cách mạng công nghiệp, quá trình các nƣớc tƣ bản chuyển từ giai đoạn cạnh tranh tự do sang chủ nghĩa đế quốc (Pháp, Anh, Mĩ, Đức) và phong trào công nhân với các vị lãnh tụ lớn nhƣ Các-mác, Ăng Ghen, 35
  43. 2.1.2. Mục tiêu “Sau khi tìm hiểu nội dung phần LSTG cận đại lớp 10 THPT, học sinh cần phải đạt được mục tiêu trên cả 3 mặt: Kiến thức, kĩ năng và thái độ” Về kiến thức: Sau khi học xong phần lịch sử thế giới cận đại, học sinh có khả năng: - Trình bày đƣợc tình hình của nƣớc Anh, Pháp trƣớc cách mạng trên 3 lĩnh vực kinh tế, chính trị, VH-XH. - Trình bày đƣợc những diễn biến cơ bản của cuộc CMTS Anh, Pháp và cuộc đấu tranh giành độc lập của 13 bang Bắc Mĩ. - Trình bày đƣợc khái niệm cuộc “Cách mạng tƣ sản”. - Trình bày đƣợc những thành tựu của cuộc cách mạng công nghiệp Anh trên hai lĩnh vực là công nghiệp nặng và công nghiệp nhẹ. - Chứng minh đƣợc “tính triệt để” của cuộc cách mạng tƣ sản Pháp. - Chứng minh đƣợc sự biến đổi nhanh chóng về kinh tế và chính trị của các nƣớc Âu-Mĩ (Anh, Pháp, Đức, Mĩ) từ đầu thế kỷ XIX đến đầu thế kỷ XX. - Giải thích đƣợc khái niệm “tổ chức độc quyền” - Giải thích đƣợc vì sao các nƣớc đế quốc lại tăng cƣờng xâm chiếm và tranh giành thuộc địa. - Phân tích đƣợc điểm tiến bộ và hạn chế của của “tuyên ngôn độc lập nƣớc Mĩ” (1776) và “tuyên ngôn độc lập của nƣớc Pháp” (1789). - Phân tích đƣợc hệ quả của cuộc cách mạng công nghiệp diễn ra ở Châu Âu. - Phân tích đƣợc hệ quả của cuộc đấu tranh thống nhất nƣớc Đức đối với sự phát triển của chủ nghĩa tƣ bản. - Phân tích đƣợc sự ra đời và phát triển của phong trào công nhân từ đầu thế kỷ XIX đến đầu thế kỷ XX. - Phân tích đƣợc điểm tích cực và hạn chế của “Chủ nghĩa xã hội không tƣởng”. - Phân tích đƣợc vai trò của Lê-nin đối với phong trào công nhân Nga cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX. Về kỹ năng 36
  44. - Quan sát hình ảnh, lƣợc đồ, phim tƣ liệu lịch sử. - Kỹ năng phân tích tƣ liệu lịch sử (qua những đoạn văn, đoạn thơ) , xử lý tài liệu SGK và tài liệu tham khảo. - Rèn luyện kỹ năng thuyết trình, diễn đạt ngôn ngứ, kĩ năng thực hành bộ môn (đọc lƣợc đồ lịch sử, lập bảng niên biểu, so sánh, ) - Rèn luyện và phát triển cho HS các năng lực học tập, thao tác tƣ duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, đánh giá, ) - Rèn luyện cho HS kĩ năng làm việc nhóm, hợp tác với bạn, với GV. - Rèn luyện cho HS kĩ năng tự học thông qua việc thiết lập sơ đồ Graph. - Rèn luyện cho HS kĩ năng thiết lập một Graph nội dung bài học. Về thái độ - Giáo dục cho HS thấy đƣợc tinh thần đấu tranh của quần chúng nhân dân để đánh đổ chế độ phong kiến - Nhận thức đúng đắn về đặc điểm của chủ nghĩa đế quốc, ý thức đấu đấu tranh để bảo vệ hòa bình - Giáo dục HS niềm tin vào thắng lợi trong sự nghiêp cách mạng của giai cấp vô sản. Năng lực hình thành - Năng lực chung: + Năng lực tự chủ và tự học + Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo + Năng lực giao tiếp và hợp tác + Năng lực sử dụng CNTT - Năng lực chuyên biệt + Năng lực nhận diện và sử dụng tƣ liệu lịch sử + Năng lực tái hiện và trình bày lịch sử + Năng lực giải thích lịch sử 37
  45. 2.1.3. Nội dung phần lịch sử thế giới cận đại lớp 10 Bài Số tiết Nội dung Chƣơng I: Các cuộc 1 tiết - CMTS Anh diễn ra vào thế kỷ XVII là cuộc cách mạng tƣ sản (từ “tổng tấn công vào thành trì của chế độ phong giữa thế kỷ XVI đến kiến cũ, lật đổ QHSXPK lạc hậu, mở đƣờng cuối thế kỷ XVIII) cho QHSX tƣ bản phát triển”. - Dù còn nhiều hạn chế nhƣng cuộc CMTS Bài 29: Cách mạng Anh lại là cuộc cách mạng có ý nghĩa lớn đối Hà Lan và cách mạng với quá trình hình thành CNTB trên phạm vi tƣ sản Anh Châu Âu và thế giới. Bài 30: Chiến tranh 1 tiết - Đế quốc Anh đề ra những đạo luật vô lý để giành độc lập của các kìm hãm sự phát triển kinh tế của 13 bang thuộc địa Anh ở Bắc Bắc Mĩ. Mĩ - Nhân dân Bắc Mĩ đã đứng lên chống lại đế quốc Anh với sự kiện mở đầu là “chè Boxtơn”. “Cuộc đấu tranh giành độc lập của 13 bang Bắc Mĩ giành đƣợc thắng lợi đã giải phóng Bắc Mĩ khỏi sự thống trị của thực dân Anh, mở đƣờng cho kinh tế TBCN phát triển”. - Tính chất: Hình thức là một cuộc đấu tranh giành độc lập dân tộc nhƣng thực chất là một cuộc CMTS. Bài 31: Cách mạng tƣ 2 tiết - CMTS Pháp cuối thế kỷ XVIII là một cuộc sản Pháp cuối thế kỷ cách mạng “triệt để nhất” và “điển hình nhất” XVIII trong thời kỳ cận đại. - Nguyên nhân bùng nổ: QHSX phong kiến đã kìm hãm sự phát triển kinh tế, nền quân chủ chuyên chế bảo thủ dƣới thời vua Lui XVI và đặc biệt là đƣợc sự hỗ trợ của trào lƣu “tƣ tƣởng triết học ánh sáng”. 38
  46. - Động lực chủ yếu của cuộc cách mạng là “quần chúng nhân dân”. Nền chuyên chính Giacôbanh là đỉnh cao của cuộc cách mạng. Kết quả: “Xóa bỏ chế độ phong kiến, mở đƣờng cho CNTB phát triển, giải quyết vấn đề ruộng đất cho nhân dân, góp phần đẩy mạnh cuộc đấu tranh chống phong kiến ở Châu Âu”. Chƣơng II: Các nƣớc 1 tiết - CMCN ở Châu Âu đƣợc coi là cuộc cách Âu-Mĩ (từ đầu thế kỉ mạng công nghiệp lần thứ nhất nhằm thực XIX đến đầu thế kỉ hiện “cơ giới hóa” nền sản xuất thay thế “lao XX) động thủ công”, sử dụng chân tay sang “lao động bằng máy mọc”. - “Anh là nƣớc đầu tiên tiến hành cách mạng công nghiệp” do có những tiền đề nhƣ CMTS Bài 32: Cách mạng nổ ra sớm, có hệ thống thuộc địa rộng lớn tạo công nghiệp ở Châu những điều kiện về vốn, kĩ thuật và nguồn Âu nhân công dồi dào. Đến giữa thế kỷ XIX Anh đƣợc mệnh danh là “công xƣởng của thế giới” - Hệ quả của cuộc CMCN: + Kinh tế: Tăng năng suất lao động, nhiều trung tâm công nghiệp và thành thị ra đời. + Xã hội: Hình thành 2 giai cấp “tƣ sản” và “vô sản” mâu thuẫn với nhau. Bài 33: Hoàn thành 1 tiết - Nền kinh tế TBCN ở Đức phát triển nhanh cách mạng tƣ sản ở chóng, tuy nhiên đất nƣớc bị chia cắt thành Châu Âu và Mĩ giữa nhiều vƣơng quốc đặt ra yêu cầu cần phải thế kỷ XIX thống nhất đất nƣớc. Cuộc đấu tranh đƣợc thực hiện theo con đƣờng từ trên xuống với hình thức sử dụng “sắt và máu” do Bixmax lãnh đạo đã giành đƣợc thắng lợi. 39
  47. - Nền kinh tế ở Mĩ phát triển theo hai con đƣờng, chế độ nô lệ cản trở sự phát triển kinh tế, mâu thuẫn giữa giai cấp tƣ sản với trại chủ miền Nam và miền Bắc đã dẫn đến cuộc nội chiến ở Mĩ. - Cuộc đấu tranh thống nhất nƣớc Đức, nội chiến Mĩ thực chất là cuộc CMTS, tạo điều kiện cho CNTB phát triển mạnh mẽ. Bài 34: Các nƣớc tƣ 1 tiết - Những năm cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ bản chuyển sang giai XX, các nƣớc tƣ bản Âu-Mĩ đã có bƣớc đoạn đế quốc chủ chuyển biến mạnh mẽ trong đời sống kinh tế- nghĩa xã hội. Những thành tựu về KH-KT ra đời nhƣ máy bay, xe động cơ điện, Những tiến bộ về KH-KT cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX đã làm thay đổi cơ bản nền sản xuât và cơ cấu kinh tế TBCN, đánh dấu bƣớc tiến mới của CNTB chuyển từ giai đoạn “tự do cạnh tranh” sang “chủ nghĩa đế quốc”. - Đặc trƣng cơ bản của giai đoạn chủ nghĩa đế quốc là sự ra đời của các “tổ chức độc quyền” với sự bóc lột ngày càng tinh vi đối với nhân dân lao động làm cho mâu thuẫn xã hội ngày càng trở nên gay gắt.Trong giai đoạn này các nƣớc đế quốc cũng đẩy mạnh chính sách xâm lƣợc thuộc địa, chuẩn bị chiến tranh để phân chia lại thế giới. Bài 35: Các nƣớc 1 tiết -Từ cuối thập niên 70 của thế kỷ XIX nền Anh, Pháp, Đức, Mĩ kinh tế của các nƣớc TBCN phát triển không và sự bành trƣớng đồng đều. Anh, Pháp mất dần địa vị về kinh thuộc địa tế trên thế giới.Trong khi đó Đức và Mĩ là những nƣớc tƣ bản trẻ phát triển sau đã có sự phát triển nhảy vọt về kinh tế, vƣợt qua Anh và Pháp. 40
  48. - Mâu thuẫn giữa các nƣớc đế quốc trở nên gay gắt do quá trình tranh giành thuộc địa và phân chia lại thị trƣờng thế giới. Chƣơng III: Phong 1 tiết - Do hệ quả của cuộc CMCN, giai cấp vô sản trào công nhân (từ ra đời từ nửa cuối thế kỷ VIII. Cùng với sự đầu thế kỷ XIX đến phát triển của CNTB, giai cấp công nhân dần đầu thế kỷ XX) hình thành và phát triển lớn mạnh ở nhiều Bài 36: Sự hình thành nƣớc Châu Âu và Bắc Mĩ. Trong xã hội mâu và phát triển của thuẫn giữa giai cấp tƣ sản và vô sản ngày phong trào công nhân càng trở nên gay gắt. - Nhiều phong trào đấu tranh của công nhân nổ ra nhƣng đều thất bại nhƣng đã đánh dấu sự trƣởng thành của giai cấp công nhân. - “Chủ nghĩa xã hội không tƣởng ra đời đã phê phán sâu sắc xã hội tƣ bản, có ý thức bảo vệ quyền lợi của giai cấp công nhân”. Mặc dù còn nhiều hạn chế nhƣng “chủ nghĩa xã hội không tƣởng là một trào lƣu tiến bộ lúc bấy giờ”. Bài 37: Mác và Ăng- 1 tiết - Trong những năm 30-40 của thế kỷ XIX, ghen, sự ra đời của phong trào công nhân ở Châu Âu phát triển chủ nghĩa xã hội rất nhanh nhƣng vẫn chƣa có đƣơng lối đúng khoa học đắn. “Các-mác” và “Ăng-ghen” đã đề xƣớng và cho ra đời học thuyết về “chủ nghĩa xã hội khoa học”. - Năm 1848 “tuyên ngôn của Đảng cộng sản ra đời” đã khẳng định “sứ mệnh lịch sử vô sản là lãnh đạo cách mạng, chống lại sự áp bức bóc lột của giai cấp tƣ sản”. Đây là văn kiện có tính chất cƣơng lĩnh đầu tiên của CNXH khoa học. Bài 38: Quốc tế thứ 1 tiết - Giữa thế XIX, đội ngũ công nhân phát triển nhất và công xã Pari mạnh mẽ và tập trung tới mức độ khá cao. 41
  49. 1871 Những cuộc đấu tranh của công nhân Châu Âu không ngừng diễn ra nhƣng còn phân tán và chƣa thống nhất về tƣ tƣởng. Trƣớc tình hình đó “Quốc tế thứ nhất” đã ra đời lãnh đạo phong trào đấu tranh của giai cấp công nhân. - Sự thành lập công xã Pa-ri “đã đánh dấu bƣớc trƣởng thành của giai cấp công nhân. Lần đầu tiên trên thế giới chính quyền thuộc về tay giai cấp vô sản, thiết lập một nhà nƣớc kiểu mới, nhà nƣớc vô sản, do dân, vì dân. Tuy chỉ tồn tại trong 72 ngày nhƣng đã để lại một kinh nghiệm lịch sử vô cùng to lớn của cách mạng vô sản thế giới.” Bài 39: Quốc tế thứ 1 tiết - Từ thập niên 70 của thế kỷ XX, cùng với sự hai phát triển mạnh mẽ của CNTB ở Châu Âu thì phong trào công nhân thế giới có những diễn biến phức tạp. Sau khi Quốc tế thứ nhất giải tán, sự ra đời của các chính quốc công nhân ở nhiều nƣớc đòi hỏi phải có một tổ chức quốc tế mới lãnh đạo công nhân thế giới. Quốc tế thứ hai ra đời với sự lãnh đạo của Ăng-ghen. - Quốc tế thứ hai có nhiều đóng góp quan trọng vào việc phát triển phong trào công nhân thế giới nhƣng sau một thời gian hoạt động đã bộc lộ sự phân hóa sâu sắc vào những năm cuối thế kỉ XIX. Bài 40: Lê-nin và 1 tiết - Cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX Lê-nin tham phong trào công nhân gia phong trào công nhân Nga, thành lập Nga đầu thế kỉ XX chính đảng vô sản, đấu tranh bảo vệ học thuyết Mác. - Nền QCCC do Nga hoàng đứng đầu làm cho đời sống của công nhân và nhân dân khổ cực. Giai cấp vô sản Nga chịu hai tầng lớp áp 42
  50. bức là phong kiến và tƣ sản đã đứng lên thực hiện cuộc cách mạng 1905-1907. Cuộc cách mạng này đã giáng một đòn mạnh mẽ vào chế độ Nga hoàng. “Đây cũng là cuộc cách mạng DCTS đầu tiên do giai cấp vô sản lãnh đạo”. Tuy thất bại nhƣng nó đã có ảnh hƣởng to lớn đến phong trào đấu tranh đòi dân chủ ở các nƣớc đế quốc và phong trào đấu tranh chống ách áp bức phong kiến, thực dân ở phƣơng Đông. 2.2. Nguyên tắc khi sử dụng phƣơng pháp Graph trong dạy học lịch sử ở trƣờng phổ thông *Nguyên tắc thống nhất giữa “mục tiêu”, “nội dung” và “phƣơng pháp dạy” học Khi xây dựng Graph dạy học phải thống nhất đƣợc ba yếu tố cơ bản của quá trình dạy học là “mục tiêu”, “nội dung” và “PPDH”. Ba yếu tố này tác động qua lại với nhau và có mối quan hệ mật thiết với nhau. Trƣớc hết chúng ta cần phải xác định đƣợc mục tiêu của bài. Mục tiêu bài học là những tiêu chí về kiến thức, kĩ năng và thái độ mà học sinh cần đạt sau khi học xong bài học (có thể là 1 bài hoặc 1 chƣơng cụ thể). Để đạt đƣợc mục tiêu dạy học thì chúng ta cần phải dựa vào nội dung của bài. Trên cơ sở mục tiêu và nội dung, chúng ta cần phải thiết kế những PPDH, phƣơng tiện dạy học cho phù hợp với từng nội dung kiến thức của bài để đạt hiệu quả cao nhất. Mục tiêu và nội dung là cơ sở để xác định phƣơng pháp dạy học phù hợp, phát huy năng lực, sự sáng tạo, tìm tòi, khám phá của học sinh để đạt đƣợc mục tiêu đề ra. *Nguyên tắc thống nhất giữa “toàn thể” và “bô phận” Đây thực chất là quán triệt tƣ tƣởng tiếp cận cấu trúc hệ thống trong thiết kế “Graph nội dung” và “Graph hoạt động dạy học”. Việc xác định mối liên hệ giữa các đỉnh trong Graph là rất quan trọng, đặc biệt là mối quan hệ về chức năng giữa các đỉnh theo quy luật nhất định của tự nhiên. 43
  51. *Nguyên tắc thống nhất giữa “cụ thể” và “trừu tƣợng” V.I.Lê-Nin đã nêu ra con đƣờng nhận thức thế giới quan khách quan của nhân loại: “từ trực quan sinh động đến tƣ duy trừu tƣợng và từ tƣ duy trừu tƣợng đến thực tiễn, đó là con đƣờng biện chứng của việc nhân thức khách quan”.Cái “cụ thể” ở đây là hệ thống của toàn bộ những thuộc tính, những mặt, những quan hệ tác động qua lại lẫn nhau giữa chúng với sự vật hay hiện tƣợng khách quan. Còn cái “trừu tƣợng” là bộ phận của cái toàn bộ, đƣợc tách ra khỏi cái toàn bộ và đƣợc cô lập với mối liên hệ với sự tƣơng tác giữa các thuộc tính, các mặt, các quan hệ khác của cái toàn bộ ấy. Trong việc thiết kế và sử dụng Graph dạy học, chúng ta cần xác định rõ cái “cụ thể” và “cái trừu tƣợng” trong từng đối tƣợng để định hƣớng nhận thức cho HS, phát triển năng lực sáng tạo của HS. *Nguyên tắc thống nhất giữa dạy và học “ Nội dung cơ bản của nguyên tắc này là đảm bảo sự thống nhất giữa hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò nhằm phát huy cao độ tính tự giác, tích cực, sự lĩnh hội tri thức của HS dưới sự hướng dẫn của GV”[41]. GV sử dụng phƣơng pháp Graph để truyền thụ kiến thức hoặc tổ chức cho HS thiết kế để rèn luyện cho HS năng lực tự học. Đối với HS, sử dụng Graph trong học tập nhƣ một phƣơng tiện tƣ duy, từ đó hình thành những phẩm chất tƣ duy nhƣ tính độc lập trong suy nghĩ, trong hoạt động và trong nghiên cứu đồng thời sẽ hình thành năng lực sáng tạo trong quá trình học tập và cuộc sống. Thống nhất giữa dạy và học trong quá trình dạy học bằng Graph tức là trong khâu thiết kế và sử dụng Graph phải thể hiện rõ vai trò tổ chức, chỉ đạo của thầy để phát huy tính tự giác, tích cực, tự lực lĩnh hội tri thức của trò dƣới sự chỉ đạo của thầy. Lúc này GV không phải chỉ sử dụng Graph nhƣ một sơ đồ minh họa cho lời giảng mà phải biết tổ chức HS tìm tòi thiết kế Graph phù hợp với nội dung học tập. 2.3.Quy trình thiết kế và sử dụng Graph cho nội dung bài học lịch sử Theo Nguyễn Quang Ngọc, trong dạy học ta cần xét hai mặt là nội dung kiến thức và các hoạt động của thầy và trò trong quá trình hình thành tri thức. Trong Graph nội dung kiến thức đƣợc mô tả bằng “Graph nội dung” còn hoạt động của thầy và trò đƣợc thể hiện bằng “Graph hoạt động”. Khi thiết kế một Graph dạy học, chúng ta phải trải qua 4 bƣớc: 44
  52. Tìm hiểu nội dung bài học, lập danh mục kiến thức cơ bản Xác định đỉnh và mã hóa kiến thức Xếp đỉnh và lập cung cho Graph Kiểm tra lại Graph đã lập *Bƣớc 1: Tìm hiểu nội dung bài học, lập danh mục kiến thức cơ bản Đây là bƣớc đầu tiên của GV khi chuẩn bị lập Graph . GV cần phải tìm hiểu nội dung của bài học lịch sử để có thế lựa chọn những phần nội dung của bài có khả năng lập Graph đồng thời giúp GV xác định đƣợc mục tiêu của bài ở các mức độ khác nhau (nhận biết, thông hiểu và vận dụng). Bƣớc tiếp theo, GV sẽ lập danh mục các kiến thức cơ bản của bàn, trọng tâm của bài học dựa . Việc lập danh mục các kiến thức cơ bản này đƣợc thực hiện trên cơ sở dựa vào chính nội dung mà ở đây trực tiếp là mục tiêu của bài học. Mặc dù đây là bƣớc đầu tiên nhƣng giữ vị trí quan trọng không thể bỏ qua. Xác định đƣợc kiến thức cơ bản của bài chính là bƣớc đầu tiên để thành lập các đỉnh của Graph. *Bƣớc 2: Xác định đỉnh và mã hóa kiến thức Sau khi hoàn thành xong việc lựa chọn kiến thức cơ bản của nội dung bài học thì bƣớc tiếp theo là việc xác định đỉnh và mã hóa kiến thức. “Trong nội dung một bài học có thể có những đơn vị kiến thức liên kết với nhau thành từng mảng lớn hoặc nhỏ nhưng bên cạnh đó cũng có những đơn vị kiến thức độc lập”[45; tr35]. Trong một Graph, mỗi đơn vị kiến thức sẽ giữ một vị trí độc lập. Tuy nhiên có những nội dung chứa dung lƣợng kiến thức lớn vì vậy phải thực hiện mã hóa kiến thức sao cho nội dung đƣa vào các đỉnh của Graph phải cô đọng , ngắn gọn nhƣng mang đầy đủ thông tin. 45
  53. Việc xác định đỉnh và số lƣợng đỉnh của Graph có vai trò quan trọng trong việc hình thành Graph nội dung. Số lƣợng các đỉnh của một Graph vừa mang tính chủ quan và khách quan.Tính khách quan đƣợc thể hiện ở Graph là số lƣợng kiến thức cơ bản của bài. Tính chủ quan thể hiện ở ý đồ sƣ phạm của ngƣời lập Graph. Khi thiết lập Graph sẽ có đỉnh xuất phát, đỉnh chính, đỉnh phụ và đỉnh nhánh. “Đỉnh xuất phát là đỉnh chính của Graph, tên của đỉnh xuất phát phải nêu được nội dung khái quát, bao trùm, định hướng cho việc lập Graph (thường là tên của một sự kiện hay hiện tượng lịch sử). Đỉnh chính là đỉnh gắn trực tiếp, bắt nguồn từ đỉnh xuất phát, các đỉnh này nêu tên đơn vị kiến thức trọng tâm của bài hoặc một phần nội dung bài. Đỉnh phụ bắt nguồn trực tiếp từ đỉnh chính, làm nhiệm vụ cụ thể hóa, chi tiết hóa, bổ sung và làm sáng rõ cho nội dung nêu trong đỉnh chính. Đỉnh nhánh bắt nguồn từ đỉnh phụ”[45;tr20]. Khi xác định đƣợc các đỉnh và mối quan hệ giữa chúng, ta có thể sắp xếp các đỉnh trên một mặt phẳng theo một trật tự khoa học, logic. Thao tác này sẽ đảm bảo những yêu cầu cơ bản khi sử dụng Graph đó là tính khoa học và trực quan và tính sƣ phạm. *Bƣớc 3: Thiết lập các cung Thiết lập cung là thiết lập các mối quan hệ giữa các đỉnh của Graph hay nói cách khác là mối liên hệ giữa các đơn vị kiến thức. Mỗi liên hệ này đƣợc xác định thông qua các cung của Graph. Các cung này đƣợc biểu hiện bằng các mũi tên thể hiện tính hƣớng đích của nội dung. Các mối liên hệ đó phải đảm bảo tính logic khoa học, bảo đảm những quy luật khách quan và tính hệ thống của nội dung kiến thức. Nhƣ vậy việc xác định đỉnh và thiết lập cung cho Graph đƣợc xem là một bƣớc quan trọng nhất, chủ yếu nhất khi lập Graph. Giữa hai công việc của khâu này có mối quan hệ gắn bó mật thiết với nhau. Nếu không xác định đƣợc đỉnh của Graph thì chúng ta không thể lập đƣợc cung cho Graph và ngƣợc lại. Vì vậy, khi chúng ta xác định đƣợc đỉnh của Graph thì đồng nghĩa với việc chúng ta cũng phải hình dung đƣợc các cung của Graph cần phải thiết lập. Đến đây, Graph coi nhƣ đã hoàn thành. *Bƣớc 4: Kiểm tra Graph đã lập Khi xây dựng xong Graph, việc kiểm tra lại Graph đã lập là việc làm rất cần thiết. Khi kiểm tra, chúng ta cần phải để ý: - Tính khoa học, nghĩa là phản ánh đƣợc logic bên trong tài liệu SGK. - Bảo đảm tính sƣ phạm: Dễ thực hiện đối với thầy, dễ hiểu đối với trò 46
  54. - Xem xét các đỉnh, các cung của Graph có đảm bảo tính thẩm mĩ hay không Nếu tất cả đã đƣợc đảm bảo thì việc lập Graph đã hoàn thành. Tóm lại việc lập Graph nội dung bài học phải đƣợc tiến hành theo một trình tự nhất định. Đó là từ việc tìm hiểu nội dung bài học, xác định mục tiêu cần đạt, lập danh mục kiến thức cơ bản, tiến hành xác định đỉnh, “mã hóa kiến thức”, xếp đỉnh và lập cung và cuối cùng là kiểm tra Graph đã lập. Chỉ khi tiến hành đầy đủ đƣợc các bƣớc nhƣ trên thì chúng ta mới có thể lập đƣợc một Graph thực sự có giá trị. Ví dụ: Các bƣớc thiết lập Graph “Cuộc đấu tranh thống nhất nƣớc Đức” cho “phần 1: Cuộc đấu tranh thống nhất nƣớc Đức trong bài 33: Hoàn thành cách mạng tƣ sản ở Châu Âu và Mĩ giữa thế kỉ XIX”. Bước 1: Tìm hiểu nội dung bài học, lập danh mục kiến thức cơ bản. - Xác định mục tiêu kiến thức của bài học: + Nêu đƣợc những nét lớn về tình hình của nƣớc Đức, Mĩ giữa thế kỷ XIX + Nêu đƣợc những diễn biễn cơ bản của của quá trình thống nhất nƣớc Đức và nội chiến Mĩ + Giải thích đƣợc khái niệm con đƣờng “từ trên xuống” + Giải thích đƣợc nguyên nhân bùng nổ cuộc nội chiến Mĩ + Phân tích đƣợc hệ quả của cuộc đấu tranh thống nhất Đức với sự phát triển của chủ nghĩa tƣ bản - Tìm hiểu nội dung bài học, lập danh mục những kiến thức cơ bản trọng tâm của bài: Tình hình nƣớc Đức + Giữa TK XIX, nền kinh tế TBCN phát triển nhanh chóng , Đức trở thành nƣớc công nghiệp. + Nƣớc Đức bị chia cắt thành nhiều vƣơng quốc nhỏ, cản trở sự phát triển kinh tế TBCN, yêu cầu thống nhất đất nƣớc. + Quá trình thống nhất đất nƣớc Đức tiến hành bằng vũ lực “từ trên xuống” dƣới sự lãnh đạo của quý tộc quân phiệt Phổ do Bix-mác đứng đầu qua ba cuộc chiến tranh với Đan Mạch (1864), Áo (1886), Pháp (1870-1871). Năm 1870-1871, Bix-mac giành thắng lợi trong cuộc chiến tranh Pháp-Phổ. 18/1/1871, Đức hoàn thành việc thống nhất nƣớc Đức. 47
  55. Tính chất: Là cuộc cách mạng tƣ sản, tạo ĐK cho kinh tế tƣ bản phát triển. Bước 2: Xác đỉnh đỉnh và mã hóa kiến thức - Sau khi xác định đƣợc kiến thức cơ bản của bài học, chúng ta sẽ thực hiện “mã hóa kiến thức” để đƣa vào Graph: Nguyên nhân dẫn đến công cuộc thống nhất nƣớc Đức: + Kinh tế TBCN phát triển nhanh chóng, xuất hiện tầng lớp tƣ sản hóa. + Đất nƣớc bị chia cắt thành nhiều vƣơng quốc phải thống nhất đất nƣớc Lãnh đạo: Bix-mác (đại diện quý tộc Phổ) Con đƣờng: Diễn ra theo con đƣờng “từ trên xuống” Hình thức: Dùng vũ lực “sắt và máu” với 3 cuộc chiến tranh chống Đan Mạch, Áo, Pháp Tính chất: Là cuộc CMTS - Xác định các đỉnh của Graph Đỉnh xuất phát: Cuộc đấu tranh thống nhất nƣớc Đức Đỉnh chính 1: Nguyên nhân + Đỉnh phụ 1: Kinh tế TBCN phát triển nhanh chóng, xuất hiện tầng lớp tƣ sản hóa. + Đỉnh phụ 2: Đất nƣớc bị chia cắt thành nhiều vƣơng quốc phải thống nhất đất nƣớc. Đỉnh chính 2: Lãnh đạo + Đỉnh phụ 1:Bix-mac (đại diện quý tộc Phổ) Đỉnh chính 3: Con đƣờng + Đỉnh phụ 1: Diễn ra theo con đƣờng “từ trên xuống”. Đỉnh chính 4: Hình thức + Dùng vũ lực “sắt và máu” với 3 cuộc chiến tranh với Đan Mạch, Áo, Pháp. Đỉnh chính 5: Tính chất + Là cuộc CMTS. - Bƣớc 3: Thiết lập các cung 48
  56. Cuộc đấu tranh thống nhất nước Đức Nguyên nhân Lãnh đạo Con đƣờng Hình thức Tính chất Dùng vũ lực Kinh tế Bi-xmác Đất nƣớc bị Diễn ra “sắt và máu” Là một TBCN phát (đại diện chia cắt theo con với 3 cuộc cuộc triển nhanh quý tộc thành nhiều đƣờng “từ chiến tranh CMTS chóng, xuất Phổ). vƣơng trên chống Đan hiện tầng lớp quốc phải xuống”. Mạch, Áo , tƣ sản hóa. thống nhất. Pháp. 2.4. Những lƣu ý khi sử dụng phƣơng pháp Graph trong dạy học Để xây dựng đƣợc Graph nội dung bài học khoa học, chính xác và sử dụng có hiệu quả là một công việc khó. Để làm đƣợc những điều này đòi hỏi GV không chỉ nắm vững kiến thức chuyên môn mà còn phải am hiểu lí luận về PPDH cũng nhƣ kiến thức sƣ phạm. Nếu sử dụng tùy tiện, không hợp lý, mang tính chất minh họa, hình thức thì chẳng những không đem lại đƣợc hiệu quả cho bài học mà còn làm cho bài học trở nên khó và rắc rối hơn. Vì vậy, khi sử dụng phƣơng pháp Graph cần lƣu ý những điều sau: - Tránh việc lạm dụng Graph. Khi sử dụng Graph phải đảm bảo tính hợp lý. GV cần căn cứ vào mục tiêu, nội dung SGK để lựa chọn Graph phù hợp, sử dụng Graph trong thời gian bao lâu là vừa đủ. Bên cạnh đó nội dung phải chính xác, đầy đủ và, ngắn gọn , dễ hiểu tính khái quát. - Tránh tính “hình thức” trong việc lập và sử dụng Graph và phải đảm bảo “tính vừa sức”. Khi lâp Graph phải đảm bảo tính thẩm mĩ, tính khoa học, tính sáng tạo cũng nhƣ tính giản dị, dễ hiểu đối với HS. Tránh tính “hình thức” trong việc lập 49
  57. Graph, thiết kế Graph khiến HS không thấy đƣợc mối quan hệ giữa các thành phần kiến thức. - Khi sử dụng Graph phải chú ý đến việc phát huy tính “tích cực” trong học tập. Điều đó đƣợc thể hiện ở việc HS có hứng thú hăng hái sôi nổi và thích tìm kiếm kiến thức để hoàn thành Graph. Khi đã hiểu đƣợc nội dung, các em sẽ sáng tạo ra những cách thức thể hiện Graph nội dung dƣới nhiều hình thức khác nhau. Nói tóm lại khi sử dụng phƣơng pháp Graph trong dạy học lịch sử phải đảm bảo những yêu cầu sƣ phạm trên thì sẽ góp phần tạo nên cơ sở cho việc nâng cao hiệu quả bài học lịch sử trong dạy học. 2.5. Một số Graph có thể sử dụng trong phần lịch sử thế giới cận đại theo từng bài học STT Tên Graph Bài sử dụng Biện pháp sử dụng 1 Hình 2.1: Graph cây GV có thể sử dụng câu hỏi kết “Tình hình nƣớc Pháp hợp với Graph để hƣớng dẫn trƣớc cách mạng” HS tìm hiểu tình hình kinh tế, chính trị, xã hội của nƣớc Anh Cách mạng Hà trƣớc khi diễn ra cuộc CMTS. Lan và Cách 2 Hình 2.2: Đƣờng trục thời mạng tƣ sản GV thiết kế thành đƣờng trục gian “Diễn biến cuộc cách Anh thời gian khuyết sau đó yêu mạng tƣ sản Anh” cầu HS đọc SGK và điền những nội dung còn thiếu để hoàn thành 3 Hình 2.3: Graph chuỗi Chiến tranh GV sắp xếp các đỉnh của “Diễn biến của cuộc chiến giành độc lập Graph một cách lộn xộn sau tranh giành độc lập của của các thuộc đó yêu cầu HS đọc SGK và 13 bang thuộc địa Bắc địa Anh ở Bắc sắp xếp lại Graph theo trình tự Mĩ” Mĩ diễn biến của cuộc chiến. 4 Hình 2.4: Graph cây GV kết hợp Graph với hình “Tình hình nƣớc Pháp ảnh “Tình cảnh của ngƣời trƣớc cách mạng” nông dân Pháp trƣớc cách mạng” để dẫn dắt HS tìm hiểu 50
  58. tình hình của nƣớc Pháp trƣớc Cách mạng tƣ khi diễn ra cuộc CMTS. 5 Hình 2.5: Graph mạng “ sản Pháp cuối Sau khi học xong “bài 31: Khái niệm của cuộc cách thế kỉ XVIII Cách mạng tƣ sản Pháp cuối mạng tƣ sản” thế kỉ XVIII” GV dẫn dắt HS tìm hiểu “khái niệm cách mạng tƣ sản” thông qua những gợi ý : mục tiêu, động lực, lãnh đạo, 6 Hình 2.6: “Tiền đề dẫn GV đƣa ra Graph chỉ có hình đến cuộc cách mạng công ảnh chƣa có nội dung và yêu nghiệp Anh” cầu HS dựa vào những hình ảnh đó và hiểu biết của mình để điền những nội dung còn thiếu trong Graph. 7 Hình 2.7: “Hệ quả của GV yêu cầu HS tìm hiểu trƣớc cuộc cách mạng công Cách mạng nội nung này ở nhà sau đó yêu nghiệp” công nghiệp ở cầu HS thiết lập Graph “Hệ Châu Âu quả của cuộc cách mạng công nghiệp” với hình thức tự chọn. Tuy nhiên về nội dung phải đầy đủ hai ý “hệ quả về kinh tế” và “hệ quả về xã hội” 8 Hình 2.8: Graph cây GV thiết kế thanh Graph “ Thành tựu của cuộc khuyết sau đó cho HS xêm cách mạng công nghiệp” video “Những thành tựu của cuộc cách mạng công nghiệp Anh” và yêu cầu hoàn thành Graph. 9 Hình 2.9: Graph cây GV yêu cầu HS dựa vào “Cuộc đấu tranh thống những kiến thức đã đƣợc tìm hiểu ở trên lớp về nhà thiết kế 51