Khóa luận Nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh trung học cơ sở tại một số trường trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh

Nội dung text: Khóa luận Nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh trung học cơ sở tại một số trường trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH KHOA TÂM LÝ HỌC ĐÀO LÊ TÂM AN KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NHU CẦU TƯ VẤN TÂM LÝ VỀ GIỚI TÍNH CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: Tâm lý học TP. Hồ Chí Minh, năm 2019
2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH KHOA TÂM LÝ HỌC NHU CẦU TƯ VẤN TÂM LÝ VỀ GIỚI TÍNH CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Người thực hiện: Đào Lê Tâm An Người hướng dẫn khoa học: Tiến sĩ tâm lý Lê Duy Hùng TP. Hồ Chí Minh, năm 2019
3. LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành khoá luận tốt nghiệp này, lời cảm ơn đầu tiên em xin dành cho Tiến sĩ Lê Duy Hùng, cũng là người Thầy đã góp ý và chỉnh sửa từng câu từ, số liệu trong toàn văn cho em.Trong quá trình hướng dẫn đề tài, Thầy đồng thời cũng chỉ dẫn những kiến thức mới liên quan đến đề tài cũng như kiến thức về vấn đề nghiên cứu khoa học. Cùng với lời cảm ơn, em cũng xin gửi lời xin lỗi chân thành đến Thầy vì khả năng quản lý thời gian, sắp xếp công việc của em vẫn còn rất kém, nhiều lần trễ hẹn, không nộp bài đúng hạn. Tuy nhiên, Thầy không hề trách mắng mà vẫn tạo mọi điều kiện để em có thể hoàn thành tốt nhất khoá luận này. Tiếp sau, em xin gửi lời tri ân đến Thầy Cô khoa Tâm lý học và Ban Chủ Nhiệm khoa vì đã tạo mọi điều kiện, hỗ trợ chúng em trong quá trình thực hiện khoá luận này. Em cũng xin được gửi lời cảm ơn đến Thầy Cô trong hội đồng đã có những góp ý chi tiết để em có thể chỉnh sửa và hoàn thiện đề tài của mình. Được là một trong số tám bạn làm khoá luận, em cảm thấy rất vinh dự và cũng có chút áp lực vì em hiểu rằng hoàn thành một đề tài khoa học vất vả hơn rất nhiều so với học môn thay thế. Tuy nhiên, mọi sự cố gắng đều có ý nghĩa, em tin rằng việc hoàn thành khoá luận này chính là bước đi đầu tiên của em trên con đường trở thành một người nghiên cứu về lĩnh vực tâm lý học. Em xin gửi đến Thầy Lê Duy Hùng, Thầy Cô khoa Tâm lý học lời chúc sức khoẻ để tiếp tục hướng dẫn nhiều thế hệ sinh viên tiếp theo. Em kính mong Quý Thầy Cô sẽ gặt hái được nhiều niềm vui, hạnh phúc và thành công trong công việc và cuộc sống. Em xin gửi lời tri ân sâu sắc nhất đến Thầy hướng dẫn và Quý Thầy Cô! Thành phố Hồ Chí Minh, 13 tháng 05 năm 2019 Tác giả khoá luận Đào Lê Tâm An
4. DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT STT Các chữ viết tắt Ý nghĩa 1 ĐTB Điểm trung bình 2 NXB Nhà xuất bản 3 HS Học sinh 4 THCS Trung học cơ sở 5 TV Tư vấn 6 TP.HCM Thành phố Hồ Chí Minh
5. DANH SÁCH CÁC BẢNG Stt Tên Bảng Số Trang 1 Bảng 1.1. So sánh giữa “tư vấn tâm lý” và “tham vấn tâm lý” 24 1 Bảng 2.1. Bảng mô tả khách thể nghiên cứu thực trạng 41 Bảng 2.2. Ý nghĩa các giá trị trung bình của thang đo mức độ khó 2 44 khăn và nhu cầu tư vấn 3 Bảng 2.3. Ý nghĩa các giá trị trung bình về mức độ hài lòng 44 4 Bảng 2.4. Ý nghĩa các giá trị trung bình về mức độ mong muốn 45 Bảng 2.5. Ý nghĩa các giá trị trung bình về mức độ nhận thức các 5 45 yếu tố ảnh hưởng 6 Bảng 2.6. Mức độ khó khăn tâm lý về giới tính của học sinh THCS 48 Bảng 2.7. Mức độ khó khăn tâm lý của học sinh THCS về vấn đề sức 7 48 khoẻ sinh sản Bảng 2.8. Mức độ khó khăn tâm lý của học sinh THCS về đặc trưng 8 50 tâm lý 9 Bảng 2.9. Mức độ khó khăn tâm lý của học sinh THCS về mối quan 53 hệ khác giới 10 Bảng 2.10. Nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh THCS 58 11 Bảng 2.11. Nhu cầu tư vấn tâm lý của học sinh THCS về sức khoẻ 59 sinh sản 12 Bảng 2.12. Nhu cầu tư vấn tâm lý của học sinh THCS về đặc trưng 61 tâm lý 13 Bảng 2.13. Nhu cầu tư vấn tâm lý của học sinh THCS về mối quan 64 hệ khác giới 14 Bảng 2.14. Nhu cầu của học sinh THCS về hình thức tư vấn 65 15 Bảng 2.15. Nhu cầu của học sinh THCS về đặc điểm của nhà tư vấn 68 16 Bảng 2.16. So sánh giữa mức độ khó khăn tâm lý và nhu cầu tư vấn 74 tâm lý về giới tính
6. 17 Bảng 2.17. Tự đánh giá của học sinh THCS về các yếu tố ảnh hưởng 75 đến nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính 18 Bảng 2.18. Yếu tố giới tính ảnh hưởng đến mức độ khó khăn và nhu 77 cầu tư vấn tâm lý 19 Bảng 2.19. Yếu tố môi trường học tập ảnh hưởng đến mức độ khó 78 khăn và nhu cầu tư vấn tâm lý
7. DANH MỤC BIỂU ĐỒ Số Stt Tên biểu đồ Trang Biểu đồ 2.1. Cách giải quyết những khó khăn tâm lý về giới tính của 1 55 học sinh THCS Biểu đồ 2.2. Mức độ hài lòng của học sinh THCS sau khi giải quyết 2 54 khó khăn Biểu đồ 2.3. Thực trạng học sinh THCS tìm đến sự giúp đỡ của nhà 3 67 tư vấn Biểu đồ 2.4. Nguyên nhân học sinh THCS không tìm đến sự trợ giúp 4 71 của nhà tư vấn 5 Biểu đồ 2.5. Nguyên nhân học sinh THCS tìm đến nhà tư vấn 72 Biểu đồ 2.6. Mức độ hài lòng của học sinh THCS khi tìm đến sự giúp 6 73 đỡ của nhà tư vấn
8. MỤC LỤC PHẦN MỔ ĐẦU 1 1. Lý do chọn đề tài 1 2. Mục đích nghiên cứu 2 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 2 5. Giới hạn nghiên cứu 3 6. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3 7. Phương pháp nghiên cứu 3 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6 1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 6 1.1.1. Các nghiên cứu về giới tính trên thế giới 6 1.1.2. Các nghiên cứu về giới tính tại Việt Nam 9 1.2. Cơ sở lý luận về vấn đề nghiên cứu 13 1.2.1. Lý luận về nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính 13 1.2.2. Lý luận về nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh trung học cơ sở 29 Tiểu kết chương 1 38 CHƯƠNG 2: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG NHU CẦU TƯ VẤN TÂM LÝ VỀ GIỚI TÍNH CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 39 2.1. Quá trình tổ chức nghiên cứu 39 2.1.1. Giai đoạn nghiên cứu lý luận 39 2.1.2. Giai đoạn nghiên cứu thực tiễn 39 2.2. Địa bàn và khách thể nghiên cứu 40 2.2.1. Địa bàn nghiên cứu 40 2.2.2. Khách thể nghiên cứu 41 2.2. Phương pháp nghiên cứu 42 2.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu 42 2.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 42 2.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu 46 2.2.4. Phương pháp xử lý số liệu bằng phần mềm thống kê 47 2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh trung học cơ sở tại một số trường trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh . 47 2.2.1. Thực trạng khó khăn và cách giải quyết về tâm lý giới tính của học sinh trung học cơ sở 47
9. 2.2.2. Thực trạng nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh trung học cơ sở 58 2.2.3. Mức độ tương quan giữa mức độ khó khăn tâm lý và nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh trung học cơ sở 74 2.2.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh trung học cơ sở 75 Tiểu kết chương 2 80 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 81 1. Kết luận 81 2. Kiến nghị 82 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 85 PHỤ LỤC 90
10. 1 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở (THCS) tại Việt Nam gần trùng với lứa tuổi thiếu niên (11 – 15 tuổi), là lứa tuổi biến động nhiều từ thể chất đến tinh thần do các em trải qua sự thay đổi của quá trình dậy thì. Thiếu niên trải qua sự cải tổ rất mạnh mẽ và sâu sắc về cơ thể, sinh lý và tâm lý (Dương Thị Diệu Hoa (chủ biên), 2015, tr. 168). Chính từ sự thay đổi đó đã dẫn đến hàng loạt vấn đề, khó khăn (tình cảm và rung cảm mới mang tính chất giới tính, quan tâm nhiều đến bạn khác giới, xuất hiện tình yêu đầu đời, quan tâm đến các vấn đề tình dục, ) mà các em không biết tham khảo từ đâu. Giai đoạn này, học sinh THCS cũng thoát ly khỏi gia đình để khẳng định quyền độc lập, dẫn đến mâu thuẫn với cha mẹ, càng làm cho những khó khăn về giới tính khó được giải bày và chia sẻ (Trương Thị Khánh Hà, 2015, tr.186). Với văn hoá phương Đông, người lớn lại ít đề cập đến các kiến thức về giới tính, dẫn đến việc các em phải nhờ cậy đến bạn bè hay các thông tin không chính thống trên mạng, từ đó lại gây ra các hệ luỵ không đáng có. Hàng loạt những sự kiện đáng buồn xảy ra trong thời gian qua được báo chí đưa tin như: học sinh đánh ghen, yêu sớm, quan hệ tình dục không an toàn, phá thai, đã chỉ ra tính cấp thiết của việc thiếu sự can thiệp kịp thời của thầy cô, gia đình, công tác tư vấn tâm lý vẫn còn nhiều thiếu sót. Tiến sĩ tâm lý học trẻ em và vị thành niên tại Đại học Quốc Gia Hà Nội, Trần Thanh Nam, đã nghiên cứu 800 học sinh tại Hà Nội và cho kết quả đến hết lớp 9 có khoảng 10% học sinh đã từng quan hệ tình dục; tính đến hết lớp 12 thì con số là 39% (Quỳnh Trang, 2018). Đây là một con số rất đáng báo động. Cuộc khảo sát tại một số trường THCS, THPT, đại học ở Hà Nội và Hải Dương do Bộ GD&ĐT tiến hành cho thấy 93,57% số học sinh, sinh viên được hỏi cho biết thường gặp phải những khó khăn vướng mắc cần phải chia sẻ trong học tập và đời sống hàng ngày (trong đó khối phổ thông là 95,33%, đại học là 85,92%). Đặc biệt ở lứa tuổi học sinh phổ thông, mức độ thường xuyên có những vướng mắc và cần chia sẻ là cao nhất với 80,17%. Các em thường tìm đến diễn đàn mạng, bè bạn tâm sự chứ không thổ lộ với gia đình hoặc thầy cô. (Quỳnh Trang, 2015). Trong đề tài nghiên cứu về “Thực trạng quản lý giáo dục giới tính tại các trường Trung học cơ sở thuộc quận 4 Thành phố Hồ
11. 2 Chí Minh”, tác giả Cao Thị Tuyết Mai đã chỉ ra nguyên nhân dẫn đến các khuyết điểm trong việc giáo dục giới tính chưa hiệu quả là vì: (1) Các bài học về giáo dục giới tính thuộc môn Sinh nằm cuối chương trình, giảng dạy sau khi thi HKII, vì vậy sự quan tâm của các em không cao; (2) Đặc điểm nếp sống xã hội của người Việt Nam rất e dè khi nói về vấn đề tình yêu, tình dục, sinh lý nam nữ; (3) Nhân lực thực hiện công tác giáo dục giới tính thiếu kiến thức chuyên sâu, giáo viên ít quan tâm tìm hiểu đặc điểm tâm sinh lý của học sinh, người có chuyên môn về tâm lý hoặc sinh lý chỉ xuất hiện dưới dạng báo cáo chuyên đề trước sân trường, không kịp lắng nghe và giải đáp các thắc mắc. (Cao Thị Tuyết Mai, 2010, Tr.56-57). Chính vì vậy, ngày 18/12/2017, Thông tư 31/2017/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo hướng dẫn thực hiện công tác tư vấn tâm lý cho học sinh để có sự can thiệp kịp thời và giải quyết các khó khăn mà các em đang đối mặt, trong đó nội dung tham vấn, hỗ trợ về vấn đề giới tính được đặt lên hàng đầu. (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017). Tuy nhiên thực tế lại cho thấy một sự đối nghịch giữa việc các em có nhu cầu được hỗ trợ tâm lý về vấn đề giới tính, nhưng lại gặp nhiều rào cản, dẫn đến việc không chủ động tìm đến sự giúp đỡ của các nhà tâm lý. Nhằm tìm hiểu sâu hơn, đề tài “Nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh Trung học Cơ sở tại một số trường trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh” được xác lập. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu nhằm tìm hiểu thực trạng nhu cầu về nội dung và hình thức tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh THCS. Từ đó đưa ra những kiến nghị nhằm nâng cao hiệu quả cho công tác tư vấn học đường hiện nay. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tổng quan các tài liệu có liên quan đến vấn đề giới tính, giáo dục giới tính và tư vấn tâm lý về giới tính. Từ đó, hệ thống hoá cơ sở lý luận của đề tài. - Khảo sát thực trạng và tìm hiểu sự tương quan giữa mức độ khó khăn và nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh THCS. - Khảo sát nhu cầu về hình thức tư vấn, đặc điểm của người tư vấn cũng như đánh giá của học sinh THCS về các yếu tố ảnh hưởng.
12. 3 4. Giả thuyết nghiên cứu - Học sinh THCS có khó khăn và nhu cầu tư vấn tâm lý về vấn đề giới tính ở mức độ khá cao. - Thực trạng việc học sinh THCS chủ động tìm sự hỗ trợ của nhà tâm lý về vấn đề giới tính vẫn còn thấp dù có nhu cầu cần được tư vấn. 5. Giới hạn nghiên cứu - Về nội dung: Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu nhu cầu tư vấn tâm lý liên quan đến vấn đề giới tính của lứa tuổi dậy thì chứ không nghiên cứu toàn bộ vấn đề tư vấn tâm lý học đường nói chung. Ngoài ra, đề tài cũng tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu này của học sinh Trung học cơ sở. - Về địa bàn: Đề tài nghiên cứu học sinh THCS tại 3 trường sau: THCS Trần Văn Ơn (Quận 1), THCS Bàn Cờ (Quận 3) và THCS Cách Mạng Tháng Tám (Quận 10). 6. Đối tượng và khách thể nghiên cứu - Đối tượng: Mức độ khó khăn, nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính (hình thức tư vấn, nội dung tư vấn và cách thức thoả mãn) của học sinh THCS. - Khách thể: Học sinh và giáo viên một số trường THCS trên địa bàn TP.HCM. 7. Phương pháp nghiên cứu Để tiến hành nghiên cứu, đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp sau: Nhóm 1: Phương pháp nghiên cứu lý luận - Phương pháp nghiên cứu tài liệu: + Mục đích: Hệ thống hoá các tài liệu liên quan đến giới tính, giáo dục giới tính cho học sinh, tư vấn tâm lý về giới tính. Xây dựng các khái niệm, cơ sở lý luận tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh THCS. + Cách tiến hành: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa lý thuyết và công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước về các vấn đề có liên quan đến giới tính, giáo dục giới tính. Song song đó, người nghiên cứu còn tham khảo các tài liệu chuyên ngành tâm lý học, kết hợp với các từ điển tiếng Việt, tiếng Anh để đúc kết ra các khái niệm công cụ của đề tài (Nhu cầu, tư vấn tâm lý, giới tính, nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh THCS).
13. 4 Nhóm 2: Phương pháp thu thập thông tin thực tiễn - Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (Phương pháp chính): + Mục đích: Khảo sát thực trạng khó khăn tâm lý về giới tính, nhu cầu tư vấn giới tính (nội dung, hình thức, cách thức thoả mãn) của học sinh THCS. Tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu này của học sinh. + Nội dung bảng hỏi: Bảng hỏi gồm 10 câu (4 câu hỏi định danh) với 65 items, độ tin cậy Cronbach's Alpha của bảng hỏi là 0,800. + Mã hoá câu trả lời: Tính tỉ lệ phần trăm (Câu 2, 4, 5, 6) và tính điểm trung bình (Câu 1, 3, 7, 8, 9, 10). Ở các câu hỏi phân theo mức độ, người nghiên cứu đã cân nhắc và lựa chọn 3 mức độ (thay vì 5 mức độ như thông thường) do đặc điểm của khách thể nghiên cứu rất khó phân biệt và trả lời chính xác theo thang 5 mức độ. Căn cứ theo thang đo Likert, đề tài lấy giá trị cao nhất là 3 điểm, giá trị thấp nhất là 1 điểm và chia làm 3 mức. Điểm chênh lệch giữa mỗi mức độ là (3-1)/3 = 0.67. - Phương pháp phỏng vấn sâu (Phương pháp bổ trợ): + Mục đích: Đề tài tiến hành phỏng vấn ý kiến của học sinh THCS trong quá trình khảo sát bảng hỏi để tìm hiểu sâu hơn các khó khăn và nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính. Ngoài ra, đề tài cũng lấy ý kiến của giáo viên, đại diện ban giám hiệu nhà trường để tìm hiểu thực trạng về tư vấn tâm lý giới tính. + Nội dung: Phỏng vấn học sinh và giáo viên ở 3 mặt biểu hiện của nhu cầu tư vấn về giới tính (sức khoẻ sinh sản, đặc trưng tâm lý và mối quan hệ khác giới). Bên cạnh đó, người nghiên cứu cũng tìm hiểu sâu hơn về nguyên nhân (tìm đến hoặc không tìm đến) nhà tư vấn, thực trạng tư vấn học đường (về giới tính) tại trường học. + Cách tiến hành: Trong quá trình khảo sát bảng hỏi, người nghiên cứu xin phép phỏng vấn và đặt câu hỏi gợi mở, ghi nhận câu trả lời của một vài học sinh. Ngoài ra, người nghiên cứu cũng liên hệ thêm với học sinh thông qua mạng xã hội để lấy những ý kiến cụ thể hơn trong quá trình bình luận số liệu. Đối với thầy cô, người nghiên cứu tiến hành gặp gỡ, xin phép được khảo sát học sinh của trường, đồng thời cũng ghi nhận các ý kiến, thực trạng về vấn đề tư vấn tâm lý giới tính đang diễn ra tại trường.
14. 5 Nhóm 3: Phương pháp phân tích thông tin - Phương pháp thống kê toán học: + Mục đích: Xử lý các kết quả định lượng thu được từ cuộc khảo sát thực trạng để làm cơ sở biện luận, tìm hiểu mối tương quan giữa các yếu tố. + Nội dung: Phân tích độ tin cậy Cronbach’s Alpha; Tính tổng, trị số trung bình, tần số, tỉ lệ phần trăm; So sánh các giá trị trung bình, tỉ lệ phần trăm, tìm mối quan hệ tương quan (Pearson). Ngoài ra, kiểm nghiệm T-test để so sánh các nhóm 2 giá trị, kiểm nghiệm Anova được sử dụng để so sánh các nhóm có 3 giá trị trở lên. + Công cụ: Đề tài sử dụng phân tích thống kê và thống kê suy luận trên nền tảng xử lý số liệu của chương trình SPSS 20.0 để nhận diện thực trạng nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh THCS cũng như tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu này.
15. 6 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Các nghiên cứu về giới tính trên thế giới Trên thế giới, vấn đề liên quan đến giới tính như: bình đẳng giới, sức khoẻ giới tính, tình yêu, tình dục, có bề dày về nghiên cứu, thu hút nhiều nhà khoa học tìm hiểu. Có thể điểm qua một số ví dụ điển hình: Cuối thế kỷ XIX, nhiều nhà khoa học ở Châu Âu đã bắt đầu tiến hành công tác nghiên cứu về tính dục của con người. Các nhà khoa học đã bắt đầu mô toả các bất thường trong tâm lý tình dục và đồng tình với việc thực hiện các công tác tuyên truyền, giáo dục giới tính một cách chính quy. Đến đầu thế kỷ XX, việc nghiên cứu về giới tính được nhìn nhận nghiêm túc và khoa học. Một số nhà khoa học như “J. Bachocen (Thuỵ Sĩ), J.Mac Lenan (Anh), E. Wetermach (Phần Lan), Lewis Henry Morgan (Mỹ) và X.M. Kovalevxki (Nga), không những đã gắn sự phát triển quan hệ tính dục với các dạng hôn nhân và gia đình, mà còn gắn với cả những yếu tố khác của chế độ xã hội và văn hoá” (Bùi Ngọc Oánh, 2008, tr. 9). Trong những năm 20 – 30 của thế kỷ XX, xuất hiện một làn sóng “phấn đấu vì những cải cách tính dục”: đòi quyền bình đẳng nam nữ, giải phóng hôn nhân khỏi quyền lực nhà thờ, tự do ly hôn và sử dụng các biện pháp tránh thai, giáo dục giới tính trên cơ sở khoa học, Tuy nhiên, giai đoạn này vẫn chưa thật sự mang tính thực tiễn, khoa học. (Bùi Ngọc Oánh, 2008, tr. 9). Ở Nga, những công trình từ năm 1903 – 1904 của D.N. Zabanov và V.I. Iakovenko mang tên “cuộc điều tra tính dục” được tiến hành, nhưng vấp phải sự phản đối của Nga hoàng. Đến năm 1920, V.I. Lênin đã nói: “Cùng với việc xây dựng chủ nghĩa xã hội, vấn đề quan hệ giới tính, vấn đề hôn nhân gia đình cũng được coi là cấp bách.” (Bùi Ngọc Oánh, 2008, tr. 11). Đồng ý với quan điểm ấy, A.X.Makarenko cũng đã viết: “Đạo đức xã hội đặt ra những vấn đề về giáo dục giới tính cho thanh thiếu niên. Sinh hoạt giới tính của con người liên quan mật thiết với việc giáo dục về tình yêu, về đời sống gia đình tức là mối quan hệ giữa nam và nữ, mối quan hệ dẫn tới mục đích hạnh phúc của con người, không
16. 7 thể quên giáo dục loại tình cảm đặc biệt đó về giới tính.” (Bùi Ngọc Oánh, 2008, tr. 12). Quan điểm của I.X.Kon cũng nhận thấy tầm quan trọng của việc giáo dục, trang bị kiến thức giới tính cho thanh niên trước khi kết hôn. Ở Thuỵ Điển (1921), vấn đề giới tính đã được nghiên cứu và xem tình dục là quyền tự do của con người, tương tự như bình đẳng nam nữ, là trách nhiệm đạo đức của công dân đối với xã hội (Nguyễn Văn Lê, Nguyễn Thị Đoan, 1997). Ở các nước Châu Âu, việc trang bị kiến thức giới tính trong gia đình và trường học được tiến hành từ rất sớm, tuy nhiên đến những năm 60 của thế kỷ XX thì mới được khẳng định và nghiên cứu. Năm 1974, Hội nghị Quốc tế về tình dục ở Giơnevo đã thảo luận đến sự cần thiết phải đưa tình dục vào giảng dạy tại các cơ sở của ngành giáo dục và y tế. Tại Pháp, giáo dục giới tính như một phần của chương trình học từ năm 1973, các trường cung cấp 30 – 40 giờ giáo dục giới tính, thậm chí còn cung cấp bao cáo sơ cho các học sinh lớp 8, 9. Năm 1983, hội nghị giáo dục giới tính ở Thuỵ Điển được thành lập. Trong những năm 1984 – 1984, nhiều hoạt động của UNESCO đã làm sáng tỏ yêu cầu về giáo dục đời sống gia đình, biên soạn nội dung chương trình về tài liệu giảng dạy về giáo dục đời sống gia đình. Ở Đức, năm 1974, một chương trình giáo dục giới tính đã được xây dựng rất tỉ mỉ, dạy từ học sinh lớp 8 với 15 chủ đề khác nhau. Tại Hà Lan, chính phủ đã tài trợ và cung cấp gói giáo dục “Tình yêu dài lâu”, được phát triển cuối thập niên 1980, có mục tiêu đào tạo cho thanh niên những kỹ năng tự đưa ra quyết định về sức khoẻ và tình dục. Với sự quyết liệt của chính phủ, hầu hết mọi trường cấp hai đều có các bài giáo dục giới tính như một phần của các buổi học sinh học và hơn một nửa các trường tiểu học được phép thảo luận về tình dục và tránh thai. Những nội dung xoáy vào phân tích là khía cạnh sinh học của sinh sản, cũng như các giá trị, thái độ, thông tin, kỹ năng đàm phán, Về phía truyền thông cũng được khuyên khích đối thoại và trình chiếu công khai các chương trình chăm sóc sức khoẻ để tạo một cách tiếp cận mang tính bí mật (người xem không bị phán xét) (Đinh Thị Hà, 2013). Kết quả rất khả quan khi Hà Lan được cho là nước có tỷ lệ mang thai ở thanh niên ở hàng thấp nhất thế giới, cách tiếp cận của Hà Lan cũng được nhiều nước coi là hình mẫu lý tưởng (Đ.K.L, 2017)
17. 8 Ở Châu Á, tình trạng các nước tiếp cận với việc giáo dục giới tính cũng có sự khác biệt. Các quốc gia như Indonesia, Mông Cổ, Hàn Quốc cũng có những chính sách về giảng dạy giới tính tại trường học. Malaysia, Philippines và Thái Lan thiên về giáo dục chi tiết sức khoẻ sinh sản trong khi Ấn Độ lại có chương trình với mục tiêu hướng tới trẻ em từ 9 tới 16 tuổi. Tại Nhật Bản, giáo dục giới tính là bắt buộc từ 10 hay 11 tuổi, chủ yếu đề cập tới các chủ đề sinh học như kinh nguyệt và xuất tinh. Tại Trung Quốc và Sri Lanka, giáo dục giới tính truyền thống gồm đọc về giai đoạn sinh sản trong các cuốn sách giáo khoa sinh học (Chinh Phạm, 2016). Khi nghiên cứu về giới tính, ngoài những vấn đề liên quan đến giáo dục giới tính còn là những nghiên cứu về từng khía cạnh, biểu hiện của giới tính như: vấn đề phim khiêu dâm, chăm sóc cơ thể, giới tính thứ ba, Nghiên cứu ở Zimbabwe (châu Phi) năm 1997 ở các cơ sở sức khỏe cho thấy các bạn trẻ từ 12 đến 16 tuổi thường được tham vấn với các vấn đề liên quan đến bệnh lây nhiễm qua đường tình dục nhiều hơn các bạn trẻ ở độ tuổi lớn hơn. Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng cho thấy các nhà tham vấn cho rằng phụ huynh của các bạn trẻ nên được biết về các vấn đề ở phòng tham vấn liên quan đến việc có thai, nhiễm HIV và đã quan hệ tình dục sớm. (Y. M. Kim, C. Marangwanda & A. Kols, 1997). Các tác giả đã làm việc với các học sinh là người chuyển giới (transgender) để trên cơ sở đó xây dựng môi trường tham vấn học đường an toàn và thoải mái cho các học sinh này (A. Singh, & T. Burnes, 2009). Khảo sát năm 2015 cho thấy các học sinh giới tính thứ ba cảm thấy yên tâm nhất khi trao đổi các vấn đề liên quan đến giới tính với các giáo viên (58%) và các chuyên gia sức khỏe tâm thần có trong trường (nhà tham vấn học đường, nhân viên công tác xã hội) (51%). Bên cạnh đó, khảo sát cũng cho thấy một số các nhân viên tham vấn vẫn còn sự thờ ơ với các vấn đề của các em (J.G Kosciw, 2016, tr.56). Nghiên cứu trên 4 trường tiểu học ở Úc cho thấy chương trình giáo dục giới tính của các trường có dạy tránh thai và các bệnh lây qua đường tình dục, nhưng chưa giải quyết cho các câu hỏi của học sinh liên quan đến bản dạng giới và xu hướng tính dục (J. Milton, 2010).
18. 9 Nghiên cứu ở Scotland trên các nữ sinh, các nữ sinh cho rằng giáo dục giới tính ở trường học còn khá trễ và chỉ đóng vai trò bổ sung cho các nguồn mà các nữ sinh tìm kiếm kiến thức về giới tính trước đó như thông qua bạn bè, các tạp chí và thông qua việc trao đổi với mẹ của mình (K. Buston & D. Wight, 2002). Theo Tiến sĩ Gert Martin Hald cùng các cộng sự, cuốn sổ tay APA về tình dục và tâm lý (tập 2) đã chỉ ra rằng: Rất nhiều khảo sát quốc tế đã cho rằng tỉ lệ xem các văn hóa phẩm tình dục này đạt tỉ lệ 50 – 99% ở nam và 30 – 86% ở nữ. (Gert Martin Hald, 2014, tr 3-35) Năm 2014, nhóm tác giả Larsson đã nghiên cứu học sinh cấp ba nam và nữ tại Thụy Điển đã chỉ ra rằng 96% học sinh nam và 54 % học sinh nữ đã xem phim khiêu dâm. Khách thể khảo sát (bất kể là nam hay nữ) đều nhận thấy mặt tích cực của phim khiêu dâm. Không có sự khác biệt giữ các nội dung khiêu dâm về việc học sinh nam và nữ đều tưởng tượng và cố gắng thực hiện các hành vi tình dục dựa trên các nội dung ấy (Larsson (cùng các cộng sự), 2014, tr 179 - 188). Nhìn chung, vấn đề giới tính đã được nghiên cứu nhiều dưới các góc độ: sức khoẻ sinh sản, bình đẳng giới, Trải dài trên tất cả các châu lục đều có những chính sách về việc cung cấp kiến thức giới tính cho trẻ. Có những nền giáo dục còn cho trẻ từ cấp 1 tiếp cận, cũng có những nơi chưa thật sự quan tâm, vẫn còn xem việc bàn về giới tính là điều tế nhị. Nhu cầu tìm hiểu về giới tính, tình dục của ngưởi trẻ cao, một trong những cách thoả mãn là việc xem phim khiêu dâm. Đối với việc trang bị, cung cấp kiến thức cho học sinh trung học cơ sở đã có những biện pháp tiến hành dưới dạng giáo dục giới tính. Tuy nhiên, các nghiên cứu về việc hỗ trợ, giải đáp, hay cụ thể là tư vấn tâm lý về giới tính cho học sinh vẫn chưa được đề cập đến. Điều này đã thúc đẩy tác giả tiến hành nghiên cứu này. 1.1.2. Các nghiên cứu về giới tính tại Việt Nam Tư tưởng nho giáo, phong kiến đã tồn tại trên đất nước Việt Nam quá lâu, ảnh hưởng đến hệ giá trị cốt lõi của người Việt, vấn đề giới tính vốn được xem là tế nhị, khó nói. Tuy nhiên, với sự hội nhập ngày càng sâu rộng với thế giới, đồng thời với sự phát triển vượt bậc của ngành Y, Tâm lý, Xã hội học, Giáo dục học, mà giới tính dần được
19. 10 “bình thường hoá”. Điều này đã tạo tiền đề rất tích cực cho việc cung cấp kiến thức giới tính cho học sinh trung học cơ sở. Ngày 24/12/1974, Chủ tịch Phạm Văn Đồng đã ký chỉ thị số 176A, trong đó nêu rõ trách nhiệm của Bộ Giáo dục, Bộ Đại học và Trung học chuyên nghiệp biên soạn, đưa vào chương trình các kiến thức khoa học giới tính, hôn nhân gia đình và nuôi dạy con cái (Bùi Ngọc Oánh, 2008, tr. 22). Chính chỉ thị từ cấp Chính phủ đã mở ra một kỷ nguyên, cho phép các nhà Tâm lý học, Xã hội học tiến hành nghiên cứu về vấn đề này. Bắt đầu từ năm 1985, hàng loạt các tác giả Đặng Xuân Hoài, Trần Trọng Thủy, Phạm Hoàng Gia, Nguyễn Thị Đoan, Nguyễn Thị Nho, Bùi Ngọc Oánh, đã nghiên cứu và công bố nhiều nghiên cứu liên quan đến các khía cạnh như: tình yêu, hôn nhân gia đình, Điều này đã đặt nền móng cho việc hoàn thiện các chương trình giáo dục giới tính và tư vấn giới tính sau này. (Bùi Ngọc Oánh, 2008, tr. 15). Năm 1988 đánh dấu cột mốc quan trọng khi Chính phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam thông qua đề án P09 cho phép UNFPA và UNESCO tài trợ cho các nghiên cứu về quan niệm về tình bạn, tình yêu, hôn nhân, nhận thức về giới tính và GDGT của giáo viên, học sinh, phụ huynh Ở nhiều nơi trong cả nước đã tiến hành GDGT cho học sinh phổ thông từ lớp 9 đến lớp 12 (Bùi Ngọc Oánh, 2008, tr. 22). Năm 1991, tác giả Bùi Ngọc Oánh đã nghiên cứu đề tài “Những yếu tố tâm lý trong sự chấp nhận giáo dục giới tính của thanh niên học sinh” đã nêu lên một số yếu tố ảnh hưởng đến việc cung cấp kiến thức giới tính cho học sinh như: phong tục tập quán, kiến thức chưa tiếp cận đến nhiều người, thiếu thời gian, giáo viên chưa được đào tạo bài bản, Đặc biệt nhất vẫn là suy nghĩ e ngại khi nhắc đến các vấn đề nhạy cảm (78,36% ý kiến học sinh cho thấy đây là vấn đề tế nhị). Điều này đã bước đầu cung cấp các dữ liệu cho việc tìm hiểu nguyên nhân, đề xuất các biện pháp nhằm cải thiện chất lượng giáo dục giới tính (Bùi Ngọc Oánh, 2006.) Năm 1999, tác giả Huỳnh Văn Sơn thực hiện đề tài “Thực trạng nhận thức và thái độ của học sinh THPT ở một số trường nội thành TP.HCM đối với nội dung GDGT” cũng đã chỉ ra sự hiểu biết về tri thức giới tính còn hạn chế, học sinh còn ngại ngùng
20. 11 trước các kiến thức giới tính, tuy nhiên các em học sinh lại thích được học môn này. (Huỳnh Văn Sơn, 1999.) Khi nghiên cứu về nội dung tham vấn giới tính của học sinh, tác giả Ngô Đình Qua và Nguyễn Thượng Chí (2006) đã đưa ra kết luận cả học sinh trung học cơ sở (THCS) và trung học phổ thông (THPT) đều có nhu cầu được tư vấn về tâm lý – giới tính, nhưng số lượng học sinh THPT lại chiếm tỉ lệ cao hơn học sinh THCS (83,6% so với 69,4%) Nhu cầu này chưa được gia đình và nhà trường đáp ứng đầy đủ, cần có phòng tư vân tâm lý đặt ngay tại trường học. (Ngô Đình Qua, 2006). Tác giả Trần Thị Minh Đức và Đỗ Hoàng đã thực hiện nghiên cứu về lĩnh vực tham vấn học đường nhìn từ góc độ giới năm 2006, đã đề cập đến sự khác biệt về nhu cầu tham vấn giữa nam và nữ. Theo kết quả nghiên cứu, nhà tham vấn học đường cần nắm được những mối quan tâm khác nhau giữa học sinh nam và học sinh nữ, phân tích được các tác động của mối quan hệ tham vấn, hiệu quả giữa nhà tham vấn là nam hay nữ khi làm việc với học sinh là nam hay nữ, Trong bài báo, tác giả đã chỉ ra số lượng học sinh nữ tìm đến tham vấn học đường cao hơn nam, điều này lý giải ở góc độ giới, nam thường được cho là cứng rắn, không chia sẻ nhiều, giấu tâm tư vào lòng. (Trần Thị Minh Đức (2006), tr 45-51). Nhóm tác giả Dương Diệu Hoa, Vũ Khánh Linh, Trần Văn Thức đã tiến hành nghiên cứu “khó khăn tâm lý và nhu cầu tham vấn của học sinh phổ thông” năm 2007 và chỉ ra học sinh có băn khoăn về sự phát triển tâm sinh lý của bản thân và trong giao tiếp với bạn bè, bạn bè khác giới (Dương Diệu Hoa - Vũ Khánh Linh - Trần Văn Thức, 2007) Tác giả Nguyễn Hà Thành (2009) nghiên cứu về “Nhu cầu được giáo dục sức khỏe sinh sản của học sinh THPT” đã đua ra kết luận: Tất cả học sinh THPT đều có nhu cầu hiểu biết và được giáo dục về sức khỏe sinh sản. Học sinh THPT mong muốn chương trình giáo dục sức khỏe sinh sản được chính thức đưa vào trường học. (Nguyễn Hà Thành, 2009, tr 39-44). Khi gặp vướng mắt về các vấn đề trong cuộc sống, đặc biệt là vấn đề giới tính, liệu học sinh có tìm đến sự giúp đỡ của các chuyên gia tâm lý? Để trả lời điều này, năm 2010,
21. 12 tác giả Lê Thị Minh Loan đã tìm hiểu về những yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động tham vấn tâm lý cho học sinh ở các trường THPT và phát hiện thấy mức độ học sinh tiếp cận thường xuyên với phòng tham vấn chỉ có 0.3%, số lượng học sinh đến tham vấn ở mức độ thỉnh thoảng chỉ có 7%. Tác giả cũng cho thấy có 3 nhóm yếu tố quan trọng, tác động đến thực trạng này, đó là từ các em học sinh còn e dè, đến từ người làm công tác tham vấn học dường và từ phía nhà trường, xã hội. (Lê Thị Minh Loan, 2010, tr 11-16). Cũng vào năm 2010, tác giả Huỳnh Văn Sơn và tác giả Đào Lê Hoà An đã viết quyển sách “Đối thoại cùng Dr. Hươu”. Cuốn sách được trình bày dưới dạng tranh ảnh sinh động với các nhân vật Hươu nam, Hươu nữ và bác sĩ Hươu – đóng vai trò như một chuyên gia tư vấn những vấn đề giới tính. Quyển sách được trình bày các kiến thức tình yêu, tình dục, rung động tuổi dậy thì, cách chăm sóc cơ thể, bằng hình ảnh minh hoạ sinh động, dễ thương, dễ tiếp thu. Các tác giả đã chuyển hoá được các kiến thức khó nói trở nên dễ hiểu, tiếp cận rộng rãi đến người đọc. (Huỳnh Văn Sơn, Đào Lê Hoà An, 2010). Năm 2013, tác giả Đinh Thị Hà đã tiến hành nghiên cứu về nhu cầu tham vấn giới tính của học sinh một số trường THCS trên địa bàn TP.HCM. Đề tài đã đưa ra những kết luận đáng giá như: Nhu cầu tham vấn và tìm hiểu kiến thức giới tính của học sinh cao, nhưng biểu hiện của nhu cầu lại còn thấp. Các em sợ khi trao đổi sẽ dễ bị trêu ghẹo. Kết quả khảo sát thực trạng cho thấy nhu cầu của học sinh nữ cao hơn nam và khối lớp lớn cao hơn khối lớp nhỏ. (Đinh Thị Hà, 2013). Đa số những nghiên cứu liên quan đến vấn đề giới tính đều tìm hiểu về nhu cầu giáo dục giới tính, những biện pháp giúp nâng cao hiệu quả quá trình cung cấp tri thức giới tính cho người trẻ. Đặc biệt, các nghiên cứu tập trung tìm hiểu về tham vấn tâm lý, đối tượng là học sinh THPT chứ không phải học sinh THCS. Thêm vào đó, sự bùng nổ xu hướng báo cáo chuyên đề, những tiết dạy kỹ năng sống trực tiếp trên lớp, việc tìm hiểu xem nhu cầu cần sự tư vấn tâm lý liên quan đến giới tính của học sinh cấp hai vẫn chưa được thực hiện. Đây chính là tiền đề rất quan trọng để người nghiên cứu tiến hành đề tài này.
22. 13 1.2. Cơ sở lý luận về vấn đề nghiên cứu 1.2.1. Lý luận về nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính 1.2.1.1. Nhu cầu a. Khái niệm “Nhu cầu” Khái niệm “nhu cầu” được đề cập không chỉ trong các từ điển đời sống mà còn là một trong các khái niệm quan trọng trong chuyên ngành Tâm lý học. “Nhu cầu” được định nghĩa trong từ điển tiếng Việt là những điều đòi hỏi trong đời sống, tự nhiên và xã hội, tìm kiếm những điều mà chủ thể cần. Tác giả cũng đưa ra những ví dụ như: nhu cầu ăn, ở mặc, thoả mãn vật chất, tinh thần. (Hoàng Phê, 2010, Tr 934; New Era, 2005, tr. 1466) Trong tiếng Anh, “nhu cầu” có thể tạm dịch là “need”. Theo từ điển Oxford, “need” được hiểu là sự đòi hỏi một vật hoặc một người nào đó rất thiết yếu, không chỉ đơn thuần là thích có được điều ấy (Oxford student’s Dictionary, 2012). Theo từ điển Cambridge, “need” được định nghĩa là một cái gì đó rất cần thiết để làm thoả mãn cuộc sống và đạt được / hoàn thành một điều gì đó (Cambridge dictionary). Hiện nay, có nhiều khái niệm về nhu cầu, xuất phát từ các cách tiếp cận khác nhau: nguồn gốc, cấu trúc, chức năng, Ở góc độ chuyên ngành Tâm lý học, “Nhu cầu” được đề cập trong nhiều nghiên cứu khác nhau, nhu cầu cũng được xem là một trong những thành tố cơ bản, thuộc tính điển hình của nhân cách con người. Những tác giả nghiên cứu về nhu cầu rất nổi tiếng như Abraham Maslow, Clayton Alderfer, Artur Manfred Max-Neef, Có thể điểm qua một vài các khái niệm sau: Theo A.N. Leonchiev: Nhu cầu là trạng thái của con người cần một cái gì đó cho cơ thể nói riêng, cho con người nói chung, sống và hoạt động (Phạm Minh Hạc, 2003). Theo Từ điển Tâm lý học, “nhu cầu” là: “những đòi hỏi tất yếu để cá nhân tồn tại và phát triển trong những điều kiện nhất định” (Vũ Dũng, 2012, tr. 378) Trong Tâm lý học Đại cương do tác giả Lê Thị Hân, Huỳnh Văn Sơn (chủ biên) và tác giả Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên), “nhu cầu” là những đòi hỏi tất yếu mà con người thấy cần được thoả mãn để tồn tại và phát triển (Lê Thị Hân - Huỳnh Văn Sơn (chủ biên), 2012; Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên), 2007). Từ quan điểm này, có thể thấy những điều
23. 14 mà con người cảm thấy nếu thiếu đi, họ sẽ không cảm thấy hài lòng, đôi khi còn ảnh hưởng đến khả năng phát triển và tồn tại, đó chính là nhu cầu. Như vậy, nhu cầu là tính chất của cơ thể sống, biểu hiện trạng thái thiếu hụt hay mất cân bằng của chính cá thể đó và do đó phân biệt nó với môi trường sống. Nhu cầu chi phối mạnh mẽ đến đời sống tâm lý nói chung, đến hành vi của con người nói riêng. Nhu cầu được nhiều ngành khoa học quan tâm nghiên cứu và sử dụng ở nhiều lĩnh vực khác nhau trong đời sống, xã hội. A.N. Lêonchiev và các nhà tâm lý học mácxít khẳng định mối quan hệ chặt chẽ giữa nhu cầu với hoạt động: “Nhu cầu là nguồn gốc tích cực của hoạt động, nhưng bản thân nhu cầu lại nảy sinh, hình thành và phát triển trong hoạt động” (Trần Hương Thanh, 2006). Theo nhà tâm lý học Robert White, con người có khả năng làm chủ môi trường, hay nói cách khác con người luôn mong muốn tác động và kiểm soát thế giới xung quanh. Bản chất này được thể hiện ngay khi cá nhân còn là một đứa trẻ nhỏ, luôn khám phá tìm tòi và chiếm lĩnh thế giới đồ vật. Ông cho rằng, con người có xu hướng tìm kiếm những thách thức và tìm kiếm phương thức để vượt qua những thách thức đó. Nhiều công trình nghiên cứu đã chứng minh giả thiết, trẻ em là những nhà khám phá, chúng rất tò mò và năng động. Chúng ta có thể nhận thấy điều đó qua thuyết của J. Piaget, sự mong muốn khám phá thế giới của trẻ có ngay từ khi trẻ mới ra đời. Thậm chí, có những lúc trẻ thực hiện hành động nhằm thoả mãn nhu cầu của mình mà không cần tới sự giúp đỡ của người lớn. Khi còn nhỏ, những khám phá, tìm tòi và chinh phục thế giới đồ vật luôn là mục tiêu của mỗi đứa trẻ. Chúng tích cực vận động để đạt được mục tiêu đó. Khi đến trường, trẻ có mong muốn phấn đấu để đạt kết quả cao về học tập tu dưỡng và rèn luyện các phẩm chất đạo đức. Khi trưởng thành và có công ăn việc làm, con người ta lại hướng mục tiêu vào việc thực thi công việc chuyên môn, việc xây dựng mối quan hệ đồng nghiệp, việc tạo dựng vị trí xã hội, việc tăng thu nhập, ổn định cuộc sống gia đình. Khi về già mục tiêu của mỗi người là sống vui sống khoẻ và sống có ích cho xã hội (Thu Thuỷ, 2015).
24. 15 Kết hợp các định nghĩa của các tác giả, người nghiên cứu nhận thấy khái niệm của tác giả Vũ Dũng phù hợp nhất, khi cho rằng: Nhu cầu là những đòi hỏi tất yếu mà con người thấy cần được thoả mãn để tồn tại và phát triển trong những điều kiện nhất định. b. Những đặc điểm của nhu cầu Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn (2007) và tác giả Huỳnh Văn Sơn (2012) trong Tâm Lý Học Đại Cương, có 4 đặc điểm của nhu cầu: - Nhu cầu có tính đối tượng: Nhu cầu bao giờ cũng hướng vào một đối tượng cụ thể, đối tượng ấy có thể là vật chất, tinh thần hay một hoạt động nào đó, chúng có khả năng làm thỏa mãn đòi hỏi của chủ thể. Chỉ khi nào nhu cầu gặp gỡ với đối tượng có khả năng thỏa mãn nó thì lúc đó nhu cầu trở thành động cơ của hoạt động. Những đối tượng đáp ứng nhu cầu này hay nhu cầu khác tồn tại trong hiện thực khách quan, một khi chúng bộc lộ ra, sẽ được chủ thể nhận biết (ý thức) sẽ thúc đẩy, định hướng con người hoạt động. Nói khác đi, khi nhu cầu gặp đối tượng có khả năng thoả mãn sẽ trở thành động cơ hoạt động. (Nguyễn Quang Uẩn, 2007) Như vậy, nhu cầu vốn là nguồn gốc của động cơ, khi gặp đối tượng thì nhu cầu sẽ chuyển hoá thành động cơ, thúc đẩy con người hoạt động, là động lực trực tiếp của hành vi. - Nội dung của nhu cầu do những điều kiện và phương thức thỏa mãn nó quy định: Nhu cầu phản ánh những điều kiện kinh tế xã hội cũng như điều kiện của mỗi cá nhân. Sản xuất phát triển, xã hội ngày càng văn minh đã làm nảy sinh những nhu cầu và cách thức thỏa mãn đa dạng, phong phú. Đánh giá và tác động vào nhu cầu con người cần phải hướng vào cả nội dung cũng như cách thức thỏa mãn nó như thế nào. - Nhu cầu thường có tính chu kỳ: Khi nhu cầu được thỏa mãn, bản thân nhu cầu ấy sẽ bị suy yếu đi trong thời điểm đó, nhưng nó lại tiếp tục được lặp lại ở thời điểm khác theo một chu trình nhất định. Đặc biệt những nhu cầu về ăn, ở, mặc, học tập, giao tiếp thường xuyên tái diễn trong cuộc sống. Tuy nhiên, nhu cầu được tái hiện thường sẽ phong phú hoặc ở mức độ cao hơn. - Nhu cầu con người khác về chất so với nhu cầu con vật, nhu cầu con người mang tính xã hội: Không chỉ khác con vật ở nội dung phong phú của nhu cầu, mà còn khác ở chỗ con người chủ động sáng tạo một thế giới đối tượng để thỏa mãn chúng. Ở con
25. 16 người, ngoài những nhu cầu vật chất còn có những nhu cầu tinh thần, hơn nữa ngay cả những nhu cầu tự nhiên cũng được biến đổi đi và được thỏa mãn có đạo đức, văn hóa và thẩm mỹ. (Nguyễn Quang Uẩn, 2007; Lê Ngọc Hân – Huỳnh Văn Sơn, 2012). Như vậy, khi nghiên cứu về nhu cầu, người nghiên cứu nhận thấy cần chú trọng vào các đặc điểm: tính đối tượng (cung cấp cho chủ thể đối tượng cần thiết và phong phú để chủ thể nhận ra mình có động cơ để tiếp tục tìm hiểu), điều kiện vật chất, xã hội (tuỳ vào điều kiện về xã hội mà nhu cầu của mỗi cá nhân sẽ khác hơn. Với sự phát triển của xã hội, nhu cầu ngày càng đa dạng và phong phú). c. Phân loại nhu cầu Có nhiều cách phân loại nhu cầu, mỗi tác giả (thuộc các lĩnh vực chuyên ngành khác nhau) có những cách phân chia khác nhau, vì vậy việc phân chia này chỉ mang tính tương đối. Có thể chỉ ra 2 cách phân chia khái quát sau: - Phân nhu cầu thành 2 nhóm chính: + Nhu cầu vật chất là nhu cầu có liên quan trực tiếp đến sự tồn tại của cơ thể, có cội nguồn sâu xa từ bên trong cơ thể. Ví dụ như: nhu cầu ăn, mặc, ở, Nhu cầu tinh thần là loại nhu cầu liên quan đến đời sống tinh thần của con người, gồm: nhu cầu an toàn, nhu cầu nhận thức, nhu cầu đạo đức, nhu cầu thẩm mĩ, (Đinh Thị Hà, 2013). + Theo D.N.Uznatze, nhu cầu vật chất cũng khá tương đồng với nhu cầu sống – nhu cầu thấp (tồn tại, đói khát, tình dục, ) Còn nhu cầu tinh thần được xem là nhu cầu cao (đạo đức, thẩm mỹ). + Lý thuyết của C.Rogers cũng chia nhu cầu làm 2 loại: Nhu cầu thể hiện tiềm năng của bản thân (nhu cầu cơ bản) và nhu cầu tôn trọng tích cực – tình cảm thương yêu hay tôn trọng người khác, Đây là nhu cầu mang lại sự phát triển nhân cách khỏe mạnh thông qua các mối quan hệ, cung cấp cho cá nhân sự tôn trọng tích cực không điều kiện (Phạm Minh Hạc, 2003). - Phân nhu cầu thành nhiều nhóm khác nhau: + Các nhu cầu của đời sống con người và xã hội, xét theo tầm quan trọng của chúng, có những nhu cầu cơ bản và không cơ bản, cấp bách hoặc không cấp bách, tối thiểu hoặc tối đa, nhu cầu chính đáng hoặc không chính đáng, nhu cầu hiện thực và nhu cầu lý
26. 17 tưởng, ảo tưởng. Những nhu cầu cơ bản của con người cũng có nhiều loại và cấp độ từ thấp đến cao. Đó là những nhu cầu sinh học, những nhu cầu kinh tế - xã hội, nhu cầu văn hóa; nhu cầu vật chất và nhu cầu tinh thần. Trong mỗi loại nhu cầu cơ bản đó lại được phân chia thành những nhu cầu cụ thể hơn. Chẳng hạn, nhu cầu sinh học có nhu cầu hít thở không khí, sống trong môi trướng thiên nhiên thích hợp với cơ thể con người; nhu cầu ăn uống, nhu cầu mặc ở; nhu cầu đi lại nhu cầu nghỉ ngơi; nhu cầu trao đổi giới tính; nhu cầu duy trì giống nòi (Hồ Bá Thâm, 2009) + Một trong những học thuyết nổi tiếng nhất về nhu cầu (không chỉ trong chuyên ngành tâm lý học, mà còn ở kinh tế, xã hội học, ) chính là 5 cấp bậc nhu cầu của Maslow. Tác giả A.H. Maslow đã sắp xếp các nhu cầu của con người theo 5 cấp bậc. Sau đó, vào những năm 1970 và 1990, sự phân cấp này đã được các nhà tâm lí học thuộc trường phái tâm lí học nhân văn hiệu chỉnh thành 7 bậc và cuối cùng là 8 bậc (Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Đức Hưởng, 2003): 1. Nhu cầu cơ bản (basic needs) 5. Nhu cầu được thể hiện mình (self-actualizing needs) 2. Nhu cầu về an toàn (safety needs) 6. Nhu cầu về nhận thức (cognitive needs) 3. Nhu cầu về xã hội (social needs) 7. Nhu cầu về thẩm mỹ (aesthetic needs) 4. Nhu cầu về được quý trọng (esteem 8. Sự siêu nghiệm (transcendence) needs) + Nhà tâm lý học Clayton Alderfer đã đề xuất học thuyết ERG (Existence – tồn tại, Relatedness – sự gắn kết và Growth – sự phát triển). Trong đó, nhóm Tồn tại liên quan đến những nhu cầu cơ bản của con người (Nó bao gồm những yếu tố mà Maslow cho rằng thuộc về sinh lý và an toàn). Nhóm về sự gắn kết, mối quan hệ cho thấy mong muốn của con người về việc duy trì những mối quan hệ liên nhân cách (Tương đương với sự gắn kết và mong muốn được tôn trọng của Maslow). Và cuối cùng, Alderfer cụ thể hoá nhu cầu phát triển: những mong muốn nội tại được phát triển. Học thuyết ERG còn cho rằng: khi nhu cầu bậc cao không được thoả mãn thì cá nhân sẽ đầu tư nhiều hơn những nguồn lực của mình vào nhu cầu ở bậc thấp hơn. (Ví dụ nhu cầu tự khẳng định của cá
27. 18 nhân không được đáp ứng, họ sẽ dành công sức vào nhu cầu kết nối, mối quan hệ và hi vọng sẽ đạt được những bậc nhu cầu cao hơn.) (Alderfer, 1969) Như vậy, có thể thấy nếu xét theo cách phân chia 2 loại chính, nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính vốn là nhu cầu tinh thần, liên quan đến những thay đổi về đời sống tâm lý của thân chủ. Nếu xét theo cách phân chia thành nhiều nhóm, nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính không nằm cụ thể trong bất kì bậc nào, vì nó vừa bao gồm nhu cầu bậc thấp như: có kiến thức để chăm sóc và giữ sự an toàn cho cơ thể, hiểu biết cách ăn uống điều độ và cũng có nhu cầu bậc cao như: giao tiếp, xây dựng mối quan hệ về tình bạn, tình yêu, hay thậm chí là biết được cách thức thể hiện bản thân sao cho phù hợp, vừa bộc lộ cá tính bản thân, vừa tôn trọng quy chuẩn xã hội. Người nghiên cứu chọn cách xét theo thang đo mở rộng của Maslow, nhu cầu tư vấn về giới tính thuộc về nhu cầu nhận thức, chủ thể mong muốn tìm hiểu những kiến thức liên quan đến sức khoẻ sinh sản, đặc điểm tâm lý của bản thân mình. Đây là cách phân loại nhu cầu phù hợp với cách tiếp cận của đề tài, do quá trình tiến hành đo mức độ nhu cầu của học sinh THCS sẽ phụ thuộc rất nhiều vào nhận thức của học sinh về đặc điểm, quá trình tư vấn tâm lý, cũng như thái độ của học sinh đối với vấn đề giới tính. d. Mức độ của nhu cầu X.L. Rubinstêin cho rằng, trên con đường chiếm lĩnh đối tượng luôn luôn có sự tham gia của ý thức ở những mức độ khác nhau. Chính ý thức đó giúp cho nhu cầu ở con người khác hẳn với nhu cầu ở con vật. Có thể tạm phân chia mức độ của nhu cầu như sau: (dẫn theo Phạm Minh Hạc, 2002): - Mức độ đầu tiên của nhu cầu là ý hướng: Ý hướng được xem là bước đầu tiên xuất hiện nhu cầu khi mà nhu cầu chưa ý thức được đối tượng được thoả mãn. Có nghĩa là, trong mức độ này của nhu cầu, chủ thể chưa ý thức về đối tượng thoả mãn nhu cầu. - Mức độ thứ hai của nhu cầu là ý muốn: Ý muốn xuất hiện khi chủ thể đó nhận ra được đối tượng cũng như mục đích của hoạt động thoả mãn nhu cầu. Tuy nhiên, ở mức độ này chủ thể vẫn chưa tìm ra được phương pháp, phương tiện thoả mãn nhu cầu. Lúc này, ý muốn có liên quan đến hoạt động rộng lớn (tính ước mơ, tính cảm xúc ). Một khi xuất hiện
28. 19 ý muốn như thế sẽ xuất hiện khuynh hướng mới cho phép chủ thể đi tìm con đường và phương tiện để thực hiện ý muốn này. - Mức độ thứ ba và cao nhất của nhu cầu là ý định: Ý định xuất hiện khi bản thân chủ thể đó nhận thức rõ cả về mục đích và phương tiện thực hiện mục đích của hành động. Chủ thể có khả năng nhận thức rõ sự sẵn sàng hành động theo một phương hướng xác định, đồng thời chủ thể cũng có khả năng nhận thức về những kết quả (hoặc hậu quả) do những hành động đó mang lại. Như vậy, trong đề tài nghiên cứu này, tác giả cũng dựa vào cách chia các mức độ nhu cầu trên phân chia phù hợp nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh THCS. 1.2.1.2. Tư vấn tâm lý a. Khái niệm “Tư vấn tâm lý” Trước tiên, đề tài cần làm rõ khái niệm “tư vấn”: Trong từ điển tiếng Việt, “Tư vấn” là phát biểu ý kiến, đưa ra lời góp ý về những vấn đề được hỏi đến nhưng không có quyền quyết định trực tiếp (Hoàng Phê, 2010, Tr. 1370; Ban biên soạn chuyên từ điển: New Era, 2005, tr. 2035). Theo tác giả Vũ Dũng, tư vấn được hiểu: (1) Cuộc bàn thảo của các chuyên gia về một vấn đề nào đó; (2) lời khuyên của một chuyên gia; (3) Sự phán quyết, khẳng định của một chuyên gia với tư cách một lời khuyên giúp cho chủ thể giải quyết một vấn đề nào đó; (4) Sự giúp đỡ thêm của giáo viên đới với học viên trong học tập (Vũ Dũng, 2012, tr. 629) Hiệp hội Tham vấn Hoa Kì (1998) đã định nghĩa tư vấn là: mối quan hệ giữa một người trợ giúp chuyên nghiệp và người, nhóm người hoặc một chỉnh thể xã hội cần được giúp đỡ, trong đó nhà tư vấn cung cấp sự giúp đỡ cho thân chủ trong việc xác định và giải quyết một vấn đề liên quan đến công việc hoặc người khác. (Trần Thị Minh Đức, 2016) Trong tiếng Anh, “tư vấn” thành nhiều nghĩa, nhưng trong đó, cách dịch “consult” mang tính học thuật. Trong từ điển Cambrigde, “consult” mang hàm ý nhận được lời khuyên, sự chỉ dẫn từ một người hay một cuốn sách nào đó có kiến thức chuyên sâu về một lĩnh vực cụ thể (Cambridge dictionary). Còn theo từ điển Oxford, “consult” cũng có
29. 20 nghĩa là đưa cho ai đó lời khuyên hoặc lời hướng dẫn (Oxford student’s Dictionary, 2012) Adrew M. Colman có định nghĩa về “Tư vấn” như sau: “Tư vấn là việc áp dụng các lý thuyết tâm lý và các kỹ năng giao tiếp để giải quyết các vấn đề, các nỗi lo lắng hay các nguyện vọng cá nhân của khách hàng. Một hình thức tư vấn đều bao gồm việc cho lời khuyên, bản chất cơ bản nhất là tạo ra sự dễ chịu mà không cần đưa ra các hướng dẫn mang tính áp đặt. Các nhà tư vấn làm việc vói các cá nhân, các cặp vợ chồng và các gia đình trong các môi trường khác nhau: văn phòng tư vấn, phòng khám bệnh đa khoa, các tổ chức giáo dục, các tổ chức thương mại và nhà riêng.” (Adrew M. Colman, 2001). Quan niệm của một số tác giả nước ngoài về tư vấn chỉ ra rằng người tư vấn đóng vai trò là người chịu trách nhiệm tìm ra giải pháp (R.chein, 1969), hay thu thập thông tin, chẩn đoán và đề xuất giải pháp (D.J Kuroius & J.C. Brukbaker, 1976). Tác giả Larry Greiner và Robert Metzger thì cho rằng tư vấn là một dịch vụ cho lời khuyên theo hợp đồng, nhà TV chịu trách nhiệm về chất lượng và sự đúng đắn trong lời khuyên (Dẫn theo Mai Thị Việt Thắng, 2008). Theo tác giả Lê Thị Hân và tác giả Huỳnh Văn Sơn, tâm lý là toàn bộ những hiện tượng tinh thần nảy sinh trong não người, gắn liền và điều khiển toàn bộ hoạt động, hành vi của con người (Lê Thị Hân – Huỳnh Văn Sơn (chủ biên), 2012). Theo từ điển Tâm lý học, “tư vấn tâm lý” là hình thức trợ giúp tâm lý thực tế ở dạng lời khuyên, các chỉ dẫn, hướng dẫn của nhà tâm lý. Các chỉ dẫn tâm lý này được đưa ra trên cơ sở nhà tâm lý nghiên cứu sơ bộ những “vấn đề” tâm lý của người bệnh, nghiên cứu trực tiếp tâm lý người bệnh và các mối quan hệ của người bệnh và người khác, với môi trường xung quanh. (Vũ Dũng, 2012, tr. 630). Có thể thấy, tư vấn tâm lý vốn là một quá trình tác động giữa nhà tư vấn (NTV) và người, tổ chức cần hỗ trợ. NTV cần vận dụng những kiến thức, trong đó kiến thức chuyên ngành tâm lý học làm nền tảng để đưa ra những nhận xét, lời khuyên có giá trị chuyên môn nhằm hỗ trợ thân chủ trong quá trình giải quyết vấn đề tinh thần của họ. Một điều lưu ý là NTV sẽ không quyết định thay cho thân chủ, họ chỉ lắng nghe vấn đề mà thân
30. 21 chủ gặp phải, dùng kiến thức chuyên ngành của mình để đưa ra lời khuyên, sau đó chính thân chủ sẽ cân nhắc và quyết định hành động của mình. Như vậy, khái niệm “Tư vấn tâm lý” được hiểu là việc đưa ra lời khuyên, sự chỉ dẫn của nhà tâm lý nhằm giải quyết tối ưu vấn đề, khó khăn mà thân chủ gặp phải. b. Những đặc điểm của tư vấn tâm lý Dựa vào khái niệm “tư vấn tâm lý”, lý thuyết về vai trò của nhà tư vấn, tham vấn của tác giả Trần Thị Minh Đức và các đặc điểm trong quá trình giao tiếp của tác giả Huỳnh Văn Sơn, có thể chỉ ra một vài đặc điểm: (1) Quá trình tư vấn tâm lý là sự tác động qua lại hai chiều: thân chủ (TC) trình bày những vấn đề mình gặp phải trong đời sống, công việc, học tập, tình cảm, Nhà tư vấn (NTV) lắng nghe (có thể ghi chép lại), sau đó dùng các kỹ thuật, kiến thức chuyên ngành tâm lý học để giải quyết, đưa ra những lời khuyên hữu ích cho TC. (2) Người tư vấn là người chủ động, tích cực đi tìm lời giải, còn người được tư vấn có thể là người thụ động trong việc giải quyết vấn đề của họ (Trần Thị Minh Đức, 2016). (3) Nhà tư vấn chỉ đưa ra lời khuyên, không thay mặt thân chủ giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, thân chủ thường sẽ làm theo những chỉ dẫn, lộ trình mà nhà tư vấn vạch ra. (4) Hoạt động tư vấn có thể diễn ra trong các cơ quan, trường học, doanh nghiệp hoặc bất kỳ nơi nào tồn tại người được tư vấn, người muốn cải thiện vấn đề. (5) Người tư vấn tâm lý thường có gốc đào tạo là một nhà tham vấn tâm lý (mang đầy đủ các đặc tính của một người làm tham vấn). Thực tế, có nhiều nhà tham vấn lại làm việc công việc tư vấn là chủ yếu. (6) Khác với tham vấn, tư vấn thường chỉ diễn ra một buổi hoặc một ngày, không cần phải gặp gỡ dài hạn với thân chủ. (7) Người tư vấn thường đưa ra những lời khuyên, hoặc vạch ra cho thân chủ những con đường khả thi để giải quyết vấn đề một cách tối ưu. (8) Hoạt động tư vấn tâm lý thường không áp dụng quá nhiều các liệu pháp dành riêng cho tham vấn hoặc trị liệu tâm lý. Nếu phát hiện thân chủ có những rối nhiễu phức tạp, các nhà tư vấn tâm lý có thể giới thiệu thân chủ thực hiện tiến trình tham vấn tâm lý. (Trần Thị Minh Đức, 2000; Huỳnh Văn Sơn, 2011).
31. 22 Như vậy, hoạt động tư vấn tâm lý có thể xem là một mối quan hệ giao tiếp đặc biệt, nhà tư vấn sẽ chủ động lắng nghe những khó khăn, vấn đề mà thân chủ gặp phải, sau đó vận dụng kiến thức chuyên ngành của mình để đưa ra lời khuyên, cung cấp thêm kiến thức để thân chủ hiểu rõ hơn về vấn đề, tìm được cách giải quyết phù hợp và tối ưu nhất. c. Những hình thức tư vấn tâm lý Bản chất của hoạt động tư vấn tâm lý chính là một quá trình giao tiếp, tương tác hai chiều. Do đó, tư vấn tâm lý cũng có 2 hình thức chính tương tự như hình thức giao tiếp: tư vấn trực tiếp và tư vấn gián tiếp. (Huỳnh Văn Sơn, 2011) - Tư vấn tâm lý trực tiếp: Là hình thức tư vấn mà NTV và TC mặt đối mặt, có thể lắng nghe rõ ràng ngôn ngữ, thấy và cảm nhận được cụ thể những cử chỉ phi ngôn ngữ. Đây cũng là hình thức tiêu chuẩn và có mặt từ sớm nhất, là chuẩn mực cơ bản của các hoạt động tư vấn hoặc tham vấn tâm lý nói chung. Hình thức này thường xuất hiện dưới các dạng: tư vấn trực tiếp tại phòng tư vấn (ở nhà trường, cơ sở hoặc tại trung tâm tư vấn), tư vấn bằng hình thức giảng dạy, báo cáo chuyên đề tâm lý (trước sân trường, trước lớp). - Tư vấn tâm lý gián tiếp: Là hình thức tư vấn mà NTV và TC không đối mặt với nhau, thường chỉ tương tác bằng ngôn ngữ, không / khó thấy các cử chỉ phi ngôn ngữ. Đây là hình thức tiện lợi, sử dụng nhiều trong đời sống xã hội ngày càng hiện đại, nhưng hiệu quả không bằng với hình thức trực tiếp. Tuy nhiên, hình thức gián tiếp cũng có ưu điểm làm giảm sự ngại ngùng của TC khi không dám đối mặt với NTV. Một vài dạng tư vấn gián tiếp thường gặp như: + Tư vấn tâm lý qua báo chí: TC đặt câu hỏi thông qua toà soạn, sau đó đón đọc câu trả lời của NTV ở các kì báo tiếp theo. Ngoài ra, đôi khi TC không cần đặt câu hỏi mà cũng chỉ cần theo dõi NTV khi có những loạt bài phỏng vấn về các tình huống xảy ra ngoài xã hội. + Tư vấn tâm lý qua đài truyền hình hoặc phát thanh: TC đặt câu hỏi thông qua các chương trình truyền hình hoặc phát thanh để tương tác với NTV bằng điện thoại. Hình thức này cũng rất phổ biến, TC có thể thấy được mặt của NTV (qua truyền hình) nhưng NTV lại không thấy được mặt hoặc cử chỉ của TC.
32. 23 + Tư vấn qua email, thư từ, internet: Tương tự hình thức tư vấn qua báo chí, TC đặt câu hỏi cho NTV thông qua thư từ, tư điện tử hoặc các trang web dịch vụ mới xuất hiện. Ở một số trung tâm còn áp dụng hình thức tư vấn qua các ứng dụng trò chuyện bằng video (Skype, Video call trên Facebook, ) Qua đó NTV và TC có thể trò chuyện và vẫn thấy được mặt của nhau. Đây là hình thức hiện đại nhất, tăng tính tương tác nhằm cải thiện chất lượng quá trình tư vấn tâm lý. Như vậy, với đời sống ngày càng hiện đại, TC càng ngày càng có nhiều cách tiếp cận và nhờ sự hỗ trợ, tư vấn từ NTV. Ngoài kiến thức chuyên môn, NTV cũng cần học hỏi và bắt nhịp với các thiết bị hiện đại để lựa chọn hình thức tư vấn phù hợp với nhu cầu của các đối tượng khác nhau. d. Phân biệt giữa “tư vấn tâm lý” và “tham vấn tâm lý” Cho đến hiện tại, dù ý nghĩa của “tham vấn” và “tư vấn” đã dần được làm rõ nhưng đối với những người không thuộc chuyên ngành tâm lý học vẫn dễ đồng nhất hai khái niệm này. PGS.TS Trần Tuấn Lộ cho rằng: tư vấn là cung cấp kiến thức, thông tin, những cách giải quyết có sẵn cho thân chủ, không đòi hỏi phải tìm hiểu thân chủ, không cần cùng thân chủ tìm ra cách giải quyết và con đường phù hợp (Đinh Phương Duy, 2006). Có sự khác biệt nhất định giữa TV và Tham vấn. Trong một chừng mực nào đó, thường thì TV hướng tới giải quyết vấn đề còn tham vấn hoạt động trợ giúp con người nâng cao khả năng tự giải quyết / ứng phó với những khó khăn tâm lý gặp phải trong cuộc sống. “Hiện nay giữa các nhà chuyên môn còn chưa có sự thống nhất trong việc sử dụng những thuật ngữ này. Một số người đề nghị rằng trong lĩnh vực tâm lý học thì nên sử dụng thuật ngữ “tham vấn”, bởi tham vấn tâm lý khác với TV trong các lĩnh vực khác của đời sống ở chỗ, nhà tham vấn không được phép cho khách hàng những lời khuyên (như trong TV), mà chủ yếu bằng các thủ pháp chuyên môn khác nhau, khích lệ khách hàng để họ tự tìm ra cách giải quyết vấn đề của mình một cách phù hợp nhất. Tuy nhiên, một số tác giả khác lại sử dụng thuật ngữ “tư vấn” với nội hàm chung, bao gồm cả tham vấn tâm lý” (Lê Thị Thanh Hương, 2010, tr.25).
33. 24 Theo tác giả Trần Thị Minh Đức, thuật ngữ tư vấn (consultation) và tham vấn (couseling) trong từ điển tiếng Việt hiện nay đều được dịch là Tư vấn. Tác giả lý giải chính vì hoạt động tư vấn hay tham vấn ở Việt Nam vẫn còn khá mới mẻ, do đó dễ xảy ra nhầm lẫn không chỉ trong xã hội mà còn là ở tầng lớp tri thức, có chuyên ngành tâm lý học. (Trần Thị Minh Đức, 2016). Dựa vào tài liệu của tác giả Trần Thị Minh Đức để rút ra những điểm khác biệt cơ bản giữa tư vấn và tham vấn: Bảng 1.1. So sánh giữa “tư vấn tâm lý” và “tham vấn tâm lý” TIÊU CHÍ THAM VẤN TÂM LÝ TƯ VẤN TÂM LÝ - Tham vấn tâm lý là một cuộc nói - Tư vấn tâm lý là một cuộc nói chuyện mang tính cá nhân giữa nhà chuyện giữa một “chuyên gia” về tham vấn với một hoặc một vài một lĩnh vực nhất định với một người đang cần sự hỗ trợ để đối hoặc nhiều người đang cần lời mặt với khó khăn hoặc thách thức khuyên hay chỉ dẫn về lĩnh vực đó. trong cuộc sống. Tham vấn khác Mục tiêu nói chuyện ở chỗ trọng tâm của cuộc tham vấn nhằm vào người nhận tham vấn - Hướng tới mục tiêu lâu dài đó là - Chủ yếu hướng đến giải quyết vấn giúp cá nhân nâng cao khả năng đề hiện tại, những vấn đề đang làm giải quyết vấn đề tâm lý của mình thân chủ gặp khó khăn ngay trước sau khi được tham vấn. mắt. Nhà tham vấn hỗ trợ thân chủ ra Tư vấn thường là cung cấp thông quyết định bằng cách giúp họ xác tin hay đưa ra lời khuyên. Nhà tư định và làm sáng tỏ vấn đề , xem vấn giúp thân chủ ra quyết đị nh Tiến trình xét tất cả các khả năng, và đưa ra bằng cách đưa ra những lời khuyên lựa chọn tối ưu nhất cho chính họ “mang tính chuyên môn” cho thân sau khi xem xét kỹ lưỡng các quan chủ. Do vậy nó chỉ diễn ra trong
34. 25 điểm khác nhau. Do đó, tham vấn một thời gian ngắn, giải quyết vấn tâm lý là một quá trình gồm nhiều đề tức thời. cuộc nói chuyện hoặc gặp gỡ liên tục. - Tham vấn tâm lý lại có mối quan - Trong tư vấn tâm lý thì mối quan hệ ngang bằng, bình đẳng và dòi hệ có thể là trên-dưới, giữa một hỏi sự tương tác rất chặt chẽ và tích người được xem là uyên bác với cực ở cả đôi bên. những thông tin chuyên môn để đưa ra những lời khuyên. Còn bên kia là người gặp phải vấn đề tâm lý nào đó mà không biết cách giải Mối quan quyết thế nào cần đến lời khuyên từ hệ nhà tư vấn tâm lý. - Nhà tham vấn thông cảm và chấp - Mối quan hệ ở đây không đòi hỏi nhận vô điều kiện với những cảm sự tương tác tích cực từ phía người xúc và tình cảm của thân chủ, từ đó được tư vấn. Sau khi thân chủ trình thân chủ làm chủ cuộc nói chuyện: bày vấn đề, nhà tư vấn làm chủ Nhà tham vấn lắng nghe, phản hồi, cuộc nói chuyện và đưa ra những tổng kết và đặt câu hỏi. lời khuyên. - Mối quan hệ tham vấn quyết định - Trong tư vấn tâm lý thì mối quan kết quả đạt đượ c của quá trình hệ giữa nhà tư vấn và thân chủ tham vấn, nhà tham vấn phải xây không quyết định kết quả tư vấn dựng lòng tin với thân chủ và thể bằng kiến thức và sự hiểu biết của Sự tương hiện thái độ thừa nhận, thông cảm nhà tư vấn về lĩnh vực mà thân chủ tác và không phán xét. đang cần tư vấn. - Sự thành công phụ thuộc vào kỹ - Hình thức can thiệp chính là cung năng tương tác của nhà tham vấn cấp thông tin và lời khuyên nên sự để giúp đối tượng có thể nhận ra thành công phụ thuộc vào những
35. 26 được vấn đề của mình, hiểu mình kiến thức chuyên sâu của nhà tư để từ đó tìm kiếm giải pháp phù vấn tâm lý. hợp và thực hiện nó. - Nhà tham vấn có kiến thức về - Nhà tư vấn có kiến thức về những hành vi và sự phát triển của con lĩnh vực cụ thể và có khả năng người. Họ có các kỹ năng nghe và truyền đạt những kiến thức đó đến giao tiếp, có khả năng khai thác người cần hỗ trợ hay hướng dẫn những vấn đề và cảm xúc của thân trong lĩnh vực đó. chủ. - Đồng thời, thể hiện sự tin tưởng - Họ với thân chủ về những quyết Cách thức vào khả năng tự ra các quyết định định họ cho là phù hợp nhất đối với tốt nhất của thân chủ; vai trò của tình huống của thân chủ thay vì nhà tham vấn chỉ là để “lái” cho tăng cường khả năng của thân chủ. các thân chủ đến những hướng Việc tập trung vào thế mạnh của lành mạnh nhất. Giúp thân chủ thân chủ không phải là xu hướng nhận ra và sử dụng những khả năng chung của tư vấn. và thế mạnh riêng của họ Mặc dù “tham vấn tâm lý” có tính chuyên sâu và giúp thân chủ phát huy các thế mạnh của bản thân, nhưng đối với đề tài nghiên cứu này, người nghiên cứu xem xét vấn đề giới tính mà học sinh đang gặp phải chủ yếu đến từ việc thiếu hụt kiến thức, các nguồn thông tin đáng tin cậy. Học sinh có nhu cầu làm sáng tỏ những khúc mắt, những vấn đề bất thường (liên quan đến sinh lý hoặc tâm lý) mà mình đang gặp phải. Do đó, “tư vấn tâm lý” là cách thức phù hợp hơn, nhà tư vấn sẽ giúp học sinh giải quyết vấn đề hoặc khó khăn ngay trước mắt bằng cách cung cấp các kiến thức khoa học, chuyên môn về tâm lý giới tính. 1.2.1.3. Giới tính a. Khái niệm “giới tính” Mặc dù khái niệm “giới” và “giới tính” có sự khác biệt, tuy nhiên một vài các tác giả sau đều mô tả “giới” và “giới tính” dưới cả góc độ sinh lý lẫn tâm lý.
36. 27 Theo tác giả Bùi Ngọc Oánh, “giới” được hiểu là: - Góc độ sinh học: Giới là một tập hợp những đặc điểm sinh lý cơ thể đặc trưng ở con người như hình dáng, cấu tạo các hệ cơ quan sinh lý, nhưng điển hình là hệ cơ quan sinh dục. Ở loài người chủ yếu có hai loại hệ cơ quan sinh dục: hệ cơ quan sinh dục nam và hệ cơ quan sinh dục nữ. Tuy nhiên trong thực tế vẫn có một số ít người không thuộc hai giới trên, người ta thường gọi là giới thứ ba (những người có sự lệch lạc trong sự hình thành và phát triển của hệ cơ quan sinh dục). (Bùi Ngọc Oánh, 2008, tr. 24) - Góc độ xã hội: Giới là những đặc điểm do xã hội tạo ra, do những qui định, luật lệ, đòi hỏi của xã hội đối với con người nam hay nữ. Khi nói đến giới xã hội có những vấn đề được quan tâm như: Vai trò của người nam, người nữ trong xã hội; Sự phân công lao động trong xã hội cho người nam và người nữ; Sự bình đẳng giữa giới nam và giới nữ (vấn đề bình đẳng giới); Những quan điểm đánh giá về vai trò của người nam và của người nữ trong xã hội; Sự phát triển, sự tiến bộ của con người ở mỗi giới trong xã hội; Mối quan hệ xã hội và sự cư xử giữa hai giới. (Bùi Ngọc Oánh, 2008, tr. 26) Theo Liên Hợp Quốc và Viện bình đẳng giới Châu Âu, “giới tính” liên quan đến những thuộc tính xã hội và những cơ hội gắn liền với việc là một người nam hay nữ cũng như mối quan hệ giữa đàn ông – phụ nữ, trẻ em gái – trẻ em trai. (European Institute for Gender Equality, 2018) Theo tác giả Vũ Dũng, “giới tính” nhìn từ góc độ sinh học là tập hợp những dấu hiệu gen tương phản của những cá thể một loài. Từ góc độ xã hội, giới tính là tổ hợp những đặc điểm cơ thể, di truyền, văn hoá – xã hội, hành vi đảm bảo vị thế cá nhân, xã hội và pháp lý của từng người nam giới và nữ giới (Vũ Dũng, 2012, tr. 157) Ngoài ra, trong Từ điển Tâm lý học, tác giả còn đề cập đến một thuật ngữ đáng quan tâm là “Giới tính tâm lý”: Đặc điểm của cá nhân theo tiêu chuẩn tương thích hành vi với vai trò giới tính nam hay nữ. Để đánh giá mức độ tương thích của cá nhân với vai trò giới tính có thể sử dụng những bảng hỏi chuyên biệt. (Vũ Dũng, 2012, Tr.158) Theo người nghiên cứu, giới tính là: tập hợp các thuộc tính về sinh lý, tâm lý và các thuộc tính xã hội khác đặc trưng nhằm phân biệt giới nam và giới nữ.
37. 28 Như vậy, giới tính bao gồm những đặc điểm về sinh lý như: cấu trúc, chức năng của các bộ phận, đặc biệt là cơ quan sinh dục của con người. Những chức năng và các biểu hiện này có thể là: kinh nguyệt, sinh nở, mộng tinh, bể giọng, đặc trưng của giới nam và giới nữ. Ngoài ra, về mặt xã hội, có thể xem xét những đặc điểm về tâm lý như: sự diệu dàng, tỉ mỉ, cẩn thận, khéo tay, (thường được gán ghép cho giới nữ); sự mạnh mẽ, dũng cảm, can trường, (thường được gán ghép cho giới nam). Chính những sự khác biệt về đặc điểm sinh lý và tâm lý, quan niệm xã hội, đã tạo nên sự khác biệt giới tính. Tác giả Bùi Ngọc Oánh đã khẳng định: Hai giới không thể tồn tại độc lập mà luôn tác động đến nhau, có mối quan hệ mật thiết với nhau. (Bùi Ngọc Oánh, 2008, tr. 30) Điều này có thể dễ dàng nhận ra trong xã hội hiện đại, cả đàn ông và phụ nữ (hay các giới tính khác) dần được công nhận một cách công bằng, độc lập, có thể cùng nhau xuất hiện ở các lĩnh vực khác nhau trong đời sống xã hội. Sự gắn kết của các giới quyết định trực tiếp đến sự phát triển và tồn vong của xã hội, vì chính nhờ sự kết nối này mới tạo ra hôn nhân và gia đình, tình yêu và tình bạn. Mỗi giới cũng có những ưu và nhược điểm khác nhau, nếu biết kết hợp đúng cách có thể bù trừ, hỗ trợ nhau trong quá trình phát triển và xây dựng xã hội. b. Đặc trưng và biểu hiện của giới tính Giới tính về mặt sinh học có những đặc trưng cơ bản sau (Phan Thị Lệ Hằng, 2009): - Tính bẩm sinh: Nam và nữ ngay từ khi sinh ra đã có những đặc điểm về cơ thể khác nhau (bộ phận sinh dục, hoocmon, nhiễm sắc thể) được xác định bởi tự nhiên. - Tính đồng nhất: Không giống như các đặc điểm như màu da, vóc dáng, nam giới hay nữ giới ở bất kỳ nơi nào, trong bất kỳ nền văn hoá nào cũng có những cấu tạo giống nhau về mặt sinh học (nữ giới có khả năng mang thai, sinh và cho con bú, ) - Tính ổn định: Chức năng sinh sản của nữ hay nam không thay đổi hay chuyển dịch cho nhau (Nam có tinh trùng, nữ có tử cung và buồng trứng, ) Mặc dù với sự tiến bộ của y học có thể can thiệp về giải phẫu cơ thể và nội tiết, nhưng chức năng sinh sản cơ bản vẫn không hề thay đổi. Về mặt sinh lý, giới tính có thể bất biến hoặc rất khó thay đổi hoàn toàn. Tuy nhiên, với sự phát triển của ngành khoa học tâm lý và y học đã có sự công nhận khi mặc dù cấu
38. 29 tạo sinh lý có thể là nam hoặc nữ, nhưng “giới tính” thật sự của họ không phải vậy. Một người được cho là đàn ông hoặc phụ nữ không chỉ dựa vào dữ kiện sinh học mà còn là dữ kiện về đời sống tinh thần, xu hướng tình dục và bối cảnh văn hoá. Do đó, nếu chỉ căn cứ trên yếu tố sinh học rất dễ dẫn đến sự bất bình đẳng, không thừa nhận cá nhân ấy. Khi đề cập đến giới tính, các tác giả Bùi Ngọc Oánh, Nguyễn Hà Thành, Huỳnh Văn Sơn, Đinh Thị Hà, đều quan tâm đến các mặt sau: - Những đặc điểm sinh lý: cấu tạo, chức năng của bộ phận sinh dục. Tốc độ sinh trưởng và phát triển sinh lý, hiện tượng dậy thì ở mỗi giới, sinh con và nuôi con. Vóc dáng, thể hình của các giới, (Huỳnh Văn Sơn, Đào Lê Hoà An, 2010) - Những đặc điểm tâm lý: Sự khác biệt về nhu cầu, nhận thức, ý chí, tình cảm của các giới. Định kiến, quy chuẩn của xã hội áp đặt lên các giới (cách cư xử, ăn mặc, lời nói, thái độ, ) Các vấn đề về thẩm mỹ giới tính. (Đinh Thị Hà, 2013) - Sự tương tác giữa 2 giới: mối quan hệ, sự cộng tác, tình bạn, tình yêu của hai giới. Đặc biệt, những nghiên cứu liên quan đến bình đẳng trong mối quan hệ giới tính cũng rất được quan tâm và đã có nhiều chiến dịch ở khắp các quy mô. (Bùi Ngọc Oánh, 2006) Trong đề tài nghiên cứu này, tác giả cũng nghiên cứu dựa trên 3 vấn đề trên: Sức khoẻ sinh sản, các đặc trưng tâm lý và mối quan hệ giữa hai giới. 1.2.2. Lý luận về nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh trung học cơ sở 1.2.2.1. Một số đặc điểm của học sinh trung học cơ sở a. Khái niệm “học sinh trung học cơ sở” Theo Luật Giáo dục, học sinh trung học cơ sở là người thực hiện 4 năm học (từ lớp 6 đến lớp 9, tương ứng tứ 10 đến 15 tuổi) trong chương trình giáo dục phổ thông và phải hoàn thành bậc tiểu học. (Quốc Hội, 2009) Theo từ điển Oxford và từ điển Cambridge, “học sinh” vừa có thể dịch là “student” vừa có thể dịch là “pupil”. Trong đó, từ “student” vừa có thể mang nghĩa là học sinh, vừa có nghĩa là sinh viên. Từ điển định nghĩa “student” là “một người đang theo học tại trường, đặc biệt là trường phổ thông”. Trong khi đó, “pupil” lại mang nghĩa
39. 30 sát hơn với học sinh, được định nghĩa là: một người, đặc biệt là một đứa trẻ, được dạy bảo ở trường học. Trong Tâm lý học Phát triển, học sinh trung học cơ sở tại Việt Nam gần nhất với thời kỳ tuổi thiếu niên, thường bắt đầu từ 11 – 12 tuổi và kết thúc vào năm 14 – 15 tuổi. Vì vậy, người ta cũng hay gọi tuổi thiếu niên là tuồi trung học cơ sở (Dương Thị Diệu Hoa (chủ biên), 2015, tr. 166). Như vậy, học sinh trung học cơ sở được định nghĩa (phù hợp với điều kiện chung của Việt Nam) là: một người ở độ tuổi từ 11 – 15 tuổi, đã hoàn thành bậc đào tạo tiểu học và đang theo học ở bậc đào tạo trung học cơ sở thuộc hệ thống giáo dục phổ thông. b. Đặc điểm lứa tuổi trung học cơ sở Đặc điểm phát triển về tâm lý và thể chất của lứa tuổi THCS rất nhiều. Trong giới hạn nghiên cứu, đề tài chỉ trình bày những đặc điểm đặc trưng, có thể kể đến: - Sự dậy thì: Sự gia tăng các hoocmon sinh dục, sự phát triển về chiều cao, hệ cơ, đặc biệt là cơ quan sinh dục chính là những điểm đặc trưng của quá trình này. Hiện tượng đánh dấu sự dậy thì ở nữ là lần có kinh nguyệt đầu tiên, còn ở nam giới là lầm xuất tinh đầu tiên có chứa tế bào sinh sản (Trương Thị Khánh Hà, 2015, tr. 182) Chính sự phát triển về vóc dáng dẫn đến việc các em bắt đầu quan tâm hơn đến vóc dáng của bản thân. - Giao tiếp bè bạn là hoạt động chủ đạo: Thiếu niên thường giao tiếp với bạn bè cùng trang lứa. Họ không muốn kết bạn với trẻ con vì muốn thể hiện sự trưởng thành, nhưng không muốn kết bạn với người lớn vì mong muốn sự độc lập, không cần sự chỉ bảo. Khi giao tiếp với bạn bè cùng trang lứa, thiếu niên thấy sự thông cảm, chấp nhận và tìm thấy nhiều điểm tương đồng với mình. Không phải cặp bạn bè nào cũng có những tích cách giống nhau, theo nghiên cứu của một số nhà tâm lý học Mỹ, có những trẻ học giỏi lại kết bạn với người nổi trội trong các hoạt động vui chơi, vì trẻ tìm thấy những đặc điểm tuyệt vời ở bạn mình mà bản thân không có. (Trương Thị Khánh Hà, 2015, tr. 185). - Sự phát triển của tư duy trừu tượng: Một điểm nổi bật nhất trong sự phát triển nhận thức ở lứa tuổi thiếu niên là sự phát triển tư duy trừu tượng. Hình thức mới này của tư duy có tính khái quát, logic, không phụ thuộc vào môi trường và tình huống cụ thể xung quanh. Sự phát triển năng lực tư duy và vốn tri thức phong phú giúp cho trẻ nâng
40. 31 cao khả năng nhận thức, tưởng tượng, suy luận và trực giác (Trương Thị Khánh Hà, 2015, tr. 190). - Tự ý thức của thiếu niên: Tự ý thức phát triển đến chất lượng mới được coi là một cấu trúc tâm lý mới. Thiếu niên bắt đầu có nhu cầu nhận thức và đánh giá về bản thân mình với tư cách là một thành viên của xã hội. Các em thường đối chiếu, so sánh bản thân mình với bạn bè, chuẩn mực xã hội, làm tiền đề cho lứa tuổi tiếp theo để định hướng nghề nghiệp, trở thành một công dân hoàn chỉnh (Trương Thị Khánh Hà, 2015, tr. 194). - Phát triển mối quan hệ mang sắc thái giới tính: Sự dậy thì đã kích thích thiếu niên quan tâm đến bạn khác giới. Tự ý thức phát triển giúp thiếu niên nhận ra đặc điểm giới tính của mình, ở các em đã có những rung động, xúc cảm mới lạ với bạn khác giới. Sự thể hiện với bạn khác giới của các em cũng có sự khác biệt: các em nam thường tỏ ra mạnh mẽ, dũng cảm còn các em nữ thường kín đáo, tế nhị hơn. Giai đoạn này, các em quan tâm đặc biệt đến bạn khác giới, mong muốn thu hút được tình cảm của bạn khác giới (Dương Thị Diệu Hoa (chủ biên), 2015, tr. 182). Chính những đặc điểm trên đã tạo ra những sự khác biệt trong nhận thức, thái độ, hành vi của học sinh THCS. Trong đó, sự thay đổi về mặt sinh lý (hiện tượng dậy thì) có tác động rất lớn đến các vấn đề về giới tính (sức khoẻ sinh sản, tìm hiểu về cơ thể hay những mối quan hệ khác giới, tình bạn, tình yêu và kể cả tình dục). c. Những khó khăn của học sinh trung học cơ sở ở lứa tuổi dậy thì Vì là lứa tuổi có nhiều sự biến động, học sinh THCS cũng có rất nhiều những khó khăn về mặt tâm lý lẫn sinh lý. Trong khuôn khổ phạm vi đề tài, tác giả trình bày một số khó khăn của học sinh THCS liên quan đến vấn đề giới tính: - Hiện tượng dậy thì sớm: Khi con người trải qua thời kì dậy thì, cơ thể có sự biến chuyển rõ rệt, đặc biệt là sự gia tăng về hoocmon sinh dục (Testosreone ở nam và Estrogen ở nữ) dẫn đến sự phát triển cơ quan sinh dục (Lý Minh Tiên; Nguyễn Thị Tứ; Bùi Hồng Hà; Huỳnh Lâm An Chương, 2012) Ở nam, hiện tượng dậy thì thường diễn ra do gia tốc phát triển thể chất và phát dục có thể đến sớm tứ 1,5 đến 2 năm (Dương Thị Diệu Hoa (chủ biên), 2015, tr. 171) vào khoảng 13 – 14 tuổi, còn ở nữ sớm hơn, 11 – 12
41. 32 tuổi. Tuy nhiên, gần đây số lượng trẻ vị thành niên dậy thì sớm vào khoảng 9 – 10 tuổi không hiếm. Chính vì thế, nhu cầu tìm hiểu về giới tính, tình dục của bản thân cũng như tò mò về cơ thể người khác giới bắt đầu xuất hiện ngay ở độ tuổi cuối cấp tiểu học. - Tiếp cận với văn hoá phẩm đồi truỵ: Chính sự ngại ngùng cũng như không lường trước của người lớn, nghĩ rằng việc trang bị kiến thức về tình yêu, tình dục cho học sinh THCS là quá sớm, dẫn đến việc học sinh tự tìm hiểu thông qua sách ảnh, báo chí, internet. Những nghiên cứu sau này về phim khiêu dâm của Tiến sĩ Alvin Cooper gọi đây chính là “triple-A engine”: Khả năng truy cập (Accessibillity), khả năng sở hữu (Affordability) và tính ẩn danh (Anonymity) cung cấp bởi những trang web đã đưa những nội dung người lớn ngay trong cầm tay của mọi người. Một nghiên cứu được tiến hành tại trường Đại học Sư phạm TP.HCM, Sinh viên khoa Tâm lý học đã báo cáo rằng: 36,4% lần đầu tiên họ từng xem phim khiêu dâm là ở độ tuổi cấp THCS. - Quan hệ tình dục sớm: Là hệ quả trực tiếp từ việc dậy thì sớm và thiếu kiến thức về tình yêu, tình dục, sự phát triển về tình cảm khác giới, đặc biệt là vấn đề quan hệ tình dục sớm là một điều rất đáng báo động. Tiến sĩ tâm lý Trần Thành Nam (Đại học Quốc gia Hà Nội) công bố kết quả nghiên cứu trên 800 học sinh ở 6 trường nội và ngoại thành Hà Nội, kết quả cho thấy: 39% học sinh tính đến hết lớp 12 và khoảng 10% tính đến hết lớp 9 cho biết từng quan hệ tình dục. (Quỳnh Trang, 2018) - Cảm xúc thất thường, chưa có chuẩn mực đạo đức đúng đắn: Sự không ổn định về tâm trạng, cảm xúc thất thường của học sinh THCS một phần liên quan đến quá trình chín muồi tình dục cũng như những cải tổ sinh lý trong cơ thể. Ngoài ra, thiếu niên cũng chưa có hệ thống chuẩn mực đạo đức bền vững (dễ gây ra những hành vi phạm pháp, nghiện bia rượu, đánh nhau, ) Chỉ khoảng 10% trẻ 16 tuổi bắt đầu trở nên độc lập, không phụ thuộc vào nhóm bạn về mặt đạo đức và hành vi. (Trương Thị Khánh Hà, 2015, tr. 201) - Tự nhận thức, tự đánh giá chưa ổn định: Hệ thống chuẩn mực chưa hoàn chỉnh dẫn đến việc tự đánh giá của học sinh THCS (dù đã phát triển vượt bậc) nhưng vẫn chưa ổn định. Thiếu niên chú ý và quan tâm rất nhiều đến sự đánh giá từ bên ngoài (đặc biệt là những người thân tín, gần gũi như bạn bè). Có sự đối lập giữa việc muốn chứng tỏ sự
42. 33 độc lập, tự chủ, không muốn bị kiểm soát, nhưng lại rất dễ bị dao động khi nghe lời góp ý và đánh giá. Một khó khăn nữa đến từ việc học sinh THCS dễ có những lầm tưởng về giới tính của bản thân, không xác định được xu hướng tình dục của mình. - Người lớn chưa tin tưởng: Khó khăn này xuất phát từ cả hai phía, một mặt người lớn vẫn không nhìn nhận học sinh THCS đang có những biến chuyển tâm sinh lý, cần sự tôn trọng và công nhận. Một mặt khác đến từ hành vi của thiếu niên vẫn còn bốc đồng, chưa suy nghĩ thấu đáo, thích thể hiện, dẫn đến việc người lớn không đặt niềm tin vào lứa tuổi này. Không trao quyền tự quyết cho học sinh THCS, nguy hiểm hơn, người lớn nghĩ lứa tuổi này vẫn còn rất nhỏ, do đó từ chối không cung cấp những kiến thức về tình yêu, tình dục phù hợp. Điều này dẫn đến việc học sinh THCS phải tự tìm hiểu từ bạn bè, truyền thông, (thường không xác thực về mặt khoa học), làm cho các em có tư tưởng lệch lạc, hành vi thiếu chuẩn mực do thiếu các kiến thức khoa học về giới tính. Nhìn chung, những khó khăn ở lứa tuổi này đều bắt nguồn từ sự thay đổi đột ngột về sinh lý, kéo theo những biến chuyển về mặt tâm lý, nhưng năng lực cá nhân của học sinh THCS cũng như giáo dục, gia đình chưa bắt kịp để đáp ứng kịp thời, dẫn đến hậu quả nghiêm trọng, ảnh hưởng đến sức khoẻ và tinh thần của thiếu niên. Trong đó, những khó khăn liên quan đến vấn đề giới tính là điểm nổi bật nhất ở lứa tuổi này. 1.2.2.2. Nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh trung học cơ sở a. Khái niệm Khi bàn về vấn đề tư vấn tâm lý về giới tính cho học sinh THCS không đơn giản chỉ là những kiến thức về sinh lý mà còn là các vấn đề liên quan đến xã hội, những biến chuyển về mặt tâm lý ở lứa tuổi thiếu niên rất phức tạp, nếu không có sự hỗ trợ kịp thời sẽ gây ra nhiều hậu quả khó lường. Thực tế, nhiều bậc phụ huynh lẫn các thầy cô vẫn còn ngại khi nhắc đến các kiến thức về giới tính cho học sinh THCS. Do đó, vai trò của người tư vấn tâm lý càng được chú trọng hơn. NTV cần phải có kiến thức vững chắc về vấn đề tâm – sinh lý tuổi mới lớn, có phong cách truyền đạt nhí dỏm, dễ hiểu, tế nhị nhưng vẫn cần đảm bảo kiến thức khoa học. Khi đề cập đến nhu cầu, tác giả Vũ Dũng cũng có định nghĩa “nhu cầu nhận thức” là những đòi hỏi tất yếu của cá nhân được tiếp nhận thông tin từ môi trường bên trong
43. 34 và bên ngoài để tồn tại và phát triển. (Vũ Dũng, 2012, Tr. 379) Như vậy, vấn đề “tư vấn tâm lý về giới tính” của học sinh THCS vốn là nhu cầu nhận thức khi học sinh mong muốn được trang bị các kiến thức về tâm – sinh lý, giải quyết các vấn đề mà thiếu niên đang gặp phải, đặc biệt là các vấn đề về tinh thần (các mối quan hệ, nhận thức về sức khoẻ, cơ thể, ) Dựa vào các khái niệm “nhu cầu”, “tư vấn tâm lý”, “giới tính” và “học sinh trung học cơ sở” đã để cập như trên, người nghiên cứu đưa ra khái niệm “nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh trung học cơ sở” là: Đòi hỏi tất yếu của học sinh trung học cơ sở thấy cần được thoả mãn các vấn đề liên quan đến tâm – sinh lý, xã hội thông qua sự giúp đỡ của nhà tâm lý. b. Biểu hiện và hình thức Khi học sinh THCS nhận thức rằng mình đang đối mặt với những vấn đề, khó khăn liên quan đến giới tính, học sinh sẽ bắt đầu nảy sinh nhu cầu tư vấn tâm lý. Dựa vào những biểu hiện của giới tính (đặc điểm sinh lý, tâm lý và sự tương tác hai giới), đề tài sẽ tìm hiểu nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính cũng như các khó khăn thông qua các mặt biểu hiện sau: (1) Sức khoẻ sinh sản: Sự phát triển của cơ thể, các hiện tượng đánh dấu sự dậy thì, cách chăm sóc và bảo vệ cơ thể, bệnh liên quan đến đường tình dục, hành vi tự thoả mãn bản thân, phòng chống xâm hại tình dục (Huỳnh Văn Sơn, Đào Lê Hoà An, 2010) (2) Đặc trưng về tâm lý: Cách giao tiếp, cư xử và giải quyết mâu thuẫn giữa bạn bè khác giới (hoạt động chủ đạo), quản lý cảm xúc, quan niệm xã hội về bình đẳng giới, thể hiện giới (thẩm mỹ, tác phong, phẩm chất đạo đức, ), cách thể hiện bản thân, tự đánh giá và giao tiếp với người lớn, (Đinh Thị Hà, 2013) (3) Mối quan hệ khác giới: Cách ứng xử, giao tiếp trong tình yêu, rung động, tình dục an toàn, sự chú ý, thu hút giới tính, (Bùi Ngọc Oánh, 2006) Dựa vào các hình thức tư vấn tâm lý đã nêu, đề tài cũng khảo sát hình thức tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh THCS: - Hình thức trực tiếp: Tư vấn 1 - 1 tại phòng tư vấn học đường, các buổi báo cáo chuyên đề về giới tính trước sân trường, những buổi tư vấn trên lớp về giới tính,
44. 35 - Hình thức gián tiếp: Tư vấn thông qua hòm thư góp ý của nhà trường, thông qua những trang Facebook chính thống, thông qua thư điện tử, điện thoại, Bên cạnh việc khảo sát, tìm hiểu nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh THCS, người nghiên cứu cũng khảo sát thực trạng về việc học sinh được tiếp cận (hoặc chọn cách tiếp cận) với tư vấn tâm lý để đối chiếu, so sánh. c. Các mức độ của nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính Dựa vào phần lý thuyết về mức độ của nhu cầu, đề tài cũng chia nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh THCS thành 3 mức độ: - Ý hướng tư vấn tâm lý về giới tính: Học sinh THCS có những nhận thức ban đầu về các vấn đề, khó khăn liên quan đến giới tính. Tuy nhiên học sinh chưa mong muốn được nhà tâm lý hỗ trợ, giúp đỡ. Đây được xem là mức độ thấp nhất của nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính. - Ý muốn tư vấn tâm lý về giới tính: Học sinh THCS có nhận thức đầy đủ về tư vấn tâm lý về giới tính. Học sinh biết được những khó khăn mình đang gặp phải và hiểu rằng mình cần gặp gỡ nhà tâm lý để nhận được lời khuyên và sự giúp đỡ. Nếu học sinh hiểu rõ cách thức và điều kiện cần thiết để thoả mãn nhu cầu (Có điều kiện tiếp xúc, có thông tin và nắm cách liên hệ với nhà tâm lý) thì sẽ chuyển sang mức thứ ba, nếu không thì đây vẫn là dạng nhu cầu tiềm năng. - Ý định tư vấn tâm lý về giới tính: Học sinh THCS đã nhận thức rất đầy đủ và ý nghĩa của hoạt động tư vấn tâm lý về giới tính mang lại có thể giúp mình vượt qua những khó khăn đang gặp phải. Học sinh cũng nắm rõ về đối tượng, hình thức, phương thức để thoả mãn nhu cầu này. Chỉ khi ở mức độ này, học sinh THCS mới có sự thôi thúc mạnh mẽ để tìm gặp nhà tâm lý. Việc phân chia các mức độ về nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh THCS chỉ mang tính tương đối, do sự chuyển biến từ mức độ thấp nhất (ý hướng) đến mức độ cao nhất (ý định) là rất nhanh chóng nhờ vào các yếu tố ảnh hưởng. Do đó, trong công tác tư vấn học đường cũng cần chú trọng việc gợi mở, cung cấp thông tin để học sinh nhận thức rõ hơn về khó khăn mình đang gặp, hiểu rõ về công tác tư vấn tâm lý về giới
45. 36 tính để thúc đẩy sự phát triển mức độ nhu cầu, tìm gặp nhà tâm lý để thoả mãn nhu cầu của mình. d. Những yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu tư vấn về giới tính của học sinh trung học cơ sở Ảnh hưởng đến nhu cầu tư vấn về giới tính của học sinh THCS có nhiều yếu tố khác nhau, việc xem xét đó là yếu tố khách quan hay chủ quan cũng tuỳ vào cách đánh giá. Trong đề tài này, tác giả trình bày những yếu tố khách quan và chủ quan ảnh hưởng đến nhu cầu này của học sinh THCS dựa vào nghiên cứu của các tác giả Bùi Ngọc Oánh, Phạm Thanh Bình, N. Nyutu, : - Yếu tố khách quan: Là những yếu tố đến từ môi trường bên ngoài, tác động đến nhu cầu tư vấn về giới tính của học sinh THCS. + Yếu tố văn hoá vùng miền, đặc điểm gia đình: Đặc điểm văn hoá phương Đông trọng sự kiềm chế cảm xúc của bản thân dù trải qua những biến cố lớn. Đồng thời, văn hoá này cũng khuyến khích các cá nhân phải tuân theo quy chuẩn đạo đức của gia đình, giữ gìn nét văn hoá tốt đẹp. Nghiên cứu của tác giả Omizo và Kim (2003) đã chỉ rõ ra những đặc điểm ấy, nhấn mạnh khi một cá nhân có những nhu cầu giải quyết những khó khăn về mặt sinh lý hoặc tâm lý (thường được cho là đi lệch với chuẩn mực chung) sẽ không dám bày tỏ ra bên ngoài. Chính vì lẽ đó, khi gặp các khó khăn tâm lý, cụ thể liên quan đến những chủ đề nhạy cảm như giới tính, học sinh thường chịu đựng và kiềm nén. (Khoa Tâm lý – Giáo dục, 2005). + Truyền thông về vai trò của tư vấn tâm lý: Hiện nay, việc tư vấn hay tham vấn học đường ở Việt Nam vẫn còn khá mới mẻ. Việc học sinh hiểu được vai trò, trách nhiệm của nhà tư vấn là không nhiều (thậm chí, học sinh còn không biết có người chuyên trách giải quyết vấn đề tâm lý). Do không có cách truyền thông hiệu quả, dẫn đến việc học sinh không có nhu cầu cần được tư vấn tâm lý. Những khó khăn các em gặp phải thường được chia sẻ nội bộ với bạn bè. (Courtland, 2008) + Yếu tố đến từ lực lượng tư vấn tâm lý: Hiện nay, các trường dù đã bắt đầu có trang bị phòng tư vấn học đường, tuy nhiên lại không tổ chức các buổi giao lưu, sinh hoạt để kết nối, tạo lòng tin giữa nhà tư vấn và học sinh. Ngoài ra, những chuyên viên tư
46. 37 vấn học đường thường là những sinh viên vừa tốt nghiệp, chưa có kinh nghiệm nói chuyện trước đám đông, thu hút sự chú ý, tạo thiện cảm nơi học sinh. Một số trường giao cho giáo viên đảm nhiệm vị trí này, vì không được đào tạo chuyên môn, tại có phong cách tiếp cận khá truyền thống nên không giải quyết nhu cầu của học sinh một cách triệt để (Phạm Thanh Bình, 2014) - Yếu tố chủ quan: Là những yếu tố xuất phát từ chính bên trong học sinh, ảnh hưởng đến nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của chính họ. + Tự nhận thức của học sinh: Với sự phát triển vượt bậc về nhận thức và trí tuệ, học sinh THCS bắt đầu đạt được nhiều cách thức tư duy phức tạp hơn. Tuy nhiên, vì sự tự nhận thức của các em chưa hoàn chỉnh, học sinh THCS không phân biệt hoặc rất khó nhận ra mình thật sự đang gặp các khó khăn về tâm lý. Nếu có, các em cũng chỉ nhờ sự giúp đỡ của bạn bè thân quen, nghĩ rằng việc nhờ sự trợ giúp của nhà tư vấn là quá “nặng nề” và không thoải mái chia sẻ. (Bùi Ngọc Oánh, 2006) + Cơ chế phòng vệ: Theo Phân tâm học, khi Ego không cân bằng được giữa Super Ego và ID, cơ chế phòng vệ sẽ được kích hoạt để bảo vệ chủ thể khỏi những lo âu. Chính vì không thật sự hiểu rõ về các cơ chế này, học sinh dễ dàng bỏ qua những khó khăn của mình, không trực tiếp đương đầu và giải quyết chúng. Do đó, việc tìm kiếm sự giúp đỡ của các nhà tư vấn không trở thành lựa chọn của các em. (Phạm Thanh Bình, 2014) + Thái độ của học sinh đối với vấn đề giới tính: Học sinh thường nhìn nhận vấn đề giới tính chỉ liên quan đến tình yêu hoặc tình dục, từ đó, các em tự trao đổi, tự tìm hiểu trên mạng, dẫn đến những nguồn thông tin sai lệch, không khoa học. Việc các em tiếp cận với văn hoá phẩm đồi truỵ cũng một phần tạo ra suy nghĩ “biết hết” những vấn đề này, nhưng các em lại bỏ qua những kiến thức nền tảng, cách chăm sóc bản thân, Thái độ không nghiêm túc đối với vấn đề sức khoẻ giới tính cũng dẫn đến việc các em không có nhu cầu tìm gặp nhà tư vấn để giải đáp các thắc mắc của mình. Như vậy, khi tìm hiểu nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh THCS tại TP.HCM, đề tài cũng tìm hiểu các yếu tố chủ quan, khách quan ảnh hưởng thế nào đến nhu cầu của các em, từ đó để xuất những biện pháp cải thiện, giúp nâng cao hiệu quả trong hoạt động tư vấn tâm lý về giới tính.
47. 38 Tiểu kết chương 1 Ở chương cơ sở lý luận, đề tài đã làm rõ các vấn đề sau: 1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới về vấn đề giới tính, giáo dục giới tính trên thế giới đã nhận được sự quan tâm sâu sắc của các nhà khoa học. Nhiều nước ở Châu Âu, Châu Mỹ hay kể cả Châu Á cũng đã đưa vào chương trình giáo dục nội dung giáo dục giới tính để trang bị kiến thức phù hợp cho học sinh. Ở Việt Nam, vấn đề này được nghiên cứu và triển khai muộn hơn do nhiều nguyên nhân về phong tục tập quán và quan niệm xã hội, dù đã được các nhà khoa học nhìn nhận thẳng thắn nhưng thực tế công tác này vẫn còn nhiều hạn chế. Trong thời gian gần đây, xuất hiện ngày một nhiều các hình thức tư vấn tâm lý cho học sinh, vì vậy việc tìm hiểu nhu cầu của học sinh về việc tư vấn tâm lý giới tính là điều rất cần thiết. 2. Khái niệm công cụ của đề tài, “nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh trung học cơ sở” là: Đòi hỏi tất yếu của học sinh trung học cơ sở thấy cần được thoả mãn các vấn đề liên quan đến tâm – sinh lý, xã hội thông qua sự giúp đỡ của nhà tâm lý. 3. Lứa tuổi của học sinh trung học cơ sở ở nước ta khoảng 10 – 16 tuổi, hay còn gọi là “tuổi nổi loạn”, “giai đoạn bùng nổ”, nhằm diễn tả những khó khăn do sự thay đổi sinh lý (hiện tượng dậy thì) kéo theo hàng loạt sự thay đổi về tâm lý. Giai đoạn này, thiếu niên có sự phát triển vượt bậc về vóc dáng lẫn nhận thức, tình cảm nhưng cũng đi kèm với nhiều khó khăn, đặc biệt là về vấn đề giới tính. Những khó khăn này càng trầm trọng hơn khi người lớn ngại chia sẻ, chỉ dẫn vì yếu tố văn hoá. Điều này đòi hỏi sự tham gia tích cực của các nhà tâm lý để tháo gỡ các thắc mắc, cung cấp cho học sinh THCS những kiến thức khoa học, giải quyết hiệu quả các vấn đề về tinh thần của các em. 4. Khi tìm hiểu về nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh THCS, đề tài tập trung vào 3 biểu hiện: sức khoẻ sinh sản, đặc trưng về tâm lý và các mối quan hệ khác giới. Ngoài ra, đề tài cũng khảo sát mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến nhu cầu tư vấn, thực trạng giữa nhu cầu của học sinh và việc tìm đến sự giúp đỡ của nhà tâm lý.
48. 39 CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG NHU CẦU TƯ VẤN TÂM LÝ VỀ GIỚI TÍNH CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 2.1. Quá trình tổ chức nghiên cứu Đề tài được tiến hành theo 2 giai đoạn nghiên cứu chính: 2.1.1. Giai đoạn nghiên cứu lý luận a. Mục đích: Hệ thống các nghiên cứu có liên quan, xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu. b. Nội dung: + Tổng quan những nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước về vấn đề giới tính, giáo dục giới tính. + Hệ thống hoá một số vấn đề lý luận cơ bản liên quan đến nhu cầu, tư vấn, giới tính, học sinh THCS. + Xây dựng khung lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu, từ đó xác lập quan điểm chủ đạo trong nghiên cứu thực tiễn nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh THCS. c. Tiến hành nghiên cứu: + Tháng 9/2018: Xây dựng dàn ý cho đề tài. + Tháng 10/2018 đến 24/12/2018: Tìm kiếm và tổng hợp các đề tài về giới tính, giáo dục giới tính. Xây dựng cơ sở lý thuyết về nhu cầu, tư vấn tâm lý về giới tính, học sinh THCS, từ đó đưa ra khái niệm công cụ của đề tài. 2.1.2. Giai đoạn nghiên cứu thực tiễn a. Mục đích: Tìm hiểu và phân tích thực trạng nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh THCS và những yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu này. b. Nội dung: + Thiết kế công cụ điều tra thực tiễn (bảng khảo sát, phiếu phỏng vấn sâu). + Tìm hiểu thực trạng nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh THCS và những yếu tố ảnh hưởng đến việc giải quyết các nhu cầu này của học sinh. + Tiến hành phỏng vấn sâu một số học sinh.
49. 40 + Xử lý thống kê các kết quả thu được. c. Tiến hành nghiên cứu: + 5/1/2019 đến ngày 20/1/2019: Xây dựng bảng hỏi khảo sát học sinh THCS và các câu hỏi phỏng vấn sâu. Liên hệ các trường THCS trên địa bàn TP.HCM để liên hệ xin phép khảo sát. + 22/1/2019 đến ngày 15/02/2019: Tiến hành khảo sát thực trạng kết hợp phỏng vấn sâu học sinh THCS các trường đã chọn. + 16/02/2019 đến ngày 02/03/2019: Xử lý thống kê và phân tích kết quả thu được. + Tháng 3/2019 đến 15/04/2919: Bình luận, hoàn thiện chương 2 (Phương pháp nghiên cứu) và chương 3 (thực trạng). + 15/04/2019 đến ngày 24/04/2019: Hoàn thiện đề tài. 2.2. Địa bàn và khách thể nghiên cứu 2.2.1. Địa bàn nghiên cứu Trong đề tài này, người nghiên cứu chủ yếu khảo sát đối tượng là học sinh THCS đang theo học tại các trường trên địa bàn TP.HCM. Trong quá trình liên hệ, người nghiên cứu đã cố gắng chọn các trường mang tính đại diện (có ở khu vực trung tâm, có ở khu vực ngoại ô). Tuy nhiên sau quá trình liên hệ các trường ở khu vực vùng ven TP.HCM không nhận được sự chấp nhận của ban giám hiệu cũng như không thống nhất được thời gian tiến hành, người nghiên cứu tiến hành trên 3 trường sau: (1) Trường THCS Trần Văn Ơn, Quận 1. (2) Truòng THCS Bàn Cờ, Quận 3. (3) Trường THCS Cách Mạng Tháng Tám, Quận 10. Cả ba trường đều nằm ngay khu vực trung tâm của TP.HCM, tuy nhiên qua quá trình quan sát và trao đổi thực tế, có thể nhận thấy có sự phân cấp tương đối rõ ràng: Trường THCS Trần Văn Ơn có trang thiết bị và được tiếp xúc với các buổi báo cáo chuyên đề nhiều nhất; trường THCS Bàn Cờ có tổ chức giảng dạy kỹ năng sống, cơ sở vật chất tạm ổn; Trong khi đó, trường THCS Cách Mạng Tháng Tám có quy mô khá nhỏ, cơ sở vật chất chưa hiện đại, học sinh chưa có từng được tiếp xúc với các buổi báo cáo, tư
50. 41 vấn, Chính sự khác biệt này cũng góp phần tạo ra sự phân hoá, khác biệt giữa các trường. 2.2.2. Khách thể nghiên cứu Mẫu nghiên cứu của đề tài cần đáp ứng 2 tiêu chuẩn sau: (1) Là học sinh đang theo học tại 3 trường THCS đã nêu trên; (2) Chưa từng tham gia trả lời các nghiên cứu có liên quan đến vấn đề giới tính. Ở mỗi trường, người nghiên cứu chọn ra bốn lớp, mỗi lớp đại diện cho một khối. Tổng cộng ở 3 trường có 12 lớp (3 lớp 6, 3 lớp 7, 3 lớp 8 và 3 lớp 9). Quá trình chọn lựa các lớp này là ngẫu nhiên, không khảo sát các lớp đặc biệt (lớp chọn, lớp cá biệt, ). Tổng số phiếu phát ra là 472 phiếu. Sau quá trình khảo sát, thu về 456 phiếu hợp lệ. Bảng 2.1 dưới đây mô tả cụ thể hơn về đặc điểm khách thể nghiên cứu: Bảng 2.1. Bảng mô tả khách thể nghiên cứu thực trạng Các đặc điểm Tỷ lệ % Tổng Trần Văn Ơn: 180 (39,5%) Trường THCS Bàn Cờ: 152 (33,3%) 456 (100%) Cách Mạng Tháng Tám: 127 (27,2%) Nam: 239 (52,4%) Giới tính 456 (100%) Nữ: 217 (47,6%) Lớp 6: 114 (25%) Lớp 7: 112 (24,6%) Khối lớp 456 (100%) Lớp 8: 117 (25,7%) Lớp 9: 113 (24,8%) Giỏi: 182 (41,3%) Khá: 161 (36,6%) Học lực 456 (100%) Trung bình: 76 (17,3%) Yếu: 21 (4,8%)
51. 42 Tổng số khách thể là 456 học sinh THCS, trong đó tỉ lệ tại trường THCS Trần Văn Ơn là nhiều nhất (chiếm 39,5%), tiếp đến là trường THCS Bàn Cờ (33,3%) và cuối cùng là trường THCS Cách Mạng Tháng Tám (27,2%). Sự chênh lệch này đến từ nguyên nhân về cơ sở vật chất còn khiêm tốn nên tỉ lệ tuyển sinh chưa cao. Ngoài ra, số lượng học sinh làm sai phiếu hỏi ở trường Cách Mạng Tháng Tám cũng khá nhiều do lớp không có Micro, quá trình hướng dẫn của người nghiên cứu diễn ra khó khăn hơn. Tuy nhiên, khi xét về yếu tố giới tính có sự cân bằng khá rõ ràng khi tỉ lệ nam là 52,4% còn nữ là 47,6%. Tương tự, yếu tố về khối lớp cũng có sự cân bằng khi tỉ lệ trung bình ở 4 khối lớp đều xoay quanh 25%. 2.2. Phương pháp nghiên cứu 2.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu a. Mục đích: - Hệ thống hoá các tài liệu liên quan đến giới tính, giáo dục giới tính cho học sinh, tư vấn tâm lý về giới tính, Từ đó tìm ra những khoảng trống để định hướng phát triển đề tài nghiên cứu. - Xây dựng các khái niệm, cơ sở lý luận về nhu cầu, tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh THCS, làm cơ sở cho quá trình thiết kế bảng hỏi điều tra thực trạng. b. Cách thức tiến hành: Phương pháp này được thực hiện theo các bước: phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa lý thuyết và công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước về các vấn đề có liên quan đến giới tính, giáo dục giới tính. Song song đó, người nghiên cứu còn tham khảo các tài liệu chuyên ngành tâm lý học, kết hợp với các từ điển tiếng Việt, tiếng Anh để đúc kết ra các khái niệm công cụ của đề tài (Nhu cầu, tư vấn tâm lý, giới tính, nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh THCS). Từ khung cơ sở lý luận đó, người nghiên cứu tiến hành xây dựng bảng hỏi điều tra thực trạng. 2.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi a. Mục đích: - Khảo sát thực trạng khó khăn tâm lý về giới tính, nhu cầu tư vấn giới tính cũng như các cách thức học sinh THCS thoả mãn nhu cầu đó.
52. 43 - Đo lường các yếu tố tác động đến nội dung và hình thức tư vấn tâm lý về giới tính, cũng như tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh THCS. b. Nội dung bảng hỏi: Bảng hỏi gồm 10 câu hỏi lớn với 65 items (Phụ lục 1) với các nội dung sau: - Phần thông tin cá nhân bao gồm: Trường, giới tính, học lực và khối lớp. - Phần câu hỏi khảo sát: (Độ tin cậy Cronbach's Alpha của bảng hỏi là 0,800) + Câu 1 với 20 items kép, tìm hiểu về thực trạng khó khăn về giới tính mà học sinh đang gặp phải cũng như nhu cầu cần sự hỗ trợ từ nhà tư vấn để giải đáp các khó khăn đó. Trong đó, độ tin cậy của thang đo khó khăn là 0,645 và thang đo nhu cầu là 0,794. Ở câu này, người nghiên cứu đã diễn giải các khó khăn và nhu cầu tư vấn như sau: (1) Sức khoẻ sinh sản: 5 Items (1, 2, 4, 18, 20) (2) Các đặc trưng tâm lý: 10 Items ( 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14) (3) Mối quan hệ khác giới: 5 Items (3, 15, 16, 17, 19). + Câu 2: Các đối tượng mà học sinh THCS chọn để giải quyết khó khăn gặp phải. + Câu 3: Mức độ hài lòng của học sinh THCS sau khi chọn cách giải quyết đó. + Câu 4: Khảo sát thực trạng học sinh THCS tìm gặp nhà tư vấn để giải quyết khó khăn của mình. Trong câu này, nếu khách thể chọn “đã tìm đến” thì bỏ qua câu 5, trả lời câu 6, 7. Nếu chọn “chưa tìm đến” thì tiếp tục trả lời câu 5, bỏ qua câu 6, 7. + Câu 5: Nguyên nhân học sinh THCS không tìm đến sự giúp đỡ của nhà tư vấn. + Câu 6: Nguyên nhân học sinh THCS tìm đến sự giúp đỡ của nhà tư vấn. + Câu 7: Mức độ hài lòng của học sinh THCS sau khi được nhà tư vấn giải đáp. + Câu 8: Gồm có 5 items đại diện cho 5 hình thức tư vấn tâm lý về giới tính. + Câu 9: Gồm có 9 items liên quan đến các đặc điểm (từ ngoại hình đến cách làm việc) của nhà tư vấn. + Câu 10: Gồm 5 Items đại diện cho các yếu tố chủ quan và khách quan ảnh hưởng đến nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của học THCS.
53. 44 c. Mã hoá câu trả lời: - Tính tỉ lệ phần trăm: Câu 2, 4, 5, 6. - Tính điểm trung bình: Câu 1, 3, 7, 8, 9, 10. Ở các câu hỏi phân theo mức độ, người nghiên cứu đã cân nhắc và lựa chọn 3 mức độ (thay vì 5 mức độ như thông thường) do đặc điểm của khách thể nghiên cứu rất khó phân biệt và trả lời chính xác theo thang 5 mức độ. Căn cứ theo thang đo Likert, đề tài lấy giá trị cao nhất là 3 điểm, giá trị thấp nhất là 1 điểm và chia làm 3 mức. Điểm chênh lệch giữa mỗi mức độ là (3-1)/3 = 0.67. Tiêu chí đánh giá được xác định nhu sau: Bảng 2.2. Ý nghĩa các giá trị trung bình của thang đo mức độ khó khăn Nội dung Thấp Trung bình Cao khảo sát 1 2 3 Khó khăn Mức 1 (1.00 – 1.67): Không gặp khó khăn. Khách thể hiểu rõ kiến thức về về tâm lý vấn đề này. giới tính Mức 2 (1.67 – 2.34): Khách thể có gặp khó khăn. Khách thể có kiến thức của học tuy nhiên vẫn không chắc chắn, vẫn còn gặp một số vấn đề cần giải quyết. sinh THCS Mức 3 (2.34 – 3.00): Khách thể gặp rất nhiều khó khăn. Khách thể gặp rất (Câu 1) nhiều khó khăn, không có kiến thức, có nhiều vấn đề cần được giải quyết. Bảng 2.3. Ý nghĩa các giá trị trung bình về mức độ hài lòng Không hài lòng Bình thường Rất hài lòng Nội dung khảo sát 1 2 3 Mức độ hài lòng khi giải - Mức 1 (1.00 – 1.67): Không hài lòng vì không giải quyết quyết các khó khăn với được khó khăn tâm lý về giới tính của học sinh THCS. các đối tượng xung quanh - Mức 2 (1.67 – 2.34): Hài lòng vì giải quyết được một vài và với nhà tư vấn (Câu 3 các khó khăn tâm lý về giới tính của học sinh THCS. và câu 7) - Mức 3 (2.34 – 3.00): Rất hài lòng do giải quyết được khó khăn tâm lý về giới tính của học sinh THCS.
54. 45 Bảng 2.4. Ý nghĩa các giá trị trung bình về mức độ nhu cầu Nội dung Không mong muốn Bình thường Rất mong muốn khảo sát 1 2 3 Nhu cầu tư - Mức 1 (1.00 – 1.67): Nhu cầu tư vấn ở mức chưa cần thiết. Khách vấn tâm lý thể chưa có mong muốn nhận sự giúp đỡ của nhà tâm lý. về giới tính - Mức 2 (1.67 – 2.34): Nhu cầu tư vấn ở mức cần thiết. Mong muốn từ các nhà tư nhận được sự giúp đỡ của nhà tâm lý chưa mạnh mẽ. vấn (Câu 1) - Mức 3 (2.34 – 3.00): Nhu cầu tư vấn ở mức rất cần thiết. Khách thể rất mong muốn nhận được sự giúp đỡ của nhà tâm lý. Các hình - Mức 1 (1.00 – 1.67): Cho thấy hình thức tư vấn này không nhận được thức tư vấn sự đồng tình và học sinh THCS không mong muốn tham gia. tâm lý về - Mức 2 (1.67 – 2.34): Cho thấy hình thức tư vấn này nhận được sự giới tính quan tâm của học sinh THCS nhưng lại không quá hứng thú và mong (Câu 8) muốn tham gia. - Mức 3 (2.34 – 3.00): Cho thấy hình thức tư vấn này nhận được sự quan tâm đặc biệt, học sinh THCS rất mong muốn được tham gia. Các đặc - Mức 1 (1.00 – 1.67): Mức chưa cần thiết. Học sinh THCS không điểm của mong muốn nhà tâm lý có đặc điểm này. nhà tư vấn - Mức 2 (1.67 – 2.34): Mức cần thiết. Nhà tâm lý có đặc điểm này hay tâm lý về không cũng được. giới tính - Mức 3 (2.34 – 3.00): Mức rất cần thiết. Học sinh THCS rất mong (câu 9) muốn nhà tâm lý có đặc điểm này. Bảng 2.5. Ý nghĩa các giá trị trung bình về mức độ nhận thức các yếu tố ảnh hưởng Nội dung Không đồng ý Phân vân Đồng ý khảo sát 1 2 3
55. 46 Nhận thức của - Mức 1 (1.00 – 1.67): Cho thấy yếu tố được đề cập không có sự liên học sinh quan hay ảnh hưởng nào đến nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của THCS về các học sinh THCS. yếu tố ảnh - Mức 2 (1.67 – 2.34): Cho thấy yếu tố đề cập có sự liên quan và ảnh hưởng đến nhu hưởng đến nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh THCS cầu tư vấn tâm nhưng không mạnh mẽ. lý về giới tính - Mức 3 (2.34 – 3.00): Cho thấy yếu tố được đề cập có sức ảnh hưởng (câu 10) rất rõ rệt đến nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh THCS. 2.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu a. Mục đích: Đề tài tiến hành phỏng vấn ý kiến của học sinh THCS trong quá trình khảo sát bảng hỏi để tìm hiểu sâu hơn các khó khăn và nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính. Ngoài ra, đề tài cũng lấy ý kiến của giáo viên, đại diện ban giám hiệu nhà trường để tìm hiểu thực trạng về tư vấn tâm lý giới tính. b. Nội dung: - Đối với học sinh THCS: + Em gặp khó khăn nhiều nhất về vấn đề giới tính nào? Em có cần nhà tư vấn hỗ trợ cho các em ở vấn đề đó hay không? + Em đã bao giờ gặp và trò chuyện với các nhà tư vấn chưa? Em có tham gia các buổi học, báo cáo nào về vấn đề giới tính không? Em cảm giác mức độ hiệu quả thế nào? + Theo em, vì sao học sinh cấp 2 lại gặp khó khăn về giới tính? - Đối với thầy cô: + Công tác tư vấn, trang bị kiến thức về giới tính ở trường có diễn ra thường xuyên không? Hình thức tổ chức ở trường là gì? + Theo Thầy / Cô, học sinh có gặp khó khăn về các vấn đề giới tính không? Về vấn đề nào là chủ yếu? c. Cách tiến hành: Trong quá trình khảo sát bảng hỏi, người nghiên cứu chọn ra ở mỗi lớp bất kì 4 học sinh (2 học sinh nam, 2 học sinh nữ), xin phép phỏng vấn và đặt câu hỏi gợi mở, ghi
56. 47 nhận câu trả lời. Ngoài ra, người nghiên cứu cũng liên hệ thêm với học sinh thông qua mạng xã hội để lấy những ý kiến cụ thể hơn trong quá trình bình luận số liệu. Đối với thầy cô, người nghiên cứu tiến hành gặp gỡ, xin phép được khảo sát học sinh của trường, đồng thời cũng ghi nhận các ý kiến, thực trạng về vấn đề tư vấn tâm lý giới tính đang diễn ra tại trường. 2.2.4. Phương pháp xử lý số liệu bằng phần mềm thống kê a. Mục đích: Xử lý các kết quả định lượng thu được từ cuộc khảo sát thực trạng để làm cơ sở biện luận, tìm hiểu mối tương quan giữa các yếu tố. b. Nội dung: - Phân tích độ tin cậy Cronbach’s Alpha. - Thống kê mô tả: Tính tổng, trị số trung bình, tần số, tỉ lệ phần trăm. - Phân tích thông kê suy luận: So sánh các giá trị trung bình, tỉ lệ phần trăm, tìm mối quan hệ tương quan (Pearson). Ngoài ra, kiểm nghiệm T-test để so sánh các nhóm 2 giá trị, kiểm nghiệm Anova được sử dụng để so sánh các nhóm có 3 giá trị trở lên. c. Công cụ: Đề tài sử dụng phân tích thống kê và thống kê suy luận trên nền tảng xử lý số liệu của chương trình SPSS 20.0 để nhận diện thực trạng nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh THCS cũng như tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu này. 2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh trung học cơ sở tại một số trường trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh 2.2.1. Thực trạng khó khăn và cách giải quyết về tâm lý giới tính của học sinh trung học cơ sở 2.2.1.1. Đánh giá chung về những khó khăn tâm lý giới tính của học sinh trung học cơ sở Căn cứ vào cơ sở lý luận, đề tài khảo sát mức độ khó khăn tâm lý về giới tính của học sinh THCS thông qua 3 mặt: Sức khoẻ sinh sản, các đặc trưng tâm lý và mối quan hệ khác giới. Ở mỗi mặt đều có những mức độ khó khăn khác nhau, bảng 2.6 dưới đây diễn tả cụ thể hơn về mặt số liệu: