Khóa luận Nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên một số trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh

pdf 104 trang thiennha21 16/04/2022 3344
Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Khóa luận Nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên một số trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

  • pdfkhoa_luan_nhan_thuc_ve_roi_loan_pho_tu_ky_cua_giao_vien_mot.pdf

Nội dung text: Khóa luận Nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên một số trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh

  1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH BÙI THỊ HOÀI ÂN KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NHẬN THỨC VỀ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ CỦA GIÁO VIÊN MỘT SỐ TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC Thành phố Hồ Chí Minh, năm 2019
  2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH KHOA TÂM LÝ HỌC BÙI THỊ HOÀI ÂN NHẬN THỨC VỀ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ CỦA GIÁO VIÊN MỘT SỐ TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TH.S VÕ MINH THÀNH Thành phố Hồ Chí Minh, năm 2019
  3. LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan Khóa luận tốt nghiệp ngành Tâm lý học với đề tài “Nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên một số trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh” là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi. Mọi số liệu và kết quả nghiên cứu trong khóa luận là trung thực. Tp. HCM, ngày 25 tháng 4 năm 2017 Tác giả Bùi Thị Hoài Ân
  4. LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu Trường Đại học Thành phố Hồ Chí Minh, quý thầy cô khoa Tâm lý học cùng quý thầy cô các khoa đã tận tình giảng dạy, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian học tập tại trường nhất là trong giai đoạn thực hiện khóa luận tốt nghiệp. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc đến ThS Võ Minh Thành vì đã tận tình hướng dẫn, quan tâm và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp. Xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn tin tưởng, động viên và khích lệ cũng như đồng hành với tôi trong quá trình học tập và hoàn thành khóa luận. Bùi Thị Hoài Ân
  5. MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các từ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các biểu đồ MỞ ĐẦU 1 NỘI DUNG 6 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC VỀ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ CỦA GIÁO VIÊN TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT 6 1.1. Tổng quan vấ n đề nghiên cứ u 6 1.1.1.Những nghiên cứ u nhâṇ thứ c về tư ̣ kỷ trên thế giới 6 1.1.2.Những nghiên cứ u nhâṇ thứ c về tư ̣ kỷ ở Viêṭ Nam 9 1.2. Lý luâṇ về nhâṇ thứ c về rối loaṇ phổ tư ̣ kỷ củ a giá o viên trường chuyên biêṭ 10 1.2.1.Rối loaṇ phổ tư ̣ kỷ 10 1.2.2.Lý luận về nhâṇ thứ c 24 1.2.3.Lý luận về giáo viên trường chuyên biệt 30 1.2.4.Nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt 34 1.2.5.Các yếu tố ảnh hưởng đến nhâṇ thứ c về rối loaṇ phổ tư ̣ kỷ của giáo viên trường chuyên biêṭ 36 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 39 CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG NHẬN THỨC VỀ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ CỦA GIÁO VIÊN MỘT SỐ TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT 40
  6. 2.1. Tổ chức nghiên cứu 40 2.1.1. Mục đích nghiên cứu 40 2.1.2. Phương pháp nghiên cứu 40 2.1.3. Khái quát về khách thể nghiên cứu thực trạng 46 2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên một số trường chuyên biệt 47 2.2.1. Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt 47 2.2.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên một số trường chuyên biệt 64 2.2.3. Một số biện pháp pháp nâng cao nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên một số trường chuyên biệt 69 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 72 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 74 TÀ I LIÊỤ THAM KHẢ O 79 PHỤ LỤC 1
  7. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT CHỮ ĐẦY ĐỦ CHỮ VIẾT TẮT 1 Điểm trung bình ĐTB 2 Giáo viên trường chuyên biệt GVTCB 3 Rối loạn phổ tự kỷ RLPTK
  8. DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1. Mức độ nặng của rối loạn phổ tự kỷ theo DSM – 5 16 Bảng 2.1. Cách quy điểm cho các đáp án đúng - sai 42 Bảng 2.2. Cách quy điểm cho các phát biểu chọn lựa đúng – sai 43 Bảng 2.3. Cách quy điểm cho mức độ nhận thức về RLPTK của GVTCB 44 Bảng 2.4. Cách quy điểm cho các câu hỏi có ba mức độ lựa chọn 44 Bảng 2.5. Cách quy điểm cho các câu hỏi có năm mức độ lựa chọn 45 Bảng 2.6. Khái quát về khách thể nghiên cứu 46 Bảng 2.7. Mức độ nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt 47 Bảng 2.8. Nhận thức của GVTCB về khái niệm RLPTK 49 Bảng 2.9. Tự đánh giá của giáo viên trường chuyên biệt về khả năng xác định RLPTK ở trẻ 50 Bảng 2.10. Thực trạng nhận thức về biểu hiện của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt 52 Bảng 2.11. Nhận thức về mức độ và khả năng phục hồi của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ cuả giáo viên trường chuyên biệt 55 Bảng 2.12. Nhận thức về mức độ phổ biến rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt 56 Bảng 2.13. Nhận thức về nguyên nhân của rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt 58 Bảng 2.14. So sánh mức độ nhận thức về RLPTK của giáo viên trường chuyên biệt trên phương diện trình độ đào tạo 59
  9. Bảng 2.15. So sánh mức độ nhận thức về RLPTK của giáo viên trường chuyên biệt trên phương diện ngành đào tạo 60 Bảng 2.16. So sánh mức độ nhận thức về RLPTK của giáo viên trường chuyên biệt trên phương diện kinh nghiệm làm việc với trẻ tự kỷ 62 Bảng 2.17. So sánh mức độ nhận thức về RLPTK của giáo viên trường chuyên biệt trên phương diện kinh nghiệm tham gia các khóa học có liên quan đến RLPTK 63 Bảng 2.18. Những khó khăn của giáo viên trường chuyên biệt khi tìm hiểu về RLPTK 65 Bảng 2.19. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan và khách quan đến nhận thức về RLPTK của giáo viên trường chuyên biệt 67 Bảng 2.20. Mức độ cần thiết của các biện pháp nâng cao nhận thức về RLPTK của giáo viên trường chuyên biệt 70
  10. DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1. Mức độ nhận thức về RLPTK của GVTCB 58 Biểu đồ 2.2. Nguồn thông tin về RLPTK của GVTCB 64
  11. 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do choṇ đề tài Theo “Cẩm nang chẩn đoán các rối loaṇ tâm thần" (DSM-5) năm 2013, rối loaṇ phổ tự kỷ (Autism Spectrum Disorder -ASDs) có tỉ lệ lưu hành trong và ngoài nướ c Mỹ là 1% [26]. So sánh vớ i khảo sát Atlanta của CDC do Yeargin Allsopp và cộng sự thực hiện năm 2003 cho thấy có từ 40 đến 45 trên 10000 trẻ có rối loaṇ phổ tự kỷ [33]. Như thế, sau nhiều năm, tỉ lê ̣lưu hành của rối loaṇ này đa ̃ tăng lên đáng kể. Có thể nói, rối loaṇ phổ tư ̣ kỷ ngày càng phổ biến hoăc̣ các tiêu chí chẩn đoán thay đổi làm cho nhiều trường hơp̣ được chẩn đoán là tự kỷ trong khi trướ c đây không nằm trong nhóm này. Tại thành phố Hồ Chí Minh có trên 50 cơ sở công lập và tư thuc̣ có can thiêp̣ cho trẻ có rối loaṇ phát triển nói chung và trẻ có rối loaṇ phổ tư ̣ kỷ nói riêng [46]. Tại các cơ sở giáo dục chuyên biệt, trẻ tự kỷ được tiến hành can thiệp cá nhân hoặc can thiệp nhóm. Giáo viên trường chuyên biệt trực tiếp phụ trách can thiệp cho trẻ tại cơ sở giáo dục chuyên biệt. Giáo viên trường chuyên biệt là người trực tiếp tiếp xúc, can thiệp cho trẻ dựa trên mục tiêu và chương trình can thiệp cá nhân được xây dựng phù hợp với từng trẻ. Việc giáo viên có nhận thức đúng về tình trạng khó khăn của trẻ giúp giáo viên có thể áp dụng những nội dung và phương pháp can thiệp phù hợp, đem lại hiệu quả cho tiến trình can thiệp cũng như hỗ trợ. Ngược lại, nếu giáo viên có những nhận thức chưa phù hợp về tình trạng của trẻ, giáo viên sẽ khó có thể có thái độ phù hợp khi tiếp xúc với trẻ cũng như ảnh hưởng tiêu cực đến tương tác với trẻ cũng như hiệu quả can thiệp. Như thế, việc giáo viên có nhận thức đúng đắn và khoa học về RLPTK là cần thiết. Theo kết quả khảo sát năm 2011 của Nguyễn Thị Tường Vân trên 38 trường mầm non hòa nhập tại 9 quận/huyện của TP.HCM – địa phương được đánh giá là đang thực hiện tốt nhất công tác giáo dục trẻ khuyết tật so với cả nước thì hiện trạng giáo dục trẻ khuyết tật theo phương thức giáo dục hòa nhập còn nhiều hạn chế. Có 6.8% giáo viên dạy hòa nhập ở bậc mầm non được đào tạo về giáo dục
  12. 2 đặc biệt và 35.1% giáo viên đang dạy hòa nhập ở bậc mầm non được tham gia các lớp bồi dưỡng về giáo dục hòa nhập ở các mức độ khác nhau từ 3-5 ngày. Có tới 51.9% giáo viên mầm non chưa được bồi dưỡng về giáo dục hòa nhập nhưng đang tham gia dạy trẻ khuyết tật học hòa nhập. Số cán bộ quản lí được đào tạo/bồi dưỡng về giáo dục đặc biệt cũng rất ít, chỉ có 7.9% (3 người) có trình độ cử nhân giáo dục đặc biệt. Với thực tế như vậy thì có thể chưa đủ để đảm bảo các điều kiện để thực hiện giáo dục hòa nhập cho học sinh khuyết tật như trong Luật quy định. Ở các trường chuyên biệt, số giáo viên đã qua đào tạo/bồi dưỡng chuyên ngành giáo dục đặc biệt đạt 67.73%, trong đó trình độ chuyên môn chủ yếu là cao đẳng giáo dục đặc biệt (65.9%) và 34.1% trình độ đại học [40]. Bên cạnh đó, taị nhiều cơ sở Giáo dục chuyên biêt,̣ giáo viên tốt nghiêp̣ từ nhiều ngành khác nhau như Giáo duc̣ đặc biêt,̣ Giáo duc̣ mầm non, Tâm lý hoc̣ và các ngành khoa hoc̣ xã hôị khác thậm chí các ngành Khoa học tự nhiên. Chương trình đào taọ các ngành trên tại trườ ng Đaị học/Cao đẳng có thể có hoăc̣ không có nôị dung về khuyết tật phát triển ở trẻ em. Vớ i tất cả những lý do trên, đề tài Nhâṇ thứ c về rố i loaṇ phổ tư ̣ kỷ củ a giá o viên môṭ số trường chuyên biệt taị thành phố Hồ Chí Minh đươc̣ choṇ để thưc̣ hiên.̣ 2. Muc̣ đích nghiên cứ u Tìm hiểu thực trạng nhận thức về rối loaṇ phổ tư ̣ kỷ của giáo viên môṭ số trườ ng chuyên biêṭ taị thành phố Hồ Chí Minh. 3. Đố i tương̣ và khách thể nghiên cứ u 3.1. Đối tương̣ nghiên cứ u Nhâṇ thứ c về rối loaṇ phổ tư ̣ kỷ của giáo viên trường chuyên biệt. 3.2. Khá ch thể nghiên cứ u Giáo viên một số trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh. 4. Giớ i haṇ đề tài 4.1. Phạm vi về nội dung nghiên cứu Bàn về nhâṇ thứ c có rất nhiều khía canḥ và quan điểm khác nhau, đề tài chỉ tâp̣ trung nghiên cứ u nhâṇ thứ c về rối loaṇ phổ tư ̣ kỷ của giáo viên một số trường
  13. 3 chuyên biệt ở phía cạnh những hiểu biết của giáo viên khái niệm, đặc điểm, nguyên nhân, mức độ phổ biến của rối loạn cũng như biểu hiện của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ. 4.2. Phạm vi về khách thể nghiên cứu Đề tài nghiên cứ u trên 97 giáo viên tại trường Chuyên biêṭ Bình Minh (quận Tân Phú), Trường Chuyên biệt Thảo Điền (quận 2), Hệ thống Trung tâm Tư vấn Giáo dục và Trị liệu trẻ em ATC – Khai Tâm (huyện Bình Chánh), Trung tâm Hỗ trợ Phát triển Giáo dục Hòa nhập quận Tân Bình (quận Tân Bình), Trường Mầm non Hòa Nhập Trí Đức Việt (quận Gò Vấp), Trung tâm Tư vấn, Trị liệu và Đào tạo kỹ năng Rồng Việt (quận Bình Thạnh), Trường Giáo dục Chuyên biệt Tuổi Ngọc (Bình Thạnh) taị thành phố Hồ Chí Minh. 5. Nhiêṃ vu ̣nghiên cứ u - Hê ̣thống hóa một số vấn đề lý luân:̣ nhận thứ c, rối loaṇ phổ tư ̣ kỷ, giáo viên trường chuyên biệt, nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt. - Khảo sát thưc̣ traṇ g nhâṇ thức về rối loaṇ phổ tư ̣kỷ của giáo viên chuyên biệt, tìm hiểu những khó khăn trong quá trình nhận thức và một số yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của giáo viên trường chuyên biệt về rối loạn phổ tự kỷ và môṭ số giải pháp rèn luyêṇ và nâng cao mức đô ̣ nhâṇ thứ c của giáo viên để công viêc̣ hỗ trợ trẻ đạt hiêụ quả cao hơn. 6. Giả thuyết nghiên cứ u - Nhận thứ c về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt ở mức khá. - Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt. Trong đó, yếu tố chủ quan có ảnh hưởng nhiều nhất. - Có sư ̣ khác biêṭ trong nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trên các phương diện: trình độ đào tạo, ngành học, kinh nghiệm can thiệp cho trẻ có rối loạn phổ tự kỷ và kinh nghiệm tham gia các chuyên đề/khóa học có liên quan đến rối loạn phổ tự kỷ. 7. Phương phá p nghiên cứ u
  14. 4 7.1. Phương phá p nghiên cứu lý luâṇ Mục đích Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề và hệ thống hóa các vấn đề lý luận liên quan đến đề tài như: nhâṇ thứ c, rối loaṇ phổ tư ̣ kỷ, giáo viên trường chuyên biệt, nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt. Lấy nội dung lý luận làm cơ sở phương pháp luận định hướng quy trình và phương pháp nghiên cứu thực tiễn. Cách tiến hành Thu thập tài liệu, đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa lý thuyết cũng như kết quả của các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước có liên quan đến đề tài. 7.2. Phương phá p nghiên cứ u bằng bả ng hỏi Mục đích Tìm hiểu thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt. Cách tiến hành Cấu trúc các câu hỏi thành bảng câu hỏi điều tra. Xây dựng bảng hỏi dành cho nhóm khách thể nghiên cứu. Các giai đoạn thực hiện: o Giai đoạn 1: Thiết kế bảng hỏi và khảo sát thử Thiết kế bảng hỏi về những vấn đề liên quan đến thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt, các khó khăn và các yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt và khảo sát thử. o Giai đoạn 2: Thiết kế bảng hỏi chính thức và tiến hành điều tra chính thức.
  15. 5 Thiết kế bảng hỏi chính thức trên cơ sở điều chỉnh bảng hỏi thử cho phù hợp về từ ngữ diễn đạt, nội dung trình bày, các chỉ dẫn cần thiết. Tiến hành điều tra chính thức trên nhóm khách thể nghiên cứu. 7.3. Phương phá p phỏng vấn Mục đích Bổ sung thông tin cho phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, giúp làm rõ thực trạng nhận thức về RLPTK của giáo viên trường chuyên biệt. Cách tiến hành Gặp gỡ, trò chuyện với một số giáo viên trường chuyên biệt tại các cơ sở. 7.4. Phương phá p thống kê toá n hoc̣ Mục đích Xử lý các dữ kiện đã thu thập và đảm bảo tính khách quan trong quá trình nghiên cứu. Các tiến hành Dùng phần mềm Microsoft Excel 2016 để phân tích số liệu.
  16. 6 NỘI DUNG CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC VỀ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ CỦA GIÁO VIÊN TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT 1.1. Tổng quan vấ n đề nghiên cứ u Tại Việt Nam, công trình nghiên cứu nhận thức đầu tiên năm 1962 do Phạm Minh Hạc và cộng sự thực hiện về Trí nhớ ở học sinh phổ thông cơ sở và phổ thông trung học Yên Hòa, Từ Liêm, Hà Nội, đây cũng là công trình nghiên cứu thực nghiệm đầu tiên ở nước ta. 1.1.1. Những nghiên cứ u nhâṇ thứ c về tư ̣ kỷ trên thế giớ i Từ lâu các nhà tâm thần học (Henry Maudsley, 1867) đã chú ý đến các rối loạn tâm thần nặng ở trẻ nhỏ mà lúc đầu thường được gọi là các bệnh loạn thần của trẻ nhỏ. Thuật ngữ “autism - tự kỷ” do E. Bleuler (1911) đưa ra để chỉ sự mất tiếp xúc với thực tế dẫn tới mất khả năng giao tiếp hay rất khó giao tiếp với người khác. Chứng tự kỷ trẻ nhỏ do Leo Kanner mô tả và đặt tên từ năm 1943 [14]. Sau công bố của Kanner qua bài báo khoa hoc̣ “Rối loaṇ tư ̣kỷ trong giao tiếp tình cảm” (Autistic disturbances of affective contact), nhiều tác giả khác cũng quan tâm đến rối loaṇ này. Trải qua nhiều năm, ngườ i ta thấy mứ c đô ̣ phổ biến của RLPTK ngày càng tăng [27]. Cùng vớ i viêc̣ các tiêu chuẩn chẩn đoán rối loaṇ dần đươc̣ cu ̣ thể hóa (khác biêṭ DSM - IV và DSM - 5). Nhâṇ thứ c về RLPTK là môṭ vấn đề đươc̣ quan tâm ở nhiều nướ c trên thế giớ i trong bối cảnh rối loaṇ này vâñ là môṭ vấn đề quan trong̣ còn nhiều tranh cai.̃ Nhâṇ thứ c về rối loaṇ phổ tư ̣kỷ (RLPTK) được đề câp̣ đến chủ yếu trong các công trình nghiên cứu về tư ̣kỷ (Autism) và giáo duc̣ đăc̣ biêṭ (Special Education). Năm 2007, Jonathan M.Campbell thưc̣ hiêṇ nghiên cứ u trên hoc̣ sinh trung hoc̣ (N=233, M tuổi = 13,07) về nhâṇ thứ c và thái đô ̣ của hoc̣ sinh khi xem môṭ baṇ tư ̣kỷ tư ̣giớ i thiêụ về bản thân, kèm theo tờ thông tin có 4 thông điêp.̣ Kết quả nghiên cứ u cho thấy hoc̣ sinh nữ thể hiêṇ thái đô ̣ tích cưc̣ hơn hoc̣ sinh nam, hoc̣
  17. 7 sinh có biết về tư ̣kỷ tỏ thái đô ̣tích cưc̣ hơn hoc̣ sinh không biết về tư ̣kỷ, tuy nhiên, mứ c đô ̣ tích cưc̣ cũng đươc̣ tăng lên trong nhóm hoc̣ sinh chưa biết về tư ̣ kỷ sau khi các em xem thêm tờ thông tin mô tả [29]. Tại bang Missisipi, Hoa Kỳ, Khanna K. và Jariwala K. đã thực hiện nghiên cứu nhận thức và kiến thức về tự kỷ trên các dược sỹ. Kết quả thu được cho thấy Tổng cộng có 147 phản hồi có thể sử dụng (5,8%) đã được nhận. Kết quả chỉ ra những lỗ hổng trong nhận thức và kiến thức của dược sĩ về tự kỷ. Khoảng 23% dược sĩ không biết rằng tự kỷ là một rối loạn phát triển và 32% không tin rằng di truyền có vai trò chính trong nguyên nhân tự kỷ. Hơn 18% tin rằng vắc-xin có thể gây ra bệnh tự kỷ. Hầu hết (hơn 90%) cảm thấy rằng họ có thể hưởng lợi từ giáo dục thường xuyên tự kỷ (CE). Năm 2015, nhóm tác giả LI Xing-yu và LI Li-ya Trườ ng điều dưỡng, đaị hoc̣ Y khoa Thiên Tân, Trung Quốc đa ̃ thưc̣ hiêṇ nghiên cứ u Điều tra về nhâṇ thứ c tư ̣ kỷ của sinh viên đaị hoc̣ ở Thiên Tân. Nghiên cứu được thực hiện trên 302 sinh viên đaị hoc,̣ trong đó có 73,8% đa ̃ đoc̣ hay xem tin tứ c về tư ̣ kỷ cho rằng thiếu sự chăm sóc gia đình (78,81%) và chấn thương não (77,81%) là bệnh sinh chủ yếu của chứng tự kỷ, ngoài ra, các trở ngại tâm lý (76,49%) và các rào cản xã hội (79,14%) được coi là triệu chứng chính của chứng tự kỷ [30]. Có thể thấy, đó là những nhâṇ thứ c chưa phù hơp̣ về RLPTK của nhóm khách thể sinh viên đaị hoc.̣ Một số đề tài nghiên cứ u trên thế giớ i quan tâm tới nhâṇ thứ c về RLPTK của giáo viên, những ngườ i tiếp xúc nhiều vớ i trẻ và thường xuyên theo dõi tiến trình phát triển của trẻ, sau cha me.̣ Nghiên cứ u nhâṇ thứ c về tư ̣ kỷ của giáo viên trườ ng hoc̣ taị Oman công bố lần đầu năm 2013, Marwan M Al-Sharbati, Yahya M Al-Farsi, Allal Ouhtit và công̣ sư ̣ cho thấy quan niệm sai lầm về RLPTK đã được phát hiêṇ trong số các giáo viên chính thống trong nước. Nhóm tác giả cho rằng sự thiếu nhận thức như vậy có khả năng bắt nguồn từ việc hình thành văn hóa xã hội cũng như các quan điểm mâu thuẫn thường được “bàn caĩ ” bởi cộng đồng khoa học và các phương tiện thông tin đại chúng [32].
  18. 8 Năm 2013, nghiên cứ u Nhâṇ thứ c về tư ̣ kỷ của giá o viên tiểu hoc̣ taị Pakistan bở i nhóm tác giả thuôc̣ khoa Khoa hoc̣ Sứ c khỏe Công̣ đồng, Đaị hoc̣ Ziauddin cho thấy chỉ có 9% giáo viên đươc̣ đào taọ chính thứ c về tư ̣ kỷ qua các hôị thảo, có hơn 62% giáo viên cho rằng tư ̣ kỷ có thể điều tri ̣khỏi và 57% cho rằng giáo viên cần có sư ̣ đào taọ phù hơp̣ để daỵ trẻ tư ̣ kỷ [34]. Nghiên cứ u đươc̣ thưc̣ hiêṇ taị Arab Saudi năm 2013 bở i Abdulhade I. Haimour1 và Yahia F. Obaidat cho biết giáo viên ở trườ ng phổ thông có nhâṇ thứ c ở mứ c thấp về tư ̣ kỷ và có sư ̣ khác biêṭ đáng kể giữa các giáo viên khác nhau về chứ c vu,̣ trình đô ̣ hoc̣ vấn, thờ i gian công tác [25]. Stone và Rosenbaum (1988) phát hiện ra rằng các giáo viên có nhâṇ thứ c không chính xác về hoc̣ sinh tư ̣ kỷ, đặc biệt là trong lĩnh vực nhận thức, khi so sánh với các chuyên gia tự kỷ. Năm 2016, Liu Y và cộng sự đã thực hiện nghiên cứu trên 417 giáo viên mầm non ở thành phố Quảng Châu và Phật Sơn ở Trung Quốc về kiến thức về sự phát triển của trẻ bình thường, kiến thức, thái độ về RLPTK và tự nhận thức về tính hiệu quả trong việc giáo dục trẻ tự kỷ. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng 84% người tham gia trả lời đúng hơn một nửa số câu hỏi về sự phát triển của trẻ bình thường, ngược lại có 83% trả lời không chính xác hơn một nửa số câu hỏi về RLPTK. Kiến thức của giáo viên được đánh giá là có sự khác biệt theo vùng, theo trình độ học vấn và loại trường học. Những người tham gia cũng cho rằng cần có thêm nguồn cung cấp và đào tạo chính thức về RLPTK [31]. Nhóm nghiên cứu của Ayub A từ Pakistan trên 73 giáo viên tiểu học cho thấy 71,2% giáo viên cho rằng mình có kiến thức về tự kỷ, với 44,2% cho rằng tự kỷ là một rối loạn thần kinh/tâm thần [24]. Đa số tin rằng giáo dục đặc biệt là một can thiệp hữu ích cho trẻ và yếu tố quan trọng nhất ảnh hưởng đến kiến thức của giáo viên là tham dự các lớp học hành vi. Các nghiên cứu nhận thức về RLPTK trên thế giới cho thấy giáo giáo viên có một số hiểu biết về rối loạn này. Tuy nhiên, các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng một số giáo viên còn có những hiểu biết chưa phù hợp về RLPTK.
  19. 9 1.1.2. Những nghiên cứ u nhâṇ thứ c về tư ̣ kỷ ở Viêṭ Nam Tư ̣ kỷ đươc̣ bàn đến ở Viêṭ Nam từ cuối những năm 90 của thế kỷ XX do các nghiên cứu của Nguyễn Khắc Viện và cộng sự trong Trung tâm nghiên cứu trẻ em N-T [18]. Nghiên cứ u nhâṇ thứ c về tư ̣ kỷ taị Viêṭ Nam chưa nhiều, trong đó có thể kể đến luâṇ văn Thac̣ si ̃ của Đào Thi ̣Sâm (2013) nghiên cứ u về Khảo sá t thá i đô ̣ của cha me ̣ đối vớ i con có chứ ng tư ̣ kỷ, có môṭ phần tìm hiểu về nhâṇ thức của cha me ̣có con tư ̣ kỷ. Trong số khách thể nghiên cứu có 27,9% hiểu sai về khái niệm tự kỷ, 12,6% hiểu sai về biểu hiện của tự kỷ. Họ cho rằng tự kỷ là một chứng bệnh khác, và có 8,1% khách thể cho rằng nguyên nhân của tự kỷ là do ma quỷ ám, mồ mả gia đình bất ổn hay do nghiệp chướng từ kiếp trước. Tác giả cho rằng phần lớn khách thể có nhận thức đúng về bản chất tự kỷ nhưng bên cạnh đó có một số người nhận thức sai về tự kỷ [13]. Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học lâm sàng trẻ em và vị thành niên của Nguyễn Thị Ngọc Anh, tìm hiểu về Nhận thức của cha mẹ về việc giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình ở Hà Nội. Tác giả quan tâm đến các mức độ nhận biết, hiểu và vận dụng các nội dung và phương pháp giáo dục trẻ tự kỷ của cha mẹ trong gia đình. Đồng thời tác giả cũng quan tâm đến mong muốn, mức độ hài lòng và những khó khăn của cha mẹ trong việc giáo dục con tự kỷ tại nhà. [1] “Nhận thức về tự kỷ của sinh viên năm cuối các ngành chăm sóc sức khỏe tâm thần” được nghiên cứu trong luận văn Thạc sỹ Tâm lý học Lâm sàng Trẻ em và Vị thành niên của tác giả Trịnh Thanh Hương năm 2014. Tác giả quan tâm đến các nguồn thông tin của sinh viên về tự kỷ, nhận thức của sinh viên về nguyên nhân, biểu hiện, khả năng phát triển, khả năng phục hồi của tự kỷ. Nghiên cứu này còn tìm hiểu nhận thức của sinh viên về tiêu chí đánh giá, chẩn đoán tự kỷ cũng như một số nhận thức lầm về tự kỷ. Nhìn chung các nghiên cứ u nhâṇ thứ c về RLPTK tại Việt Nam còn ít, đặc biệt là các công trình nghiên cứu Nhâṇ thứ c về RLPTK của giáo viên các trườ ng chuyên biêt,̣ là những ngườ i trưc̣ tiếp làm công tác giáo duc̣ trẻ có RLPTK nói
  20. 10 riêng và các khuyết tâṭ phát triển nói chung. Do đó, chủ để nhâṇ thứ c về RLPTK vớ i khách thể giáo viên trườ ng chuyên biêṭ cần đươc̣ quan tâm và nghiên cứ u nhiều hơn để nhân cao chất lương̣ giáo duc̣ và hỗ trơ ̣ trẻ khuyết tât.̣ 1.2. Lý luâṇ về nhâṇ thứ c về rố i loaṇ phổ tư ̣kỷ củ a giá o viên trườ ng chuyên biêṭ 1.2.1. Rối loaṇ phổ tư ̣ kỷ 1.2.1.1. Khá i niêṃ rố i loaṇ phổ tư ̣ kỷ Thuật ngữ “autism - tự kỷ” do E. Bleuler (1911) đưa ra để chỉ sự mất tiếp xúc với thực tế dẫn tới mất khả năng giao tiếp hay rất khó giao tiếp với người khác, ông dùng từ này để mô tả những người lớn tuổi mắc bệnh tâm thần phân liệt (schizophrenia) vì họ có những triệu chứng xa lánh việc giao tiếp với xã hội. Tự kỷ được khám phá vào năm 1943 khi Leo Kanner tại Đại học Johns Hopkins, bác sĩ tâm thần nhi khoa người Áo, sử dụng thuật ngữ autism (tự kỷ) để mô tả Donald và mười đứa trẻ khác trong một bài báo năm 1943 có tựa đề Những rối loạn tự kỷ của liên hê ̣cảm xúc (Autistic Disturbances of Affective Contact). Trong mô tả ban đầu về “chứng tự kỷ trẻ con” đã trở thành cổ điển trong lĩnh vực tâm thần lâm sàng, Kanner đã mô tả một hội chứng riêng biệt thay vì những mô tả trước đây về những đứa trẻ như yếu ớt, chậm phát triển, ngu ngốc hay loaṇ thần. Từ autism được rút ra từ nguyên ngữ autos trong tiếng Hy lạp, có nghĩa là “tự mình” [23]. Quan niệm của Freud: “Tự kỷ là sự đầu tư vào đối tượng quay trở lại trong cái tôi, có nghĩa là đã trở thành tự yêu, là sự ẩn náu của trẻ em trong thế giới bên trong huyễn tưởng và ảo ảnh để hỏi rằng cái tự trị ảo tưởng chỉ có thể được một thời gian, đối với chủ thể với điều kiện phải thêm vào đó sự chăm sóc của người mẹ” [13]. Theo Từ điển Tâm lý hoc̣ của đaị hoc̣ Cambridge thì tư ̣ kỷ là một rối loạn phát triển phổ biến của thời thơ ấu đặc trưng bởi việc học tập và giao tiếp xã hội bị suy giảm; quyền lợi, hoạt động và học tập bị hạn chế; suy nghĩ tưởng tượng
  21. 11 giảm sút; và các chuyển động hoăc̣ lờ i nói không theo khuôn mẫu hoặc lặp đi lặp lại. Độ tuổi khởi phát bình thường là trước 3 tuổi và các triệu chứng có thể thay đổi theo thời thơ ấu cá nhân và thường được kết hợp với một số chậm phát triển trí tuệ [28]. Các triêụ chứ ng bất thườ ng về măṭ cảm giác đươc̣ cho là điển hình của trẻ tư ̣kỷ, năm 2005, Sally J. Rogers Sally Ozonoff đa ̃ thưc̣ hiêṇ môṭ nghiên cứ u phân tích tổng hơp̣ (meta analysis) từ 48 bài báo thưc̣ nghiêṃ và 27 bài báo lý thuyết công bố từ năm 1960, kết quả cho thấy có sư ̣thườ ng xuyên và nổi bâṭ hơn về triêụ chứ ng cảm giác bất thườ ng ở trẻ tư ̣ kỷ so vớ i trẻ em bình thườ ng, song chưa có bằng chứ ng cu ̣thể cho sư ̣ khác biêṭ vớ i các rối loaṇ khác [36]. Theo nhóm tác giả Phạm Toàn, Lâm Hiếu Minh và Barbara Firestone thì bệnh tự kỷ là một trong 5 tiểu loại của nhóm Rối loạn phát triển lan tỏa (Pervasive Developmental Disorders - PDD) [19]. Đây RLPTK được phỏng đoán là có nguyên nhân từ những hoạt động bất thường của hệ thần kinh của người tự kỷ, làm cho khả năng phát triển trên các mặt ngôn ngữ, hành vi, và cách ứng xử của cá nhân ấy bị hư hỏng, cùn mòn, hoặc sai lệch. Tài liêụ Rối loaṇ phổ tư ̣ kỷ và cá c rối loaṇ phá t triển khá c: từ nâng cao nhâṇ thứ c tớ i khả năng xây dưng̣ của WHO nhắc đến tư ̣ kỷ như là môṭ rối loaṇ có các triệu chứng cốt lõi bao gồm một hỗn hợp biến đổi về khả năng suy giảm trong tương tác giao tiếp xã hội qua laị và một sở thích cũng như các hoạt động lặp đi lặp lại bị hạn chế, rập khuôn. Cá nhân bị RLPTK có thể bi ̣giảm khả năng trí tuệ chung [37]. Bảng phân loại thống kê Quốc tế về bệnh tật và các vấn đề sức khỏe có liên quan phiên bản lần thứ 10 (ICD – 10) nhắc đến tính tự kỷ trẻ em trong nhóm Rối loạn lan tỏa sự phát triển. Tài liệu này cho rằng tính tự kỷ của trẻ em là một rối loạn lan tỏa sự phát triển được xác định bởi (a) sự phát triển không bình thường hoặc giảm sút biểu hiện rõ rệt trước ba tuổi, và (b) bởi một hoạt động bất trhuongwf đặc trưng trong cả ba lĩnh vực: tác động xã hội qua lại, giao tiếp, và tác phong lặp lại, định hình, thu hẹp [2].
  22. 12 Theo Cẩm nang chẩn đoán các rối loạn tâm thần, phiên bản thứ năm (DSM- 5), RLTPK là một rối loạn được đặc trưng bởi sự thiếu hụt liên tục các tương tác xã hội qua nhiều bối cảnh, bao gồm thâm hụt trong tương hỗ xã hội, hành vi giao tiếp phi ngôn ngữ được sử dụng cho tương tác xã hội và kỹ năng phát triển, duy trì và hiểu mối quan hệ. Ngoài thâm hụt thông tin xã hội, chẩn đoán rối loạn phổ tự kỷ đòi hỏi sự hiện diện của các mẫu hành vi, sở thích hoặc hoạt động bị hạn chế, lặp đi lặp lại [26]. Xem xét về nội hàm của các định nghĩa trên, chúng tôi nhận thấy có nhiều hướng tiếp cận, nhiều cách sử dụng từ ngữ khác nhau tuy nhiên, các tác giả chủ yếu đề cập đến một số phương diện trong đặc điểm tâm lý của trẻ tự kỷ, cụ thể bao gồm: - Bất thường trong hành vi, ngôn ngữ, cảm giác, trí tuệ, tương tác xã hội. - Xuất hiện ở trẻ em. - Có những khuôn mẫu hành vi, sở thích lặp đi lặp lại Tuy có nhiều cách định nghĩa về RLPTK, nhưng trong đề tài này, để thuận tiện cho việc tìm hiểu về nhận thức của GVTCB về RLPTK, đề tài đã sử dụng định nghĩa của DSM – 5: Rối loạn phổ tự kỷ là một rối loạn phát triển được đặc trưng bởi những khó khăn trong tương tác và giao tiếp xã hội bởi hành vi hạn chế và lặp lại [26]. 1.2.1.2. Tiêu chuẩn chẩn đoán Rối loạn Phổ tự kỷ  Tiêu chuẩn chẩn đoán Rối loạn Phổ tự kỷ theo ICD -10 Rối loạn này được ghi trong nhóm F84.0 Rối loạn lan tỏa sự phát triển – tính tư ̣ kỷ ở trẻ em của Bảng phân loại thống kê quốc tế về bệnh tật và các vấn đề sức khỏe có liên quan phiên bản lần thứ 10 (ICD- 10). RLPTK được mô tả với các đặc điểm: là một rối loạn lan tỏa sự phát triển được xác định bởi a) sự phát triển không bình thường hoặc giảm sút biểu hiện rõ rệt trước ba tuổi, và b) bởi một hoạt động bất thường đặc trưng trong cả ba lĩnh vực: tác động xã hội qua lại, giao tiếp, và tác phong lặp lại, định hình, thu hẹp.
  23. 13 Ngoài các nét chẩn đoán đặc hiệu này, còn có những vấn đề không đặc hiệu khác cũng hay gặp như ám ảnh sợ, rối loạn giấc ngủ hay ăn uống, các cơn nổi giận vô cớ, và tính tự gây hấn [2].  Tiêu chuẩn chẩn đoá n Rố i loaṇ Phổ tư ̣ kỷ theo DSM – 5 Các triệu chứng RLPTK được nhận ra trong năm thứ hai của quá trình phát triển (từ 12-24 tháng tuổi): Có thể sớm hơn 12 tháng tuổi (nghiêm trọng), cũng có thể muộn hơn 24 tháng tuổi (nhẹ). Các tiêu chí chung mang tính khoa học với cơ sở chính xác là cần thiết để đánh giá và chẩn đoán rối loạn của trẻ. Theo Cẩm nang phân loại và chẩn đoán các bệnh tâm thần của Hội Chuyên gia tâm thần Hoa Kỳ (APA) công bố năm 2013 thì RLPTK được chẩn đoán bởi các tiêu chí sau: (bản dịch của Lâm Hiếu Minh) [19, tr.26, 27]. A. Thiếu hụt dai dẳng những tương tác và giao tiếp xã hội ở nhiều bối cảnh, biểu hiện ở hiện tại hay đã có tiền sử: 1. Thiếu tương tác về mặt cảm xúc - xã hội. Ví dụ: từ cách tiếp xúc xã hội bất thường đến thất bại trong các cuộc trò chuyện qua lại thông thường, hạn chế chia sẻ cảm xúc, sở thích; không thể thành công khi khởi xướng hay đáp ứng với các tương tác xã hội. 2. Thiếu các hành vi phi ngôn ngữ khi tương tác xã hội. Ví dụ: từ khả năng hợp nhất giao tiếp có lời và giao tiếp không lời nghèo nàn đến ngôn ngữ cơ thể và tương tác mắt bất thường, hoặc thiếu khả năng nhận hiểu và sử dụng điệu bộ đến việc không có khả năng biểu lộ qua nét mặt và ngôn ngữ cơ thể. 3. Thiếu hụt trong quá trình phát triển, khi duy trì và hiểu về các mối quan hệ. Ví dụ, từ những khó khăn trong việc điều chỉnh hành vi phù hợp với đa dạng tình huống xã hội đến việc gặp khó khăn khi chơi tưởng tượng hay kết bạn; và thiếu vắng những sở thích thường gặp ở các bạn đồng trang lứa. Mức độ nghiêm trọng được đánh giá dựa trên những giới hạn và suy kém giao tiếp xã hội, các khuôn mẫu hành vi lặp đi lặp lại (xem bảng 1).
  24. 14 4. Các khuôn mẫu hành vi, sở thích hay các hoạt động bị giới hạn và lặp đi lặp lại. Biểu hiện ít nhất hai trong số các dấu hiệu dưới đây, ở thời điểm hiện tại hay đã có tiền sử. Cách vận động, cách sử dụng vật thể, ngôn ngữ rập khuôn hoặc lặp đi lặp lại. 5. Bám chặt vào các lề thói hàng ngày đến mức thiếu linh hoạt, hoặc mẫu hành vi bằng lời hay không lời được thực hiện theo nghi thức 6. Hạn chế ở mức độ cao, gắn chặt với các sở thích hoặc quá tập trung ở cường độ bất thường. 7. Phản ứng dưới ngưỡng hay trên ngưỡng bình thường đối với sự thu nhận thông tin cảm giác hay thích thú một cách khác lạ về phương diện cảm giác trước các kích thích của môi trường. Mức độ nghiêm trọng được đánh giá dựa trên những giới hạn và suy kém giao tiếp xã hội, các khuôn mẫu hành vi lặp đi lặp lại (xem bảng 1). B. Các triệu chứng phải xuất hiện ở giai đoạn phát triển sớm (nhưng vẫn chưa rõ ràng hoàn toàn cho đến khi những đòi hỏi của xã hội vượt quá năng lực của bệnh nhân, hoặc nó có thể được “che kín” nhờ học tập các chiến lược khi lớn lên). C. Các triệu chứng gây ra sự suy yếu chức năng đáng kể về mặt lâm sàng ở các phương diện xã hội, nghề nghiệp, và các lĩnh vực khác. D. Những xáo trộn này không phải do sự yếu kém trí tuệ (intellectual disability - rối loạn phát triển trí tuệ). Chậm phát triển trí tuệ và rối loạn phổ tự kỷ thường xuất hiện cùng nhau, nên thường có chẩn đoán cặp đôi rối loạn phổ tự kỷ và chậm phát triển trí tuệ. 1.2.1.3. Một vài nhận xét về tiêu chuẩn chẩn đoán Rối loaṇ Phổ tư ̣ kỷ theo DSM – 5 Nhiều nghiên cứu đi trước sử dụng tiêu chuẩn chẩn đoán từ DSM – IV. Nhưng các nghiên cứu gần đây cập nhật các tiêu chuẩn từ DSM – 5 với những
  25. 15 thay đổi nhất định. Xem xét điểm nổi bật của DSM – 5 so với phiên bản trước, có thể nhận thấy một số điểm tiêu biểu như sau: Thay tên gọi rối loạn phát triển lan tỏa không đặc hiệu (PD NOS) bằng tên rối loạn phổ tự kỷ (ASDs). Tên gọi ADS được gọi chung cho 5 loại rối loạn như trong phiên bản trước. Xếp rối loạn giao tiếp và tương tác xã hội thành một nhóm. Các tiêu chí chẩn đoán được thu gọn hơn so với các phiên bản trước kia. Chúng tôi nhận thấy, nội dung chẩn đoán RLPTK của hai tài liệu này (ICD 10 và DSM – 5) có sự khác biệt trong cách trình bày và tính cụ thể. ICD -10 mô tả RLPTK ở góc độ tổng quát với các tiêu chí mang tính bản chất. Các tiêu chí chẩn đoán trong DSM – 5 có sự chi tiết hóa với các ví dụ minh họa, được cho rằng dễ dàng để sử dụng trong đánh giá cụ thể từng trường hợp khi xem xét từng yếu tố trong tâm lý trẻ. Tài liệu này (DSM-5) cũng đề cập đến các tiêu chí chẩn đoán phân biệt để loại trừ những rối loạn có biểu hiện gần giống với RLPTK. Các đặc điểm cơ bản của rối loạn phổ tự kỷ là suy giảm liên tục trong giao tiếp xã hội và tương tác xã hội (Tiêu chí A) và các mô hình hành vi, sở thích hoặc hoạt động bị hạn chế, lặp đi lặp lại (Tiêu chí B). Những triệu chứng này xuất hiện từ thời thơ ấu và hạn chế hoặc suy giảm chức năng hàng ngày (Tiêu chí C và D). 1.2.1.3. Cá c mứ c đô ̣củ a rố i loaṇ phổ tư ̣ kỷ RLPTK đặc trưng bởi khó khăn trong tương tác và giao tiếp xã hội ở trẻ. Tuy nhiên, không phải tất cả các trẻ em mắc RLPTK đều có các khó khăn giống nhau. Các mức độ khó khăn và những biểu hiện khó khăn của trẻ cũng khác nhau trong từng trường hợp cụ thể. Theo DSM-5, có ba mứ c độ RLPTK khác nhau từ nhe ̣đến năṇ g không có ranh giới rõ ràng, đươc̣ mô tả cụ thể khó khăn trong giao tiếp xã hội và hành vi giới hạn, cụ thể trong bảng 1:
  26. 16 Bảng 1. Mức độ nặng của rối loạn phổ tự kỷ theo DSM - 5 Mức độ Các hành vi bị giới nghiêm Giao tiếp xã hội hạn và lặp đi lặp laị trọng Thiếu hụt nghiêm trọng các kỹ năng Hành vi thiếu linh hoạt, Mức 3 “Rất giao tiếp xã hội về ngôn ngữ và phi cực kỳ khó ứng phó cần thiết ngôn ngữ, gây ra sự suy yếu chức trước thay đổi, các hành được hỗ trợ năng, giới hạn khả năng khởi xướng vi bị giới hạn/ lặp đi lặp đáng kể”. tương tác xã hội, phản hồi rất ít trước lại gây cản trở chức năng lời đề nghị của người khác. ở mọi lĩnh vực. Thiếu hụt các kỹ năng giao tiếp xã hội Hành vi thiếu linh hoạt, ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, suy kém khó ứng phó trước thay xã hội rõ ràng ngay cả khi được hỗ đổi, các hành vi bị giới trợ, giới hạn khả năng khởi xướng hạn/lặp đi lặp lại đến Mức 2 “Cần tương tác xã hội, giảm hay phản hồi mức dù bất chợt quan sát thiết được khác thường trước lời đề nghị của vẫn có thể nhận ra và gây hỗ trợ đáng người khác. Ví dụ, một người chỉ nói cản trở chức năng ở kể”. những câu đơn giản, sự tương tác của nhiều bối cảnh. Đau khổ anh ta bị giới hạn bởi một vài bận tâm và/hoặc gặp khó khăn đặc biệt, và có cách giao tiếp không khi phải thay đổi sự tập lời kỳ quặc. trung hoặc hành động. Nếu không được hỗ trợ, việc thiếu hụt Hành vi thiếu linh hoạt Mức 1 “Cần giao tiếp xã hội có thể gây ra những gây ra những cản trở thiết được suy kém đáng chú ý. Khó khăn khi đáng kể đến chức năng hỗ trợ”. khởi xướng tương tác xã hội, phản sống của người ấy ở một hồi không thành công hay không hoặc nhiều bối cảnh. đúng kiểu/không điển hình trước Khó khăn khi chuyển đổi những đề nghị của xã hội. Và điều giữa các hoạt động. Gặp
  27. 17 này có thể giảm hứng thú tương tác vấn đề trong tổ chức và xã hội. Ví dụ, một người có khả năng lên kế hoạch gây cản trở nói cả câu trọn vẹn, và có thể tham sự độc lập của người gia vào cuộc tương tác, nhưng những bệnh. nỗ lực kết bạn của người này thật kỳ lạ và không thành công. Cho đến hiện tại, RLPTK là một rối loạn không thể chữa khỏi. Người có RLPTK ở các mức độ khác nhau có thể được can thiệp chức năng nhằm thích nghi và đảm đương các chức năng xã hội của cá nhân ở các mức độ khác nhau. Tài liệu DSM – 5 cũng hướng dẫn cụ thể rằng nhiều cá nhân bị rối loạn phổ tự kỷ cũng bị suy giảm trí tuệ và / hoặc suy giảm ngôn ngữ (ví dụ, chậm nói, khó khăn trong truy xuất lời nói). Ngay cả những người có trí thông minh trung bình hoặc cao cũng có các năng lực không đồng đều. Khoảng cách giữa các kỹ năng chức năng trí tuệ và thích ứng thường lớn. Trẻ tự kỷ thường bị hiếu hụt các vận động cơ, bao gồm dáng đi kỳ quặc, vụng về và các dấu hiệu bất thường khác về vận động. Kết quả so sánh nhâṇ thứ c giữa trẻ tự kỷ và trẻ bình thường cho thấy: Đối với mứ c đô ̣nhâṇ thứ c rất tốt, số trẻ bình thường đạt được là 83,3% trong khi ở trẻ tự kỷ 1,9%; mứ c đô ̣ nhâṇ thứ c tốt, số lượng trẻ bình thường là 16.2%, trong khi có 4.8% trẻ tự kỷ đạt được. Ngược lại, đối với mứ c đô ̣nhâṇ thứ c kém và rất kém, trẻ tự kỷ chiếm 58.7 và 5.8% trong khi đó không có trẻ bình thường nào rơi vào hai mứ c độ nhâṇ thức này. Ngay cả mứ c đô ̣nhận thứ c trung bình, khi có tới 28.8% trẻ tự kỷ thì ở trẻ bình thường cũng không có trẻ nào (xem bảng 1). Như vậy, khả năng nhâṇ thứ c kém nhiều so với trẻ bình thường. 1.2.1.3. Biểu hiện củ a trẻ có rố i loaṇ phổ tư ̣ kỷ Năm 1970, bác sĩ tâm thần học Lorna Wing - mẹ của một đứa con mắc chứng tự kỷ - và đồng sự là bác sĩ Judith Gould đã cùng nhau phát triển khái niệm về RLPTK. Họ liệt kê những đặc tính của tự kỷ thành một dãy bao gồm các triệu
  28. 18 chứng rối loạn căn cứ trên những khó khăn và hạn chế về khả năng tương tác xã hội, khả năng ngôn ngữ cũng như giao tiếp và óc tưởng tượng. Trong báo cáo của mình năm 1983, Kanner mô tả trẻ tự kỷ với biểu hiện cụ thể như sau: o Cô lập xã hội hay thu mình: trẻ bị nhốt vào một thế giới của riêng mình, Ông so sánh tình trạng này như bị giam trong một vỏ ốc. o Nhu cầu một môi trường bất di bất dịch: trẻ tự kỷ áp đặt xung quanh mình một cuộc sống nghi thức hóa. Trẻ không chịu đựng được hay không thích nghi được với những thay đổi mà trẻ không lường trước được và điều đó gây cho trẻ những lo hãi nặng nề, biểu hiện qua những hành vi kích động hay tự làm đau. o Những hành vi lặp lại và cưỡng bức: trẻ bị mê hoặc bởi những thứ lặp đi lặp lại, những thứ xoay tròn, lắc lư, những trò chơi ánh sáng, bị thu hút bởi những chuyển động đặc biệt (đi nhón trên đầu ngón chân, đập tay, khua ngón tay hay bàn tay nhịp nhàng trước mặt). o Ngôn ngữ không điển hình: chứng lặng tiếng hay thiếu vắng ngôn ngữ nói là những dạng tự kỷ nghiêm trọng nhất. Ngôn ngữ của những trẻ này được tạo bởi những âm ký hiệu lạ và điều đó khiến trẻ thêm đóng kín mình trong thế giới riêng. Các hiện tượng lặp lời hay các hành vi máy móc cũng có thể quan sát thấy, và thường không ăn nhập với khung cảnh [3]. Trong mô tả của mình, Kanner phân chia các biểu hiện của trẻ thành bốn nhóm chính và những biểu hiện ngày được tiếp tục quan sát và cụ thể hóa bởi các nhà nghiên cứu khác. Mặc dù biểu hiện của RLPTK ở trẻ rõ nhất là từ 12-24 tháng tuổi (DSM-5). Nhưng các chuyên gia đã chỉ ra rằng có thể quan sát các biểu hiện RLPTK sớm hơn [9],[13]: Các biểu hiện bất thường khi trẻ 0-6 tháng tuổi - Thiếu cử chỉ trao đổi vui mừng với mẹ. - Không tỏ thái độ thích thú khi được người khác quan tâm chăm sóc.
  29. 19 - Có dấu hiệu né tránh, ngoảnh mặt đi nơi khác khi mẹ ở tư thế đối diện với trẻ. - Có ánh mắt nhìn bất thường, vô cảm. - Im lặng cả ngày, ít cử động hoặc luôn luôn hoạt động bứt rứt không yên. - Tư thế bất thường không thích hợp khi được mẹ bế: cứng đờ người hoặc mềm nhũn thể hiện trương lực cơ bất thường. - Rối loạn giấc ngủ: quấy khóc nhiều, ngủ ít, ngủ không yên giấc. - Rối loạn ăn uống: hay nôn trớ, khó ăn Các biểu hiện cần quan tâm khi trẻ 6- 12 tháng tuổi - Trẻ không quan tâm chú ý đến người khác, chơi một mình. - Không phát âm hoặc ít phát âm. - Cử động lạ thường: đung đưa người, chơi với các ngón tay và bàn tay ở trước mặt. - Khi đặt trẻ đứng trẻ thường kiễng gót chân. - Giơ tay định cầm một vật nhưng lại dừng tay lại trong khoảng không. - Tăng hoạt động hoặc quá ù lì. - Cách sử dụng hay chơi với các đồ vật bất thường Các biểu hiện khi trẻ lớn hơn (16-30 tháng tuổi) - Không biết dùng ngón trỏ để chỉ vào vật thể hiện sự quan tâm hoặc muốn xin thứ đó khi 1 tuổi. - Không nói được từ đơn khi được 16 tháng. - Không nói được từ đôi khi được 2 tuổi. - Đã nói được nhưng sau đó mất dần ngôn ngữ. - Nói không phù hợp với hoàn cảnh. - Nói một mình, nói nhảm. - Không chấp nhận giao tiếp, không kết bạn. - Không tập trung chú ý. - Không đáp lại khi gọi tên. - Không biết chơi giả vờ.
  30. 20 - Có hành vi bất thường: rập khuôn, tự hủy, khóc hay ăn vạ, đánh đập người khác - Không giao tiếp bằng mắt: không nhìn vào mắt người đối thoại. - Cử động cơ thể không bình thường. Ví dụ: lắc lư toàn thân, lắc ngón tay, hay đưa tay ra trước mắt để nhìn, đi nhón gót. - Sợ chỗ lạ, người lạ, vật lạ. - Không chịu thay đổi thói quen. - Quá nhạy cảm với một số cảm giác, âm thanh, mùi vị - Không có khả năng tổng hợp khái quát thông tin nhận được. - Rối loạn ăn uống, tiêu hóa Các chỉ dẫn cụ thể trên giúp cha mẹ hoặc người chăm sóc có những quan sát và ghi nhận về tình trạng phát triển của trẻ cũng như những bất thường trong quá trình trẻ phát triển. Đây cũng là một trong những cơ sở quan trọng trong việc đánh giá và chẩn đoán RLPTK ở trẻ em. 1.2.1.4. Nguyên nhân củ a rố i loaṇ phổ tư ̣ kỷ Từ lâu đã có rất nhiều nguyên nhân được đề cập đến và nhiều giả thuyết được đưa ra để tìm hiểu về nguyên nhân gây ra RLPTK. Tuy nhiên, cho đến nay, mặc dù các nghiên cứu vẫn đang được tiến hành, nhưng nguyên nhân trực tiếp gây ra RLPTK vẫn chưa được xác định bởi các nhà chuyên môn. Có thể kể đến một số nguyên nhân sau:  Cấu tạo khác thường của não bộ: Quan sát não bộ của những người tự kỷ đã chết, quan sát bộ não đang hoạt động bằng phương pháp cộng hưởng từ, các nhà nghiên cứu chỉ ra sự khác biệt so với bộ não của người điển hình ở một số bộ phận như thùy trán, đồi hải mã, hạnh nhân to bất thường, tiểu não chứa nhiều chất trắng, có sự phối hợp hoạt động thiếu linh hoạt giữa hai bán cầu đại não[13]. Một giả thuyết khác về lượng Serotonin tiết ra bởi hệ thần kinh ngoại biên vào các tiểu cầu tăng cao ở 30-50% các trẻ tự kỷ. Các bất thường này giải thích cho sự khó khăn trong phối hợp hoạt động,
  31. 21 ngưỡng cảm giác bất thường, ghi nhớ máy móc và một số biểu hiện khác ở trẻ tự kỷ.  Gen di truyền: Tuy chưa có sự liên hệ rõ ràng giữa gen di truyền với RLPTK. Tuy nhiên, các nghiên cứu gần đây chỉ ra rằng có một số gen có ảnh hưởng đến chứng tự kỷ vì 37% đến 90% các cặp sinh đôi cùng trứng cùng mắc rối loạn này [26], trong khi tỉ lệ mắc phải của các cặp sinh đôi khác trứng thấp hơn từ 50 đến 100 lần, và 3%-6% trẻ có anh chị em ruột cùng mắc RLPTK [3]. Vào những thập niên năm 50, 60 của thế kỷ XX có lý thuyết cho rằng trẻ mắc chứng tự kỷ là do cách chăm sóc con cái không hợp lý: bỏ bê trẻ, cho xem tivi, điện thoại quá nhiều, thậm chí cho rằng cha mẹ giàu có, địa vị xã hội hay học thức cao là nguyên nhân khiến con cái họ mắc RLPTK. Trẻ có thể bị bỏ bê một cách thái quá nên không có cơ hội hoạt động trí tuệ, học ngôn ngữ, giao tiếp và tiếp xúc với xã hội. Tuy nhiên các nghiên cứu hiện nay cho thấy không phải như vậy. Cách chăm sóc trẻ không khoa học chỉ là tác nhân thuận lợi làm cho chứng tự kỷ trở nên nặng hơn [3]. Hiểu được tác động đó giúp cha mẹ ý thức quan tâm hơn tới sự phát triển của trẻ để tạo điều kiện và môi trường tốt nhất cho sự phát triển trí tuệ, ngôn ngữ, tương tác của bé.  Quá trình mang thai và sinh con: Những bất lợi trong giai đoạn bào thai và sơ sinh, đặc biệt là khi sinh được đề cập như là yếu tố làm tăng nguy cơ và mức độ trầm trọng của RLPTK. Các nhà nghiên cứu chỉ ra rằng, tuổi cha mẹ cao khi sinh con, khi bà mẹ mang thai tiếp xúc với hóa chất, môi trường độc hại hay mắc phải một số vi-rút như Rubela có thể tăng tỉ lệ con mắc chứng tự kỷ vì có thể tác động đến não của thai nhi. Sản phụ gặp khó khăn khi sinh như sinh non, con nhẹ cân, thai ngạt, nằm lồng kính, ngừng thở, cũng có thể thấy trong một số trường hợp trẻ tự kỷ. Dưới góc độ giáo dục, nguyên nhân dẫn đến RLPTK cần được quan tâm để khẳng định rằng đây là một rối loạn chưa rõ od nguyên nhân chính yếu nào gây
  32. 22 ra, tuy nhiên yếu tố bất lợi có thể ảnh hưởng đến tình trạng và mức độ nghiêm trọng của rối loạn và không nên quy kết cho một yếu tố cụ thể nào. Xem xét về nguyên nhân của RLPTK cũng cho phép các nhà giáo dục chú ý đến nhiều yếu tố xung quanh môi trường sống của trẻ, từ đó có những kế hoạch can thiệp cụ thể khi một vấn đề nào đó ở trẻ có nguy cơ trở nên trầm trọng hơn. 1.2.1.5. Một số rối loạn khác trong phổ tự kỷ RLPTK là tên một nhóm rối loạn bao gồm các rối loạn trước đây được gọi là tự kỷ ở trẻ sơ sinh, tự kỷ ở trẻ em, tự kỷ Kanner, tự kỷ chức năng cao, tự kỷ không điển hình, rối loạn phát triển lan tỏa không được chỉ định khác, rối loạn phân ly ở trẻ em và rối loạn Asperger [26]. Hội chứng Asperger (tự kỷ chức năng cao): người mắc hội chứng tỏ ra vụng về, sợ leo trèo, khi bước đi vung vẩy hai tay và chúi đầu về phía trước, tư duy thực tế, tính cách kỳ quặc, trí nhớ tốt, nhớ lâu, có thể có ám ảnh theo chủ đề. Song họ vẫn có khả năng lao động và sống độc lập. Hội chứng Rett: chỉ gặp ở trẻ nữ và tuổi khởi phát thường từ 7-24 tháng. Với các biểu hiện lâm sàng đặc trưng như mất các hoạt động khéo léo, mất một phần hoặc không phát triển ngôn ngữ, thường có các động tác đặc biệt là uốn vẹo người, vặn tay, rối nhiễu chức năng vận động dễ dẫn đến co cứng. Hội chứng này còn kèm theo sự chậm phát triển trí tuệ [41]. Rối loạn tan rã thời thơ ấu: rất hiếm gặp và rất khác so với RLPTK, ít nhất là hai năm đầu đời trẻ phát triển bình thường, sự thoái lùi về phát triển xảy ra trước 10 tuổi. Trẻ mất đáng kể khả năng hiểu và diễn đạt ngôn ngữ, kém trong kiểm soát cơ vòng, bàng quang và hậu môn, giảm các kỹ năng vận động, chất lượng giao tiếp kém, xuất hiện hành vi giới hạn định hình lặp đi lặp lại. Rối loạn phát triển lan tỏa không biệt định: Đây là mục chẩn đoán còn lại dùng cho các rối loạn phù hợp với sự mô tả chung về các rối loạn phát triển lan tỏa nhưng trong đó còn thiếu các thông tin thích hợp hay có các nhận xét mâu
  33. 23 thuẫn với nhau, làm cho các tiêu chuẩn chẩn đoán không được thỏa mãn dưới bất cứ mã nào khác của F84. trong ICD-10. Đề cập đến Rối loạn như là một phổ cho thấy sự trải dài các biểu hiện, các vấn đề vừa giống nhau lại có sự khác nhau và ranh giới để phân biệt các rối loạn không rõ ràng, khó có thể xác định. Bên cạnh đó DSM-5 còn chỉ dẫn cụ thể rằng do các biểu hiện của rối loạn cũng thay đổi rất nhiều tùy thuộc vào mức độ nghiêm trọng của rối loạn, mức độ phát triển cũng như tuổi sinh học của trẻ, do đó, có thuật ngữ “phổ” [26, tr.53].  Phân biệt rối loạn phổ tự kỷ với một số rối loạn phát triển khác Trong các rối loạn phát triển gặp ở trẻ em, RLPTK có biểu hiện gần giống với một số rối loạn khác, tuy nhiên, đó là những rối loạn khác nhau hoàn toàn. Vì thế, theo DSM-5, cần phân biệt RLPTK với các rối loạn sau [13]: o Câm chọn lọc: trẻ không thể nói được trong tình huống xã hội cụ thể, kéo dài ít nhất 1 tháng (không phải tháng đầu tiên ở trường học). Trẻ không nói được không phải vì thiếu kiến thức hay không cảm thấy thoải mái với ngôn ngữ và môi trường giao tiếp. o Rối loạn ngôn ngữ và rối loạn giao tiếp xã hội: trẻ liên tục gặp khó khăn trong giao tiếp cả bằng lời nói lẫn ngôn ngữ cơ thể. Trẻ gặp khó khăn trong việc đổi vai trong giao tiếp, gặp khó khăn trong việc thay đổi cách giao tiếp phù hợp với người nghe và tình huống giao tiếp. o Khuyết tật trí tuệ: Khuyết tật trí tuệ thường bắt đầu từ thời thơ ấu. Trẻ chậm phát triển trí tuệ bị hạn chế chức năng tâm thần và trí thông minh (IQ) dưới mức trung bình, thường đạt kết quả thấp trong các bài kiểm tra về khả năng giao tiếp và thực hiện công việc hằng ngày. o Rối loạn vận động: chỉ một nhóm các tình trạng hệ thống thần kinh gây ra các động tác tự nguyện, không tự nguyện bất thường hoặc vận động chậm, giảm vận động.
  34. 24 o Tăng động giảm chú ý: khởi phát sớm và khéo dài với các biểu hiện như hoạt động quá mức, khó kiểm saots hành vi, khả năng tập trung chú ý kém gây nhiều khó khăn trong sinh hoạt, học tập và trong các mối quan hệ xã hội. o Tâm thần phân liệt: thường xuất hiện ở tuổi lớn hơn, rất ít trẻ em được chẩn đoán là tâm thần phân liệt trước 13 tuổi, và đáp ứng các tiêu chuẩn chẩn đoán bệnh tâm thần phân liệt. Tâm thần phân liệt là một rối loạn thần kinh nghiêm trọng, người bệnh nhìn thực tế một cách bất thường, tâm thần phân liệt đưa tới một loạt hậu quả bao gồm ảo giác, ảo tưởng, rối loạn tư duy – hành vi, dẫn tới suy yếu và có thể dần vô hiệu hóa những hoạt động bình thường.Khái niêṃ nhâṇ thứ c 1.2.2. Lý luận về nhâṇ thứ c 1.2.2.1. Khái niệm nhận thức Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê (2005) thì “nhận thức là nhận ra và biết được, hiểu được”; “là quá trình hoặc kết quả phản ánh và tái hiện hiện thực vào trong tư duy; quá trình con người nhận biết, hiểu biết thế giới khách quan, hoặc kết quả của quá trình đó” [12]. Tác giả Phạm Minh Hạc cho rằng hoạt động nhận thức là một loại hoạt động tinh thần, không làm biến đổi các vật thể thực, quan hệ thực v.v Nó chỉ phản ánh sự vật, quan hệ mang lại cho chủ thể các hình ảnh, các tri thức, về sự vật và quan hệ ấy [6]. Trần Thị Thu Mai và Huỳnh Văn Sơn xem con đường phản ánh hiện thực khách quan bằng các giác quan, bằng những tín hiệu đặc biệt khác với sự tham gia của não bộ được gọi là nhận thức [15]. Từ điển Tâm lý học của Vũ Dũng định nghĩa nhận thức là “hiểu được một điều gì đó, tiếp thu được những kiến thức về điều nào đó, hiểu biết những quy luật nào đó về những hiện tượng, quá trình nào đó” [5]. Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn, hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình phản ánh hiện thực khách quan ở những mức độ khác nhau: cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng Những quá trình này cho ta những sản phẩm khác
  35. 25 nhau: hình ảnh, biểu tượng, khái niệm. Trong hoạt động nhận thức của con người các giai đoạn này có quan hệ chặt chẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Từ điển Tâm lý học của Đại học Cambridge cho biết “Nhận thức là một thuật ngữ chung cho tất cả các hình thức của quá trình tinh thần bao gồm cả những quá trình ý thức như tri giác, suy nghĩ và trí nhớ cũng như các quá trình vô thức như xây dựng ngữ pháp, phân tích dữ liệu cảm giác thành các khái niệm và kiểm soát thần kinh của các quá trình sinh lý” [28]. Có thể nói, nhận thức là hoạt động tích cực của chủ thể, phản ánh hiện thực khách quan để thích ứng hoặc cải tạo nó. Hoạt động nhận thức phát triển từ chưa biết đến biết, từ thuộc tính bên ngoài đến bản chất bên trong, từ cảm tính, trực quan, riêng lẻ đến cụ thể, chi tiết, trừu tượng. Trên cơ sở kế thừa các quan điểm của các nhà nghiên cứu trước, chúng tôi xác định nhận thức là quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan tác động vào trong bộ não của con người, chi phối thái độ và điều chỉnh xu hướng hành vi của một cá nhân. 1.2.2.2. Chứ c năng củ a nhâṇ thứ c Trong cuộc sống, để tồn tại và phát triển, con người luôn nhận thức về những sự vật, hiện tượng xảy ra trong thế giới xung quanh, và con người cũng luôn tự nhận thức về bản thân mình. Quá trình nhận thức giúp con người có những thông tin cần thiết để thực hiện các hoạt động có chủ đích. Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn, nhận thức là tiền đề của hai mặt còn lại trong tâm lý người (tình cảm và hành động), nhận thức có mối quan hệ chặt chẽ với hai mặt đó và với các hiện tượng tâm lý khác [22]. Nhận thức chi phối thái độ, tình cảm của con người, là cơ sở để nảy sinh thái độ. Con người phải sử dụng nhiều cách thế khác nhau để có thông tin về đối tượng từ đó nảy sinh thái độ, cảm xúc âm tính hoặc dương tính với đối tượng đó. Biết đối tượng là gì, có ý nghĩa như thế nào, quan trọng với mình ra sao, cá nhân sẽ có những thái độ, tình cảm phù hợp.
  36. 26 Bên cạnh đó, khi nhu cầu gặp đối tượng phù hợp sẽ hình thành động cơ hoạt động. Vì thế quá trình nhận thức trước hết giúp chủ thể ý thức về nhu cầu của mình và nhận biết mức độ của nhu cầu đó. Việc chủ thể nhận thức về các đặc điểm của đối tượng cho phép chủ thể đánh giá về các đặc điểm đó và khả năng đối tượng đáp ứng nhu cầu của bản thân, từ đó hình thành động cơ thúc đẩy cho hoạt động, hành động. Kết quả của các quá trình trên là cơ sở để hình thành các nét tâm lý ở con người. Hơn nữa, nhận thức còn là một bộ phận của ý thức (nhận thức, thái độ và sự năng động trong việc điều chỉnh, điều khiển hành vi, hoạt động). Mặt nhận thức là cốt lõi, là hạt nhân của ý thức cho thấy hàm lượng tri thức trong ý thức. Như vậy, nhận thức giữ chức năng vô cùng quan trọng trong sự tồn tại và phát triển của con người. Qua các thông tin thu được từ quá trình nhận thức, con người hiểu biết về bản thân và về thế giới, đó là nền tảng, là nội dung của sự phát triển tâm lý – nhân cách con người. Không có quá trình nhận thức, con người không thể lĩnh hội được các nội dung tâm lý, văn hóa, xã hội. 1.2.2.3. Cá c mứ c đô ̣nhâṇ thứ c  Quan điểm chia nhận thức thành hai mức độ Nhận thức được chia thành hai mức độ, đó là nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính.[15] Nhận thức cảm tính là quá trình chủ thể nhận thức những đặc điểm riêng lẻ, cụ thể của sự vật, hiện tượng, đem lại thông tin sơ bộ về những thuộc tính bên ngoài của khách thể như gọi tên hay nêu được một số đặc điểm cơ bản của sự vật, hiện tượng. Sự nhận biết về sự vật, hiện tượng chỉ xảy ra khi chủ thể trực tiếp chịu tác động hay tiếp xúc giác quan với sự vật, hiện tượng đó. Nhận thức ở mức độ cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác. Cảm giác là việc con người tiếp nhận các thông tin từ các giác quan. Cảm giác thể hiện mối liên hệ trực tiếp giữa con người với môi trường xung quanh.
  37. 27 Tri giác là bước nhận thức tiếp theo, sau cảm giác. Từ những chất liệu thu được của quá trình cảm giác, con người tiến hành tri giác về sự vật hiện tượng. Sự tri giác đem lại kết quả là sự tổng hợp các thuộc tính cơ bản của sự vật, hiện tượng. Với sự tham gia của trí nhớ, ngôn ngữ, kinh nghiệm, quá trình tri giác có thể đem lại cho con người một phản ánh đầy đủ nhất, toàn diện nhất về những thuộc tính bên ngoài của sự vật hiện tượng. Nhận thức lý tính là nhận thức ở mức độ cao hơn nhận thức cảm tính. Nhận thức lý tính là các quá trình chủ thể xử lý các thông tin thu được từ kết quả của quá trình nhận thức cảm tính, tiến hành các thao tác phức tạp hơn để hiểu về bản chất bên trong của sự vật, hiện tượng. Nhận thức lý tính bao gồm các quá trình tư duy và tưởng tượng. Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bên trong, bản chất, những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng mà trước đó ta chưa biết. Tư duy sử dụng chất liệu của quá trình nhận thức cảm tính, nhưng ngay cả khi sự vật, hiện tượng không còn tác động vào hệ thống giác quan thì tư duy vẫn diễn ra, tư duy nảy sinh trong hoàn cảnh có vấn đề và được xem là biện pháp cho vấn đề đó. Tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản ánh những cái chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có. Nếu tư duy giúp con người khám phá ra những quy luật, mối liên hệ mang tính bản chất của sự vật, hiện tượng thì tưởng tượng lại là sự chắp ghép các biểu tượng, kết hợp, điển hình hóa, loại suy, nhấn mạnh những thuộc tính nhiều khi không phải là bản chất của sự vật, hiện tượng. Bên cạnh đó, quá trình nhận thức lý tính còn sử dụng chất liệu từ trí nhớ, thông qua hệ thống ngôn ngữ. Trong quá trình nhận thức lý tính, tư duy và tưởng tượng có mối liên hệ chặt chẽ với nhau và đây là nhận thức ở mức độ cao của con người, hướng đến cái bản chất bên trong, cái chưa biết và cái mới.
  38. 28 Ý thức cũng tham gia vào quá trình nhận thức của con người. Ở mức độ nhận thức cảm tính mà cụ thể là cảm giác, các phản xạ không điều kiện hay còn gọi là phản xạ tự nhiên giúp con người phản ứng tức thời với các thông tin cảm giác thu được từ giác quan, thì ít có sự tham gia của ý thức. Ở mức độ nhận thức cao hơn là tri giác, tư duy, tưởng tượng, sự tham gia của ý thức được nhận thấy một cách rõ rệt và có chủ đích, thông qua các quy luật và các thao tác.  Quan điểm về sáu mức độ nhận thức của Bloom Benjamin S. Bloom (1956) công bố thang đo các mức độ nhận thức (còn gọi là thang đo Bloom) được chia thành 6 mức độ từ dễ đến khó, bao gồm [11]: o Mức 1. Biết (knowledge): là sự ghi nhớ và tái hiện các sự kiện, các thông tin cơ bản. Biết bao gồm việc có thể nhớ lại các điều đặc biệt tổng quát, nhớ lại các phương pháp và quá trình, hoặc nhớ lại một dạng thức, một cấu trúc, một mô hình mà cá nhân đã có. Mức biết được thể hiện thông qua việc nhớ lại, xác định, miêu tả, gọi tên, phân loại, liệt kê, nhận biết một sự vật, hiện tượng, khái niệm hoặc mô phỏng, bắt chước một thao tác. Các hoạt động phù hợp để tìm hiểu nhận thức ở mức biết: . Tái hiện những định nghĩa. . Gọi tên đúng đối tượng. . Trả lời các câu hỏi mang tính chất gợi nhớ. o Mức 2. Hiểu (comprehension): là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu. Hiểu bao gồm cả kiến thức nhưng ở mức cao hơn trí nhớ, nó đòi hỏi chủ thể phải có hiểu biết về ý nghĩa của đối tượng và các mối liên hệ giữa đối tượng với những kiến thức đã biết. Mức độ hiểu thể hiện qua việc có thể tóm tắt nội dung hoặc diễn giải khái niệm, có thể biến đổi tương đương hoặc chứng minh sự hiểu biết bằng các thao tác tóm tắt lại, biến đổi, so sánh, bổ sung, sắp xếp, lựa chọn, mô tả, chứng minh, giải thích, lĩnh hội, lấy ví dụ.
  39. 29 Các hoạt động phù hợp để tìm hiểu nhận thức ở mức độ hiểu: . Mô tả đối tượng bằng từ ngữ riêng, cách hiểu riêng. . Giải thích được ý nghĩa của đối tượng. . So sánh sự giống nhau, khác nhau, phân biệt được hai hay nhiều đối tượng. . Phát hiện chỗ sai, bổ sung điểm thiếu. o Mức 3. Vận dụng (application): là khả năng sử dụng các tài liệu đã học để áp dụng vào tình huống mới có liên quan tới đối tượng đã học. Việc vận dụng có liên quan tới việc áp dụng các quy tắc, quy luật, khái niệm, nguyên lý trong hệ thống lý thuyết. Ở mức độ vận dụng, chủ thể có thể sử dụng thông tin trong tình huống mới để giải quyết một nhiệm vụ, có thể thiết lập, thực hiện, tạo dựng, mô phỏng các thao tác, dự đoán, chuẩn bị các sự kiện tiếp theo dựa trên thông tin đã có. Hoạt động để tìm hiểu nhận thức ở mức độ vận dụng: . Giải quyết tình huống o Mức 4. Phân tích (analysis): là khả năng phân chia thông tin, khái niệm thành những phần nhỏ hơn nhằm tìm ra mối liên hệ giữa chúng. Phân tích thể hiện qua khả năng so sánh/đối chiếu, phân chia, phân biệt, lựa chọn, phân tách. Bao gồm: phân tích các yếu tố, phân tích các mối quan hệ, phân tích nguyên tắc cấu trúc. o Mức 5. Tổng hợp (synthesis): Có thể hiểu là khả năng chắp ghép các thành phần với nhau tạo nên một nội dung mới. Tổng hợp có thể được nhìn thấy qua việc khái quát hóa, tái cấu trúc để được một tổng thể mới, biết kết hợp các thông tin theo những cách thức khác nhau, tạo ra một thông tin thống nhất, tạp ra một kế hoạch hoặc một tập hợp các thao tác dự kiến, rút ra một tập hợp các mối quan hệ trừu tượng. o Mức 6. Đánh giá (evaluation): Được định nghĩa là khả năng xác định giá trị của tài liệu, của sự vật, hiện tượng trên những tiêu chí nhất định.
  40. 30 Đánh giá thể hiện qua việc phán đoán, nhận định, nhận xét, phê bình nội dung, ý nghĩa hoặc giá trị của một sự vật, hiện tượng. Có thể đánh giá bằng các dấu hiệu bên trong hoặc đánh giá bằng các tiêu chuẩn bên ngoài [7].  Quan điểm về mức độ nhận thức của đề tài Đề tài tiếp cận nhận thức dưới góc độ những hiểu biết của con người về sự vật, hiện tượng khách quan. Vì thế, các mức độ nhận thức được xem xét như là sự hiểu biết nhiều hay ít của chủ thể về các thành phần, các đặc điểm của sự vật hiện tượng và mối liên hệ giữa chúng. 1.2.3. Lý luận về giáo viên trường chuyên biệt 1.2.3.1. Khá i niêṃ trường chuyên biêṭ Giáo dục đặc biệt đề cập đến việc cung cấp, hỗ trợ, bổ sung, các chương trình thích nghi, môi trường học tập hoặc thiết bị, tài liệu hay phương pháp chuyên môn (ví dụ chữ như nổi Braille, thiết bị âm thanh, thiết bị hỗ trợ, ngôn ngữ ký hiệu) nhằm hỗ trợ cho trẻ tiếp cận giáo dục. Khái niệm “yêu cầu giáo dục đặc biệt” được sử dụng cho các nhu cầu học tập của bất kỳ trẻ nào có khó khăn trong học tập [45]. Theo cẩm nang Giáo dục đặc biệt của California thì Giáo dục đặc biệt là việc giảng dạy được thiết kế để đáp ứng nhu cầu đặc biệt của một học sinh. Giáo dục đặc biệt được cung cấp miễn phí. Học sinh đó có thể được dạy trong một lớp học thông thường với các trẻ điển hình. Giáo dục đặc biệt cũng có thể được dạy trong một lớp học riêng biệt trong suốt ngày học ở trường hoặc chỉ trong một số giờ. Đôi khi, học sinh được dạy bởi một giáo viên đã được đào tạo về giáo dục đặc biệt. Cũng có khi, học sinh được dạy ở nhà, ở bệnh viện, hoặc ở những nơi như sở Thanh Thiếu Niên. Luật giáo dục Việt Nam (2005) và Luật giáo dục Việt Nam sửa đổi, bổ sung, nghị định 27/VBHN-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2014 xếp các nhóm trường sau đây vào các trường chuyên biệt: Trường Phổ thông dân tộc nội trú, trường Phổ thông dân tộc bán trú, Trường dự bị Đại học, Trường chuyên,
  41. 31 Trường năng khiếu; Trường, lớp dành cho người tàn tật, khuyết tật, Trường giáo dưỡng. Theo tác giả Phạm Minh Mục, giáo dục chuyên biệt là một phương thức giáo dục trẻ em có cùng dạng, mức độ khuyết tật theo chương trình chuyên biệt, khác với chương trình giáo dục Phổ thông, tại cơ sở giáo dục riêng [4]. Trường chuyên biệt còn được hiểu là các cơ sở can thiệp, giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật. Hoạt động giáo dục chuyên biệt tách riêng những trẻ khuyết tật và phân loại theo từng nhóm khuyết tật để can thiệp [43]. Trường chuyên biệt được thành lập nhằm mục đích: - Can thiệp nhằm hạn chế ảnh hưởng của khuyết tật đồng thời phát triển bù trừ các chức năng thông qua phương pháp, phương tiện giáo dục. - Phục hồi hoặc tái phục hồi các chức năng bị mất do khuyết tật hoặc hậu quả của khuyết tật. - Hình thành và phát triển các kỹ năng đặc thù, phát triển nhân cách cho trẻ khuyết tật. Trong giới hạn nghiên cứu này, chúng tôi hiểu trường chuyên biệt là cơ sở giáo dục công lập hoặc tư thục, có can thiệp các rối loạn phát triển hay rối loạn học tập cho trẻ em. 1.2.3.2. Khá i niêṃ giá o viên trườ ng chuyên biêṭ Điều 70 của Luật giáo dục quy định: “Nhà giáo giảng dạy ở cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp gọi là giáo viên”. Giáo viên được hiểu là người dạy học ở bậc phổ thông hoặc tương đương. Tức là người dạy học hay người thực hiện hoạt động dạy theo phương thức nhà trường để giúp người học tiếp thu nền văn hóa xã hội, phát triển tâm lý và hình thành nhân cách [16].
  42. 32 Trong đề tài nghiên cứu này, chúng tôi xác định: Giáo viên trường chuyên biệt là người thực hiện hoạt động dạy, can thiệp cho trẻ có nhu cầu đặc biệt tại các trường chuyên biệt. 1.2.3.3. Những phẩm chấ t và năng lưc̣ cần thiết củ a giá o viên trường chuyên biêṭ Dạy học và giáo dục đóng vai trò chủ đạo trong sự hình thành và phát triển nhân cách học sinh [16]. Đối với trẻ khuyết tật, việc hình thành và luyện tập các chức năng xã hội không chỉ phụ thuộc vào những đặc điểm cá nhân về thể chất và tinh thần và còn chịu ảnh hưởng bởi chương trình giáo dục cũng như trình độ và khả năng chuyên môn của giáo viên. GVTCB cần có những phẩm chất và năng lực để dạy học và giáo dục trẻ khuyết tật trong môi trường chuyên biệt. Những năng lực và phẩm chất cơ bản bao gồm:  Những phẩm chất cần thiết với giáo viên trường chuyên biệt - Thế giới quan khoa học: Giáo viên trường chuyên biệt cần có thế giới quan khoa học, có cái nhìn biện chứng về sự vật, hiện tượng xảy ra trong đời sống. Nhìn nhận kiến thức dưới nhãn quan khoa học giúp giáo viên có cơ sở cho việc tiếp thu và sử dụng các nội dung cũng như phương pháp giảng dạy phù hợp. - Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ: Với lý tưởng và ước mơ đào tạo các thế hệ trẻ trở thành những con người hoàn thiện về tri thức và về đạo đức, giáo viên trường chuyên biệt sẽ có động lực để thực hiện nhiệm vụ dạy học và giáo dục của mình cách hăng say. - Lòng yêu trẻ: thiếu lòng yêu trẻ, giáo viên trường chuyên biệt khó để thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học và giáo dục của mình. Lòng yêu trẻ giúp giáo viên bền bỉ, nhiệt huyết với nghề và khao khát hỗ trợ trẻ trong khó khăn của các em với mong ước các em có thể trang bị cho mình những kiến thức, kỹ năng cần thiết và đạt đến mốc phát triển phù hợp để hòa nhập vào cuộc sống. - Lòng yêu nghề: lòng yêu nghề của giáo viên trường chuyên biệt thúc đẩy giáo viên học tập và rèn luyện bản thân để không ngừng phấn đấu, kiên trì, bền bỉ trong sự nghiệp giáo dục đầy gian nan của mình.
  43. 33 - Các phẩm chất đạo đức và ý chí khác: ngoài những phẩm chất đã nêu trên, là những phẩm chất ảnh hưởng trực tiếp đến vai trò và nhiệm vụ của giáo viên trường chuyên biệt, giáo viên còn cần rèn luyện thêm những phẩm chất đạo đức và ý chí khác như trung thực, nhẫn nại, siêng năng, vị tha để có thể hoàn thành tốt nhất mục tiêu dạy học và giáo dục trẻ có nhu cầu đặc biệt.  Những năng lực cần thiết với giáo viên trường chuyên biệt - Nhóm năng lực dạy học: bao gồm năng lực hiểu học sinh, năng lực hiểu biết rộng, năng lực chế biến tài liệu học tập, năng lực nắm vững kỹ thuật dạy học, năng lực ngôn ngữ GVTCB cần “thâm nhập” vào thế giới bên trong của trẻ, sự hiểu biết tường tận về nhân cách của chúng, cũng như năng lực quan sát tinh tế những biểu hiện tâm lý của học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục. Hiểu học sinh bao gồm hiểu biết về những khó khăn mà trẻ gặp phải khi mắc các rối loạn nói chung và RLTPK nói riêng. Hiểu các đặc điểm về phát triển, về nhận thức, giao tiếp, hành vi của trẻ giúp giáo viên có những định hướng đúng đắn và khoa học trong việc xây dựng kế hoạch giáo dục và tổ chức hoạt động phù hợp với mục tiêu đã xây dựng. GVTCB cần có hiểu biết về nhiều lĩnh vực của đời sống. Hoạt động can thiệp trẻ tự kỷ đòi hỏi giáo viên hiểu biết về các quy luật vận động và phát triển vận động ở trẻ tự kỷ, hiểu biết về bộ máy phát âm và các quy luật của ngôn ngữ, các kiến thức Phổ thông về con người, động thực vật, để truyền đạt cho trẻ tùy theo khả năng tiếp nhận của trẻ trong mục tiêu can thiệp đã đề ra. Hoạt động dạy học đòi hỏi giáo viên có khả năng sáng tạo trong việc sử dụng các công cụ, đồ chơi để xây dựng các hoạt động can thiệp phù hợp với mục tiêu và hạn chế sự nhàm chán, rập khuôn, vốn là một trong những khó khăn của trẻ tự kỷ. - Nhóm năng lực giáo dục: gồm năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh, năng lực giao tiếp sư phạm, năng lực đối xử khéo léo sư phạm, năng lực cảm hóa học sinh,
  44. 34 Giáo viên trường chuyên biệt không chỉ thực hiện nhiệm vụ dạy học mà còn phải thực hiện nhiệm vụ giáo dục nhân cách cho học sinh. Vì thế, giáo viên trường chuyên biệt cần có năng lực xây dựng dự án phát triển nhân cách học sinh, ở đó, giáo viên hiểu được từng học sinh, xác định được mục tiêu giáo dục nhân cách và tiến trình hình thành, phát triển và xây dựng nhân cách cho học sinh. Bên cạnh đó, giáo viên cần có năng lực giao tiếp sư phạm với khả năng sử dụng từ ngữ, danh xưng, cách diễn đạt phù hợp với trẻ có nhu cầu đặc biệt và đảm bảo phù hợp với môi trường giáo dục. Năng lực giao tiếp sư phạm còn được thể hiện ở cách giáo viên tương tác với đồng nghiệp và với phụ huynh, nhất là khi trao đổi các vấn đề liên quan đến dạy học và giáo dục cho trẻ. - Năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm. Các hoạt động sư phạm cần được giáo viên tổ chức trong nhiều môi trường khác nhau như lớp học, vườn hoa, sân trường nhằm mục đích dạy học và giáo dục trẻ theo mục tiêu đã đề ra. Để tổ chức được các hoạt động sư phạm phù hợp và đem lại hiệu quả giáo dục, giáo viên cần nắm rõ các nguyên tắc sư phạm cũng như nguyên tắc tổ chức các hoạt động với thời gian, không gian và các điều kiện khác phù hợp với tình hình thực tế của cơ sở giáo dục và khả năng tiếp thu của trẻ. Các phẩm chất và năng lực của GVTCB đều cần thiết, những năng lực, phẩm chất này bổ trợ cho nhau, giúp người giáo viên có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ dạy học và giáo dục của mình. 1.2.4. Nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt 1.2.4.1. Định nghĩa nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt Dựa trên định nghĩa về nhận thức và các đặc điểm của GVTCB, chúng tôi xác định khái niệm công cụ: “Nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt là những hiểu biết của giáo viên trường chuyên biệt về khái niệm, mức độ, khả năng phục hồi, mức độ phổ biến và nguyên nhân của rối loạn phổ tự kỷ cũng như biểu hiện của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ để áp dụng vào công tác dạy học và giáo dục trẻ tự kỷ.”
  45. 35 1.2.4.2. Cấu trúc nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt Bàn về RLPTK, có nhiều quan điểm và tiêu chí đánh giá. Tuy nhiên, theo các hướng dẫn chẩn đoán trong Cẩm nang chẩn đoán các rối loạn tâm thần, phiên bản thứ 5 (DSM – 5), đề tài tiếp cận và đánh giá nhận thức về RLPTK của GVTCB theo cấu trúc năm thành phần cơ bản sau: - Thứ nhất: nhận thức về khái niệm rối loạn phổ tự kỷ, giáo viên cần có hiểu biết đúng về khái niệm của rối loạn này. Là một giáo viên trường chuyên biệt với nhiều trẻ có nhiều khó khăn khác nhau, việc giáo viên hiểu khái niệm với những đặc điểm cơ bản về RLPTK là yêu cầu cơ bản. Hiểu về khái niệm RLPTK là tiền đề giúp giáo viên có những nhận thức cụ thể hơn về rối loạn này. - Thứ hai: nhận thức về biểu hiện của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ, bao gồm những biểu hiện cơ bản về hành vi có thể quan sát được: biểu lộ cảm xúc, tương tác mắt, các mối quan hệ thân thiết, vận động lặp lại của cơ thể, giao tiếp, thích ứng và các thói quen. Quan sát trẻ có RLPTK ta có thể thấy hai lĩnh vực cơ bản mà trẻ gặp khó khăn là tương tác và giao tiếp xã hội mà dễ thấy là các hành vi hạn chế và lặp lại. Giáo viên trường chuyên biệt tiếp xúc trực tiếp và thường xuyên với trẻ, vì thế giáo viên cần có những hiểu biết về các biểu hiện cơ bản của trẻ trong tương tác và giao tiếp xã hội. Mặc dù có những khó khăn chung nhưng biểu hiện cụ thể của mỗi trẻ lại không hoàn toàn giống nhau, nên việc giáo viên hiểu biết về những khó khăn và biểu hiện cơ bản của trẻ cũng giúp cho giáo viên ghi nhận và đánh giá các biểu hiện của trẻ đề có những ứng xử hay can thiệp phù hợp. - Thứ ba: nhận thức về mức độ và khả năng phục hồi của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ. Có nhiều quan điểm khác nhau về mức độ khó khăn của trẻ có RLPTK, tuy nhiên, theo quan điểm của DSM – 5, trẻ cần được đánh giá mức độ khó khăn để được có sự hỗ trợ ở mức độ phù hợp. Hơn nữa, để tiến trình can thiệp đạt hiệu quả, trẻ cần được xây dựng mục tiêu can thiệp và chương trình can thiệp cá nhân. Như thế, hiểu về mức độ khó khăn và khả năng phục hồi của trẻ có RLPTK cho phép giáo viên cùng với các nhà chuyên môn về đánh giá xây dựng cho trẻ những
  46. 36 mục tiêu can thiệp và chương trình hỗ trợ phù hợp. Thêm vào đó, khi giáo viên nhận thức đúng về khả năng phục hồi của trẻ, giáo viên sẽ chấp nhận những khó khăn thường trực ở trẻ cũng như thêm lạc quan, vui vẻ hơn với những hiệu quả mà quá trình can thiệp đem lại. - Thứ tư: nhận thức về mức độ phổ biến của rối loạn phổ tự kỷ. Với đối tượng tiếp xúc thường xuyên là trẻ có khó khăn về phát triển hay khó khăn về học tập, giáo viên cần hiểu về mức độ phổ biến của các rối loạn nói chung và RLPTK nói riêng. Nhận thức đúng về mức độ phổ biến của RLPTK cho phép giáo viên giải thích những sự chênh lệch của trẻ về giới tính, về nơi sinh sống, hay điều kiện gia đình của trẻ. Đó cũng là những ngộ nhận mà nhiều người còn nhầm lẫn. Giáo viên cũng đóng vai trò quan trọng trong việc truyền thông với phụ huynh hay với cộng đồng để tránh những hiểu lầm không đáng có. - Thứ năm: nhận thức về nguyên nhân của rối loạn phổ tự kỷ. Giáo viên trường chuyên biệt là một trong những người trực tiếp ảnh hưởng đến sự phát triển và phục hồi của trẻ có RLPTK. Việc hiểu biết về nguyên nhân của RLPTK cho phép giáo viên có những giải thích đúng đắn cho những thắc mắc từ phía phụ huynh hay từ chính giáo viên trong quá trình can thiệp và hỗ trợ trẻ. Giáo viên trường chuyên biệt cần hiểu về nguyên nhân của RLPTK để tránh những sơ suất không đáng có trong quá trình can thiệp và hỗ trợ cho trẻ cũng như hạn chế tối đa các yếu tố gây bất lợi cho tiến trình phát triển và phục hồi của trẻ. 1.2.5. Các yếu tố ảnh hưở ng đến nhâṇ thứ c về rố i loaṇ phổ tư ̣ kỷ củ a giá o viên trường chuyên biêṭ 1.2.5.1. Yếu tố chủ quan  Kiến thức, kinh nghiêṃ sẵn có Những kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm sẵn có về trẻ em, về sự phát triển ở trẻ hay về các rối loạn, các khuyết tật ở trẻ mà giáo viên tích lũy trong cuộc sống là tiền đề để GVTCB tìm hiểu và có những hiểu biết để vận dụng vào quá trình giảng dạy cũng như can thiệp cho trẻ tự kỷ. Giáo viên có những hiểu biết khoa học
  47. 37 về RLTPK sẽ có nền tảng tích cực để tiếp nhận những kiến thức mới về rối loạn này. Bên cạnh đó, những kiến thức chưa phù hợp về RLPTK hay kinh nghiệm tiếp xúc với trẻ tự kỷ mà giáo viên có thể lĩnh hội từ các nguồn thông tin Phổ thông, thiếu tính khoa học và chính xác là một trong những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình nhận thức đúng đắn và khoa học về rối loạn này.  Tích cực hoc̣ tâp̣ và rèn luyêṇ Nhận thức về RLPTK đòi hỏi khả năng tự giác, tính tích cực, ý chí nỗ lực trong học tập cũng như trong việc lĩnh hội từ kinh nghiệm làm việc trực tiếp với trẻ. Nhận thức được hình thành trong hoạt động và thông qua hoạt động, bản chất nhận thức cũng là một hoạt động. Để có thể hoạt động hiệu quả, con người cần có những nhận thức đúng đắn và phù hợp về đối tượng hoạt động, mục đích hoạt động, phương pháp hoạt động và những nhận thức được củng cố cũng như phát triển thông qua hoạt động. Tác giả Phạm Minh Hạc đã khẳng định "Nhận thức không phải để nhận thức mà nhận thức để hành động". Vì vậy, tính tích cực trong học tập và rèn luyện là điều kiện quan trọng để GVTCB phát triển nhận thức về RLPTK. [6] 1.2.5.2. Yếu tố khá ch quan  Giá o duc̣ nhà trườ ng GVTCB được đào tạo từ các trường Cao đẳng, Đại học về giáo dục đặc biệt hoặc các chuyên ngành có liên quan. Trường Đại học hay Cao đẳng là một yếu tố quan trọng trong việc cung cấp kiến thức căn bản và khoa học về RLPTK cho giáo viên (sinh viên khi còn học tại trường). Sự quan tâm, chú trọng của nhà trường trong việc hình thành, bổ sung, cập nhật những hiểu biết cho sinh viên về RLPTK được thể hiện trong chương trình đào tạo, trong các môn học tự chọn và những chương trình lồng ghép, tích hợp, bổ trợ khác. Hoạt động tiếp xúc thực tế như các buổi nói chuyện chuyên đề với chuyên viên, bác sĩ, những người làm việc thực tế với trẻ khuyết tật nói chung và trẻ tự kỷ nói riêng sẽ tạo điều kiện thuận lợi để phát triển nhận thức về RLPTK.
  48. 38  Môi trườ ng thưc̣ tế RLPTK ngày nay không còn là một rối loạn hiếm gặp. Thông qua các phương tiện truyền thông, những người quan tâm đến rối loạn này sẽ thu thập được lượng thông tin không nhỏ. Thử thực hiện thao tác tìm kiếm với từ khóa “tự kỷ” trên công cụ tìm kiếm Google, lúc 16h13 phút ngày 06/11/2018, chúng tôi đã thu được báo cáo khoảng 103 000 000 kết quả trong 0.45 giây. Lượng thông tin khổng lồ trên mạng internet mang lại cho giáo viên nhiều thuận lợi trong việc tìm kiếm thông tin. Nhưng điều đó cũng khiến giáo viên gặp khó khăn trong việc lựa chọn nguồn cung cấp thông tin cũng như chọn lọc các thông tin. Các thông tin về RLPTK trên mạng Internet vô cùng phong phú và đa dạng, tuy nhiên đánh giá cho thấy còn nhiều thông tin sai lệch, mâu thuẫn, trùng lắp, được cung cấp bởi nhiều đối tượng khác nhau về trình độ khoa học [10]. Hiện nay, chưa có những công trình nghiên cứu để đưa ra các số liệu chính thức về RLPTK tại Việt Nam cũng như chưa có các sản phẩm, hoạt động tuyên truyền chính thức và rộng rãi của cơ quan chức năng. Điều đó nhấn mạnh rằng GVTCB khó tìm được thông tin có tính khoa học về RLPTK. Môi trường làm việc của giáo viên là nguồn cung cấp thông tin vô cùng quan trọng cho việc nhận thức của giáo viên về RLPTK. Các trường chuyên biệt cũng có tổ chức những hoạt động tập huấn kiến thức, kỹ năng cũng như chia sẻ, trao đổi kinh nghiệm cho giáo viên. Các yếu tố tổ chức, quy định của nhà trường về kiến thức, kỹ năng cũng như các mối liên hệ với đồng nghiệp cũng ảnh hưởng tới nhận thức của giáo viên về RLPTK. Bên cạnh đó, qua công việc, giáo viên tiếp xúc thực tế với trẻ tự kỷ, nhận thức về những đặc điểm tâm lý trong hoạt động và giao tiếp của các em. Điều này cũng giúp giáo viên củng cố và trải nghiệm thực tế những hiểu biết của mình về RLPTK.
  49. 39 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 1. Nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt là những hiểu biết của giáo viên trường chuyên biệt về khái niệm, đặc điểm của rối loạn phổ tự kỷ cũng như đặc điểm tâm lý của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ để áp dụng vào công tác dạy học và giáo dục trẻ tự kỷ. 2. Nhận thức về RLPTK của giáo viên trường chuyên biệt bao gồm các nhận thức thành phần: - Nhận thức về khái niệm rối loạn phổ tự kỷ. - Nhận thức về biểu hiện của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ. - Nhận thức về mức độ và khả năng phục hồi của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ. - Nhận thức về mức độ phổ biến của rối loạn phổ tự kỷ. - Nhận thức về nguyên nhân của rối loạn phổ tự kỷ. 3. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức về RLPTK của GVBC. - Những yếu tố chủ quan bao gồm: kiến thức kinh nghiệm sẵn có và tích cực học tập rèn luyện. - Những yếu tố khách quan bao gồm: sự giáo dục nhà trường và môi trường thực tế.
  50. 40 CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG NHẬN THỨC VỀ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ CỦA GIÁO VIÊN MỘT SỐ TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT 2.1. Tổ chức nghiên cứu 2.1.1. Mục đích nghiên cứu Tìm hiểu thực trạng nhận thức về RLPTK của GVTCB bao gồm: - Tìm hiểu mức độ nhận thức về RLTPK của GVTCB. - Tìm hiểu một số yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức về RLTPK của GVTCB. 2.1.2. Phương pháp nghiên cứu Đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu: phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phương pháp phỏng vấn, phương pháp thống kê toán học. Trong đó, phương pháp điều tra bằng bảng hỏi là phương pháp chủ đạo, các phương pháp nghiên cứu còn lại là phương pháp bổ trợ. 2.1.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Bảng hỏi được sử dụng để thu thập ý kiến của khách thể là GVTCB. a. Quy trình thiết kế bảng hỏi Giai đoạn 1: Thiết kế bảng hỏi và khảo sát thử Tham khảo bảng hỏi của nhóm tác giả đề tài “Awareness about autism among school teachers in Oman: A cross-sectional study” có sự đồng ý của tác giả Yahya M Al-Farsi, đại diện nhóm tác giả, qua thư điện tử (xem phụ lục). Thiết kế bảng hỏi phù hợp với điều kiện thực tế tại Việt Nam và phát cho 10 giáo viên thuộc Trung tâm Tư vấn – Trị liệu Tâm lý – Âm ngữ Hướng Dương để thu nhận những ý kiến đóng góp phục vụ việc hoàn thiện công cụ nghiên cứu của đề tài. Giai đoạn 2: Thiết kế bảng hỏi chính thức và tiến hành khảo sát chính thức Sau khi tổng hợp ý kiến đóng góp thu được ở giai đoạn 1, tiến hành xây dựng bảng hỏi chính thức.
  51. 41 Phát phiếu điều tra chính thức trên các nhóm khách thể là 97 giáo viên trường Chuyên biêṭ Bình Minh (quâṇ Tân Phú), Trường Chuyên biệt Thảo Điền (quận 2), Hệ thống Trung tâm Tư vấn Giáo dục và TRị liệu trẻ em ATC – Khai Tâm (huyện Bình Chánh), Trung tâm Hỗ trợ Phát triển Giáo dục Hòa nhập quận Tân Bình (quận Tân Bình), Trường Mầm non Hòa Nhập Trí Đức Việt (quận Gò Vấp), Trung tâm Tư vấn, Trị liệu và Đào tạo kỹ năng Rồng Việt (quận Bình Thạnh), Trường Giáo dục Chuyên biệt Tuổi Ngọc (Bình Thạnh). b. Mô tả chung về bảng hỏi Bảng hỏi dành cho GVTCB với mục đích khảo sát về nhận thức về RLTPK của GVTCB. Bảng hỏi bao gồm: (1) Phần thông tin khách thể Phần thông tin khách thể bao gồm các thông tin cơ bản về khách thể khảo sát: nơi làm việc, ngành học, kinh nghiệm học tập và làm việc có liên quan đến nhận thức về RLPTK. (2) Phần nội dung khảo sát Phần 1: Tìm hiểu nhận thức của giáo viên về khái niệm RLPTK (câu 1). Tìm hiểu thực trạng nhận thức về RLPTK của giáo viên (câu 2, câu 3). Phần 2: Tìm hiểu những khó khăn và các yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của giáo viên về RLPTK (câu 4, câu 5). Phần 3: Tìm hiểu các biện pháp nhằm nâng cao nhận thức về RLTPK của giáo viên (câu 6). c. Cách thức chấm điểm ở bảng hỏi chính thức - Với những câu chọn đáp án đúng sai (câu 2, câu 3) đáp án đúng nhất sẽ được 3 điểm, trả lời sai hoặc không biết sẽ được 0 điểm. Số điểm cụ thể của từng câu được cho như bảng 2.1.
  52. 42 Bảng 2.1. Cách quy điểm cho các đáp án đúng - sai ĐIỂM CÂU ĐÚNG KHÔNG BIẾT SAI 2 3 0 0 3 3 0 0 4 0 0 3 5 0 0 3 6 3 0 0 7 3 0 0 8 0 0 3 9 0 0 3 Câu 2 10 0 0 3 11 0 0 3 12 0 0 3 13 3 0 0 14 3 0 0 15 0 0 3 16 0 0 3 17 3 0 0 1 3 0 0 2 3 0 0 3 3 0 0 4 3 0 0 Câu 2 5 3 0 0 6 0 0 3 7 0 0 3 8 3 0 0 9 0 0 3
  53. 43 Điểm trung bình từng phát biểu chọn lựa đúng - sai (câu 2, câu 3) được chia thành 5 mức độ: Giá trị khoảng cách = (maximum – minimum)/n = 3/5 = 0,6 Vậy các mức độ nhận thức trong từng phát biểu được chia thành các khoảng điểm sau: Bảng 2.2. Cách quy điểm cho các phát biểu chọn lựa đúng- sai MỨC ĐỘ ĐTB 0 – 0,6 0,61 – 1,2 1,21 – 1,8 1,81 – 2,4 2,41 - 3 Câu 2 Kém Yếu Trung bình Khá Cao Câu 3 Kém Yếu Trung bình Khá Cao Tổng điểm nhận thức sẽ bao gồm điểm của câu 2 và câu 3. Cách tính điểm nhận thức cụ thể như sau: o Câu 2: . Điểm cao nhất = 16 x 3 = 48 . Điểm thấp nhất = 0 o Câu 3: . Điểm cao nhất = 3 x 9 = 27 . Điểm thấp nhất = 0 o Tổng điểm: . Điểm cao nhất = 48 + 27 = 75 . Điểm thấp nhất = 0 Điểm trung bình nhận thức về RLPTK của GVTCB sẽ được quy đổi thành 5 mức độ dựa vào công thức như sau:
  54. 44 Giá trị khoảng cách = (maximum – minimum)/n = (75 – 0)/5 = 15 Như vậy, mức độ nhận thức về RLPTK của GVTCB sẽ tương ứng với các khoảng điểm sau: Bảng 2.3. Cách quy điểm cho mức độ nhận thức về RLPTK của GVTCB ĐTB 0 – 15 15,01 – 30 30,01– 45 45,01 – 60 60,01 - 75 MỨC ĐỘ Rất thấp Thấp Trung bình Khá Cao - Với những câu hỏi có 3 mức độ lựa chọn (câu 4, câu 5), câu trả lời được cho điểm từ 1 đến 3 dựa trên mức độ phù hợp từ thấp đến cao. Dựa trên công thức tính khoảng, điểm trung bình được phân chia thành các mức độ: Giá trị khoảng cách = (maximum – minimum)/n = (3-1)/3 ≅ 0,67 Như vậy, các câu hỏi có 3 mức độ sẽ được quy điểm theo bảng 2.4. Bảng 2.4. Cách quy điểm cho các câu hỏi có ba mức độ lựa chọn MỨC ĐỘ ĐTB 1 – 1,67 1,671 – 2,34 2,341 - 3 Câu 4 Ít Vừa phải Nhiều Câu 5 Ít Vừa phải Nhiều - Với những câu hỏi có 5 mức độ lựa chọn (câu 4, câu 5, câu 6), câu trả lời được cho điểm từ 1 đến 5 dựa trên mức độ phù hợp từ thấp đến cao. Dựa trên công thức tính khoảng, điểm trung bình được phân chia thành các mức độ:
  55. 45 Giá trị khoảng cách = (maximum – minimum)/n = (5-1)/5 = 0,8 Như vậy, các câu hỏi có 5 mức độ sẽ được quy điểm theo bảng 2.5. Bảng 2.5. Cách quy điểm cho các câu hỏi có năm mức độ lựa chọn MỨC ĐỘ ĐTB 1 – 1,8 1,81 – 2,6 2,61 – 3,4 3,41 – 4,2 4,21 – 5 Không cần thiết Ít cần thiết Phân vân Cần thiết Rất cần thiết Câu 6 Không khả thi Ít khả thi Phân vân Khả thi Rất khả thi 2.1.2.2. Phương pháp phỏng vấn a. Mục đích nghiên cứu Phỏng vấn một số giáo viên trường chuyên biệt nhằm bổ sung thêm thông tin, góp phần làm rõ kết quả nghiên cứu thu được từ phương pháp điều tra bằng bảng hỏi. b. Cách thức tiến hành Liên hệ với 9 giáo viên tại các cơ sở chuyên biệt. Tiến hành phỏng vấn cấu trúc và bán cấu trúc theo bảng câu hỏi phỏng vấn đã được chuẩn bị sẵn dựa trên mục đích nghiên cứu. 2.1.2.3. Phương pháp thống kê toán học c. Mục đích nghiên cứu Xử lý kết quả thu được từ phương pháp điều tra bằng bảng hỏi làm cơ sở cho phần kết quả nghiên cứu. d. Cách thức tiến hành Các tham số thống kê được sử dụng: tần số, tỉ lệ phần trăm, điểm trung bình, độ lệch chuẩn. Một số phép kiểm nghiệm được sử dụng để so sánh sự khác biệt giữa các nhóm khách thể như: kiểm nghiệm T – test, kiểm nghiệm ANOVA.
  56. 46 Sử dụng phần mềm Microsoft Excel 2016 để xử lý dữ liệu. 2.1.3. Khái quát về khách thể nghiên cứu thực trạng Đề tài tiến hành nghiên cứu trên 97 giáo viên của các trường chuyên biệt công lập, tư thục và một số trung tâm chuyên biệt, hòa nhập trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh. Khách thể nghiên cứu được chọn theo cách thuận tiện. Số liệu thể hiện ở bảng 2.6 cho thấy sự phân bố khách thể không đồng đều về số lượng. Có sự chênh lệch khá lớn trong nhóm khách thể có trình độ Đại học (75,3%) so với nhóm khách thể có trình độ Cao đẳng (20,6%) và Trung cấp (2,1%). Bảng 2.6. Khái quát về khách thể nghiên cứu YẾU TỐ TẦN SỐ TỶ LỆ % Đại học 73 75,3 Trình độ đào tạo Cao đẳng 20 20,6 Trung cấp 4 2,1 Giáo dục đặc biệt 57 58,8 Tâm lý học 13 13,4 Ngành đào tạo Công tác xã hội 9 9,3 Giáo dục mầm non 6 6,2 Các ngành khác 12 12,4 Đã từng can thiệp Có 88 90,7 trẻ có RLPTK Không 9 9,3 Đã từng tham gia Có 90 92,8 chuyên đề/khóa học liên quan đến RLPTK Không 7 7,2
  57. 47 Bên cạnh đó, có sự chệnh lệch giữa các nhóm khách thể thuộc các ngành đào tào khác nhau, trong đó nhóm khách thể ngành Giáo dục đặc biệt chiếm 58,8% trong khi nhóm ngành Tâm lý học chiếm 13,4%, nhóm Công tác xã hội chiếm 9,3%, nhóm Giáo dục mầm non chiếm 6,2% và các ngành khác chiếm 12,4% trong đó có giáo viên tốt nghiệp các ngành Giáo dục Tiểu học, Quản lý giáo dục, Sư phạm Ngữ văn, Sư phạm Sinh học, Sư phạm kỹ thuật, Giáo dục thể chất, Quản lý văn hóa, Kế toán, Công nghệ Thông tin, Tài chính ngân hàng, Kinh tế gia đình. Ngoài ra, chênh lệch trong kinh nghiệm can thiệp cho trẻ có RLPTK và kinh nghiệm giảng dạy của giáo viên trường chuyên biệt cũng không đồng đều. 2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên một số trường chuyên biệt 2.2.1. Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt 2.2.1.1. Đánh giá chung về nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt Nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên một số trường chuyên biệt được đánh giá dựa trên việc tổng hợp điểm nhận thức thành phần bao gồm nhận thức về biểu hiện của trẻ tự kỷ, nhận thức về mức độ và khả năng phục hồi của trẻ tự kỷ, nhận thức về mức độ phổ biến của RLPTK và nhận thức về nguyên nhân của RLPTK. Tổng điểm nhận thức về RLPTK của 97 khách thể nghiên cứu được tổng kết trong bảng 2.13. Bảng 2.7. Mức độ nhận thức về RLPTK của giáo viên trường chuyên biệt Nhận thức về RLPTK của giáo viên trường chuyên biệt Tần số Điểm thấp nhất Điểm cao nhất ĐTB Độ lệch chuẩn 97 27 66 51,07 8,68
  58. 48 Đối chiếu bảng 2.13 với các mức độ phân loại nhận thức về RLPTK (bảng 2.3), ta thấy nhận thức về RLPTK của giáo viên một số trường chuyên biệt thể hiện qua các câu hỏi nằm ở mức khá (ĐTB:51,07 – nằm trong khoảng từ 45,01 – 60). Trong đó, điểm thấp nhất trong nhận thức về RLPTK của giáo viên là 27 điểm, tương ứng mới mức thấp, điểm cao nhất là 66, tương ứng với mức cao. Tỉ lệ % 70.00 62.89 60.00 50.00 40.00 30.00 20.62 20.00 14.43 10.00 2.06 0.00 Thấp Trung bình Khá Cao Biểu đồ 2.1. Mức độ nhận thức về RLPTK của giáo viên trường chuyên biệt Xét về tỉ lệ phần trăm, ta thấy đa số nhận thức về RLTPK của giáo viên trường chuyên biệt tập trung ở mức khá (62,89%) và trung bình (20,62%). Điểm tích cực là chỉ có 2,06% giáo viên có nhận thức về RLPTK ở mức thấp. Tuy nhiên, nhận thức về RLPTK ở mức cao cũng chỉ chiếm 14,43%. Khảo sát cũng cho thấy giáo viên đánh giá cao tầm quan trọng của nhận thức về RLPTK trong công tác can thiệp cho trẻ. Cô T.N.T cho biết: “Nếu giáo viên biết về RLPTK sẽ hiểu được những mốc phát triển của trẻ trong giai đoạn đó và gia tăng can thiệp từng bước. Ngược lại, giáo viên sẽ mau nản, làm cho trẻ đi xuống”
  59. 49 2.2.1.2. Nhận thức của giáo viên một số trường chuyên biệt về khái niệm rối loạn phổ tự kỷ Dựa trên khái niệm RLPTK đề tài đã xác lập thì có đến 90,7% giáo viên nhận thức đúng về khái niệm RLPTK, hiểu rằng RLPTK là một rối loạn phát triển được đặc trưng bởi những khó khăn trong tương tác và giao tiếp xã hội bởi hành vi hạn chế và lặp lại. Bên cạnh đó, còn có 9,3% giáo viên chưa hiểu đúng về khái niệm RLPTK, có 8,2% cho rằng RLPTK là biểu hiện ở người không còn liên hệ với thế giới bên ngoài mà sống với thế giới của riêng mình. Vẫn có 1,1% giáo viên cho rằng Tự kỷ là bệnh thâm thần và người bệnh không thể giao tiếp với người khác. Bảng 2.8. Nhận thức của giáo viên trường chuyên biệt về khái niệm RLPTK TẦN TỶ LỆ STT KHÁI NIỆM RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ SỐ % Là biểu hiện ở người không còn liên hệ với thế giới 1 8 8,3 bên ngoài mà sống với thế giới của riêng mình. Là một bệnh tâm thần. Người bệnh không thể giao 2 1 1,1 tiếp với người khác. Là một rối loạn phát triển được đặc trưng bởi những 3 khó khăn trong tương tác và giao tiếp xã hội bởi hành 88 90,7 vi hạn chế và lặp lại. 4 Là biểu hiện ở người có bênh thần kinh. 0 0 Tổng 97 100 Kết quả phỏng vấn cũng cho thấy đa số giáo viên hiểu về rối loạn phổ tự kỷ và phát biểu được các ý chính trong khái niệm này. Cô N.T.H cho biết: “RLPTK là một dạng rối loạn phát triển lan tỏa, trên cả ba lĩnh vực: kém tương tác về mặt xã hội, khó khăn về giao tiếp và hành vi thích ứng”. Cô N.T.U.T cũng cho biết: “RLPTK là một rối loạn phát triển, mà trẻ tự kỷ thì vẫn phát triển thể chất như trẻ
  60. 50 bình thường khác, ngoài ra về mặt tâm lý – thần kinh thì trẻ gặp một số vấn đề về tương tác giao tiếp”. Như thế, các giáo viên được phỏng vấn cũng chỉ ra đặc điểm cơ bản của RLPTK, đó là vấn đề rối loạn phát triển ở trẻ em và đặc trưng là khó khăn về giao tiếp, tương tác, hạn chế trong hành vi. Bên cạnh đó, vẫn có giáo viên còn nhầm lẫn các đặc trưng của rối loạn, cô T.N.T cho rằng: “Trẻ tự kỷ là trẻ có nhiều biểu hiện về tăng động và hành vi chống đối”. Đây là một số biểu hiện không mang tính bản chất của RLPTK và dễ nhầm lẫn với rối loạn khác trong nhóm rối loạn phát triển đó là rối loạn tăng động giảm chú ý (Attention- deficit/hyperactivity disorder - ADHD). Nhìn chung, giáo viên trường chuyên biệt có nhận thức đúng khái niệm RLPTK. Việc hiểu về khái niệm RLPTK tạo nên nền tảng cơ bản để giáo viên trường chuyên biệt có những hiểu biết cụ thể và sâu sắc hơn về rối loạn này. Bảng 2.9. Tự đánh giá của giáo viên trường chuyên biệt về khả năng xác định RLPTK ở trẻ KẾT QUẢ STT PHÁT BIỂU TẦN TỶ LỆ TRẢ LỜI SỐ % Đúng 57 58,8 Tôi có thể dễ dàng xác định một đứa 1 Không biết 19 19,6 trẻ tự kỷ thông qua quan sát. Sai 21 21,6 Tổng 97 100 Khảo sát về tự đánh giá khả năng xác định một đứa trẻ có RLPTK, đề tài đưa ra phát biểu “Tôi có thể dễ dàng xác định một đứa trẻ tự kỷ thông qua quan sát”. Kết quả khảo sát ở bảng 2.8 cho thấy có 58,8% giáo viên cho rằng mình có thể dễ dàng xác định một đứa trẻ tự kỷ. Trong khi đó, 19,6% trả lời rằng họ không
  61. 51 thể dễ dàng xác định được một đứa trẻ có phải là trẻ tự kỷ hay không, và 21,6% không biết mình có thể hoặc không thể xác định có hay không có RLPTK ở một đứa trẻ. Phỏng vấn cô N.T.H, được biết: “ Để xác định một đứa trẻ tự kỷ cần quan sát nhiều biểu hiện nhất là hành vi ở trẻ, dựa trên các tiêu chí chẩn đoán của DSM – 5 hoặc ICD -10 và các thang đo chẩn đoán về tự kỷ sẽ hỗ trợ trong việc nhìn nhận trẻ đó có bị tự kỷ hay không”. Có thể nói, việc xác định và gọi tên một rối loạn ở một đứa trẻ là một điều không dễ dàng và để thực hiện công việc này, cần có một nhà chuyên môn như bác sĩ tâm thần hoặc bác sĩ tâm lý hay các chuyên gia được đào tạo bài bản và chuyên sâu về đánh giá và thăm khám lâm sàng tâm lý. Cô N.T.U.T chia sẻ: “Giáo viên cần quan sát trẻ về tương tác mắt, nhạy bén về âm thanh hay các thói quen của bé. Ngoài ra, cần sử dụng những cái test chuyên biệt để đánh giá, công việc này cần một chuyên gia”. Tuy nhiên, việc giáo viên nhận định về các đặc điểm, biểu hiện của trẻ trong các trường hợp cụ thể sẽ đem lại nhiều thông tin cho giáo viên trong việc xây dựng chương trình cá nhân, mục tiêu can thiệp hay các hoạt động can thiệp cụ thể cho trẻ. Để đánh giá nhận thức của giáo viên trường chuyên biệt về RLPTK, đề tài thiết kế các câu hỏi với hình thức chọn lựa “đúng”, “sai” hoặc “không biết” cho mỗi phát biểu. Nhận thức về RLPTK của giáo viên trường chuyên biệt được chia thành các nhóm cụ thể. 2.2.1.3. Thực trạng nhận thức về biểu hiện của trẻ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt Để tìm hiểu về nhận thức của giáo viên trường chuyên biệt về RLPTK, đề tài khảo sát sự đồng tình của giáo viên dành cho 11 phát biểu mô tả về các biểu hiện của trẻ tự kỷ về hành vi, cảm giác, tương tác, thói quen, thích ứng, ngôn ngữ, trí tuệ Giáo viên sẽ phản hồi bằng cách chọn đáp án “đúng”, “sai”ho ặc “không biết”. Kết quả khảo sát cho thấy những hiểu biết cơ bản của giáo viên về biểu hiện của trẻ có RLPTK được thể hiện trong bảng 2.9.
  62. 52 Bảng 2.10. Thực trạng nhận thức về biểu hiện của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt TẦN TỶ STT PHÁT BIỂU ĐTB SỐ LỆ% Trẻ tự kỷ khó khăn trong việc biểu lộ các cảm 1 68 70,1 2,10 xúc cụ thể. Trẻ tự kỷ hạn chế nhìn vào mắt người khác 2 88 90,7 2,72 (duy trì cái nhìn). Trẻ tự kỷ có thể thiết lập các mối quan hệ thân 3 38 39,2 1,18 thiết. Trẻ tự kỷ có những vận động lặp lại của tay 4 83 85,6 2,57 và gần như cả cơ thể. Trẻ tự kỷ có thể dễ dàng giao tiếp với người 5 23 23,7 0,71 khác thông qua các biểu tượng cơ thể. Trẻ tự kỷ gặp khó khăn trong việc thích ứng 6 93 95,9 2,88 với những thay đổi của môi trường. Trẻ tự kỷ dễ dàng thay đổi thói quen ăn uống, 7 90 92,8 2,13 mặc quần áo và vui chơi. Phần lớn trẻ em mắc chứng tự kỷ bị thiểu năng 8 93 30,9 0,93 trí tuệ. Hầu hết trẻ tự kỷ là thiên tài (có những khả 9 56 57,7 1,73 năng đặc biệt). Trẻ tự kỷ không có ngôn ngữ hoặc sự phát 10 91 93,8 2,81 triển ngôn ngữ bị giới hạn. 11 Trẻ tự kỷ có cảm nhận giác quan bình thường. 54 55,7 1,67 ĐTB chung 1,96
  63. 53 Bảng 2.9 cho thấy giáo viên trường chuyên biệt có nhận thức ở mức khá (ĐTB: 1,96) về biểu hiện của trẻ có RLPTK trong đó, nhận thức về khó khăn của trẻ trong việc thích ứng với những thay đổi của môi trường có ĐTB cao nhất (2,88) và có 95,9% giáo viên trả lời đúng ở phát biểu này. Điều đó cho thấy phần đông giáo viên nhận thức được các biểu hiện của trẻ tự kỷ: khó khăn trong biểu lộ cảm xúc (ĐTB: 2,10); hạn chế nhìn vào mắt người khác (ĐTB: 2,72); các vận động lặp lại của tay chân và gần như cả cơ thể (ĐTB: 2,57); khó khăn trong việc thay đổi thói quen ăn uống và mặt quần áo (ĐTB: 2,13). Kết quả trên cũng phù hợp với 58,8% giáo viên tự đánh giá rằng có thể dễ dàng nhận diện được một đứa trẻ có RLPTK và 90,7% giáo viên hiểu đúng về khái niệm RLPTK là một rối loạn phát triển được đặc trưng bởi những khó khăn trong tương tác và giao tiếp xã hội bởi hành vi hạn chế và lặp lại. Giáo viên là người tiếp xúc nhiều với trẻ, việc quan sát và ghi nhận các biểu hiện thường xuyên ở trẻ vô cùng cần thiết để hiểu tình trạng khó khăn của trẻ và có những ứng xử phù hợp. Bên cạnh đó, kết quả khảo sát thể hiện trong bảng 2.9 còn cho thấy giáo viên có ĐTB ở mức trung bình (1,18) trong phát biểu trẻ tự kỷ có thể thiết lập các mối quan hệ thân thiết. Như thế, 60,8% giáo viên trường chuyên biệt chưa nhận thức đúng rằng trẻ tự kỷ có thể thiết lập các mối quan hệ thân thiết ví dụ với cha mẹ, anh chị em, bạn bè, hay thầy cô: “Bé không tiếp xúc được với xã hội” (thầy B.A.T). Điều này có thể được giải thích bằng việc trẻ có những biểu hiện khó khăn trong tương tác và giao tiếp nên được đánh giá là không thể thiết lập các mối quan hệ thân thiết vì thiếu các hành vi, các biểu hiện bình thường của một mối quan hệ thân thiết. Tuy nhiên, phải khẳng định rằng trẻ tự kỷ có thể thiết lập các mối quan hệ thân thiết và có những cử chỉ thân thiết theo cách riêng của trẻ. Hơn nữa, bảng 2.9 còn cho thấy rằng chỉ 23,7% giáo viên nhận thức đúng về khả năng giao tiếp bằng ngôn ngữ cơ thể của trẻ. Đa số giáo viên có nhận thức ở mức yếu (ĐTB: 0,71) về khả năng sử dụng biểu tượng cơ thể để giao tiếp của trẻ có RLPTK “Trẻ hay chơi một mình, hay cáu gắt, đòi hỏi nhưng mà ít nói bằng lời, thay vào đó là các biểu hiện cáu gắt hay cái gì khác” (cô P.T.P). Có 72,3%
  64. 54 giáo viên cho rằng trẻ tự kỷ có thể dễ dàng giao tiếp với người khác bằng các biểu tượng cơ thể. Tiêu chuẩn chẩn đoán RLPTK ghi rõ trẻ thiếu các hành vi phi ngôn ngữ khi tương tác xã hội. Từ khả năng hợp nhất giao tiếp có lời và giao tiếp không lời nghèo nàn đến ngôn ngữ cơ thể và tương tác mắt bất thường, hoặc thiếu khả năng nhận hiểu và sử dụng điệu bộ đến việc không có khả năng biểu lộ qua nét mặt và ngôn ngữ cơ thể. Kết quả khảo sát được cụ thể hóa khi phỏng vấn giáo viên. Cô P.T.P cho rằng: “Trẻ tự kỷ không nói được như trẻ bình thường, số cụm từ hơi ít. Trẻ ít giao tiếp bằng ánh mắt và khó nhận diện biểu cảm của người khác qua cử chỉ, thái độ”. Cô T.H.T đề cập đến các biểu hiện khó khăn ở trẻ về “ảnh hưởng tới học tập, tư duy, nhận thức của trẻ”. 2.2.1.4. Thực trạng nhận thức về mức độ và khả năng phục hồi của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên một số trường chuyên biệt Để đánh giá nhận thức về mức độ và khả năng phục hồi của trẻ có RLPTK của giáo viên một số trường chuyên biệt, đề tài thiết kế các phát biểu trong bảng hỏi và xử lý theo các nhóm nhận thức thành phần, khách thể trả lời bằng cách chọn đáp án “đúng”, “sai” hoặc “không biết” cho mỗi phát biểu. Số câu trả lời đúng được ghi nhận trong bảng 2.10. Bảng 2.10 cho thấy đa số giáo viên nhận thức đúng về mức độ và khả năng phục hồi của trẻ có RLPTK với trung bình chung là 2,34 ở mức khá. Trong đó, với hầu hết các nội dung (5/6 nội dung) đều đạt trung bình trên 2 điểm. Qua đó, ta thấy rằng, giáo viên nhận thức được rằng tự kỷ là một rối loạn kéo dài suốt đời (73,2%), chỉ có thể hỗ trợ chứ không thể ngăn chặn hoàn toàn (84,5%). Cô P.T.P cho biết: “Trẻ tự kỷ cần được can thiệp chuyên biệt và giáo dục hòa nhập để có thể thích nghi và đáp ứng một số chức năng cơ bản của cuộc sống”. Giáo viên trường chuyên biệt cũng nhận thức được rằng, việc chẩn đoán và can thiệp sớm sẽ hỗ trợ nhiều cho trẻ tự kỷ trong quá trình phát triển của em.
  65. 55 Bảng 2.11. Nhận thức về mức độ và khả năng phục hồi của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ cuả giáo viên trường chuyên biệt TẦN TỶ STT PHÁT BIỂU ĐTB SỐ LỆ % Tự kỷ có thể trầm trọng hơn với trẻ bị ngược 1 đãi hoặc do sơ suất của cha mẹ ở giai đoạn 37 38,1 1,56 đầu đời. 2 Trẻ tự kỷ cần được giáo dục đặc biệt. 90 92,8 2,87 Chẩn đoán sớm có thể cải thiện nhiều cho trẻ 3 93 95,9 2,90 tự kỷ. Chẩn đoán tự kỷ sẽ mang thái độ tiêu cực tới 4 65 67,0 2,01 đứa trẻ. 5 Tự kỷ có thể ngăn chặn hoàn toàn. 82 84,5 2,54 6 Tự kỷ kéo dài đến suốt đời. 71 73,2 2,20 ĐTB chung 2,34 Bên cạnh đó, chỉ có 37 giáo viên (38,1%) nhận định đúng về phát biểu “Tự kỷ có thể trầm trọng hơn với trẻ bị ngược đãi hoặc do sơ suất của cha mẹ ở giai đoạn đầu đời” như thế đa số giáo viên chưa nhận thức đúng về yếu tố nguy cơ của RLPTK. Điểm trung bình của phát biểu ở mức trung bình (ĐTB:1,56) cho thấy nhiều giáo viên chưa nhận thức được rằng những bất lợi ở giai đoạn đầu đời hay sự ngược đãi về thể chất cũng như tinh thần có ảnh hưởng tiêu cực tới mức độ trầm trọng của RLPTK ở trẻ. Việc giáo viên nhận thức đúng về mức độ và khả năng phục hồi của trẻ có RLPTK là nền tảng để xây dựng những hoạt động can thiệp cá nhân hay hoạt động hòa nhập phù hợp cho trẻ để đáp ứng được mục tiêu phát triển của từng trẻ.
  66. 56 2.2.1.5 Thực trạng nhận thức về mức độ phổ biến của rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt Có rất nhiều tiêu chí chẩn đoán cũng như những nghiên cứu khác nhau tại nhiều vùng khác nhau về mức độ phổ biến của RLPTK. Điều đó gây ra khó khăn có giáo viên trong việc tiếp cận nguồn thông tin khoa học và ghi nhận về tỷ lệ lưu hành của rối loạn này. Tuy nhiên, có thể thấy, một số đặc điểm về mức độ phổ biên của rối loạn được ghi nhận trong nhiều nghiên cứu. Hiểu về mức độ phổ biến của RLPTK là cần thiết đối với giáo viên trường chuyên biệt. Khi giáo viên nhận thức được mức độ phổ biến của rối loạn, giáo viên sẽ có cái nhìn khách quan hơn về khó khăn mà trẻ gặp phải cũng như có cơ sở để tìm hiểu, so sánh và hỗ trợ trẻ cách cá nhân và chung với các trẻ khác. Bảng 2.12. Nhận thức về mức độ phổ biến rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt TẦN TỶ STT PHÁT BIỂU ĐTB SỐ LỆ % 1 Tự kỷ gặp ở trẻ nam nhiều hơn trẻ nữ. 91 93,8 2,81 Tự kỷ phổ biến ở trẻ trong gia đình có thu 2 75 77,3 2,32 nhập cao. Tự kỷ phổ biến ở trẻ em trong gia đình mà 3 72 74,2 2,25 cha mẹ có học thức cao. 4 Tự kỷ xuất hiện ở những năm đầu đời. 68 70,1 2,10 ĐTB chung 2,37 Số liệu ở bảng 2.11 cho thấy nhận thức về mức độ phổ biến của RLPTK ở giáo viên trường chuyên biệt đạt mức khá (ĐTB: 2,37) trong đó, các nhận thức thành phần đều ở mức khá (ĐTB nằm trong khoảng 1,81 – 2,4). Hầu hết giáo viên cho rằng RLPTK thường gặp ở trẻ nam nhiều hơn trẻ nữ (93,8%) điều này phù