Khóa luận Kỹ năng tự học của sinh viên ngành tâm lý học trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

137 trang thiennha21 16/04/2022 4781

Download

Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Khóa luận Kỹ năng tự học của sinh viên ngành tâm lý học trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

khoa_luan_ky_nang_tu_hoc_cua_sinh_vien_nganh_tam_ly_hoc_truo.pdf

Nội dung text: Khóa luận Kỹ năng tự học của sinh viên ngành tâm lý học trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH KHOA TÂM LÝ HỌC BÙI THẾ BẢO KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP KỸ NĂNG TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN NGÀNH TÂM LÝ HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: Tâm lý học Thành phố Hồ Chí Minh, 2019
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH KHOA TÂM LÝ HỌC KỸ NĂNG TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN NGÀNH TÂM LÝ HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Người thực hiện: Bùi Thế Bảo Người hướng dẫn: Tiến sĩ Đỗ Tất Thiên Thành phố Hồ Chí Minh, 2019
i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tác giả. Kết quả nghiên cứu và dữ liệu trong khóa luận là trung thực, chưa từng công bố ở bất kỳ nghiên cứu khác. Người nghiên cứu: Bùi Thế Bảo
ii MỤC LỤC MỤC LỤC ii DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT v DANH MỤC BẢNG vi DANH MỤC BIỂU ĐỒ vii PHẦN MỞ ĐẦU 1 1. Tính cấp thiết của đề tài 1 2. Mục đích nghiên cứu 2 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2 3.1. Đối tượng nghiên cứu 2 3.2. Khách thể nghiên cứu 2 4. Giả thuyết khoa học 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3 6. Phạm vi nghiên cứu 3 6.1. Về nội dung 3 6.2. Về thời gian 3 6.3. Về khách thể 3 7. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 3 7.1. Cách tiếp cận 3 7.2. Phương pháp nghiên cứu 4 CHƯƠNG 1. LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN 5 1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu về kỹ năng tự học 5 1.1.1 Trên thế giới 5 1.1.2 Tại Việt Nam 12 1.2 Lý luận về kỹ năng tự học của sinh viên 16 1.2.1 Lý luận về kỹ năng 16 a. Khái niệm kỹ năng 16 b. Mức độ của kỹ năng 17 1.2.2 Lý luận về hoạt động tự học 18 a. Khái niệm tự học 18 b. Tự học dưới góc độ Hoạt động 20 1.2.3 Lý luận về kỹ năng tự học 22 a. Khái niệm kỹ năng tự học 22 b. Các thành tố của kỹ năng tự học 22 c. Vai trò của kỹ năng tự học 26
iii 1.2.4 Lý luận về kỹ năng tự học của sinh viên ngành Tâm lý học 27 a. Khái niệm KNTH của sinh viên ngành Tâm lý học 27 b. Biểu hiện kỹ năng tự học của sinh viên ngành Tâm lý học 28 c. Một số đặc điểm của sinh viên Tâm lý học 31 Tiểu kết chương 1 34 CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 35 2.1 Tổ chức nghiên cứu 35 2.1.1 Địa bàn nghiên cứu 35 2.1.2 Khách thể nghiên cứu 35 2.1.3 Quá trình nghiên cứu 35 a. Giai đoạn nghiên cứu lý luận 35 b. Giai đoạn thiết kế công cụ khảo sát 36 c. Giai đoạn điều tra thực tiễn 37 d. Giai đoạn xử lý dữ liệu nghiên cứu 38 2.2 Phương pháp nghiên cứu 38 2.2.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 38 a. Mục đích nghiên cứu 38 b. Nội dung nghiên cứu 39 c. Cách thức tiến hành 39 2.2.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 39 a. Mục đích 39 b. Nguyên tắc 39 c. Nội dung đánh giá 40 d. Độ tin cậy bảng hỏi 41 e. Cách tính điểm 42 f. Cách đánh giá 43 g. Xử lý số liệu 44 2.2.3 Phương pháp phỏng vấn 44 a. Mục đích 44 b. Nội dung 44 c. Quá trình thực hiện 44 Tiểu kết chương 2 46 CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU KỸ NĂNG TỰ HỌC CỦA SV
iv NGÀNH TÂM LÝ HỌC 47 3.1 Thực trạng KNTH của SV ngành TLH trường ĐH Sư phạm Tp.HCM 47 3.1.1 Thực trạng chung về kỹ năng tự học 47 3.1.2 Thực trạng từng thành tố của kỹ năng tự học 49 a. Nhận thức về tự học 49 b. Lĩnh hội kiến thức trong tự học 50 c. Vận dụng kiến thức trong tự học 54 d. Kỹ năng bổ trợ trong tự học 58 3.2 Sự khác biệt về KNTH giữa các nhóm khách thể 63 3.2.1 Khác biệt về KNTH giữa nữ sinh và nam sinh 63 3.2.2 Khác biệt về KNTH giữa sinh viên các khóa 64 3.2.3 Khác biệt về KNTH giữa SV có thời lượng tự học khác nhau 65 3.2.4 Khác biệt về KNTH giữa SV có học lực khác nhau 66 3.3 Đề xuất biện pháp nâng cao KNTH cho sinh viên ngành Tâm lý học 67 3.3.1 Cơ sở của biện pháp 67 a. Cơ sở lý luận 67 b. Cơ sở thực tiễn 68 3.3.2 Nội dung biện pháp 68 Tiểu kết chương 3 70 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 71 TÀI LIỆU THAM KHẢO 74 PHỤ LỤC i PHỤ LỤC 1 - PHIẾU KHẢO SÁT i PHỤ LỤC 2 - BIÊN BẢN PHỎNG VẤN x PHỤ LỤC 3 - KẾT QUẢ PHÂN TÍCH BẰNG SPSS xxviii
v DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT Nội dung Viết tắt Đại học Sư phạm ĐHSP Kỹ năng KN Kỹ năng bổ trợ KNBT Kỹ năng tự học KNTH Lĩnh hội kiến thức LHKT Nhận thức về tự học NTTH Sinh viên SV Tâm lý học TLH Thành phố Hồ Chí Minh Tp.HCM Vận dụng kiến thức VDKT
vi DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Năm mức độ kỹ năng tư duy phản biện theo Bexpalko 18 Bảng 2.1. Thành phần mẫu nghiên cứu 38 Bảng 2.2. Hệ thống các thành tố của kỹ năng tự học 40 Bảng 2.3. Hệ số alpha của bảng hỏi 42 Bảng 2.4. Thang phản hồi, tần suất và mức điểm 43 Bảng 2.5. Mức độ KNTH với khoảng điểm tương ứng 43 Bảng 3.1. Mô tả chung về kỹ năng tự học của SV TLH 47 Bảng 3.2. Mức độ nhận thức về tự học 49 Bảng 3.3. Các yếu tố trong nhận thức về tự học 50 Bảng 3.4. Mức độ lĩnh hội kiến thức trong tự học 51 Bảng 3.5. Mô tả về lĩnh hội kiến thức trong tự học 51 Bảng 3.6. Mức độ vận dụng kiến thức trong tự học 55 Bảng 3.7. Mô tả về vận dụng kiến thức trong tự học 55 Bảng 3.8. Mức độ kỹ năng bổ trợ trong tự học 58 Bảng 3.9. Mô tả về kỹ năng bổ trợ trong tự học 59 Bảng 3.10. Mô tả về các chỉ báo trong KN đặt câu hỏi theo cấu trúc tư duy 60 Bảng 3.11. Mô tả các chỉ báo trong KN đặt câu hỏi theo nguyên tắc 5W1H 60 Bảng 3.12. Mô tả về việc tối ưu hóa kế hoạch tự học 62 Bảng 3.13. Khác biệt về KNTH giữa nữ sinh và nam sinh 64 Bảng 3.14. Khác biệt chi tiết về KNTH giữa SV các khóa 64 Bảng 3.15. Khác biệt về của KNTH giữa SV năm I và năm II 65 Bảng 3.16. Khác biệt về KNTH giữa SV có thời lượng tự học khác nhau 65 Bảng 3.17. Sự tương quan giữa KNTH với thời lượng TH 66 Bảng 3.18. Khác biệt về KNTH giữa các nhóm SV có học lực khác nhau 66 Bảng 3.19. Sự tương quan giữa KNTH với học lực 67 Bảng 3.20. Điểm trung bình hệ thống thành tố của kỹ năng tự học 68
vii DANH MỤC BIỂU ĐỒ Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc hoạt động tự học 21 Hình 2.1. Hệ thống thành tố KNTH 41 Hình 3.1. Thành phần mức độ kỹ năng tự học của SV TLH 48 Hình 3.2. Các yếu tố của việc tìm chọn tài liệu 52 Hình 3.3. Các yếu tố trong tối ưu hóa đọc tài liệu 53 Hình 3.4. Quá trình tiêu hóa kiến thức 54 Hình 3.5. Quá trình vận dụng kiến thức trong tự học 56 Hình 3.6. Độ hiệu quả của VDKT qua đánh giá từ người khác 57 Hình 3.7. Độ hiệu quả của VDKT tự sinh viên đánh giá 58 Hình 3.8. Điểm số các bước trong quy trình lập kế hoạch tự học 62
1 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Triết gia Herrert Spencer từng nói: "Trong việc giáo dục, vị trí rộng lớn nhất cho quá trình tự bồi dưỡng, chỉ có qua con đường tự học, loài người mới có thể phát triển mạnh mẽ lên được" (Trần Thị Anh Thư - dẫn theo, 2015). Thật vậy, hoạt động tự học đóng vai trò quan trọng trong việc hoàn thiện bản thân cả về năng lực lẫn phẩm chất ở mỗi người. Có thể dẫn ra một số nhân vật như: Thomas Edison, Abraham Lincol, Michael Faraday, hay huyền thoại toán học Srinivasa Ramanujan v.v. Đó là những bậc tiên phong trong khoa học, có tầm ảnh hưởng của nhân loại. Thành tích của họ đều đến từ kết quả của tự học. Chỉ có qua con đường tự học, kiến thức mới được chuyển hóa thành đạo đức, trí tuệ, thành một nhân cách cao đẹp. Là con đường tất yếu để một mỗi chúng ta hướng đến trở thành hiền tài giúp ích cho đồng loại, cũng như cho cuộc đời này. Ở Việt Nam hiện nay, khi đời sống vật chất trở thành thước đo ngầm trong xã hội, thì việc tự học lại chưa được coi trọng đúng mức. Cụ thể, trung bình một người dân chỉ đọc chỉ bốn cuốn sách/năm; trong đó, 2,8 cuốn là sách giáo khoa; 1,2 cuốn là sách khác (Phạm Mạnh Hùng, 2017). Liệu rằng, một dân tộc đọc sách ở mức này sẽ có trình độ dân trí ra sao? Một điều tra công bố kết quả rằng, chỉ số phát triển con người (DHI) của Việt Nam năm 2014 xếp hạng 116 trên thế giới, thấp hơn cả Philippines (115), Indonesia (110) và Malaysia (62) (Chương trình Phát triển LHQ & Viện Hàn lâm KHXH-VN, 2015). Một báo cáo nghiên cứu năm 2008 cũng đã chỉ ra hơn 40% sinh viên cho rằng mình không có năng lực tự học; gần 70% cho rằng mình không có năng lực tự nghiên cứu (Nguyễn Công Khanh, dẫn theo Dân trí, 2008). Từ những con số vừa nêu, liệu rằng người Việt đang tự học như thế nào? Sinh viên Việt đang tự học ra sao? Thế hệ trẻ chính là trụ cột của một quốc gia. Thế hệ trẻ càng hiền tài cao, quốc gia càng vững mạnh. Do vậy, sinh viên phải là lực lượng tiên phong trong việc tự học. Độ tuổi sinh viên cũng là giai đoạn con người có nhiều điều kiện về thời gian, năng lượng hơn hết. Một khi hình thành được thói quen và năng lực tự học, sinh viên sẽ nâng cao được năng lực chuyên môn đang theo học cùng với trau dồi phẩm chất của một người lao động đúng nghĩa, sớm trở thành nguồn “nguyên khí của quốc gia”.
2 Một khi việc tự học được đề cao trong một quốc gia, trình độ dân trí sẽ được nâng cao, đất nước sẽ trở nên giàu mạnh, xã hội sẽ yên bình, đời sống người dân sẽ hạnh phúc một cách bền vững. Trong khi đó, đội ngũ nhân lực chăm sóc tinh thần cho người Việt còn quá ít, ngành Tâm lý học ở Việt Nam còn khá non trẻ. Cộng thêm với việc “Nhân lực đào tạo bài bản, có quy mô ở nước ta còn quá ít, trong khi nhu cầu lại hết sức cấp thiết, đa dạng và phong phú. Các bệnh viện, trường học, cơ quan, doanh nghiệp rất cần lực lượng tốt nghiệp ngành này. Xã hội muốn phát triển thì con người phải khỏe mạnh cả về thể chất, tâm lý lẫn các mối quan hệ” (Võ Văn Nam, 2018). Do vậy, ở góc độ này, sinh viên ngành Tâm lý học cần phải ra sức rèn luyện năng lực và phẩm chất hơn hết. Nói cách khác, sinh viên ngành Tâm lý học cần phải tự học. Vì xã hội Việt Nam đang cần hàng ngàn nhân lực về Tâm lý đầy về phẩm chất, đủ về năng lực. Hàng chục ngàn học sinh, hàng triệu con người đang trầm cảm, stress, đang mất định hướng trong cuộc sống đang rất cần những chuyên gia Tâm lý có tâm, có tầm và có tài. Trước một nhu cầu nhân lực cháy bỏng như thế của xã hội hiện nay, liệu rằng: sinh viên Tâm lý học đã và đang tự học như thế nào? Xuất phát từ thực tế trên, và trong điều kiện cũng như nguồn lực hiện có, đề tài kỹ năng tự học của sinh viên ngành Tâm lý học, trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh được chọn để nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu − Xác định thực trạng kỹ năng tự học của sinh viên ngành Tâm lý học, trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh. Trên cơ sở đó, đề ra biện pháp nâng cao kỹ năng tự học cho SV ngành Tâm lý học, trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu − Kỹ năng tự học của sinh viên. 3.2. Khách thể nghiên cứu − Khách thể nghiên cứu là sinh viên hệ chính quy, ngành Tâm lý học, trường Đại học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh, các khóa 41, 42, 43, 44.
3 4. Giả thuyết khoa học − Kỹ năng tự học của sinh viên ngành Tâm lý học, trường ĐH Sư phạm TP.HCM đang ở mức trung bình, bốn thành tố của KNTH là: nhận thức, lĩnh hội kiến thức, vận dụng kiến thức và sử dụng KN bổ trợ cho tự học đều ở mức trung bình. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu gồm các nhiệm vụ chính sau đây: − Hệ thống hóa cơ sở lý luận về kỹ năng tự học của sinh viên. − Khảo sát thực trạng kỹ năng tự học của sinh viên ngành Tâm lý, trường ĐH Sư phạm Tp.HCM. Trên cơ sở đó, đề xuất biện pháp pháp nâng cao kỹ năng tự học cho sinh viên ngành Tâm lý học trường ĐH Sư phạm Tp.HCM. 6. Phạm vi nghiên cứu 6.1. Về nội dung − Nghiên cứu tập trung vào bốn thành tố của kỹ năng tự học: (1) Nhận thức về tự học, (2) Lĩnh hội kiến thức, (3) Vận dụng kiến thức, và (4) Sử dụng các kỹ năng bổ trợ cho tự học (gồm KN đặt câu hỏi bản chất và KN lập kế hoạch tự học). − Xác định thực trạng kỹ năng tự học của sinh viên ngành Tâm lý, trường ĐH Sư phạm TP.HCM; từ đó đề xuất một số biện pháp cho vấn đề. 6.2. Về thời gian − Nghiên cứu được thực hiện trong 06 tháng: từ tháng 10/2018 đến tháng 03/2019. 6.3. Về khách thể − Nghiên cứu được thực hiện trên sinh viên hệ chính quy, ngành Tâm lý học, trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, khóa 41, 42, 43, 44. 7. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Cách tiếp cận 7.1.1. Tiếp cận Hoạt động
4 − Xem xét tâm lý con người hình thành và phát triển thông qua hoạt động; trong đó, có hoạt động tự học. 7.1.2 Tiếp cận hệ thống - cấu trúc − Xem xét kỹ năng tự học của sinh viên với tư cách là một hệ thống cấu trúc, bao gồm các mặt biểu hiện: nhận thức về tự học, lĩnh hội kiến thức, vận dụng kiến thức và sử dụng kỹ năng bổ trợ cho tự học. Đồng thời, cũng xem xét kỹ năng tự học của sinh viên trong sự vận động, trong mối quan hệ với chính bản thân khách thể, nhà trường và xã hội. 7.2. Phương pháp nghiên cứu 7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận − Phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài. 7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn − Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi. − Phương pháp phỏng vấn.
5 CHƯƠNG 1. LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN 1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu về kỹ năng tự học 1.1.1 Trên thế giới Ngay từ thời trước công nguyên, các nhà hiền triết đã quan tâm đến vấn đề tự học. Socrate đã tuyên bố: “Giáo dục phải giúp con người tự khẳng định chính mình”. Ông cũng đề xuất một phương pháp dạy học chính là: Hỏi-Đáp. Phương pháp này cho đến hiện nay vẫn còn được sử dụng trong giáo dục, cũng như giải quyết vấn đề. (Hà Nhật Thăng, Đào Thanh Âm, Lịch sử giáo dục thế giới, 1998). Vào thế kỷ 18-19, nhiều nhà giáo dục lỗi lạc như: J.J. Rousseau, Pestalozi, Disterver, Usinski, J. Dewey, v.v, đã đề ra xu hướng đẩy mạnh việc phát huy tiềm năng trong mỗi người, nhấn mạnh phương thức học tập bằng cách tự tìm tòi, khám phá của bản thân để lĩnh hội tri thức. Về sau và mãi cho đến hiện nay, những tư tưởng này vẫn được tiếp thu và phát triển thành các phương pháp dạy học tích cực, hiện đại (Hà Nhật Thăng, Đào Thanh Âm, Lịch sử giáo dục thế giới, 1998). Năm 1984, tác giả N.A. Rubakin trong cuốn “Tự học như thế nào?” đã nhấn mạnh vai trò và thái độ tích cực trong tự học của học sinh trong việc chiếm lĩnh tri thức. Ông khẳng định: “Việc giáo dục động cơ đúng đắn là điều kiện cơ bản để học sinh tích cực, chủ động trong tự học”. Và ông cũng kết luận rằng: “Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi, rồi tự mình tìm lấy câu trả lời” - đó chính là phương pháp tự học” (N.A. Rubakin, 1984). Trong những năm gần đây, người ta vẫn không ngừng quan tâm nghiên cứu về tự học. Cụ thể như sau: Những nghiên cứu cơ bản, hay thực trạng về KNTH thì có các công trình như: Năm 2014, tại Iran, nhóm tác giả Afsaneh Dehnada, Fariba Afsharianb, Fatemehe Hosseinic, Seyyed Kamran Soltani Arabshahid, Shoaleh Bigdeli đã công bố nghiên cứu về việc cố gắng theo đuổi một định nghĩa nhất quán, độc lập và rõ ràng về việc tự học trong văn học. Nhóm tác giả đã sử dụng cơ sở dữ liệu từ PubMed, Google, Scopus và Medline từ năm 2000 đến 2012; với hai bộ từ khóa: tự học và giáo dục y
6 tế. Cùng với 36 bài báo về các thư và bài viết đánh giá đã bị loại trừ và các bài viết liên quan đến lĩnh vực giáo dục y tế, được thực hiện từ năm 2000 đến 2012, đã được đưa vào nghiên cứu. Những phát hiện cho thấy rằng mặc dù có nhiều nghiên cứu về tự học, nhưng chúng không có sự thống nhất nhau, và chỉ một vài trong số các nghiên cứu này đưa ra định nghĩa một cách rõ ràng và cụ thể. Do đó, nhóm tác giả đề nghị cần có một sự thống nhất về định nghĩa về tự học trong văn học sao cho thật kỹ lưỡng, phù hợp với thời đại mới (Afsaneh Dehnada , Fariba Afsharianb, Fatemehe Hosseinic, Seyyed Kamran Soltani Arabshahid , Shoaleh Bigdeli, 2014). Năm 2014, nhóm tác giả người Malaysia Badli Esham Ahmad, Faizah Abdul Majid đã thực hiện một nghiên cứu với đề tài: “Đối diện với tự học: hành trình của một người Malay trưởng thành tự học điển hình”. Nghiên cứu này đã đi tìm mối quan hệ giữa văn hóa Malay và sự tự học. Nghiên cứu hiện tại là một nghiên cứu trường hợp và sử dụng phương pháp định tính. Ban đầu, thang đo về sự sẵn sàng tự học (viết tắt là SDLRS, của Guglielmino, 1977) được phát cho một nhóm sinh viên sau đại học. Dựa theo điểm số thu về, một nữ sinh đã được chọn cho nghiên cứu. Cô được yêu cầu viết bảy mục nhật ký, quan sát trong lớp ba lần và được phỏng vấn để xác định và sắp xếp các kết quả từ các nguồn dữ liệu khác. Kết quả cho thấy cô ấy dường như bị ảnh hưởng sâu sắc bởi văn hóa Malay; văn hóa Malay đang làm cô chậm lại nhưng chính nó lại giúp cho cô đứng vững giữa cuộc sống, công việc và học tập. Nghiên cứu cũng cho thấy lý do cô ấy cho phép các giá trị văn hóa Malay làm kim chỉ nam cho cách sống của mình là vì nó đã là một phần của cô ấy (Badli Esham Ahmad, Faizah Abdul Majid, 2014). Tại Thái Lan, năm 2015, các tác giả Tipparat Sittiwonga và Wanitcha Manyum đã thực hiện đề tài: “Nghiên cứu ý kiến của sinh viên về hệ thống quản lý kiến thức để hỗ trợ hướng dẫn trực tuyến cho việc tự học”. Nghiên cứu này tập trung vào ý kiến của sinh viên về hệ thống quản lý kiến thức cho hướng dẫn trực tuyến có vai trò tăng cường tự học. Nhóm khách thể gồm là 43 học viên cao học đã học từ kì học thứ 2 năm 2011 ngành Giáo dục và Truyền thông. Các công cụ nghiên cứu là ba bảng câu hỏi: (1) Bảng câu hỏi tìm hiểu các thành phần trang web để đào tạo chuyên nghiệp; (2) Bảng câu hỏi thu thập ý kiến đối với toàn bộ trang web; và (3) Bảng câu hỏi về mức độ hài lòng của người dùng (Tipparat Sittiwonga, 2015). Một nghiên cứu năm 2017 tại Malaysia với tựa đề: “Tự học trong mắt những nhà
7 giáo dục”. Nghiên cứu này nhằm mục đích điều tra: (i) làm thế nào các nhà giáo dục xem vai trò của họ là tiên phong trong việc tự học; và (ii) Làm thế nào để các nhà giáo trao quyền và nghĩa vụ cho sinh viên về việc Tự học của chúng. Để trả lời câu hỏi nghiên cứu, 30 nhà giáo dục tại Malaysia, những người tự nguyện đề nghị được tham gia trong nghiên cứu này, đã được phỏng vấn để đưa ra quan điểm. Nghiên cứu đã áp dụng lý thuyết kiến tạo của Charmaz để thu thập dữ liệu. Dữ liệu thu về cho thấy không phải tất cả những nhà giáo được khảo sát đều chấp nhận mình với vai trò là người hỗ trợ học tập vì họ không muốn từ bỏ vị trí quyền lực. Mặc dù phần lớn những người tham gia nghiên cứu vẫn gắn bó chặt chẽ với vai trò truyền thống của họ là chuyên gia tri thức, họ không xem mình là người có thẩm quyền tuyệt đối khi áp dụng phương pháp sư phạm thông thường và chủ động. Nghiên cứu này kết luận rằng các nghiên cứu trong tương lai nên điều tra lý do đằng sau sự do dự của các nhà giáo dục Malaysia trong việc từ bỏ vai trò của các nhân vật có thẩm quyền (Nurfaradilla Mohamad Nasri, 2017). Như vậy, các nghiên cứu về thực trạng KNTH nói chung khá đa dạng, từ việc theo đuổi một định nghĩa về tự học trong văn học, cho đến nghiên cứu trường hợp của một người Malay trưởng thành trong việc tự học; từ việc lấy ý kiến của sinh viên cho đến những những nhà giáo dục về KNTH. Những phương pháp được sử dụng như là nghiên cứu tài liệu, dùng thang đo về KNTH, cũng như điều tra bằng bảng hỏi. Về sự ảnh hưởng hay mối liên hệ của KNTH đến một số yếu tố khác thì có các nghiên cứu: Cùng năm 2014, hai tác giả người Trung Quốc là Gui Fang Yang và Xiao Ying Jiang đã nghiên cứu về mối liên hệ giữa việc sẵn sàng tự học và SDLR và năng lực điều dưỡng của sinh viên. Khách thể nghiên cứu gồm 519 sinh viên điều dưỡng. Kết quả cho thấy sự sẵn sàng tự học có mối tương quan thuận và mạnh với năng lực điều dưỡng. Do đó, nhóm tác giả đã đi đến kết luận rằng sự sẵn sàng tự học là một yếu tố dự báo năng lực điều dưỡng (Gui Fang Yang, Xiao Ying Jiang, 2014). Một nghiên cứu năm 2014 của nhóm tác giả tại Estonia (thuộc Bắc Âu) với câu hỏi nghiên cứu đặt ra là: “Liệu tự học và học tự điều chỉnh được phân biệt như thế nào trong các nghiên cứu thực nghiệm? Những phương pháp và công cụ nghiên cứu
8 là gì được sử dụng để nghiên cứu tự học và học tự điều chỉnh trong bối cảnh học tập điện tử?” Để trả lời các câu hỏi, các tác giả đã tổng hợp tài liệu của 30 nghiên cứu thực nghiệm và tiến hành so sánh tự học và học tự điều chỉnh trong bối cảnh học tập trực tuyến; để tìm ra mối quan hệ giữa khái niệm và phương pháp nghiên cứu. Các nghiên cứu được so sánh trên cơ sở sử dụng các thuật ngữ, phương pháp, công cụ và phân tích (Katrin Saks, Äli Leijen, 2014). Năm 2014, tại Rumani, tác giả Ana-Maria Cazan và Bianca-Andreea Schiopca đã nghiên cứu phân tích các mối quan hệ giữa tự học, đặc điểm tính cách và thành tích học tập. Nghiên cứu thực hiện trên 121 sinh viên từ một trường đại học Rumani. Thang điểm tự đánh giá của việc tự học (SRSSDL) và IPIPIP 50 đã được sử dụng. Thành tích học tập được đo lường bằng kết quả học tập vào cuối năm học. Phân tích tương quan và hồi quy bội được sử dụng để kiểm tra mối quan hệ giữa đặc điểm tính cách và việc tự học. Kết quả cho thấy các thành tố của tự học và tính cách tự định hướng có mối tương quan với nhau; và việc tự học quyết định một phần thành tích học tập (Ana-Maria Cazan, Bianca-Andreea Schiopca, 2014). Tại Thổ Nhĩ Kỳ, năm 2014, các tác giả Emine Senyuva và Hülya Kaya đã nghiên cứu về “Sự ảnh hưởng của việc tự học của sinh viên điều dưỡng với việc học dựa trên web”. Nghiên cứu này nhằm mục đích trình bày ảnh hưởng của một khóa học trên web đến sự sẵn sàng Tự học của của sinh viên điều dưỡng. Khách thể nghiên cứu gồm 162 sinh viên năm hai tại một trường điều dưỡng ở Thổ Nhĩ Kỳ trong học kỳ mùa thu năm học 2011-2012. Dữ liệu là được thu thập bằng cách sử dụng biểu mẫu điều tra trực tuyến. Thang điểm sẵn sàng cho việc tự học tính từ tuần đầu tiên của web bài học đến 14 tuần sau đó. Phần lớn khách thể nghiên cứu là nữ sinh và tuổi trung bình của họ là 20,28 ± 1,59. Tất cả các sinh viên đã sử dụng internet. Kết quả thu về có sự khác biệt có ý nghĩa giữa điểm trung bình của sinh viên về sự sẵn sàng cho việc tự học trước và sau khóa đào tạo trên web. Từ đó, cho thấy một khóa học dựa trên web ảnh hưởng tích cực đến sự sẵn sàng của sinh viên về việc tự học. Theo những kết quả này, có thể đề xuất tích hợp môi trường học tập dựa trên web vào giáo dục các chương trình để phát triển sự sẵn sàng của sinh viên điều dưỡng về tự học (Emine Senyuva, Hülya Kaya, 2014). Nghiên cứu năm 2014 tại Thái Lan của tác giả Anchalee Suknaisith về “Kết quả của tự học với các kỹ năng đánh giá dự án của sinh viên”. Đối tượng là 50 sinh viên
9 đại học. Dụng cụ nghiên cứu bao gồm: (1) Giáo án tám tuần cho thực nghiệm; (2) Thang đo sẵn sàng tự học dành cho sinh viên; (3) Thang đo về kỹ năng đánh giá dự án; và (4) Bảng câu hỏi về chiến lược giảng dạy về việc tự học. Các phát hiện cho thấy những sinh viên sẵn sàng tự học thì đạt điểm số cao. Sau thực nghiệm, sinh viên đã đạt điểm số cao hơn về kỹ năng đánh giá dự án. Kiến thức và kỹ năng đánh giá dự án có mối tương quan đáng kể. Nhìn chung, sinh viên rất hài lòng với chiến lược giảng dạy thúc đẩy tự học (Anchalee Suknaisith, 2014). Năm 2016, một nghiên cứu ở Malaysia về sự liên hệ giữa môi trường tự học và chất lượng cuộc sống của nhóm tác giả Noorriati Dina, Shireen Haronb và Rahmah Mohd Rashid. Chỉ số SeDLE (Môi trường tự học) được phát triển để đo lường sức mạnh và khả năng mà môi trường học tập tạo điều kiện cho việc tự học. Nghiên cứu này mô tả sự phát triển và xác nhận của chỉ số SeDLE. Các nghiên cứu cho thấy môi trường tự học sẽ tạo ra cá nhân tự học. Đây là một yếu tố đóng góp để nâng cao chất lượng cuộc sống cá nhân hoặc tại nơi làm việc. Vì vậy, bài báo này đã xem môi trường tự học như một giải pháp để hỗ trợ và ức chế khả năng hoạt động với sự giám sát tối thiểu giúp cải thiện cá nhân và trách nhiệm nhóm giữa người dạy và người học (Noorriati Dina, Shireen Haronb, Rahmah Mohd Rashid, 2016). Như vậy về hướng nghiên cứu suy diễn, khám phá, các tác giả đã tiếp cận nghiên cứu ở khá nhiều khía cạnh. Nổi bật là khám phá mối liên hệ giữa việc tự học với các khía cạnh của sinh viên như: năng lực điều dưỡng, đặc điểm tính cách, thành tích học tập, kỹ năng đánh giá dự án, v.v. Hay là tìm hiểu mối liên hệ giữa môi trường tự học với chất lượng cuộc sống. Các phương pháp chính được sử dụng là dùng thang đo rồi thống kê so sánh kết quả, phân tích tương quan, phương pháp thực nghiệm rồi kiểm chứng các kết quả, v.v. Các kết quả đã mang lại nhiều khám phá thú vị về mối liên hệ giữa tự học với những yếu tố khác nhau. Về giải pháp thì có những nghiên cứu như: Một nghiên cứu năm 2013 tại Oman (Trung Đông) của tác giả Thuraya Khalifa AL Ghafri với đề tài: “Tự học trong các khóa học không đồng bộ: chiến lược thiết kế và phát triển hiệu quả”. Tác giả cho rõ rằng thiết kế các khóa học trực tuyến không đồng bộ nên được thực hiện thông qua việc áp dụng các chiến lược khoa học bằng các mô hình hỗ trợ khác nhau để đảm bảo sự thành công và đạt được các mục tiêu
10 giáo dục. Bài viết này thảo luận về quá trình thiết kế một công cụ hướng dẫn dựa trên máy tính cho Bộ Giáo dục ở Oman để dạy các chiến lược chính trong việc thiết kế các khóa học trực tuyến không đồng bộ. Nghiên cứu đã tiếp cận bằng mô hình hệ thống Dick and Carey và nguyên tắc First Principles of Instruction của Merrills để thiết kế nội dung mô hình (Thuraya Khalifa AL Ghafri, 2013). Cùng năm 2013 tại Thái Lan, một nghiên cứu của tác giả Nattaphon Rampai về “ Phát triển mô hình quản lý kiến thức qua truyền thông xã hội nhằm nâng cao kỹ năng tự học cho sinh viên tốt nghiệp”. Nghiên cứu này khám phá rằng mô hình quản lý tri thức và công nghệ truyền thông xã hội cho sinh viên tốt nghiệp, cũng như tác động của nó trong lớp học đối với việc học và dạy, đặc biệt là kỹ năng tự học của sinh viên tốt nghiệp. Trong quá trình này, công nghệ web có vai trò cần thiết để thúc đẩy và tích hợp kiến thức và hoạt động học tập trong quá trình quản lý kiến thức (Nattaphon Rampai, 2013). Tại Thái Lan, một nghiên cứu năm 2015 của tác giả Phalaunnaphat Siriwongs với đề tài: “Phát triển năng lực học tập của sinh viên dựa trên việc Tự học ”. Nghiên cứu nhằm mục đích tìm cách tiếp cận các phong cách và nhu cầu học tập cá nhân bằng cách Tự học và đánh giá sinh viên lĩnh hội kiến thức từ kinh nghiệm thực tế của họ. Sinh viên cũng có thể cho thấy kinh nghiệm của họ trong việc bán hàng và mua sản phẩm. Họ có thể áp dụng các kỹ năng cho những trải nghiệm mà tất cả phải đối mặt trong Hội chợ Quốc tế do Đại học Quốc tế Suan Sunandha tổ chức. Sinh viên phải lĩnh hội được một phần kiến thức lý thuyết Kinh tế và vận dụng chúng vào thực tiễn. Nghiên cứu đã thực hiện trên 200 sinh viên năm nhất với mục đích học kinh nghiệm mới từ mỗi tình huống đã được chọn và kết quả có thể dễ thấy: việc tự học như một công cụ của dạy và học (Phalaunnaphat Siriwongs, 2015). Cũng trong năm 2015 tại Thái Lan với đề tài: “Hỗ trợ học tập qua việc kết hợp tự học và kỹ năng giao tiếp cho sinh viên năm nhất Đại học Srinakharinwirot”. Nghiên cứu được thực hiện bới nhóm tác giả Jaemjan Sriarunrasmeea, Wawta Techataweewanb, và Rattiya Panichkul Mebusaya với mục đích nghiên cứu tính hiệu quả của mô hình học tập kết hợp Tự học và việc phát triển các kỹ năng giao tiếp cho sinh viên bằng cách sử dụng phương pháp nghiên cứu thực nghiệm. Công cụ thu thập dữ liệu bao gồm các bài kiểm tra kỹ năng tự học và kỹ năng giao tiếp. Khách thể nghiên cứu bao gồm 85 sinh viên hoàn thành năm nhất khoa Khoa học tại Đại học
11 Srinakharinwirot. Họ được chia thành hai nhóm: 41 sinh viên được đưa vào thực nghiệm và 44 sinh viên còn lại được đưa vào nhóm đối chứng. Các thông số thống kê được sử dụng để phân tích là: tỷ lệ phần trăm, giá trị trung bình, độ lệch chuẩn và t- test. Kết quả cho thấy các sinh viên trong nhóm thực nghiệm có điểm số cao hơn trong tự học và kỹ năng giao tiếp so với các sinh viên lớp học bình thường. Điều này cho thấy rằng học tập kết hợp có lợi không chỉ cho khóa học kỹ năng đọc viết thông tin mà còn cho các khóa học chung giúp sinh viên năm thứ nhất thích nghi với cuộc sống đại học và sẵn sàng cho làm việc (Jaemjan Sriarunrasmeea, Wawta Techataweewanb, Rattiya Panichkul Mebusaya, 2015). Còn tại nước Nga, năm 2014, tác giả Rimma Sagitova cùng cộng sự đã phát triển một khóa học nhằm hỗ trợ cũng như chuẩn bị hiệu quả hơn cho sinh viên trong việc tự học và tự học suốt đời. Nhóm tác giả đã tập trung đi sâu vào ba nhiệm vụ: (1) thiết kế lộ trình tự giáo dục của cá nhân của sinh viên; (2) thiết kế danh mục ngôn ngữ châu Âu; và (3) phát triển khả năng làm việc của sinh viên với các nguồn kiến thức khác nhau. Nhóm tác giả cũng đưa ra ba nhóm kỹ năng để tự học và tự học suốt đời gồm: Nhóm thứ nhất bao gồm các kỹ năng và khả năng tổ chức hoạt động học tập độc lập: khả năng xác định nhu cầu giáo dục, xác định các nhiệm vụ phù hợp theo các hoạt động tự giáo dục và lập ra một chương trình (kế hoạch) tự giáo dục; tổ chức hợp lý các hoạt động giáo dục và tự giáo dục, quản lý thời gian và địa điểm; chọn các tài liệu học tập, phương pháp và kỹ thuật tự học phù hợp; thực hiện sự tự chủ và tự trọng. Nhóm thứ hai bao gồm các kỹ năng và khả năng lĩnh hội kiến thức, kinh nghiệm từ các nguồn khác nhau: khả năng tìm kiếm, phân tích, lựa chọn, sắp xếp, xử lý thông tin; sử dụng các loại tài liệu tham khảo, viện, biên soạn hồ sơ và danh sách thư mục; đọc các tài liệu chuyên môn. Nhóm thứ ba bao gồm các kỹ năng và khả năng liên quan đến hoạt động nhận thức: khả năng xác định tính logic, trình tự thời gian của các sự kiện; tái tạo thông tin, thực hiện so sánh, phân tích, tổng hợp, tóm tắt và phân loại; thực hiện giao tiếp liên ngành và hệ thống hóa chúng; tích hợp kiến thức (Rimma Sagitova, 2014). Trong khi ở Mỹ năm 2014 thì có nghiên cứu về “Sử dụng mô hình máy tính như
12 một công cụ tự học trong lĩnh vực kinh tế tài chính”. Bài báo trình bày một ví dụ về việc sử dụng mô hình mô phỏng trên máy tính làm nền tảng cho sinh viên tự học trong lĩnh vực kinh tế tài chính. Sinh viên sử dụng mô hình mô phỏng như một phương tiện để phân tích dự kiến kết quả cho một khoản đầu tư điển hình, chịu ảnh hưởng của một tập hợp biến số trong kinh tế vĩ mô. Kỹ thuật này có thể được sử dụng để phân tích một loạt các quyết định tài chính, nhưng ở đây, nó được sử dụng để tiên liệu và cho ra quyết định về cấu trúc tài chính trong đầu tư bất động sản (Robert D. Campbell, 2014). Như vậy, có thể nói ở góc độ giải pháp, những nghiên cứu đã tác động một cách đa chiều nhằm nâng cao KNTH hay ứng dụng tự học cho một năng lực khác. Từ việc thiết kế khóa học không đồng bộ đến phát triển mô hình quản lý kiến thức qua truyền thông; từ việc kết hợp tự học và kỹ năng giao tiếp đến việc phát triển khóa học nhằm hỗ trợ, chuẩn bị để SV tự học và tự học suốt đời, hay là việc sử dụng mô hình máy tính như một công cụ tự học trong lĩnh vực kinh tế tài chính. Tóm lại, các nước trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu rất đa dạng về nội dung, phương pháp, cũng như đối tượng xoay quanh vấn đề tự học và kỹ năng tự học. Từ các nghiên cứu thực trạng, đến tìm các mối liên hệ hay là về giải pháp. Từ nghiên cứu trên sinh viên đến nghiên cứu trên các nhà giáo dục, các phương tiện công nghệ, v.v. Điều này đã có tác động đến những nghiên cứu về tự học cũng như kỹ năng tự học tại Việt Nam. Một mặt, những nghiên cứu trên thế giới là những nguồn tài liệu kham khảo tin cậy cho những nghiên cứu trong nước Mặt khác, đây cũng là thách thức cho những nhà nghiên cứu tại Việt Nam. 1.1.2 Tại Việt Nam Tại Việt Nam, vấn đề tự học từ lâu đã được quan tâm. Điều này thể hiện qua những cuốn sách và những nghiên cứu được đưa ra sau đây. Nói về sách, có ba tác phẩm phổ biến và được đánh giá cao: Thứ nhất, cuốn “Tôi tự học” của tác giả Nguyễn Duy Cần được viết và xuất bản
13 vào những năm 1960. Tác giả đề cập đến khái niệm, mục đích của học vấn đối với con người. Với tám chương, 262 trang, tác giả cũng đã nêu lên một số phương pháp học tập từ kinh nghiệm của chính ông. Tôi tự học đặc biệt đi sâu vào nhận thức về việc học. Rằng học không phải để lấy bằng, mà học còn để biết mình, để đối nhân xử thế (Nguyễn Duy Cần, 2013). Thứ hai, cuốn được viết năm 1954 của tác giả Nguyễn Hiến Lê. Cuốn sách mang tựa đề “Tự học, một nhu cầu thời đại”. Trong tác phẩm này, tác giả đề cao việc đọc sách. Ông đã dành 05 trong tổng số 14 chương để nói về vấn đề đọc sách (Nguyễn Hiến Lê, 2018). Thứ ba, cuốn “Xã hội học tập học tập suốt đời và các kỹ năng tự học” của tác giả Nguyễn Cảnh Toàn. Khác với hai quyển trên, trong này tác giả đã đưa ra một cách cụ thể những kỹ năng cho sự tự học. Chẳng hạn như: đọc sách, phát hiện và giải quyết vấn đề trong việc tự học, ghi nhớ và vận dụng kiến thức, v.v. (Nguyễn Cảnh Toàn, Lê Hải Yến, 2012). Nói về những nghiên cứu, số lượng đề tài về chủ đề ngày rất nhiều. Tuy nhiên, có thể đưa ra một số nghiên cứu gần đây như sau: Về góc độ thực trạng, có những nghiên cứu như: Nghiên cứu năm 2010 của tác giả Phạm Văn Cường, với đề tài “Tìm hiểu kỹ năng tự học của sinh viên dân tộc thiểu số trường đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên trong phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ”. Trong bài báo, tác giả đã tìm hiểu thực trạng 13 kỹ năng tự học cơ bản của sinh viên; đồng thời cũng tìm ra năm nguyên nhân chủ quan và bảy nguyên nhân khách quan ảnh hưởng đến quá trình tự học của sinh viên dân tộc thiểu số. Phương pháp chính sử dụng là điều tra viết. Dữ liệu thu về xử lý bằng phần mềm Microsoft Excel (Phạm Văn Cường, 2010). Một nghiên cứu năm 2013 của tác giả Nguyễn Thị Thu Huyền: “Thực trạng kỹ năng tự học ngoài lớp học của sinh viên chính quy sư phạm Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh”. Nghiên cứu tập trung vào năm kỹ năng: lập kế hoạch tự học, đọc sách, ghi chép, ôn tập và tự kiểm tra, đánh giá. Từ đó, đưa ra một số biện pháp để nâng cao kỹ năng tự học ngoài lớp học cho sinh viên của trường. Phương pháp được sử dụng chính là điều tra bằng bảng hỏi và phỏng vấn (Nguyễn Thị Thu
14 Huyền, 2013) Một nghiên cứu khác năm 2016 của tác giả Nguyễn Thị Hiền với đề tài “Thực trạng tự học của sinh viên khoa địa lí, trường đại học Sư phạm – đại học Huế theo phương thức đào tạo tín chỉ”. Kỹ năng tự học được xét trong cấu trúc gồm chín kỹ năng thành phần. Nghiên cứu sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi và xử lý số liệu trên phần mềm Microsoft Excel (Nguyễn Thị Hiền, 2016). Một nghiên cứu năm 2017, về “thực trạng kỹ năng tự học của sinh viên trường đại học Đồng Nai” của tác giả Nguyễn Thị Thu Trang. Trong bài báo, tác giả nêu thực trạng bốn nhóm kỹ năng tự học cơ bản của sinh viên, đồng thời chỉ ra năm nguyên nhân chủ quan và bảy nguyên nhân khách quan ảnh hưởng đến quá trình tự học của sinh viên theo phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ. Khách thể nghiên cứu chính là 200 sinh viên sư phạm năm thứ nhất khoa Sư phạm Tiểu học. Phương pháp nghiên cứu chính là điều tra viết; xử lý số liệu bằng phần mềm Microsoft Excel (Nguyễn Thị Thu Trang, 2017). Cùng năm 2017, một đề tài có tên “Khảo sát mức độ biểu hiện năng lực tự học môn hóa học của học sinh trung học phổ thông” của tác giả Cao Cự Giác và Nguyễn Thị Phượng Liên. Nghiên cứu sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi trực tuyến bằng ứng dụng Google Drive. Khách thể là 1268 học sinh và 72 giáo viên hóa học tại nhiều trường trung học Phổ thông trên toàn quốc. Dữ liệu thu về được xử lí bằng các hàm có sẵn trong phần mềm Microsoft Excel (Cao Cự Giác, Nguyễn Thị Phượng Liên, 2018). Một nghiên cứu năm 2017 của tác giả Trần Lương: “Thực trạng kỹ năng lập kế hoạch tự học của sinh viên trường đại học Cần Thơ”. Nghiên cứu đề cập đến thực trạng và các yếu tố tác động đến kỹ năng lập kế hoạch tự học của sinh viên. Phương pháp sử dụng là điều tra bằng bảng hỏi, nghiên cứu sản phẩm và phân tích dữ liệu bằng phần mềm SPSS for Windows 16.0 (Trần Lương, 2018). Một nghiên cứu năm năm 2017 của tác giả Võ Thị Ngọc Lan, Lê Thị Phượng Hoàng với đề tài “Hoạt động tự học của sinh viên năm nhất khoa Điện tử - Viễn thông trường Đại học Sài Gòn”. Nghiên cứu tập trung vào nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của hoạt động tự học, động cơ học tập của sinh viên, thời gian, địa điểm
15 thực hiện hoạt động tự học, hình thức và phương pháp tự học, mức độ tích cực tham gia và phương pháp dạy của giảng viên. Phương pháp sử dụng là điều tra bằng bảng hỏi và phỏng vấn sâu, phương pháp chuyên gia và phương pháp thống kê toán học. Khách thể điều tra gồm 201 sinh viên đại học chính quy năm thứ nhất thuộc cả bốn chuyên ngành của tám lớp và 14 giảng viên, cố vấn học tập (Võ Thị Ngọc Lan, Lê Thị Phượng Hoàng, 2017). Về giải pháp, có những nghiên cứu sau: Một nghiên cứu được đăng tải năm 2016 của tác giả Nguyễn Duy Bình, Nguyễn Ngọc Bích về “Những giải pháp nhằm nâng cao chất lượng tự học môn Toán B ở trường Đại học Vinh theo phương thức đào tạo tín chỉ, liên thông đa ngành”. Tác giả sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (Nguyễn Duy Bình, Nguyễn Ngọc Bích, 2016). Cùng năm 2016, một tác giả khác với đề tài “Ứng dụng công nghệ thông tin trong việc nâng cao ý thức tự học của sinh viên khoa Tiếng Pháp, trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế”. Tác giả đưa ra chương trình bổ trợ và dùng phương pháp thực nghiệm so sánh kết quả giữa nhóm sinh viên thực nghiệm và nhóm đối chứng (Trần Thị Thu Ba, 2016). Năm 2017, nghiên cứu của tác giả Nguyễn Tuấn Lê về “Những giải pháp cơ bản góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho học viên ở các trường Đại học Quân sự”. Bằng phương pháp nghiên cứu tài liệu, tác giả tập trung vào các nội dung: nâng cao nhận thức giảng viên, biên soạn giáo trình phù hợp, hướng dẫn học viên tự học, và hướng kiểm tra đánh giá vào tự học (Nguyễn Tuấn Lê, 2017). Cùng năm 2017, một tác giả khác có đề tài “Phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên khoa Giáo dục tiểu học trường Đại học Thủ đô Hà Nội qua phân môn lịch sử”. Tác giả tập trung vào các chủ đề: tập dượt nghiên cứu khoa học cho sinh viên, lập kế hoạch tự học, hướng dẫn tự học trên lớp (Lê Thúy Mai, 2017). Một nghiên cứu khác năm 2018 của Phạm Thị Hồng Tú về “Phát triển năng lực tự học cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học trong dạy học học phần “Lí luận dạy học Sinh học”. Tác giả đã tập trung vào ba nội dung chính: (1) thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo module; (2) quản lí hoạt động tự học của sinh viên; và (3) đổi mới
16 phương pháp dạy và đánh giá (Phạm Thị Hồng Tú, 2018). Tác giả Hoàng Thu Phương thì có bài đăng trên tạp chí Giáo dục về “Một số biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học môn “Những nguyên lí cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin”. Tác giả tập trung vào các giải pháp về: dạy cách nghiên cứu giáo trình, giao chủ đề cho sinh viên nghiên cứu, hướng dẫn sinh viên tìm và nghiên cứu tài liệu, đổi mới phương pháp dạy và đổi mới kiểm tra đánh giá (Hoàng Thu Phương, 2018). Như vậy, có thể thấy vấn đề tự học đã thu hút sự nhiều sự quan tâm của giới nghiên cứu trong nước. Từ nghiên cứu thực trạng đến nghiên cứu về lý luận, cũng như giải pháp. Từ thực hiện trên học sinh phổ thông đến sinh viên cao đẳng, đại học. Từ các ngành quân sự, ý tế, đến sư phạm. Đây là một dấu hiệu khả quan cho nền giáo dục tại Việt Nam. Tuy nhiên, chúng ta chưa có những nghiên cứu theo chiều dọc, dài hạn; chúng ta cũng chưa tiếp cận nhiều bằng phương pháp thực nghiệm. Mặc dù vậy, những nghiên cứu đã có về kỹ năng tự học tại Việt Nam cũng là một sự đóng góp lớn của các tác giả - những người tiên phong, mở đường cho các nghiên cứu về kỹ năng tự học. Đó là những nguồn tài liệu tham khảo rất giá trị để những người đi sau kế thừa và phát triển. 1.2 Lý luận về kỹ năng tự học của sinh viên 1.2.1 Lý luận về kỹ năng a. Khái niệm kỹ năng Vấn đề kỹ năng được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu. Do đó, có nhiều quan điểm về kỹ năng được đưa ra. Nhìn chung, nội hàm kỹ năng được hiểu xoay quanh hai xu hướng sau đây: Thứ nhất, xem kỹ năng là mặt kĩ thuật của thao tác, hành động hay hoạt động. Với xu hướng này, chủ thể chỉ cần nắm vững phương thức hành động là đạt được kỹ năng, không cần xét đến kết quả. Có thể thấy như là: Trong Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê: “Kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu nhặt được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế” (Hoàng Phê, 2016). Hay là tác giả Nguyễn Công Khanh quan niệm: “Kỹ năng là khả năng thực hiện
17 một hành động hay hoạt động nào đó bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm, kỹ xảo đã có để hành động phù hợp với những mục tiêu và những điều kiện thực tế đã cho” (Nguyễn Công Khanh, 2012). Thứ hai, xem kỹ năng là biểu hiện của năng lực, là điều kiện cần thiết để có năng lực trong một lĩnh vực nào đó. Theo đó, kỹ năng không chỉ là sự vận dụng phù hợp các thao tác, mà còn đem lại kết quả cho hoạt động, ở đây nhấn mạnh đến sự linh hoạt, ổn định, bền vững trong hoạt động. Có thể thấy sau đây: Trong Việt Nam Tự Điển: kỹ là khéo, làm đến nơi đến chốn, mất nhiều công phu; năng là có thể được (Hội Khai Trí Tiến Đức, 1931). Theo đó, kỹ năng có hàm ý nói đến việc có thể thực hiện tốt một loại công việc nào đó. Hoặc là tác giả Huỳnh Văn Sơn trong cuốn “Phát triển kỹ năng mềm cho sinh viên Đại học Sư phạm”, thì cho rằng: “Kỹ năng không chỉ đơn thuần về mặt kỹ thuật của hành động, mà còn là biểu hiện năng lực của con người” (Huỳnh Văn Sơn, 2012). Hay một quan điểm khác: “Kỹ năng là khả năng thực hiện đúng và có kết quả một hành động, một hoạt động như những hiểu biết về hoạt động đó” (Nguyễn Thị Bích Hạnh, 2010). Hay như một tác giả khác: “Kỹ năng là sự thực hiện thành thạo và có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với ngữ cảnh và điều kiện cụ thể” (Nguyễn Thị Thu Huyền, 2013). Từ đó, trong đề tài này, kỹ năng được tiếp cận với nội hàm như sau: Kỹ năng là khả năng chủ thể vận dụng tri thức, kinh nghiệm để thực hiện có hiệu quả một loại hoạt động. b. Mức độ của kỹ năng Trong đề tài này, người nghiên cứu đồng ý với quan điểm chia kỹ năng ra làm năm mức độ. Chẳng hạn như tác giả V.P. Bexpalko đã chia kỹ năng làm năm mức độ (Huỳnh Văn Sơn, 2012), được trình bày trong bảng 1.1.
18 Bảng 1.1. Năm mức độ kỹ năng tư duy phản biện theo Bexpalko TT Mức độ Mô tả chi tiết Kỹ năng Người học đã có kiến thức về nội dung một kỹ năng nào đó và trong một tình 1 huống cần thiết, có thể tái hiện được những thao tác, hành động nhất định. sơ đẳng Tuy nhiên, ở mức độ này, người học thường chỉ thực hiện được yêu cầu dưới sự hướng dẫn của người dạy. Kỹ năng Người học đã có thể tự thực hiện được những thao tác, hành động cần thiết 2 thấp theo một trình tự đã biết. Tuy nhiên, chỉ giới hạn trong những tình huống quen thuộc, đã biết và chưa di chuyển được sang tình huống mới. Kỹ năng Người học tự thực hiện thành thạo các thao tác đã biết trong các tình huống 3 trung quen thuộc. Có khả năng di chuyển sang tình huống mới nhưng còn hạn bình chế. Kỹ năng Người học đã tự lựa chọn các hệ thống các thao tác, các hành động cần thiết 4 cao trong các tình huống khác nhau. Bên cạnh đó, họ cũng biết di chuyển kỹ năng trong phạm vi nhất định. Kỹ năng Đây là mức độ cao nhất của kỹ năng. Người học nắm được đầy đủ hệ thống 5 các thao tác, hành động khác nhau, biết chọn lựa những thao tác, hành động hoàn hảo cần thiết và ứng dụng chúng một cách thành thạo trong các tình huống khác nhau mà không gặp khó khăn gì. Về nội hàm bên trong mỗi mức độ, người nghiên cứu thống nhất nhưm năm mức độ của tác giả V.P. Bexpalko. Tuy nhiên, về tên gọi thì nhóm nghiên cứu thống nhất điều chỉnh tên gọi của năm mức độ để tiến tới sự đơn giản hóa, để dễ sử dụng trong đề tài. Chúng là: Mức kém, mức thấp, mức trung bình, mức cao và mức rất cao. 1.2.2 Lý luận về hoạt động tự học a. Khái niệm tự học Người nghiên cứu rất đồng ý với quan niệm: “Con chiên ăn cỏ, đâu phải để nhả cỏ, mà là để biến thành những bộ lông mướt đẹp. Con tằm ăn dâu, đâu phải để nhả dâu, mà là để nhả tơ. Học mà không tiêu hoá, có khác nào con chiên nhả cỏ, con tằm nhả dâu” (Nguyễn Duy Cần, 2013). Như vậy, việc học và tự học phải luôn đi kèm với sự chuyển hóa những gì học được thành sản phẩm dưới dạng phẩm chất hay năng
19 lực. Nói cách khác, một cá nhân sau quá trình học, một là anh ta phải giỏi lên về một lĩnh vực nào đó, hai là nhân cách của anh ta phải hoàn thiện hơn so với trước. Bằng không, việc người ấy làm chưa gọi là học. Theo Từ điển Giáo dục học, “Tự học là quá trình mình lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành không có sự hướng dẫn của giáo viên và sự quản lý trực tiếp từ cơ sở đào tạo” (Bùi Hiện, Vũ Văn Giao, Ng.H. Quỳnh, Vũ Văn Tảo, 2001). Một quan niệm khác thì cho rằng: “Tự học là quá trình con người tự giác, tích cực tiếp thu hệ thống tri thức, những kinh nghiệm từ môi trường xung quanh bằng các thao tác trí tuệ, nhằm hình thành cấu trúc tâm lý mới để biến đổi nhân cách của mình theo hướng ngày càng hoàn thiện” (Nguyễn Thanh Thủy, 2016). Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn thì cho rằng: “Tự học là động não, suy nghĩ, sử dụng năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích ) và có khi cả cơ bắp (khi sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của chính bản thân người học (tính trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học) cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” (Nguyễn Cảnh Toàn, 1997). Theo đó, việc tự học của sinh viên có hai dạng. Một là tự học có sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên. Hai là tự học không có sự hướng dẫn của giáo viên (Nguyễn Thị Thu Huyền, 2013). Trong đề tài này, người nghiên cứu muốn hướng đến dạng tự học không có sự hướng dẫn, kèm cặp, tổ chức của giáo viên. Mà là sự tự học xuất phát từ ý định của người học, người giáo viên hay ai khác chỉ có vai trò phụ, hỗ trợ trong chừng mực nhất định. Vai trò, trách nhiệm chính thuộc về người học. Chúng tôi cũng đồng quan điểm về khái niệm tự học trong Từ điển Giáo dục học, quan điểm của tác giả Nguyễn Thanh Thủy và quan điểm của tác giả Nguyễn Duy Cần. Theo đó, khái niệm tự học trong đề tài này sử dụng với cách hiểu như sau: Tự học là quá trình chủ thể tự tổ chức việc lĩnh hội kiến thức và vận dụng chúng vào cuộc sống có hiệu quả. Theo đó, việc tự học được đề cập trong đề tài này được hiểu rõ hơn như sau:
20 − Một, tự học thuộc trách nhiệm của chính chủ thể, là việc tự thân hành động chứ không phải chịu sự chi phối từ bên ngoài. Nhu cầu tự học xuất phát từ bên trong chủ thể. − Hai, tự học không chỉ giới hạn ở mục đích là có một bảng điểm cao, một tay nghề giỏi của sinh viên; mà học còn là để có năng lực làm việc và phẩm chất tốt. − Ba, tự học ở đây không chỉ của riêng sinh viên hay những người đóng học phí; mà là của tất cả những ai có nhu cầu đào luyện tâm hồn và trí óc của chính mình; không giới hạn độ tuổi, dân tộc, giới tính, ngành nghề, hay bất kì một tiêu chí nào khác. − Và bốn, tự học hướng tới mục đích là trau dồi cả phẩm chất và năng lực. Vì thế, khi nào con người không còn nhu cầu trau dồi chúng nữa thì khi đó có thể dừng tự học. Do vậy, một khi còn sống thì con người ta còn phải trau dồi năng lực, phẩm chất bản thân, tức vẫn phải còn tự học. Như thế, tự học là việc suốt đời. b. Tự học dưới góc độ Hoạt động Xem xét dưới góc độ Tâm lý học Hoạt động, thì tự học là một hoạt động, nó bao gồm quá trình nhập tâm và xuất tâm (Huỳnh Văn Sơn, Lê Thị Hân, 2015). Quá trình nhập tâm thể hiện qua việc chủ thể tiếp nhận kiến thức, kinh nghiệm thông tin mới từ bên ngoài mà trước hoạt động chưa có. Chẳng hạn như: đọc sách, tra cứu thông tin, quan sát sự vật hiện tượng, làm bài tập, học ngoại ngữ, v.v. Những tri thức, kinh nghiệm này được chủ thể hấp thu và chuyển hóa thành phẩm chất, năng lực. Sau đó, những phẩm chất và năng lực này lại biểu hiện ra bên ngoài, tác động nhằm chiếm lĩnh đối tượng mới gọi là xuất tâm.
21 Về mặt cấu trúc, hoạt động tự học được cấu tạo từ chín thành phần. Về phía chủ thể, có hoạt động cụ thể, hành động và thao tác. Về phía khách thể, có động cơ, mục đích và phương tiện. Cuối cùng, hoạt động phải cho ra được sản phẩm như hình 1.1. CHỦ THỂ KHÁCH THỂ (Sinh viên) (Tri thức, k.nghiệm) Hoạt động cụ thể Động cơ tự học Hành động tự học Mục đích tự học Thao tác cụ thể Phương tiện tự học Sản phẩm (phẩm chất, năng lực) Hình - 1.1 Sơ đồ cấu trúc hoạt động tự học Như vậy có thể thấy trong hoạt động tự học, yếu tố then chốt để mọi thứ diễn ra là động cơ cũng như các mục đích thành phần của nó. Ngoài ra, các thành tố của hoạt động tự học có mối liên hệ, chi phối lẫn nhau, thế nên các yếu tố phương tiện, công cụ bổ trợ cũng đóng vai trò quan trọng. Do đó, để hoạt động tự học hình thành cũng như diễn ra hiệu quả, thì yếu tố động cơ là hàng đầu, kế đến là những mục đích thành phần, và những phương tiện, công cụ bổ trợ.
22 1.2.3 Lý luận về kỹ năng tự học a. Khái niệm kỹ năng tự học Kết hợp khái niệm kỹ năng và tự học đã nêu, trong đề tài này, kỹ năng tự học được người nghiên cứu sử dụng với nội hàm: Kỹ năng tự học (KNTH) là khả năng chủ thể nhận thức đầy đủ về tự học, từ đó tự tổ chức việc lĩnh hội kiến thức và vận dụng chúng vào cuộc sống có hiệu quả. b. Các thành tố của kỹ năng tự học Nói về kỹ năng tự học, có nhiều quan điểm và cách tiếp cận vấn đề này. Sau đây là một số: − Tác giả Nguyễn Quang Uẩn tiếp cận kỹ năng tự học từ các thành tố là: (1) định hướng, (2) lập kế hoạch, (3) thực hiện kế hoạch, và (4) kiểm tra đánh giá (Nguyễn Quang Uẩn, Trần Quốc Thành, 1992). − Tác giả Vũ Trọng Rỹ thì tiếp cận kỹ năng từ học từ các góc độ: (1) nhận thức, (2) thực hành, (3) tổ chức, và (4) kiểm tra đánh giá (Vũ Trọng Rỹ, 1994). − Còn tác giả Nguyễn Thi Thu Huyền thì tiếp cận qua các thành tố: (1) lập kế hoạch, (2) đọc sách, (3) ghi chép, (4) ôn tập, và (5) tự kiểm tra đánh giá (Nguyễn Thị Thu Huyền, 2013). − Và tác giả Nguyễn Cảnh Toàn thì tiếp cận kỹ năng tự học qua các thành tố: (1) đọc sách, (2) phát hiện và giải quyết vấn đề, và (3) ghi nhớ và vận dụng kiến thức (Nguyễn Cảnh Toàn, 1997). Từ đó có thể thấy rằng, có nhiều cách tiếp cận kỹ năng tự học. Việc này tùy thuộc vào mục đích và dụng ý của người nghiên cứu. Mỗi cách tiếp cận đều mang lại một giá trị nhất định, giúp con người có một cái nhìn đa chiều về vấn đề. Trong đề tài này, dụng ý người nghiên cứu là chọn ra và tiếp cận một số thành tố của kỹ năng tự học. Các thành tố này độc lập nhau, và không tuân theo một quy trình logic. Thứ nhất, dựa trên khái niệm đã nêu, KNTH chứa trong nó ba thành tố, gồm: (1) Nhận thức về tự học; (2) Lĩnh hội kiến thức; Và (3) vận dụng kiến thức. Thứ hai,
23 bên cạnh ba thành tố này, dựa vào quá trình thăm dò thực tiễn cũng như quan điểm cá nhân, chúng tôi đưa vào thành tố thứ 4. Đó là sự vận dụng kỹ năng bổ trợ, gồm kỹ năng đặt câu hỏi bản chất và kỹ năng lập kế hoạch tự học. Như vậy, kỹ năng tự học trong đề tài được tiếp cận qua bốn thành tố, cụ thể như sau: (1) Nhận thức về tự học (NTTH) Nhận thức về tự học là những hiểu biết, cảm nhận của chủ thể về việc tự học. Trong đề tài này, người nghiên cứu tập trung vào ba yếu tố, bao gồm nhận thức về: (1) nội hàm khái niệm tự học, (2) về vai trò của tự học, và (3) về trách nhiệm bản thân với tự học. Nhận thức về nội hàm khái niệm tự học. Tức là chủ thể hiểu thế nào là tự học. Các từ khóa chính trong nội hàm tự học là: tự mình tổ chức; lĩnh hội tri thức; chuyển hóa thành nhân cách – tức phẩm chất, năng lực. Ở đây chủ thể cần hiểu đúng về quá trình tự học. Nó không chỉ dừng ở việc lĩnh hội kiến thức, mà chúng còn phải được đem ra trải nghiệm, thực hành, vận dụng; và sau cùng, chúng sẽ được chuyển hóa thành phẩm chất, năng lực của bản thân chủ thể. Một khi việc hiểu còn thiếu sót, sai lệch, thì người học không thể tự học một cách đúng nghĩa như nó là. Nhận thức về vai trò của tự học. Là chủ thể hiểu được những giá trị mà việc tự học mang lại. Chúng bao gồm như: mở rộng sự hiểu biết, hoàn thiện và nâng cao năng lực chuyên môn, trau dồi phẩm chất làm người. Với một sinh viên, việc tự học còn mang đến cho họ: kết quả học tập tốt hơn, cơ hội việc làm cao hơn, dễ dàng thành đạt trong sự nghiệp hơn. Một khi hiểu đúng và đủ những giá trị mà việc tự học mang lại, sẽ tạo cho chủ thể một nguồn nội lực để hành động. Chính vì là nội lực xuất phát từ sự nhận thức đúng nên sẽ bền vững, ổn định, và ít bị chi phối bởi cảm xúc. Nhận thức về trách nhiệm bản thân với tự học. Nghĩa là chủ thể cần nhận thức rõ rằng tự học là việc của chính mình, chứ không phải trách nhiệm, nghĩa vụ của bất kì ai khác. Tức là chủ thể phải tự mình tổ chức lấy việc lĩnh hội tri thức rồi chuyển hóa chúng thành phẩm chất, năng lực cho bản thân. Nếu có, những người khác chỉ đóng vai trò thứ yếu, nhằm hỗ trợ, gợi ý, cố vấn mà thôi. Trách nhiệm chính thuộc về bản thân người học. Nhận thức được điều này sẽ giúp người học tối ưu hóa sự nỗ lực bản thân, giảm thiểu sự phụ thuộc từ bên ngoài. Khi đó, sự tự học có thể diễn ra mà ít cần thầy, hoặc hoàn toàn không cần thầy. Có như thế việc tự học mới có thể đi sâu đến
24 thấu suốt vấn đề, đi lâu đến suốt đời của người học. Như vậy, nhận thức về nội hàm của tự học giúp chủ thể đi đúng đường; nhận thức vai trò của tự học giúp chủ thể tự sản sinh ra nội lực thúc đẩy và duy trì việc tự học; nhận thức về trách nhiệm bản thân giúp chủ thể độc lập khi tự học, từ đó đi thật sâu cũng như tự học suốt đời. (2) Lĩnh hội kiến thức (LHKT) Lĩnh hội kiến thức gồm giai đoạn liên tiếp nhau là tiếp nhận kiến thức và tiêu hóa kiến thức. Kiến thức ở đây được hiểu là những kinh nghiệm, thông tin, dữ kiện, v.v. Kiến thức có trong sách vở, trên internet, và trong đời sống thực tế hàng ngày. Vì vậy, có hai con đường để tiếp nhận kiến thức, đó là đọc tài liệu và quan sát cuộc sống. Đọc tài liệu ở đây bao gồm tài liệu in như sách, báo, tạp chí, v.v, và tài liệu điện tử như sách điện tử, sách nói, website tin tức, v.v. Quan sát cuộc sống ở đây nói đến sự tiếp thu những kinh nghiệm, thông tin dữ kiện từ những người xung quanh, hay từ những gì diễn ra trong đời sống. Việc tiếp nhận kiến thức trong đề tài này được người nghiên cứu giới hạn ở việc đọc tài liệu. Như vậy, thành tố lĩnh hội kiến thức bao gồm việc đọc tài liệu và sự tiêu hóa kiến thức. Đọc tài liệu Tài liệu - sách, tạp chí, cả phiên bản điện tử lẫn phiên bản in ấn - được coi là nơi lưu trữ hết thảy tinh hoa của nhân loại qua các thời kỳ. Là thứ giúp con người tách mình ra khỏi đám đông sinh giới. Đọc sách cũng như tài liệu nói chung là thúc đẩy việc cung cấp nguồn kiến thức đầu vào của mỗi người. Do đó, đọc tài liệu đóng vai trò quan trọng với sự hiểu biết của con người. Để việc đọc tài liệu được hiệu quả thì cần phải tìm chọn nguồn tài liệu chất lượng và phải đọc cho hiệu quả. Tiêu hóa kiến thức Kiến thức vũ trụ thì vô cùng phong phú, đa dạng; không phải luôn đúng theo thời gian và với mọi trường hợp; không phải lúc nào cũng dễ dàng để hiểu chúng một cách sâu sắc. Do đó, sau khi tiếp nhận kiến thức, chủ thể cần tiêu hóa chúng, biến chúng thành tri thức. Tức là quá trình chủ thể biến kiến thức bên ngoài thành sự hiểu biết bên trong của riêng mình. Sản phẩm của quá trình này thể hiện dưới dạng sự mở rộng hệ thống hiểu biết, hoặc là các nhận định, kết luận mới của riêng chủ thể.
25 Có những kiến thức rất dễ dàng để tiêu hóa, chẳng hạn như: Trái đất hình cầu chứ không phải khối lập phương, con người cần oxi để thở, v.v. Tuy nhiên, cũng có những kiến thức thật khó để tiêu hóa, chẳng hạn như: Quy luật lượng chất, nguyên lý mối liên hệ phổ biến, tâm lý người hình thành và phát triển dựa trên hoạt động và giao tiếp, v.v. Muốn tiêu hóa được những kiến thức khó như thế, thường đòi hỏi ở người học nhiều thời gian và tâm sức. Nghĩa là ở đây người học sẽ phải thường xuyên suy ngẫm, quan sát, phân tích và đúc kết. Lúc này, kiến thức coi như đã được tiêu hóa ở một mức độ nào đó, được chủ thể đúc kết lại thành một cái gì đó của riêng mình. Như vậy, quá trình lĩnh hội kiến thức bao gồm việc đọc tài liệu và tiêu hóa kiến thức. Đọc tài liệu quan trọng ở việc tìm chọn tài liệu cho phù hợp và cách đọc cho hiệu quả. Tiêu hóa kiến thức chú trọng ở việc chủ thể thực hiện các quá trình tư duy về kiến thức ấy nhằm hiểu chúng một cách sâu sắc. (3) Vận dụng kiến thức (VDKT) Vận dụng kiến thức. Là quá trình chủ thể đem những hiểu biết có được ra áp dụng, trải nghiệm, nhằm giải quyết một vấn đề nào đó trong thực tiễn. Thực tiễn ở đây không chỉ được hiểu là những gì bên ngoài, sự vật, hiện tượng; mà còn bao gồm cả những gì thuộc nội tâm của chủ thể như tình cảm, thái độ, tính cách, trí tuệ, v.v. Vận dụng kiến thức không diễn ra một tích một tắc mà có khi cả một quá trình, mất nhiều thời giờ và năng lượng của chủ thể. Đây được xem là giai đoạn tích lũy về lượng, là tiền đề của sự biến đổi về chất trong chủ thể. Lượng ở đây là thời gian, là sự suy ngẫm đủ lâu, là số lần thực hành, v.v; còn chất chính là năng lực mới, phẩm chất mới. Quá trình vận dụng kiến thức nói cách khác chính là sự hoạt động (hàm chứa cả hoạt động giao tiếp) của con người. Vận dụng có hiệu quả sẽ làm cho con người biến đổi về chất – tức tạo ra những chất mới trong nhân cách chủ thể, dưới dạng phẩm chất và năng lực. Phẩm chất biểu hiện qua tình cảm, thái độ, hành vi, v.v của chủ thể với bản thân và với xã hội, thế giới, vũ trụ. Năng lực thể hiện ở chỗ chủ thể có thể tạo ra giá trị cho bản thân, cho người khác và cho môi trường sống. Đây là dấu hiệu cho thấy độ hiệu quả của quá trình vận dụng nói riêng, cũng là độ hiệu quả của quá trình tự học nói chung. Bấy giờ, từ lá dâu chuyển thành những sợi tơ. Từ kiến thức chuyển hóa thành nhân cách; giúp chủ thể hoàn thiện hơn chính mình, bước lên một nấc thang cấp độ cao hơn trong nhân cách, tiệm cận hơn với bậc hiền tài của quốc gia nói riêng
26 và nhân loại nói chung. (4) Kỹ năng bổ trợ cho tự học (KNBT) Để việc tự học hiệu quả, chủ thể cần trang bị cho mình những kỹ năng để hỗ trợ. Chúng có thể là: KN tư duy phản biện, KN ngoại ngữ, KN tìm kiếm thông tin, KN công nghệ thông tin, v.v. Tuy nhiên, trong số đó không thể thiếu một kỹ năng nào đó để định hướng tư duy, đặt ra vấn đề; kỹ năng mà có thể giúp chủ thể quản lý được lộ trình tự học của mình. Do vậy, người nghiên cứu đề xuất hai kỹ năng, là KN đặt câu hỏi bản chất và KN lập kế hoạch. Về kỹ năng đặt câu hỏi bản chất. Có thể thấy, nền văn minh của nhân loại bắt đầu bằng những câu hỏi. Câu hỏi là nền móng của mọi tri thức, là sự khởi đầu của tất cả. Chẳng hạn như: Trái Đất hình tròn hay vuông? Tại sao quả táo lại rơi thẳng xuống? Rốt cuộc con người sống để đeo đuổi điều gì? Sau khi chết, thần thức con người sẽ đi đâu? v.v. Mặt khác, tư duy con người thể hiện qua những câu hỏi mà họ đặt ra. Câu hỏi càng sâu sắc thì tư duy càng cao thâm. Không có câu hỏi, sẽ không có tư duy, và sẽ chẳng có học hay tự học. Không thể có một người không biết đặt câu hỏi mà lại có năng lực tư duy tốt. Quá trình học phải luôn đi liền với hỏi. Không thể tách rời học và hỏi. Học mà không hỏi thì là học vẹt, rập khuôn, máy móc. Vì thế, KN đặt câu hỏi bản chất được người nghiên cứu đưa vào nhóm các thành tố của KNTH. Về kỹ năng lập kế hoạch. Lập kế hoạch là một việc quan trọng trong học tập, nghiên cứu, cũng như trong hầu hết các lĩnh vực cuộc sống. Lập kế hoạch là vạch sẵn lộ trình chinh phục mục đích, khi nào, làm gì, như thế nào; dựa trên điều kiện, hoàn cảnh và tính chất công việc. Trong việc tự học, nếu thiếu kế hoạch thì sẽ rất dễ làm cho người học hoang mang, mất phương hướng, khó làm chủ được lộ trình tự học của mình, từ đó sinh ra chán nản, bỏ cuộc giữa chừng. Do đó, kỹ năng lập kế hoạch được người nghiên cứu lựa chọn và đưa vào một tiêu chí đánh giá trong kỹ năng tự học. Tóm lại, từ việc nghiên cứu tài liệu kết hợp với quan điểm cá nhân, người nghiên cứu chọn thêm hai kỹ năng để bổ sung vào nhóm các thành tố của tự học, đó là kỹ năng đặt câu hỏi bản chất và kỹ năng lập kế hoạch tự học. c. Vai trò của kỹ năng tự học
27 Từ khái niệm đã nêu, có thể thấy rằng KNTH có vai trò cốt lõi là làm chủ thể trau dồi nhân cách người học – tức về năng lực và phẩm chất. Trước tiên, KNTH giúp chủ thể nâng cao năng lực bản thân. Với sinh viên, năng lực bản thân thể hiện ở các khía cạnh như: kết quả học tập, độ am hiểu trong lĩnh vực chuyên môn và cả ngoài chuyên môn. Đây là những gì một người lao động cần có. Một chủ thể có đủ năng lực trở lên là lực lượng tạo ra giá trị cho xã hội; là đối tượng săn đuổi của doanh nghiệp, tổ chức. Do vậy, KNTH mang lại cho chủ thể năng lực tạo ra giá trị. Điều này làm cho chính chủ thể cũng như tổ chức, khu vực, quốc gia mà chủ thể ấy thuộc về sẽ có cuộc sống ít nhất là đủ về vật chất. Bên cạnh đó, KNTH còn giúp chủ thể có phẩm chất tốt. Điều này thể hiện ở một con người có nhân cách tốt, đạo đức tốt. Làm cho giá trị mà chủ thể tạo ra là đúng đắn, là an toàn đối với môi trường, với người khác, với xã hội. Giá trị mà chủ thể ấy tạo ra cũng là giá trị mà xã hội cần, mang lại lợi ích cho đời sống nhân loại. Nếu thiếu đi yếu tố phẩm chất, một cá nhân có năng lực cao sẽ ẩn tàng nhiều mối nguy hại cho xã hội. Lịch sử đã cho thấy một số nhân vật như thế: Adolf Hitler, Osama Bin Laden, Năm Cam, v.v. Do đó, việc học hay tự học mà chỉ chú trọng đến việc bồi dưỡng năng lực thì chưa phải là học đúng nghĩa. Việc học thực sự phải đảm bảo cả phẩm chất và năng lực. Thế thì mới sản sinh ra “hiền tài” như Thân Nhân Trung đã nói. Ngược lại, khi không có KNTH thì cái học của chủ thể sẽ phụ thuộc vào người thầy. Thầy dạy cho nhiều thì sẽ học nhiều, thầy dạy ít thì học ít, thầy không dạy thì không được học. Do vậy, sẽ khó bề có trường hợp trò giỏi hơn thầy. Như thế tinh hoa sẽ bị mai một, nền văn minh nhân loại sẽ không thể phát triển, thậm chí có nguy cơ bị mai một theo thời gian. 1.2.4 Lý luận về kỹ năng tự học của sinh viên ngành Tâm lý học a. Khái niệm KNTH của sinh viên ngành Tâm lý học Kỹ năng tự học của sinh viên ngành TLH là khả năng sinh viên nhận thức đầy đủ về tự học, từ đó tự tổ chức việc lĩnh hội kiến thức về tâm lý và vận dụng chúng có hiệu quả vào bản thân và mục tiêu nghề nghiệp. Trong khái niệm này, muốn lĩnh hội được kiến thức, trước tiên cần tiếp nhận tri thức, sau đó sẽ phải tiêu hóa chúng, tức biến kiến thức bên ngoài thành tri thức của
28 bản thân. Sau đó, kiến thức phải được sinh viên vận dụng để giải quyết những vấn đề của bản thân cũng như chinh phục mục tiêu nghề nghiệp. Tức là tự chữa lành bản thân, nâng cao hiểu biết, năng lực chuyên môn đang theo đuổi. Đây là quá trình tích lũy về lượng, là tiền đề, là điều kiện cần cho sự thay đổi về chất – trau dồi nhân cách của chính người học. b. Biểu hiện kỹ năng tự học của sinh viên ngành Tâm lý học Sự biểu hiện KNTH của sinh viên được thể hiện qua bốn thành tố: nhận thức về tự học, lĩnh hội kiến thức, vận dụng kiến thức và sử dụng kỹ năng bổ trợ cho tự học. (1) Nhận thức về tự học, được biểu hiện qua các tiêu chí: − Sinh viên nhận thức được việc tự học phải do bản thân tự tổ chức lấy. − Sinh viên nhận thức được trong tự học, kiến thức phải được lĩnh hội rồi đem áp dụng vào bản thân và cuộc sống. − Sinh viên nhận thức được tự học sẽ giúp bản thân: hoàn thiện và nâng cao năng lực chuyên môn, trau dồi phẩm chất. − Sinh viên nhận thức được tự học thuộc trách nhiệm của bản thân, người khác chỉ đóng vai trò hỗ trợ. − Sinh viên nhận thức được tự học phải là việc cần duy trì suốt đời. (2) Lĩnh hội kiến thức, được biểu hiện thông qua việc đọc tài liệu và tiêu hóa kiến thức, như sau: − Đọc tài liệu: bao gồm việc tìm chọn tài liệu cho phù hợp và việc đọc tài liệu sao cho hiệu quả. Để tìm chọn được những tài liệu chất lượng, có thể dựa vào các yếu tố: • Uy tín của tác giả. • Xem qua phần mục lục (tóm tắt) và giới thiệu của tài liệu. • Tìm hiểu những bình luận, phản hồi về tài liệu. • Và nhờ người uy tín giới thiệu. Về việc đọc tài liệu nói chung, có thể đọc quét ngang để tra cứu, đọc nhanh để
29 tìm ý chính, đọc chậm để hiểu nội dung, hay đọc rất chậm để hiểu kỹ một nội dung khó. (Nguyễn Cảnh Toàn, Lê Hải Yến, 2012). Tuy nhiên, dù là đọc theo kiểu nào thì cũng cần sử dụng những biện pháp nhằm tối ưu hóa, bao gồm: • Trước khi đọc, cần xác định rõ rằng đọc để làm gì. • Trong lúc đọc, cần đánh dấu - tô màu, gạch chân những chỗ quan trọng. • Ghi chú lại những thông tin quan trọng ra một nơi riêng. • Tự tóm tắt, sơ đồ hóa vấn đề sau khi đọc. • Phản biện những chỗ bản thân cảm thấy chưa thỏa đáng, còn ngờ vực. • Rút ra bài học, hoặc định rõ việc thực hành, vận dụng, ứng dụng. − Tiêu hóa kiến thức: Việc tiêu hóa kiến thức diễn ra khi chủ thể thực hiện các quá trình tư duy như sau: • Hay suy ngẫm về một nội dung kiến thức nào đó. • Đặt một nội dung kiến thức trong nhiều bối cảnh khác nhau. • Liên kết một thông tin, sự kiện với các thông tin, sự kiện khác. • So sánh, đối chiếu những vấn đề với nhau. • Đưa ra những nhận định, kết luận của riêng mình. (3) Vận dụng kiến thức, được biểu hiện qua việc sinh viên đem kiến thức tự học được đi giải quyết vấn đề của bản thân, chinh phục mục tiêu nghề nghiệp, cũng như giải quyết vấn đề trong cuộc sống một cách có hiệu quả. − Quá trình vận dụng kiến thức được biểu hiện qua: • Sinh viên biết rõ kiến thức đã học sẽ dùng vào đâu và như thế nào. • Sinh viên đem kiến thức đã học vào giải quyết vấn đề trong cuộc sống (việc học hành, mục tiêu nghề nghiệp, việc của bản thân, người xung quanh, v.v.) • Sinh viên nhận thấy có các phát sinh ngoài dự kiến trong quá trình giải quyết vấn đề và tiến hành phân tích chúng để tìm cách khắc phục.
30 • Sinh viên tiếp tục kiên trì giải quyết vấn đề. − Độ hiệu quả của sự vận dụng được biểu hiện qua: • Năng lực cũ của sinh viên được cải thiện. • Năng lực mới của sinh viên được hình thành. • Thế giới quan, nhân sinh quan của sinh viên được thay đổi theo chiều hướng tích cực dần. • Sự thay đổi hành vi bản thân, thói quen sinh hoạt của sinh viên theo hướng tích cực hơn. • Sự thay đổi trong tình cảm, thái độ của sinh viên về bản thân, người khác và cuộc sống theo hướng tích cực hơn. • Sinh viên lạc quan hơn, tin yêu cuộc sống hơn. (4) Sử dụng kỹ năng bổ trợ cho tự học, được biểu hiện qua kỹ năng đặt câu hỏi bản chất và kỹ năng lập kế hoạch tự học. − Kỹ năng đặt câu hỏi bản chất: gồm việc đặt câu hỏi dựa trên nền tảng cấu trúc tư duy (Richchard Paul, Linda Elder, 2016) và dựa trên nguyên tắc 5W1H. Dựa trên nền tảng cấu trúc tư duy bao gồm: • Câu 1. Đâu là các mục đích, mục tiêu của bài học hay bộ môn này? • Câu 2. Những vấn đề nào đóng vai trò trung tâm? • Câu 3. Những khái niệm nào đóng vai trò nền tảng? • Câu 4. Những thông tin nào mang tính bản chất? • Câu 5. Tôi cần tiếp cận theo hướng nào để học cách lập luận cho môn này? • Câu 6. Tính khoa học của bộ môn này dựa trên giả thuyết nào? • Câu 7. Trong bộ môn này, tôi cần học cách lập luận như thế nào? • Câu 8. Môn học này đưa tôi tới đâu? (Richchard Paul, Linda Elder, 2016)
31 Tiếp cận dựa trên nguyên tắc 5W1H, là hướng tiếp cận khá phổ biến. 5W các từ để hỏi: What, Where, When, Who và Why; 1H là How. Theo đó, các câu hỏi được đưa vào sáu nhóm như sau: • What: Vấn đề ở đây là gì? • Where: Vấn đề nằm ở đâu? • When: Trong bao lâu? Thời điểm nào? • Who: Ai sẽ chủ nhiệm việc này? • Why: Tại sao? • How: Phải làm như thế nào? − Kỹ năng lập kế hoạch tự học, bao gồm các biểu hiện: • Sinh viên đặt ra mục tiêu chung trong tự học với thời hạn cụ thể. • Sinh viên phân tích yêu cầu của nội dung học và xác định các nguồn lực hiện có: thời gian, tài liệu, công cụ, phương tiện. • Sinh viên chia nhỏ mục tiêu chung thành các mục tiêu con kèm theo thời hạn cho chúng. • Sinh viên lên kế hoạch hành động cụ thể, theo từng tháng, từng tuần, từng ngày. • Sinh viên điều chỉnh kế hoạch trong quá trình thực hiện. • Sinh viên tối ưu hóa việc lập và quản lý kế hoạch thông qua việc sử dụng những công cụ hỗ trợ như là các phần mềm Microsoft Word, Excel, các sơ đồ tư duy, giản đồ ý, sơ đồ Gantt, v.v. Trên đây là những biểu hiện của kỹ năng tự học của sinh viên Tâm lý học được đưa ra trên nền tảng khái niệm KNTH, kế thừa một số lý thuyết liên quan và được người nghiên cứu phát triển thêm cho phù hợp với góc độ tiếp cận và điều kiện nghiên cứu. c. Một số đặc điểm của sinh viên Tâm lý học − Về đặc điểm của sinh viên nói chung:
32 Về đặc điểm tâm lý của lứa tuổi thanh niên sinh viên. Nhìn chung, đây là lứa tuổi tràn trề sức sống, giàu nghị lực, ước mơ, hoài bão. Có thể điểm qua sau đây: Về nhận thức. Ở lứa tuổi này, tư duy trừu tượng và tư duy logic đã phát triển ở trình độ cao. Đặc biệt là sự phối hợp nhiều thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa, v.v. Trí tưởng tượng ở giai đoạn này cũng phát triển đạt mức hoàn thiện, biểu hiện qua khả năng sáng tác, chế tác. Về sự tự ý thức. Các tiêu chí này đã phát triển đến mức toàn diện và sâu sắc. Sinh viên nhận thức, đánh giá chính mình từ hình thức, diện mạo bên ngoài đến phẩm chất, năng lực bên trong. Điều này có ý nghĩa trong việc tự giáo dục, tự phát triển bản thân của sinh viên. Về những nét tâm lý mới. Lứa tuổi sinh viên là giai đoạn hoàn thiện cái tôi, hoàn thiện thế giới quan khoa học; bắt đầu lập kế hoạch cuộc đời, chuẩn bị cho cuộc sống độc lập hoàn toàn, và đặc biệt là dần dần tập trung vào một lĩnh vực chuyên sâu mà bản thân chọn lựa (Vũ Thị Nho, 1999). Tóm lại, lứa tuổi thanh niên sinh viên là giai đoạn của sự hội đủ các yếu tố về nhận thức cũng như nhân cách cho sự tự học. Đây là giai đoạn “vàng” để tự học. − Một số đặc điểm riêng của sinh viên ngành Tâm lý học: Về định hướng cuộc đời. Dựa vào nội hàm của khái niệm Tâm lý học, có thể thấy sinh viên một khi chọn theo đuổi chuyên ngành này nghĩa là hướng đến việc: hiểu mình, hiểu người, điều chỉnh chính mình và sau đó có thể giúp người khác điều chỉnh chính họ. Đối tượng phải điều chỉnh ở đây là suy nghĩ, hành động, tri thức, v.v. Việc điều chỉnh được xem xét ở đây có thể hiểu là sự chữa lành phần con người bên trong. Sự chữa lành là một quá trình, kéo dài suốt cả đời người. Bởi vì chỉ cần là còn sống, con người luôn cần phải được chữa lành. Về định hướng phẩm chất. Dựa trên đặc thù của ngành về chương trình đào tạo cũng như thực tế, có thể thấy sinh viên TLH cũng có những xu hướng riêng về phẩm chất. Nổi bật lên là: đáng tin cậy, kiên nhẫn, thấu hiểu, lắng nghe, đồng cảm, tôn trọng, chấp nhận, v.v. Những phẩm chất này là điều kiện cần của một nhà tham vấn hay trị liệu tâm lý.
33 Về định hướng năng lực nghề nghiệp. Dựa vào chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo Tâm lý học, có thể thấy định hướng năng lực nghề nghiệp của sinh viên TLH thể hiện qua năng lực mô tả, nhận diện, phân tích các hiện tượng tâm lý, cũng như vận dụng các quy luật tâm lý người vào đời sống, vào hoạt động nghề nghiệp ở các lĩnh vực như: (1) nghiên cứu tâm lý học; (2) tham vấn, tư vấn tâm lý; hay là (3) ứng dụng Tâm lý học vào việc vận hành, tổ chức và sử dụng lao động trong một tổ chức, doanh nghiệp.
34 Tiểu kết chương 1 Như vậy, tổng quan tình hình nghiên cứu cho thấy KNTH đã được nghiên cứu từ hàng chục năm trước, nhưng khoảng hai thập kỷ gần đây thì được quan tâm nghiên cứu nhiều trên toàn cầu. Các nghiên cứu về KNTH trên thế giới rất đa dạng và phong phú về nội dung, phương pháp, cũng như đối tượng và khách thể nghiên cứu. Từ các nghiên cứu về thực trạng, đến tìm các mối liên hệ hay là về giải pháp. Từ nghiên cứu trên sinh viên đến nghiên cứu trên các nhà giáo dục, các phương tiện công nghệ, v.v. Tại Việt Nam, những nghiên cứu về KNTH còn hạn chế cả về số lượng lẫn chất lượng. Chưa có nghiên cứu theo chiều dọc, chưa có những cuốn cẩm nang hay phương pháp tự học mang tính nền tảng, chuyên nghiệp cho sinh viên hoặc sau sinh viên. Có thể nói, vấn đề KNTH hiện tại ở Việt Nam vẫn còn là “mảnh đất khá màu mỡ” cho các nhà nghiên cứu “canh tác”. Tuy nhiên, những nghiên cứu đã có đến hiện tại là một sự đóng góp lớn của các tác giả tiên phong. Đó là những nguồn tài liệu tham khảo giá trị, làm cơ sở cho những nghiên cứu về sau. Nghiên cứu lý luận đã đưa ra khái niệm công cụ được sử dụng trong đề tài: Kỹ năng tự học của sinh viên ngành TLH là khả năng sinh viên nhận thức đầy đủ về tự học, từ đó tự tổ chức việc lĩnh hội kiến thức về tâm lý và vận dụng chúng có hiệu quả vào bản thân và mục tiêu nghề nghiệp. Theo đó, KNTH của SV TLH được xem xét trên bốn thành tố: nhận thức về tự học, lĩnh hội kiến thức, vận dụng kiến thức và kỹ năng bổ trợ cho tự học. Tóm lại, chương này đã đưa ra bộ khung lý luận cho đề tài, làm cơ sở cho việc tổ chức và lựa chọn phương pháp nghiên cứu được trình bày trong chương 2.
35 CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1 Tổ chức nghiên cứu 2.1.1 Địa bàn nghiên cứu Đề tài được tiến hành nghiên cứu tại trường ĐH Sư phạm Tp.HCM, trụ sở chính tọa lạc tại 280 An Dương Vương, phường 4, quận 5, Tp. Hồ Chí Minh. Ngoài ra, trường còn có có hai cơ sở phụ, là cơ sở 2 tại 222 Lê Văn Sỹ, phường 14, quận 3. Cơ sở này gồm thư viện và một số phòng học để giảng dạy chính thức. Cơ sở 3 tại 351 Lạc Long Quân, phường 5, quận 11. Cơ sở này gồm kí túc xá sinh viên và một số phòng học để giảng dạy chính thức. Cả ba cơ sở đều có khu tự học dành cho sinh viên, cơ sở chính và cơ sở 3 được trang bị bàn ghế, không có quạt, máy lạnh; cơ sở 2 thì khu tự học trong thư viện nên được trang bị quạt. Cho đến hiện tại (2018), trường ĐHSP Tp.HCM chưa được trang bị phòng tư vấn, tham vấn tâm lý cho sinh viên, cũng như chưa có cơ sở thực hành chuyên biệt cho sinh viên ngành Tâm lý học. 2.1.2 Khách thể nghiên cứu Khách thể nghiên cứu (KTNC) là sinh viên từ năm thứ nhất đến năm thứ tư, hệ chính quy, ngành Tâm lý học, trường Đại học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh, năm học 2018-2019. Về đầu vào, KTNC được tuyển sinh ở các tổ hợp môn: B00, C00, D01 với điểm chuẩn dao động từ 20,75 (2018) đến 24,25 (2017). Về thành phần giới tính, nữ sinh nhiều hơn nam sinh. Đa số sinh viên đến từ miền Nam, miền Trung và Tây Nguyên, một số ít đến từ miền Bắc; hầu hết là dân tộc Kinh và không có sinh viên ngoại quốc. 2.1.3 Quá trình nghiên cứu Đề tài được tiến hành nghiên cứu từ tháng 10 năm 2018 đến tháng 3 năm 2019, với các giai đoạn và nhiệm vụ cụ thể như sau: a. Giai đoạn nghiên cứu lý luận Mục đích: − Xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài, chọn phương pháp nghiên cứu.
36 Nội dung: − Tổng hợp những nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước về tự học và kỹ năng tự học của sinh viên. − Tổng hợp và khái quát hóa, đưa ra khái niệm được sử dụng trong đề tài: tự học, kỹ năng, kỹ năng tự học, KN tự học của sinh viên. − Hệ thống hoá một số vấn đề lý luận cơ bản về tự học và kỹ năng tự học. − Xác định cách tiếp cận, chọn mô hình nghiên cứu phù hợp với đề tài, định hướng cho quá trình xây dựng bảng câu hỏi. Cách tiến hành: − Chúng tôi đã sử dụng các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa để xây dựng hệ thống cơ sở lý luận cho đề tài. − Nguồn tài nguyên được sử dụng là: các công trình nghiên cứu đã được công bố, tạp chí khoa học, sách, báo, tài liệu trên internet, v.v. b. Giai đoạn thiết kế công cụ khảo sát Mục đích: hình thành phiếu điều tra trên khách thể nghiên cứu để khảo sát mức độ kỹ năng tự học của sinh viên ngành Tâm lý học trường ĐH Sư phạm Tp.HCM. Nội dung: gồm các thông tin cá nhân, thực trạng biểu hiện và mức độ của kỹ năng tự học của sinh viên ngành Tâm lý học bao gồm: nhận thức về tự học, lĩnh hội kiến thức, vận dụng kiến thức, và kỹ năng bổ trợ tự học. Cách thức tiến hành: Bước 1. Khảo sát thăm dò Là bước đầu tiên đề lấy thông tin nhằm xây dựng bảng hỏi. Nội dung khảo sát thăm dò gồm các câu hỏi tự luận trả lời ngắn. Chúng là: − Trung bình thời gian tự học mỗi ngày của bạn là khoảng bao lâu? − Theo bạn, 5 kỹ năng quan trọng trong tự học là gì? − Những yếu tố nào ảnh hưởng đến việc tự học của bạn? − Làm sao để giúp bạn nâng cao kỹ năng tự học? Phía bạn bè, người thân? Phía
37 nhà trường? Phía xã hội? − Hãy sắp xếp thứ hạng quan trọng của các thành tố sau đây khi nói về kỹ năng tự học: nhận thức về tự học, tiêu hóa kiến thức, vận dụng kiến thức, kỹ năng đặt câu hỏi bản chất, lập kế hoạch tự học, tự kiểm tra đánh giá, tự ôn tập, kỹ năng đọc tài liệu, và kỹ năng ghi chép. Khảo sát thăm dò được thực hiện trên 50 sinh viên ngành Tâm lý học trường ĐH Sư phạm Tp.HCM, với hình thức khảo sát trực tuyến dựa trên ứng dụng google biểu mẫu. Dữ liệu thu về được xử lý trên phần mềm Microsoft Excel 2016. Bước 2. Xây dựng bảng hỏi chính thức và khảo sát thử nghiệm Dựa trên việc nghiên cứu lý luận và kết quả từ khảo sát thăm dò, bảng hỏi chính thức được xây dựng với hai phần chính: Phần một gồm các câu hỏi về thông tin cá nhân như: giới tính, năm thứ, thời gian tự học mỗi ngày, kết quả học tập. Phần hai gồm các thành tố của kỹ năng tự học. Bước 3. Hoàn thiện bảng hỏi chính thức − Ban đầu, bảng hỏi chính thức được đem khảo sát thử nghiệm với ba tình nguyện viên và sau đó được chỉnh lý một số lỗi về diễn đạt cũng như bổ sung một số mô tả cho câu hỏi để được bảng hỏi hoàn chỉnh. − Sau đó, bảng hỏi hoàn chỉnh được đem đi khảo sát 50 sinh viên để đo độ tin cậy với hệ số Cronbach alpha. Kết quả cho thấy tất cả hệ số alpha đều nằm trong ngưỡng giá trị cho phép. Bấy giờ bảng hỏi được đem đi khảo sát đại trà. Thời gian tiến hành: từ tháng 1 năm 2019 đến tháng 2 năm 2019. c. Giai đoạn điều tra thực tiễn Mục đích: Xác định thực trạng mức độ KNTH của sinh viên ngành Tâm lý học trường ĐH Sư phạm Tp.HCM. Cách thức tiến hành: Khách thể nghiên cứu được khảo sát trực tuyến thông qua bảng hỏi được thiết kế dựa trên ứng dụng google biểu mẫu. Biểu mẫu khảo sát được soạn kèm theo hướng dẫn chi tiết, nhằm hạn chế đến mức có thể việc sinh viên hiểu không đúng nội dung hỏi hay trả lời không đúng quy cách.
38 Mẫu nghiên cứu: gồm 219 sinh viên ngành Tâm lý học, trường Đại học Sư phạm Tp.HCM. Thành phần cụ thể được trình bày trong bảng 2.1. Bảng 2.1. Thành phần mẫu nghiên cứu Giới tính Thành phần Tổng Nữ Nam Năm nhất 32 (14,61%) 8 (03,65%) 40 (18,26%) Sinh Năm hai 43 (19,63%) 9 (04,11%) 52 (23,74%) viên Năm ba 36 (16,44%) 13 (05,94%) 49 (22,37%) năm Năm tư 63 (28,77%) 15 (06,85%) 78 (25,62%) Tổng 174 (79,45%) 45 (20,55%) 219 (100,0%) Về giới tính, mẫu khảo sát có nữ sinh chiếm 79.45%, còn lại là nam với 20.55%. Về khóa đào tạo, sinh viên năm nhất chiếm 18.26%, năm hai là 23.74%, năm ba là 22.37% và còn lại là năm tư với 25.62%. Như vậy, về giới tính, mẫu khảo sát có tỉ lệ nữ sinh gấp bốn lần nam – là một đặc thù của ngành Tâm lý học; còn về tỉ lệ giữa các khóa thì có sự chênh lệch không nhiều. Thời gian tiến hành: từ 03/03/2019 đến ngày 06/03/2019 năm 2019. d. Giai đoạn xử lý dữ liệu nghiên cứu Dữ liệu thu về được xử lý và phân tích bằng phần mềm SPSS phiên bản 20.0, trên hệ điều hành Windows. Các thông số và phép phân tích thống kê được sử dụng trong nghiên cứu này là thống kê mô tả và thống kê suy diễn. Về thống kê mô tả, nghiên cứu sử dụng các thông số: điểm trung bình cộng, độ lệch chuẩn, tần số và tỉ lệ phần trăm. Về thống kê suy diễn, nghiên cứu sử dụng các phép phân tích so sánh các trung bình bằng kiểm định T-test và kiểm định Anova cũng như phân tích tương quan Pearson. 2.2 Phương pháp nghiên cứu Trong đề tài này, người nghiên cứu sử dụng các phương pháp: phương pháp nghiên cứu tài liệu, phương pháp điều tra bằng bảng hỏi và phương pháp phỏng vấn. 2.2.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu a. Mục đích nghiên cứu Nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài, cũng như cơ sở để xây dựng công cụ
39 nghiên cứu, lý giải kết quả nghiên cứu, từ đó đề xuất biện pháp nâng cao kỹ năng tự học của sinh viên ngành Tâm lý học, trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh. b. Nội dung nghiên cứu − Tìm hiểu tình hình nghiên cứu trong và ngoài nước về KNTH. − Tìm hiểu và hình thành khái niệm KN, KNTH, KNTH của sinh viên. − Tìm hiểu đặc điểm hoạt động học tập nói chung và hoạt động học tập của sinh viên nói riêng. − Tìm hiểu mức độ, biểu hiện của KN nói chung và KNTH của sinh viên nói riêng thông qua việc làm rõ mức độ và biểu hiện của các thành tố của KNTH. c. Cách thức tiến hành − Thu thập, lựa chọn các tài liệu như: những công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước được đăng tải trên sách, tạp chí. Hay là các báo cáo khoa học, đề tài nghiên cứu, được lưu trữ tại thư viện hoặc được đăng tải trên các website. − Những thông tin, dữ liệu từ những nguồn tài nguyên này được tác giả phân tích, tổng hợp hóa và khái quát hóa. Từ đó xây dựng cơ sở lý luận, thiết kế công cụ nghiên cứu. − Ngoài ra, một số tư liệu cũng được dùng vào việc lý giải, so sánh, đánh giá kết quả, và đề xuất biện pháp cho vấn đề nghiên cứu. 2.2.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi a. Mục đích Xác định thực trạng kỹ năng tự học của sinh viên ngành Tâm lý học trường ĐH Sư phạm Tp.HCM thông qua bốn thành tố: nhận thức về tự học, lĩnh hội kiến thức, vận dụng kiến thức và sử dụng kỹ năng bổ trợ tự học. b. Nguyên tắc Khách thể tham gia khảo sát độc lập trả lời bảng hỏi độc lập bằng quan điểm cá nhân. Bảng hỏi được thiết kế với các câu trả lời đã có các phương án có sẵn, khách
40 thể lựa chọn phương án phù hợp với bản thân. c. Nội dung đánh giá Kỹ năng Tự học được đánh giá qua bốn thành tố, một số thành tố được chia ra các cấp độ nhỏ hơn, cũng như số Item cho mỗi tiểu thành tố, được trình bày trong bảng 2.2. (Xem thêm ở Phụ lục 1). Bảng 2.2. Hệ thống các thành tố của kỹ năng tự học Thành tố của kỹ năng tự học TT Số Ghi chú Items Cấp độ 1 Cấp độ 2 Cấp độ 3 1 Nhận thức về tự học 5 Câu 1 KN tìm chọn tài liệu. 5 Câu 2.1 KN đọc tài Lĩnh hội liệu. KN tối ưu hóa việc đọc tài 2 6 Câu 2.2 kiến thức liệu. KN tiêu hóa kiến thức. 6 Câu 3 Các biểu hiện vận dụng. 5 Câu 4 Vận dụng 3 Độ hiệu quả Qua đánh giá của người khác. 6 Câu 5 kiến thức của vận dụng. Bản thân tự đánh giá. 7 Câu 6 Theo cấu trúc tư duy. 8 Câu 7.1 Kỹ năng đặt câu hỏi bản chất. Theo nguyên tắc 5W1H. 6 Câu 7.2 Sử dụng kỹ 4 năng bổ trợ Quy trình lập kế hoạch. 8 Câu 8.1 Kỹ năng lập kế hoạch tự học Tối ưu hóa kế hoạch. 2 Câu 8.2 Tổng: 64
41 Như vậy, kỹ năng tự học được xem xét dưới dạng một hệ thống các thành tố theo sơ đồ hình 2.1. Gồm 5 tiêu chí NHẬN THỨC đánh giá Tìm chọn tài liệu Đọc tài liệu Tối ưu hóa việc đọc Tiêu hóa LĨNH HỘI kiến thức KN Biểu hiện TỰ HỌC vận dụng Người khác đánh giá VẬN DỤNG Hiệu quả vận dụng Bản thân đánh giá Theo cấu trúc TD KỸ NĂNG Đặt câu hỏi BỔ TRỢ bản chất Theo nguyên tắc 5W1H Lập kế hoạch TH Quy trình lập KH Tối ưu hóa KH Hình 2.1. Hệ thống thành tố KNTH d. Độ tin cậy bảng hỏi Trong nghiên cứu này, chúng tôi dùng hệ số Alpha để đo độ tin cậy của bảng hỏi, với mức độ chấp nhận là α ≥ 0,6. Cụ thể, hệ số α của các biến được trình bày trong bảng 2.3.
42 Bảng 2.3. Hệ số alpha của bảng hỏi Thành tố của kỹ năng tự học TT Hệ số Số Item Alpha Cấp độ 1 Cấp độ 2 Cấp độ 3 1 Nhận thức về tự học 0,85 5 KN tìm chọn tài liệu. 0,62 5 KN đọc tài Lĩnh hội liệu. KN tối ưu hóa việc đọc tài 0,74 6 kiến thức liệu. 2 KN tiêu hóa kiến thức. 0,80 6 Chung cả thành tố 2 0,78 Các biểu hiện vận dụng. 0,80 5 Vận dụng Qua đánh giá của người Độ hiệu quả 0,80 6 kiến thức khác. 3 của vận dụng. Bản thân tự đánh giá. 0,84 7 Chung cả thành tố 3 0,82 Kỹ năng đặt Theo cấu trúc tư duy. 0,86 8 câu hỏi bản chất. Sử dụng kỹ Theo nguyên tắc 5W1H. 0,91 6 năng bổ trợ 4 Kỹ năng lập Quy trình lập kế hoạch. 0,86 8 kế hoạch tự học Tối ưu hóa kế hoạch*. − 2 Chung cả thành tố 4 0,81 (*) Yếu tố này chỉ có 2 Item nên không đo hệ số alpha Như vậy, các tiểu thành tố đều có hệ số Alpha lớn hơn 0,60, bảng hỏi đạt chuẩn tin cậy để thu thập số liệu. e. Cách tính điểm − Điểm trung bình chung cho KNTH được tính trung bình theo điểm số các thành tố. Với các thành tố có chia cấp độ nhỏ hơn, thì điểm số mỗi thành tố
43 cấp 1 được tính bằng điểm trung bình của các tiểu thành tố cấp độ 2; và điểm thành tố cấp độ 2 thì lại được tính bằng điểm trung bình các tiểu thành tố cấp độ 3. − Thang điểm 5 được sử dụng chung cho toàn bảng hỏi, điểm thấp nhất là 1, cao nhất là 5, và được làm tròn đến hai chữ số thập phân. − Mỗi Item trong bảng hỏi được cho điểm tương ứng với mức độ lựa chọn của khách thể. Cụ thể được trình bày trong bảng 2.4. Bảng 2.4. Thang phản hồi, tần suất và mức điểm Thang Phản hồi Tần suất Điểm số Rất không đồng ý Hiếm khi 1 Không đồng ý Ít khi 2 Các mức độ Phân vân Thỉnh thoảng 3 Đồng ý Thường xuyên 4 Rất đồng ý Rất thường xuyên 5 f. Cách đánh giá Mức độ KNTH được đánh giá dựa vào điểm số đạt được theo năm mức độ. Căn cứ vào điểm thấp nhất là 1, cao nhất là 5, người nghiên cứu chia điểm số ra làm năm khoảng đều nhau, độ dài mỗi khoảng là 0.8 điểm, và mỗi mức độ ứng với một khoảng điểm được trình bày trong bảng 2.5. Bảng 2.5. Mức độ KNTH với khoảng điểm tương ứng TT Mức độ Khoảng điểm 1 Mức kém Dưới 1,80 2 Mức thấp Từ 1,80 đến dưới 2,60 3 Mức trung bình Từ 2,60 đến dưới 3,40 4 Mức cao Từ 3,40 đến dưới 4,20 5 Mức rất cao Từ 4,20 đến 5,00
44 g. Xử lý số liệu Dữ liệu thu được sau khảo sát được số hóa và được xử lý bằng phần mềm SPSS. Nghiên cứu này sử dụng thống kê mô tả và phân tích thống kê suy luận. Cụ thể: − Thống kê mô tả được dùng để tính toán các thông số các thành tố của KNTH như: điểm trung bình, tỉ lệ, trung vị, độ lệch chuẩn, v.v. − Các phép thống kê suy luận được sử dụng gồm: Phân tích so sánh: Dùng phép so sánh giá trị trung bình để so sánh các giá trị trung bình giữa các nhóm khách thể, với mức tin cậy 95%. Ở đây sử dụng kiểu so sánh T-Test cho hai nhóm và Anova cho ba nhóm trở lên. Phân tích tương quan – Pearson: được dùng để xác định mức độ tương quan giữa KNTH với một số yếu tố. 2.2.3 Phương pháp phỏng vấn a. Mục đích Thu thập thêm thông tin của sinh viên về KNTH sau khi khảo sát bằng bảng hỏi để làm sáng tỏ thêm một số thông tin, làm cơ sở bổ sung để lý giải thực trạng. b. Nội dung Tìm hiểu về những suy nghĩ, quan điểm, nhận định của sinh viên xoay quanh vấn đề KNTH. Đó là những nội dung như: − Sinh viên đã biết gì về KNTH, và qua nguồn nào. − Sinh viên tự đánh giá kỹ năng tự học của mình như thế nào thông qua các thành tố cụ thể của KNTH: việc đọc tài liệu, tiêu hóa kiến thức, vận dụng kiến thức, lập kế hoạch tự học cũng như đặt câu hỏi bản chất. − Những thuận lợi lẫn khó khăn mà sinh viên đang có để tự học: về chủ quan và khách quan (từ phổ thông, chỗ ở, nhà trường, giảng viên, v.v). − Những kỳ vọng của sinh viên (về chủ quan cũng như khách quan) để nâng cao KNTH cho bản thân cũng như cho SV Tâm lý học. c. Quá trình thực hiện
45 Quá trình phỏng vấn được thực hiện theo hình thức bán cấu trúc, gồm: Chuẩn bị trước phỏng vấn: Chuẩn bị trang thiết bị hỗ trợ: thiết bị ghi âm, dụng cụ ghi chép. Mẫu phỏng vấn: gồm bảy sinh viên ngành Tâm lý học. Và những câu hỏi nội dung phỏng vấn. Tiến hành phỏng vấn: Người nghiên cứu tiến hành phỏng vấn khách thể dựa trên bộ câu hỏi định sẵn theo trình tự. Tuy nhiên, người phỏng vấn có thể linh hoạt thay đổi trình tự hỏi cũng như cách diễn đạt hoặc thêm câu hỏi phụ. Sau phỏng vấn: Ghi chép lại các nội dung như: cuộc phỏng vấn diễn ra thế nào? Chất lượng ra sao? Và cách mà khách thể thể hiện.
46 Tiểu kết chương 2 Dựa trên nền tảng lý luận của chương 1, chương này đã đi trả lời cho câu hỏi: Nghiên cứu đã được tổ chức như thế nào? Với phương pháp gì? Về khâu tổ chức, nghiên cứu được thực hiện qua hai giai đoạn: nghiên cứu lý luận và nghiên cứu thực tiễn. Nghiên cứu lý luận nhằm tạo cơ sở để xây dựng bảng hỏi. Nghiên cứu thực tiễn nhằm xác định thực trạng vấn đề. Trong đó, chiếm nhiều thời gian và công sức hơn cả là công đoạn thiết kế bảng hỏi để khảo sát. Bao gồm, khảo sát thăm dò, xây dựng bảng hỏi thử nghiệm rồi đến bảng hỏi chính thức để khảo sát đại trà. Về phần phương pháp, được sử dụng chính ở đây là phương pháp điều tra bằng bảng hỏi. Câu trả lời của khách thể được mã hóa thành điểm số, với mức thấp nhất là 1 điểm, cao nhất là 5 điểm. Tiếp theo, điểm số của các nhóm chỉ báo sẽ được tính trung bình cho điểm số mỗi yếu tố ở cấp độ phân loại nhỏ, từ đó tính ra điểm trung bình cho từng thành tố, và điểm trung bình chung cho KNTH. Dữ liệu sau khi mã hóa được xử lý bằng phần mềm SPSS phiên bản 20.0. Các phép thống kê sử dụng là: thống kê mô tả (gồm tính trung bình, tỉ lệ phần trăm, phương sai, độ lệch chuẩn, v.v), thống kê suy diễn gồm so sánh các trung bình, sự tương quan giữa một số yếu tố. Bên cạnh phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, đề tài cũng sử dụng phương pháp phỏng vấn đề khai thác thêm thông tin, sử dụng trong việc lý giải kết quả nghiên cứu. Kết quả về thực trạng KNTH của khách thể nghiên cứu được trình bày ở chương 3.
47 CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU KỸ NĂNG TỰ HỌC CỦA SV NGÀNH TÂM LÝ HỌC 3.1 Thực trạng kỹ năng tự học của sinh viên ngành Tâm lý học trường ĐH Sư phạm Tp.HCM Phần này trình bày kết quả nghiên cứu thực trạng KNTH của sinh viên. Gồm thực trạng chung và thực trạng từng thành tố của KNTH là: nhận thức về tự học, lĩnh hội kiến thức, vận dụng kiến thức và kỹ năng bổ trợ tự học. 3.1.1 Thực trạng chung về kỹ năng tự học Kết quả chung về KNTH được trình bày trong bảng 3.1. Nhìn chung, nhóm SV TLH được khảo sát có điểm trung bình KNTH đạt 3,68 điểm trên thang 5, thuộc mức cao. Con số này đã bác bỏ giả thiết ban đầu của người nghiên cứu. Điều này có thể xuất phát từ nhiều nguyên nhân. Thứ nhất, SV TLH được trang bị tốt động cơ học tập, cũng như TLH là một ngành học hướng đến việc học để tự chữa lành bản thân và hướng đến nâng đỡ tâm lý người khác. Với một mục đích đến như thế, việc SV TLH luôn phấn đấu tự học, tự rèn luyện là điều dễ hiểu. Thứ hai, về yếu tố khách quan đến từ sự tạo điều kiện của nhà trường, phương pháp dạy của giảng viên và sự linh hoạt của chương trình đào tạo. Nếu không có sự hỗ trợ từ những yếu tố này thì dù sinh viên tự cố gắng đến đâu cũng thật khó để có được con số 3,68 bên trên. Ngoài ra, phổ điểm KNTH của nhóm khách thể khá rộng, thấp nhất là 2,40 điểm (mức thấp), rơi vào một sinh viên năm nhất và một năm tư; cao nhất là 4,85 điểm (mức rất cao), thuộc về một sinh viên năm nhất; với mức chênh lệch 2,45 điểm. Bảng 3.1. Mô tả chung về kỹ năng tự học của SV TLH TT Thành tố Trung bình Mức độ ĐLC 1 Nhận thức về tự học 4,14 Mức cao 0,72 2 Lĩnh hội kiến thức 3,56 Mức cao 0,53 3 Vận dụng kiến thức 3,59 Mức cao 0,59 4 Kỹ năng bổ trợ 3,44 Mức cao 0,60 Kỹ năng tự học 3,68 Mức cao 0,45
48 Cụ thể về thành phần các mức độ KNTH được trình bày trong hình 3.1. Theo đó, phần lớn SV có KNTH ở mức cao, chiếm 64%; kế đến là mức trung bình, với 22%; có 12% SV đạt mức rất cao, 2% thuộc mức thấp và không có sinh viên nào thuộc mức kém. Có thể thấy, có đến 76% sinh viên được khảo sát có KNTH đạt mức cao trở lên. Mức kém Mức thấp 0% 2% Mức rất cao 12% Trung bình 22% Mức cao 64% Hình 3.1. Thành phần mức độ kỹ năng tự học của SV TLH Về các thành tố của KNTH, số liệu từ bảng 3.1 cho thấy thành tố nhận thức trong KNTH trội hơn so với ba thành tố còn lại. Cụ thể, thành tố nhận thức có mức điểm cao nhất, với 4,14 điểm – tiệm cận rất sát với mức rất cao (4,20 điểm). Kết quả này là dễ hiểu, bởi lẽ Tâm lý học là một ngành đặc thù, chuyên nghiên cứu về nhận thức, cảm xúc, hành vi, v.v của con người. Sinh viên TLH cũng được học về tư duy, trí tuệ, nhận thức, giải quyết vấn đề, v.v, điều này làm cho họ có lợi thế trong việc nhận thức về một vấn đề, và tự học cũng không ngoại lệ. Có điểm thấp nhất thuộc về thành tố KN bổ trợ, với 3,44 điểm, thuộc mức cao. Điều này có khả năng xuất phát từ việc SV chưa được tiếp cận thật đầy đủ về phương pháp đặt câu hỏi bản chất và phương pháp lập kế hoạch tự học. Như vậy, về KNTH nói chung, kết quả từ thực tế đã bác bỏ giả thiết đưa ra. SV
49 ngành Tâm lý học không phải có KNTH ở mức trung bình, mà là mức cao. Không những vậy, những thành tố của KNTH được xét đến: nhận thức, lĩnh hội, vận dụng và KN bổ trợ cũng đều ở mức cao và khá đồng bộ. Đây là kết quả tổng quan KNTH, còn về chi tiết từng thành tố sẽ được trình bày (bên dưới) ở mục 3.1.2. 3.1.2 Thực trạng từng thành tố của kỹ năng tự học a. Nhận thức về tự học Thành tố nhận thức về tự học có điểm trung bình là 4,14, thuộc mức cao. Về thành phần các mức độ thành tố nhận thức được trình bày trong bảng 3.2. Theo đó, phần lớn SV có nhận thức về tự học ở mức rất cao, chiếm 61,6%; kế đến là mức cao, với 32,4%; có 2,3% SV đạt mức trung bình, 3,7% thuộc mức kém và không có SV nào ở mức thấp. Có thể thấy, có đến 94,1% khách thể được khảo sát có nhận thức về tự học ở mức cao và rất cao. Bảng 3.2. Mức độ nhận thức về tự học TT Mức độ Tần số Tỉ lệ % % tích lũy 1 Mức kém 8 3,7 3,7 2 Mức thấp 0 0,0 3,7 3 Trung bình 5 2,3 5,9 4 Mức cao 71 32,4 38,4 5 Mức rất cao 135 61,6 100,0 Tổng 219 100,0 Xét đến các thành phần trong nhận thức về tự học, tất cả được thể hiện trong bảng 3.3. Có ba trong năm tiêu chí trong nhận thức đạt điểm ở mức rất cao (trên 4,20 điểm); chúng là: (1)“Kiến thức phải được chủ thể biến thành hiểu biết của mình rồi đem vận dụng vào thực tiễn”; (2) “Việc tự học giúp cho chủ thể nâng cao năng lực chuyên môn và trau dồi phẩm chất”; Và (3) “Việc tự học là trách nhiệm của chính bản thân người học”. Trong đó, điểm cao nhất thuộc về tiêu chí (4), với 4,39 điểm. Bên cạnh ba tiêu chí đạt mức rất cao là hai tiêu chí (còn lại) đạt mức cao (từ 3,40 đến dưới 4,20 điểm). Thấp điểm nhất trong năm tiêu chí thuộc về “Người học sẽ phải tự tổ chức việc học, Thầy Cô hay người khác chỉ đóng vai trò thứ yếu”, với 3,89 điểm.
50 Bảng 3.3. Các yếu tố trong nhận thức về tự học TT Các tiểu tố ĐTB Mức độ ĐLC Người học sẽ phải tự tổ chức việc học, Thầy Cô 1 3,89 Mức cao 0,89 hay người khác chỉ đóng vai trò thứ yếu. Kiến thức phải được chủ thể biến thành hiểu biết 2 4,25 Rất cao 0,86 của mình rồi đem vận dụng vào thực tiễn. Việc tự học giúp cho chủ thể nâng cao năng lực 3 4,20 Rất cao 0,89 chuyên môn và trau dồi phẩm chất. Việc tự học là trách nhiệm của chính bản thân 4 4,39 Rất cao 0,90 người học. 5 Nên tự học suốt đời. 3,97 Mức cao 1,00 Trung bình chung 4,14 Mức cao 0,72 Như vậy, việc nhận thức về tự học của SV ngành TLH trường ĐH Sư phạm Tp.HCM đang ở mức cao. Điều này cho thấy họ đã ý thức được trách nhiệm của bản thân về việc tự học, đã nhận ra được rằng kiến thức phải được lĩnh hội rồi đem ra vận dụng trong thực tiễn, đã hiểu sâu sắc rằng tự học sẽ giúp bản thân trau dồi năng lực lẫn phẩm chất, và cuối cùng họ cũng đã cho rằng tự học phải là việc theo đuổi suốt đời. Một khảo sát năm 2015 cũng cho thấy có 70% SV chọn học ngành TLH xuất phát từ động cơ bên trong – tức để nâng cao trình độ, mở rộng hiểu biết, hoàn thiện bản thân về phẩm chất và năng lực (Nguyễn Bình Nguyên Lộc, 2015). Đến đây, một vấn đề đặt ra là: liệu rằng động cơ học tập và nhận thức về tự học có sự tương quan hay không? Và nếu có thì ở mức độ nào? Vấn đề này có lẽ phải trông cậy vào một nghiên cứu trong tương lai. b. Lĩnh hội kiến thức trong tự học Thành tố lĩnh hội kiến thức (LHKT) có mức điểm trung bình là 3,56. Về thành phần các mức độ của LHKT được trình bày trong bảng 3.4. Theo đó, chiếm tỉ lệ nhiều nhất là mức cao, với 51,1%; kế đến là mức trung bình, với 32,9%; tiếp theo là mức rất cao, chiếm 12,8%; và cuối cùng là mức thấp, với 3,2%; không có SV nào ở mức kém. Có thể thấy, thành tố này đạt mức cao trở lên chiếm gần 64%, thấp hơn thành tố nhận thức về tự học 30%.
51 Bảng 3.4. Mức độ lĩnh hội kiến thức trong tự học TT Mức độ Tần số Tỉ lệ % % tích lũy 1 Mức kém 0 00,0 00,0 2 Mức thấp 7 03,2 03,2 3 Trung bình 72 32,9 36,1 4 Mức cao 112 51,1 87,2 5 Mức rất cao 28 12,8 100,0 Tổng 219 100,0 Số liệu từ bảng 3.5 cho thấy, hai tiểu thành tố của LHKT ( là đọc tài liệu và tiêu hóa kiến thức) đều có điểm đạt thuộc mức cao, là 3,58 và 3,54 điểm. Mức chênh lệch điểm trung bình của hai tiểu thành tố này không nhiều, chỉ 0,04 điểm. Về các tiêu chí đánh giá cụ thể cho mỗi tiểu thành tố sẽ được trình bày cụ thể ở các tiểu mục b1 và b2. Bảng 3.5. Mô tả về lĩnh hội kiến thức trong tự học TT Thành phần Trung bình Mức độ ĐLC 1 Đọc tài liệu 3,58 Mức cao 0,52 2 Tiêu hóa kiến thức 3,54 Mức cao 0,64 3 Lĩnh hội kiến thức 3,56 Mức cao 0,52 b1. Tiểu thành tố đọc tài liệu Tiểu thành tố đọc tài liệu được xác định dựa trên hai tiêu chí là tìm chọn tài liệu và tối ưu hóa việc đọc tài liệu. Thứ nhất, về tiêu chí tìm chọn tài liệu. Biểu đồ hình 3.2 cho thấy các yếu tố của việc tìm chọn tài liệu đều đạt điểm thuộc mức cao (từ 3,4 đến cận 4,2 điểm). Đa giác đồ thị nhọn hẳn ở tiêu chí “Xem qua mục lục (hay tóm tắt) của tài liệu” làm tiêu chí này có được đánh giá cao nhất, với 4,02 điểm; đa giác đồ thị cũng tù hẳn ở “Xem qua lời giới thiệu của tài liệu”, làm tiêu chí này được đánh giá thấp nhất, với 3,50 điểm. các tiêu chí còn lại là: “Tìm tài liệu của một tác giả có uy tín trong lĩnh vực”, “nhờ người có uy tín giới thiệu” và “tìm chọn những tài liệu có bình luận đánh giá tốt” có mức điểm là: 3,68 và 3,85 điểm.
52 Tìm tài liệu của một tác giả có uy tín trong lĩnh vực. 4.1 4 3.9 3.8 3.68 3.7 3.6 Nhờ người có uy tín 3.5 Xem qua mục lục (hay giới thiệu. tóm tắt) của tài liệu. 3.4 4.02 3.85 3.3 3.2 3.5 3.85 Tìm chọn những tài Xem qua lời giới thiệu liệu có bình luận, đánh của tài liệu. giá tốt. Hình 3.2. Các yếu tố của việc tìm chọn tài liệu Thứ hai, về tiêu chí tối ưu hóa việc đọc tài liệu. Hình 3.3 cho thấy phần đường đồ thị mở rộng nhất về phía yếu tố: “Trước khi đọc, bạn đã xác định rõ rằng đọc để làm gì”, với 3,78 điểm; thu hẹp nhất ở yếu tố: “Bạn đã tự tóm tắt, sơ đồ hóa vấn đề sau khi đọc”, với 2,92 điểm. Số liệu từ biểu đồ hình 3.4 cũng cho thấy trong sáu yếu tố được đo lường, thì đã có ba đạt điểm thuộc mức cao, số còn lại thuộc mức trung bình. Có thể thấy, SV TLH đã xác định rõ mục đích mỗi khi đọc tài liệu, trong lúc đọc có đánh dấu chỗ quan trọng và có rút ra được bài học, định rõ việc vận dụng, ứng dụng. Tuy nhiên, các việc như: ghi chú lại thông tin quan trọng, tóm tắt, sơ đồ hóa vấn đề và phản biện lại tài liệu thì chỉ ở mức trung bình.
53 Trước khi đọc, bạn đã xác định rõ rằng đọc để làm gì. 4 3.5 3.78 3 Rút ra bài học, hoặc Trong lúc đọc, bạn đã 2.5 định rõ việc thực đánh dấu - tô màu, 2 hành, vận dụng, ứng 3.65 gạch chân những chỗ dụng. 1.5 3.56 quan trọng. 1 0.5 0 3.13 Bạn cũng phản biện 3.28 Bạn ghi chú lại những những chỗ bản thân thông tin quan trọng ra cảm thấy chưa thỏa 2.92 một nơi riêng. đáng, còn ngờ vực. Bạn đã tự tóm tắt, sơ đồ hóa vấn đề sau khi đọc. Hình 3.3. Các yếu tố trong tối ưu hóa đọc tài liệu Như vậy, trong việc đọc tài liệu, nhóm khách thể được khảo sát có kỹ năng tìm chọn tài liệu ở mức cao (3,78 điểm), nhưng việc đọc tài liệu sao cho hiệu quả thì chỉ ở mức trung bình (3,39 điểm). b2. Tiểu thành tố tiêu hóa kiến thức Nhìn chung, sơ đồ hình 3.4 cho thấy đa giác biểu diễn các yếu tố trong tiêu hóa kiến thức có các góc khá lệch nhau. Góc nhọn nhất – đồng nghĩa với mức điểm cao nhất, thuộc về tiêu chí: “Tôi liên kết các thông tin, sự kiện (trong tài liệu và cả thực tiễn) với nhau để tìm mối liên hệ giữa chúng”, với 3,69 điểm, thuộc mức cao. Góc hẹp tù nhất – đồng nghĩa với điểm thấp nhất rơi vào: “Tôi xác định được bản chất của mỗi đơn vị kiến thức”, với 3,31 điểm, thuộc mức trung bình. Ba yếu tố còn lại đều ở mức cao, có điểm dao động từ 3,43 đến 3,68, đó là: “Tôi xem xét nội dung kiến thức trong nhiều bối cảnh khác nhau”, “Với cùng một vấn đề, tôi tìm hiểu theo nhiều nguồn thông tin để so sánh, đối chiếu” và “Tôi đưa ra những nhận định kết luận của riêng mình về sự kiện, thông tin nào đó”.
54 Tôi xác định được bản chất của mỗi đơn vị kiến thức. 3.7 3.6 3.5 Tôi đưa ra những 3.4 Tôi xem xét một nội nhận định, kết luận 3.31 dung kiến thức trong của riêng mình về một 3.3 3.43 nhiều bối cảnh khác thông tin, sự kiện nào 3.68 3.2 nhau. đó. 3.1 3.61 Tôi liên kết các thông Với cùng một vấn đề, 3.69 tin, sự kiện (trong tài tôi tìm hiểu theo nhiều liệu và cả thực tiễn) nguồn thông tin để so với nhau để tìm mối sánh, đối chiếu. liên hệ giữa chúng. Hình 3.4. Quá trình tiêu hóa kiến thức Như vậy, sự lĩnh hội kiến thức của nhóm khách thể tuy có điểm số không bằng của thành tố nhận thức, nhưng vẫn ở mức cao; điểm số của tiểu thành tố của LHKT cũng đều ở mức cao, chênh lệch không nhiều, đọc sách 3,58 điểm và tiêu hóa kiến thức 3,54 điểm. Cho thấy sinh viên có khả năng lĩnh hội tốt kiến thức, khả năng tìm chọn được tài liệu phù hợp và đọc có hiệu quả. Bên cạnh đó, SV cũng chuyển hóa kiến thức thành tri thức, có liên kết, đối chiếu thông tin, sự kiện rồi tìm mối liên hệ, cũng như đưa ra nhận định, kết luận của bản thân về vấn đề. c. Vận dụng kiến thức trong tự học Thành tố vận dụng kiến thức (VDKT) có mức điểm trung bình là 3,59, thuộc mức cao. Độ lệch chuẩn bằng 0,59 nên cũng như lĩnh hội kiến thức, thành tố này có mức độ biến động thấp. Về thành phần các mức độ, các số liệu được trình bày trong bảng 3.6. Theo đó, chiếm tỉ lệ nhiều nhất là mức cao, với 49,8%; kế đến là mức trung