Khóa luận Đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường ĐH Kinh tế Huế

79 trang thiennha21 21/04/2022 2010

Download

Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Khóa luận Đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường ĐH Kinh tế Huế", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

khoa_luan_danh_gia_chat_luong_dich_vu_dao_tao_tai_truong_dh.pdf

Nội dung text: Khóa luận Đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường ĐH Kinh tế Huế

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ * KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ HUẾ Giảng viên hướng dẫn : PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa Họ tên : Nguyễn Thị Ngọc Trâm Lớp : K50 Marketing Trường Đại học Kinh tế Huế Huế, tháng 12/2019
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa Lời đầu tiên, tơi xin gửi lời cảm ơn chân thành sâu sắc đến ban lãnh đạo Khoa Quản Trị Kinh Doanh trường Đại học Kinh tế - Đại học Huế, cùng các thầy cơ trong khoa. Đặc biệt là PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa đã giúp đỡ, hướng dẫn tơi tận tình và đầy trách nhiệm trong suốt quá trình hồn thành bài khĩa luận tốt nghiệp này. Tơi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến quý thầy cơ phịng Đào tạo đại học, trường Đại học Kinh tế Huế. Đặc biệt, tơi xin cảm ơn thầy Phan Thanh Hồn và thầy Nguyễn Thanh Thiện nhiệt tình giúp đỡ tơi trong quá trình thu thập số liệu, đồng thời luơn tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp tơi trong lĩnh vực chuyên mơn . Xin chân thành cám ơn gia đình và bạn bè đã đĩng gĩp ý kiến cũng như sự động viên, khích lệ trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài này. Mặc dù đã cĩ nhiều cố gắng, nhưng khơng thể tránh khỏi những hạn chế và thiếu sĩt khi thực hiện bài khĩa luận tốt nghiệp này. Kính mong quý thầy giáo, cơ giáo và bạn bè đĩng gĩp ý kiến để bài khĩa luận được hồn thiện hơn. Một lần nữa, tơi xin chân thành cám ơn! Huế, tháng 12 năm 2019 Sinh viên thực hiện Trường Đại học KinhNguyễn Thị Ngtếọc Trâm Huế SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm i
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa MỤC LỤC Phần I: ĐẶT VẤN ĐỀ 1 1. Tính cấp thiết của đề tài 1 2. Mục tiêu nghiên cứu 2 2.1. Mục tiêu chung 2 2.2 Mục tiêu cụ thể 2 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2 3.1. Đối tượng nghiên cứu 2 3.2. Phạm vi nghiên cứu 2 4. Phương pháp nghiên cứu 2 4.1. Phương pháp thu thập số liệu 2 4.2. Phương pháp chọn mẫu 3 4.2.1. Phương pháp xác định kích thước mẫu 3 4.2.2. Phương pháp phân tích số liệu 3 5. Kết cấu đề tài 4 PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 5 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 5 1. Cơ sở lý luận 5 1.1. Tổng quan về dịch vụ 5 1.2. Dịch vụ đào tạo 8 1.3. Chất lượng dịch vụ 10 1.4. Chất lượng dịch vụ đào tạo đại học 11 1.5. Các mơ hình đánh giá chất lượng dịch vụ 12 1.6. Các nghiên cứu liên quan ở Việt Nam 17 1.7. Thang đo nghiên cứu đề xuất 18 2. Cơ sở thực tiễn 19 TrườngCHƯƠNG 2: ĐÁNH Đại GIÁ VỀ CHhọcẤT LƯỢ NGKinh DỊCH VỤ ĐÀOtế THuếẠO TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ HUẾ 23 1. Giới thiệu về cơ sở thực tập 23 1.1. Giới thiệu về trường Đại học Kinh tế Huế 23 SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm ii
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa 1.2. Giới thiệu về Phịng Đào tạo đại học (ĐTĐH) 25 1.3. Kết quả học tập tại trường Đại học Kinh tế Huế 27 2. Đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo của sinh viên tại trường Đại học Kinh tế Huế28 2.1. Đặc điểm mẫu nghiên cứu 28 2.2. Đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo của sinh viên tại trường Đại học Kinh tế Huế 29 2.2.1. Đánh giá sự tin cậy Cronbach’s Alpha 29 2.2.2. Phân tích nhân tố EFA 32 2.2.3. Đánh giá của sinh viên đối với chất lượng đào tạo tại trường ĐH Kinh tế Huế .36 2.2.4. Xác định sự khác biệt trong đánh giá của sinh viên 44 CHƯƠNG 3: GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ HUẾ 48 1. Giải pháp chung 48 2. Giải pháp cụ thể liên quan đến các nhĩm nhân tố 49 2.1. Giải pháp liên quan đến nhân tố sự tin cậy 49 2.2. Giải pháp liên quan đến nhân tố sự đảm bảo 50 2.3. Giải pháp liên quan đến nhân tố cơ sở vật chất 51 2.4. Giải pháp liên quan đến nhân tố sự đồng cảm 51 2.5. Giải pháp liên quan đến nhĩm sự kịp thời 52 PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 53 1. Kết luận 53 2. Kiến nghị 53 2.1. Đối với nhà trường 53 2.2. Đối với các phịng, ban 54 2.3. Đối với Khoa Quản trị kinh doanh 54 2.4. Đối với giảng viên 54 2.5. Đối với sinh viên 54 3. Hạn chế của đề tài 55 TÀI LIỆU THAM KHẢO 56 TrườngPHỤ LỤC 1: PHIẾU KHĐạiẢO SÁT học Kinh tế Huế57 PHỤ LỤC 2: KẾT QUẢ XỬ LÝ SPSS 20 60 SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm iii
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT 1. GD : Giáo dục 2. GDĐH : Giáo dục đại học 3. ĐH : Đại học 4. CLĐTĐH : Chất lượng đào tạo đại học 5. DV : Dịch vụ 6. SV : Sinh viên 7. CLĐT : Chất lượng đào tạo 8. CL : Chất lượng 9. CTSV : Cơng tác sinh viên Trường Đại học Kinh tế Huế SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm iv
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1: Cơ cấu nguồn mẫu khảo sát 3 Bảng 2: Thang đo đề xuất 18 Bảng 3: Thống kê kết quả xếp loại tốt nghiệp sinh viên từ năm 2015-2019 tại trường ĐH Kinh tế Huế 27 Bảng 4: Thống kê về số lượng sinh viên bị buộc thơi học, cảnh báo của sinh viên từ năm 2015-2019 tại trường ĐH Kinh tế Huế 27 Bảng 5: Đặc điểm và quy mơ mẫu nghiên cứu 28 Bảng 6: Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha 30 Bảng 7: Kiểm định sự tin cậy Cronbach’s Alpha các biến quan sát trong thang đo đánh giá chung 32 Bảng 8: Hệ số KMO và kiểm định Bartlett 33 Bảng 9: Bảng xoay nhân tố lần 1 34 Bảng 10: Đánh giá của sinh viên với nhân tố sự tin cậy 37 Bảng 11: Đánh giá của sinh viên với nhân tố sự đảm bảo 39 Bảng 12: Đánh giá của sinh viên với nhân tố cơ sở vật chất 40 Bảng 13: Đánh giá của sinh viên với nhân tố sự đồng cảm 42 Bảng 14: Đánh giá của sinh viên với nhân tố sự kịp thời 43 Bảng 15: Kiểm tra tính đồng nhất của phương sai 44 Bảng 16: Sự khác biệt giữa đánh giá về chất lượng dịch vụ đào tạo giữa khĩa học 45 Bảng 17: Thống kê giữa đánh giá về chất lượng dịch vụ đào tạo giữa các khĩa học 45 Bảng 18: Sự khác biệt giữa đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo và xếp loại học lực sinh viên 46 Bảng 19: Mơ tả giữa đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo và xếp loại học lực sinh viên 46 Bảng 20: Sự khác biệt giữa đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo và mức độ chuyên cần Trườngcủa sinh viên Đại học Kinh tế Huế47 Bảng 21: Thống kê về đánh giá các yếu tố 48 SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm v
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa DANH MỤC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1: Mơ hình khoảng cách chất lượng dịch vụ của Parasuraman và cộng sự 13 Sơ đồ 2: So sánh mơ hình SERQUAL và mơ hình SERPERF 15 Sơ đồ 3: Mơ hình tổng hợp chất lượng dịch vụ của Brogowicz và cộng sự 16 Trường Đại học Kinh tế Huế SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm vi
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Tính cấp thiết của đề tài Câu chuyện giáo dục (GD) nĩi chung và giáo dục đại học (GDĐH) nĩi chung luơn là vấn đề quan trọng mà cả xã hội quan tâm. Khi đất nước ngày càng phát triển, nhu cầu về nâng cao năng lực dân trí ngày càng cao thì khơng thể khơng nhắc đến vai trị của GDĐH trong thời đại ngày nay. Đại học (ĐH) đang là sự lựa chọn của rất nhiều học sinh trung học sau khi hồn thành chương trình đào tạo phổ thơng, cho nên chất lượng đào tạo đại học (CLĐTĐH) luơn cĩ sự quan tâm lớn. Tại trường ĐH Kinh tế Huế, ngơi trường của hơn 50 năm hình thành và phát triển với sứ mệnh đào tạo nguồn nhân lực chất lượng, trình độ cao; thực hiện nghiên cứu khoa học, chuyển giao cơng nghệ, cung ứng dịch vụ (DV) về lĩnh vực kinh tế và quản lý phục vụ sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội khu vực miền Trung, Tây Nguyên và cả nước. Tầm nhìn đến năm 2030, Trường ĐH Kinh tế, ĐH Huế trở thành một cơ sở đào tạo, nghiên cứu khoa học, chuyển giao cơng nghệ và cung ứng DV về lĩnh vực kinh tế và quản lý cĩ chất lượng, uy tín, xếp vào nhĩm 10 cơ sở đào tạo kinh tế và quản lý hàng đầu ở Việt Nam. Ngơi trường với nhiều thành tích tốt trong giáo dục đang từng ngày nỗ lực để cĩ thể thực hiện tốt các tầm nhìn, sứ mệnh đĩ. Bên cạnh việc cố gắng hồn thành các mục tiêu, từng bước vươn đến các nội dung trong tầm nhìn, sứ mệnh thì cũng đặt ra nhiều thách thức như: chỉ tiêu tuyển sinh hằng năm, tự chủ ĐH, đào tạo nhân lực, chất lượng đào tạo giáo dục, Trong đĩ, chất lượng đào tạo là một trong những nội dung quan trọng nhất. Làm sao để chất lượng giáo dục đảm bảo để sau khi tốt nghiệp, sinh viên (SV) cĩ thể tự tin với những kiến thức, kỹ năng đã được đào tạo sẽ được đáp ứng các yêu cầu, tiêu chuẩn của nhà tuyển dụng. Vậy tại trường ĐH Kinh tế Huế, sinh viên đánh giá như thế nào về chất lượng đào tạo ở đây. SV cĩ những nguyện vọng nào về chất lượng dịch vụ giáo dục hay Trườngnhững khía cạnh khác? ĐạiĐây là lý do học tơi lựa chọ n Kinhđề tài “Đánh giá chtếất lư ợngHuế dịch vụ đào tạo tại trường ĐH Kinh tế Huế” với khách hàng là sinh viên ngành Marketing. SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 1
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa 2. Mục tiêu nghiên cứu 2.1. Mục tiêu chung Đánh giá chất lượng đào tạo (CLĐT) của trường ĐH Kinh tế Huế. Phân tích chất lượng (CL) DV tại trường ĐH Kinh tế Huế, tìm ra các lý do khiến sinh viên chưa hài lịng về DV đào tạo tại đây. Từ đĩ, đưa ra các biện pháp cụ thể để giúp cho CLĐT của trường ĐH Kinh tế Huế ngày càng cải thiện hơn. 2.2 Mục tiêu cụ thể Hệ thống hĩa lý luận về chất lượng dịch vụ, chất lượng dịch vụ đào tạo. Đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo của trường ĐH Kinh tế Huế. Đưa ra các biện pháp cụ thể để chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường ĐH Kinh tế Huế ngày càng nâng cao. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: đánh giá về chất lượng dịch vụ đào tạo tạo trường Đại học Kinh tế Huế. Đối tượng khảo sát: sinh viên ngành Marketing năm 2, năm 3, năm 4. 3.2. Phạm vi nghiên cứu Về mặt khơng gian: Đề tài nghiên cứu này được tác giả thực hiện tại trường ĐH Kinh tế Huế Về mặt thời gian: 16/09 – 22/12/2019. 4. Phương pháp nghiên cứu 4.1. Phương pháp thu thập số liệu Số liệu thứ cấp Các số liệu liên quan đến SV từ Phịng Đào tạo về thơng tin thống kê kết quả học tập, tỷ lệ ra trường của SV Trường Đại học Kinh tế Huế trong 5 năm từ 2014-2019. Các thơng tin được thu thập từ sách, báo, internet, tạp chí khoa học, khĩa luận tốt Trườngnghiệp của các SV khĩa Đại trước và các họcnghiên cứu đưKinhợc thực hiện trư ớtếc đĩ. Huế Số liệu sơ cấp Được thu thập từ việc khảo sát qua các bảng hỏi và phỏng vấn trực tiếp các SV. SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 2
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa 4.2. Phương pháp chọn mẫu 4.2.1. Phương pháp xác định kích thước mẫu Theo Nguyễn Đình Thọ (2011), kích thước mẫu cần cho nghiên cứu phụ thuộc vào nhiều yếu tố như phương pháp phân tích, độ tin cậy cần thiết. Phương pháp phân tích dữ liệu cần thiết trong nghiên cứu này là phân tích nhân tố khám phá EFA, kích thước mẫu tối thiểu phải là 50, tốt hơn là 100 và tỷ lệ quan sát/biến đo lường là 5/1, nghĩa là 1 biến đo lường cần tối thiểu 5 quan sát. Ở nghiên cứu này, tơi sử dụng 21 biến quan sát, do đĩ kích thước mẫu tối thiểu là 105 mẫu. Trong đề tài này, tơi chọn phương pháp chọn ngẫu nhiên phân tầng tỷ lệ. Tổng số SV năm 2, năm 3, năm 4 của ngành Marketing tơi điều tra là 200 SV. Trong đĩ, sĩ số của lớp K50 là 68 SV, trong đĩ một số SV đã nghỉ học nên lấy 60 SV để khảo sát. Các khĩa K51 và K52 chọn 70 SV để điều tra. Tổng số SV khĩa K51 là 97. Số SV đi học thường xuyên tại lớp là khoảng 75 SV nên chọn 70 SV để điều tra. Số SV khĩa K52 là 124, tuy nhiên do SV khĩa K52 chỉ mới học trong thời gian ngắn nên chưa cĩ cách nhìn tồn diện về CLDVĐT tại trường nên chọn 70 SV để điều tra. Số lượng SV là phù hợp để điều tra. Bảng 1: Cơ cấu nguồn mẫu khảo sát Khĩa K52 Khĩa K51 Khĩa K50 Tổng số SV 70 70 60 4.2.2. Phương pháp phân tích số liệu Số liệu được xử lý, tính tốn trên phần mềm SPSS 20. 4.2.2.1. Phương pháp phân tích thống kê Thống kê mơ tả: mơ tả những đặc điểm cơ bản của dữ liệu thu được từ nghiên cứu. Các đại lượng mơ tả sử dụng trong nghiên cứu là: Mean: Giá trị trung bình (Giá trị trung bình biểu hiện mức độ đại biểu theo một tiêu thức số lượng nào đĩ của tổng thể đồng chất bao gồm nhiều đơn vị cùng loại) Trườngdùng để phản ánh m ứcĐại độ trung bìnhhọc của hiện tưKinhợng và so sánh tế hai tổ ngHuế thể hiện tượng nghiên cứu cùng loại, khơng cĩ cùng quy mơ. Sum: tổng cộng dùng để tính tổng các nhĩm nhân tố, các tần số xuất hiện của các biến. SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 3
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa Minimum, Maximum: giá trị nhỏ nhất, giá trị lớn nhất để thấy sự chênh lệch giữa các nhân tố với nhau. 4.2.2.2. Phân tích độ tin cậy của thang đo Hệ số Cronbach‘s Alpha cho biết mức độ tương quan giữa các biến trong bảng hỏi, để tính sự thay đổi của từng biến và mối tương quan giữa các biến (Bob E.Hays, 1983). Theo đĩ: - Hệ số Cronbach’s Alpha > 0,95: Thang đo bị thừa biến - 0,95 > Hệ số Cronbach’s Alpha > 0,8: Thang đo lường tốt -0,8 > Hệ số Cronbach’s Alpha > 0,7: Thang đo sử dụng được -0,7 > Hệ số Cronbach’s Alpha > 0,6: Thang đo chấp nhận nếu đang đo lường khái niệm mới. 4.2.3. Phân tích nhân tố khám phá EFA Sau khi đánh giá độ tin cậy của thang đo đề tài bắt đầu đi sâu vào phân tích nhân tố EFA. Phân tích nhân tố EFA là kỹ thuật được sử dụng nhằm thu nhỏ và tĩm tắt các dữ liệu. Phương pháp này rất cĩ ích cho việc xác định các tập hợp biến cần thiết cho vấn đề nghiên cứu và được sử dụng để tìm mối quan hệ giữa các biến với nhau. Trong phân tích nhân tố khám phá, trị số KMO (Kaiser-Meyer – Olkin) là chỉ số dùng để xem xét sự thích hợp của phân tích nhân tố. Trị số KMO phải cĩ giá trị trong khoảng từ 0,5 đến 1 thì phân tích này mới thích hợp, cịn nếu như trị số này nhỏ hơn 0,5 thì phân tích nhân tố cĩ khả năng khơng thích hợp với các dữ liệu (Hair và cộng sự, 1998). Ngồi ra, phân tích nhân tố cịn dựa vào hệ số Eigenvalue để xác định số lượng nhân tố. Chỉ những nhân tố cĩ Eigenvalue lớn hơn 1 thì mới được giữ lại trong mơ hình. Đại lượng Eigenvalue đại diện cho lượng biến thiên được giải thích bởi nhân tố. Những nhân tố cĩ Eigenvalue nhỏ hơn 1 sẽ khơng cĩ tác dụng tĩm tắt thơng tin tốt hơn một biến gốc. 5. Kết cấu đề tài Phần 1: Phần mở đầu Phần 2: Nội dung nghiên cứu TrườngChương 1: Cơ s ở Đạikhoa học củ a họcvấn đề nghiên Kinh cứu tế Huế Chương 2: Đánh giá về chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường ĐH Kinh tế Huế Chương 3: Giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ đào tại tại trường ĐH Kinh tế Huế Phần 3: Kết luận và kiến nghị SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 4
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Cơ sở lý luận 1.1. Tổng quan về dịch vụ 1.1.1. Khái niệm Theo Philip Kotler (2012), dịch vụ là các hoạt động kinh tế được cung cấp bởi một bên cho bên khác. Thường trong một khoảng thời gian, việc cung cấp dịch vụ mang lại kết quả mong ước cho người nhận, chủ thể hoặc tài sản khác mà người mua cĩ trách nhiệm. Trong trao đổi tiền, thời gian và cơng sức, người mua dịch vụ mong đợi những giá trị từ việc sử dụng các hàng hĩa, lao động, kỹ năng chuyên nghiệp, thiết bị, mạng lưới và hệ thống; nhưng họ khơng nhận quyền sở hữu bất cứ các yếu tố vật chất nào liên quan. Theo Hiệp hội Marketing Hoa Kỳ (AMA), dịch vụ là những hoạt động cĩ thể riêng biệt nhưng phải mang tính vơ hình nhằm thoả mãn nhu cầu, mong muốn của khách hàng, theo đĩ dịch vụ khơng nhất thiết phải sử dụng sản phẩm hữu hình, nhưng trong mọi trường hợp đều khơng diễn ra quyền sở hữu một vật nào cả. 1.1.2. Phân loại dịch vụ 1.1.2.1. Dịch vụ trực tiếp trên cơ thể con người Cĩ khá nhiều loại DV thực hiện trực tiếp trên cơ thể con người như vận chuyển, thực phẩm, làm đẹp. Cung ứng và tiêu dùng diễn ra đồng thời với nhau. Trong đĩ, khách hàng là những người: • Phải cĩ mặt tại nơi cung cấp DV, tuy nhiên đơi khi doanh nghiệp cũng sẵn sàng đến địa điểm khách hàng yêu cầu với các máy mĩc thiết bị hỗ trợ trong quá trình DV được tiến hành. • Phải chủ động hợp tác trong quá trình cung cấp DV. TrườngVới DV này cần ngưĐạiời quản lýhọc nên nghĩ đ ếnKinh quy trình và kế t tếquả đánh Huế giá dựa trên quan điểm khách hàng để xác định các lợi ích, chi phí bằng tiền và các chi phí vơ hình: thời gian, tâm trí, cơng sức. SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 5
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa 1.1.2.2. Dịch vụ trực tiếp tác động đến vật chất sở hữu Đây là kiểu DV mà cung ứng và tiêu dùng khơng nhất thiết là đồng thời với nhau. Khách hàng thường ít liên quan đến DV so với hình thức dịch vụ tác động trực tiếp lên cơ thể con người. Sự liên quan hay tham gia cĩ thể đơn giản chỉ là khách hàng cần tạt qua và ghé lại sản phẩm cần sửa chữa. Trong một số trường hợp dù khơng cần cĩ sự cĩ mặt của khách hàng, khách hàng vẫn muốn được tham gia vào quá trình DV để đảm bảo mọi thứ diễn ra như ý muốn. 1.1.2.3. Dịch vụ trực tiếp tác động đến tâm trí con người Những dịch vụ này cĩ thể tác động đến tâm trí và cĩ sức mạnh trong việc hình thành thái độ và ảnh hưởng hành vi, chẳng hạn, giáo dục, tin tức, thơng tin, tư vấn chuyên mơn, tơn giáo, Việc tiếp nhận các lợi ích từ dịch này địi hỏi sự đầu tư thời gian và mức độ nỗ lực của tâm trí của khách hàng tham gia. Nội dung chính của các dịch vụ này dựa trên nền tảng thơng tin hay thu âm. Dịch vụ loại này cĩ thể “tồn trữ” cho việc tiêu dùng tiếp theo sau thời gian sản xuất. Khách hàng khơng nhất thiết phải hiện diện tại nơi sản xuất DV. Khách hàng cĩ thể giám sát mọi hoạt động của nhà cung ứng (do cĩ thể tham gia) nên nhà cung ứng phải tuân thủ các nguyên tắc ứng xử đúng mực. 1.1.2.4. Dịch vụ trực tiếp tác động tài sản vơ hình Chủ yếu là dịch vụ biến đổi thơng tin. Thơng tin cĩ thể được biến đổi bằng cơng nghệ thơng tin và giao tiếp và/hoặc bởi các chuyên gia. Thơng tin là hình thức phổ biến nhất của đầu ra của quá trình cung ứng dịch vụ. Tuy nhiên, nĩ cĩ thể được biến đổi sang một số hình thức hữu hình và lâu bền như thư, báo cáo, sách, CD- ROMs hay DVDs. Một số dịch vụ hầu như phụ thuộc vào quá trình thu thập và xử lý thơng tin như các dịch vụ tài chính và dịch vụ chuyên mơn như kế tốn, luật. Đơi lúc, việc phân biệt Trườnggiữa dịch vụ trực tiếp tácĐại động đến tâmhọc trí con ngư Kinhời và dịch vụ biế ntế đổi thơng Huế tin. Do đĩ, cả 2 dịch vụ này đơi khi được xem là quá trình dựa trên nền tảng thơng tin. SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 6
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa 1.1.3. Đặc điểm của dịch vụ 1.1.3.1. Tính vơ hình Dịch vụ được xem là vơ hình bởi nĩ nhấn mạnh việc thực hiện hơn là các vật thể. Dịch vụ được xem như là một sự thực hiện, hành vi và nỗ lực. Tính vơ hình được thể hiện ở chỗ người ta khơng thể nào dùng các giác quan để cảm nhận được các tính chất cơ lý hĩa của dịch vụ (Wallstrưm, 2002). 1.1.3.2. Tính khơng thể tách rời Dịch vụ khơng thể bị tách rời khỏi nhà cung cấp, bất chấp đối tượng cung cấp là con người hay máy mĩc. Nhà cung ứng dịch vụ và khách hàng sử dụng dịch vụ là đồng thời và cùng chia sẻ trải nghiệm dịch vụ. Cả bên cung cấp lẫn khách hàng đều ảnh hưởng đến kết quả dịch vụ. - Thách thức của tính khơng thể tách rời ▪ Nhà cung ứng phải cĩ mặt tại nơi cung cấp dịch vụ. ▪ Khơng thể kiểm nghiệm trước: trong nhiều trường hợp, vì việc cung cấp dịch vụ và tiêu thụ xảy ra đồng thời nên người ta khơng thể kiểm nghiệm trước dịch vụ đĩ. ▪ Khĩ dự đốn trước: người khác khơng phải lúc nào cũng hành động như ta mong muốn (những tình huống bất ngờ xảy ra liên quan đến khách hàng). - Giải pháp cho thách thức do tính đồng thời. ▪ Huấn luyện, tuyển chọn và động viên đội ngũ nhân viên phục vụ. ▪ Tuyển chọn và động viên. ▪ Huấn luyện khách hàng. ▪ Mở rộng nhiều địa chỉ cung ứng. ▪ Quản trị sản lượng dịch vụ. 1.1.3.3. Tính đa chủng loại Tính đa chủng loại là do cĩ quá nhiều sự khác biệt trong việc tạo ra sự nhất quán từ việc cung ứng dịch vụ lần này và lần kế tiếp. Xuất phát từ sự đa dạng của người Trườngphục vụ, khách hàng vàĐại các điều ki ệnhọc vật chất (Hoffman Kinh và Bateson, tế2002). Huế - Thách thức của tính đa chủng loại ▪ Tiêu chuẩn dịch vụ rất đa dạng ▪ Rất khĩ quản trị chất lượng dịch vụ SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 7
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa - Giải pháp cho tính đa chủng loại ▪ Thúc đẩy cá nhân hĩa dịch vụ ▪ Thúc đẩy chiến lược chuẩn hĩa dịch vụ ▪ Tích hợp cơng nghệ tự phục vụ (self-service technologies- SST) ▪ Quản trị chất lượng dịch vụ • Đầu tư vào quy trình tuyển dụng và huấn luyện tốt. • Chuẩn hĩa quy trình thực hiện dịch vụ thơng qua sự tổ chức. • Giám sát sự hài lịng của khách hàng. ▪ Quản trị kỳ vọng của khách hàng 1.1.3.4. Tính khơng thể cất trữ Tính khơng thể cất trữ là hệ quả của tính vơ hình và khơng thể tách rời. Ở đây nhà cung cấp dịch vụ khơng cất trữ những dịch vụ nhưng họ cất trữ khả năng cung cấp dịch vụ cho những lần tiếp theo. Dịch vụ chỉ tồn tại vào thời gian mà nĩ được cung cấp. Do vậy, dịch vụ khơng thể sản xuất hàng loạt để cất vào kho dự trữ, khi cĩ nhu cầu thị trường thì đem ra bán. 1.1.3.5. Tính khơng chuyển quyền sở hữu được Khi mua một hàng hố, khách hàng được chuyển quyền sở hữu và trở thành chủ sở hữu hàng hố mình đã mua. Khi mua dịch vụ thì khách hàng chỉ được quyền sử dụng dịch vụ, được hưởng lợi ích mà dịch vụ mang lại trong một thời gian nhất định mà thơi. Ngồi ra, dịch vụ cịn cĩ các đặc tính khác như: tính dễ hỏng, nhu cầu bất định, quan hệ con người, tính cá nhân 1.2. Dịch vụ đào tạo 1.2.1. Khái niệm dịch vụ đào tạo Theo Hiệp định chung về Thương mại Dịch vụ (GATS - General Agreement on Trade in Services) mà Việt Nam đã ký kết khi tham gia vào Tổ chức Thương mại Thế Trườnggiới (WTO): Nghĩa h ẹpĐại của khái ni ệmhọc dịch vụ giáo Kinh dục và đào tạo (GDtế & ĐT) Huế gắn với các hoạt động GD, ĐT cụ thể. Quá trình GD & ĐT được thực hiện với sự tham gia của rất nhiều các yếu tố, quá trình khác nhau, cĩ thể là vật chất (như cơ sở vật chất, trang thiết bị, ), cĩ thể là phi vật chất (như quá trình truyền thụ tri thức, giảng dạy trực SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 8
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa tiếp, ), cĩ thể là chứa đựng cả hai yếu tố vật chất và phi vật chất (như nội dung chương trình, sách giáo khoa cho GD & ĐT, ). Các yếu tố, quá trình GD &ĐT phi vật thể được gọi là DV thuần; các sản phẩm là hàng hĩa vật thể gọi là hàng hĩa thuần; cịn các sản phẩm chứa đựng cả yếu tố vật chất và yếu tố phi vật chất được gọi chung là hàng hĩa DV khơng thuần. Vì vậy, trong GD & ĐT cĩ rất nhiều các loại DV cụ thể phục vụ cho nhà trường, phục vụ cho người dạy, phục vụ cho người học, phục vụ cho quá trình GD &ĐT. Hiện nay, trên thế giới hình thành và phát triển thị trường hàng hĩa DV GD - ĐT rất đa dạng: DV tư vấn thiết kế và xây dựng cơ sở vật chất GD - ĐT; DV cung cấp trang thiết bị cho nghiên cứu - giảng dạy - học tập; DV cung cấp các chương trình GD - ĐT; DV cung cấp phương pháp GD - ĐT; DV cung cấp các khĩa GD - ĐT; DV kiểm tra, đánh giá và kiểm định chất lượng; DV tư vấn GD - ĐT; tư vấn du học; DV tư vấn quản trị cơ sở GD -ĐT; các DV hỗ trợ cho nhà trường, cho giáo viên và cho người học, Các DV GD - ĐT cĩ thể được cung cấp theo phương thức bao cấp miễn phí (chủ yếu do Nhà nước cung cấp); cĩ thể theo phương thức phi lợi nhuận; cĩ thể theo phương thức cĩ lợi nhuận ở mức hạn chế; cĩ thể hồn tồn theo cơ chế thị trường. Trên thực tế, cĩ thể cĩ các phương án kết hợp khác nhau giữa các phương thức trên; đồng thời, cĩ loại DV người thụ hưởng được miễn phí hồn tồn, cĩ loại phải đĩng một phần nào đĩ, cĩ loại người thụ hưởng phải đĩng đầy đủ chi phí. 1.2.2. Khách hàng của dịch vụ đào tạo Theo khoản 7 và 9 điều 11 chương II của hiệp định Việt – Mỹ về quan hệ thương mại và tiêu chuẩn ISO 9004-2:1991 cũng định nghĩa: Trong trường học, khơng phân biệt ở cấp học nào, học sinh – SV là khách hàng bên ngồi trực tiếp của cán bộ, nhân viên, giảng viên và ban giám hiệu. Học sinh – SV là người trực tiếp tiêu dùng DV GD. Họ cĩ quyền phát biểu ý kiến của mình về cách ĐT, cách giảng dạy của thầy/cơ giáo. Nhất là các trường ĐH/cao đẳng, việc thăm dị ý kiến người học về giảng dạy và tổ Trườngchức ĐT là điều cần thi Đạiết, cần phải làmhọc thường xuyên. Kinh tế Huế Người học, phụ huynh học sinh – SV, tổ chức/cá nhân sử dụng lao động là những khách hàng bên ngồi rất quan trọng của nhà trường. Các trường ĐH/cao đẳng muốn SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 9
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa tổ chức đào tạo theo yêu cầu, theo địa chỉ phải hết sức quan tâm thăm dị yêu cầu của người sử dụng lao động, của xã hội ở thời điểm hiện tại và trong tương lai. 1.3. Chất lượng dịch vụ 1.3.1. Khái niệm về chất lượng dịch vụ Chất lượng dịch vụ là một phạm trù rộng và cĩ rất nhiều định nghĩa khác nhau tùy thuộc vào từng loại DV, nhưng bản chất của CLDV nĩi chung được xem là những gì mà khách hàng cảm nhận được. Mỗi khách hàng cĩ nhận thức và nhu cầu cá nhân khác nhau nên cảm nhận về CLDV cũng khác nhau. Theo Joseph Juran & Frank Gryna (1988) “Chất lượng là sự phù hợp đối với nhu cầu”. Theo Armand Feigenbaum (1945) “Chất lượng là quyết định của khách hàng dựa trên kinh nghiệm thực tế đối với sản phẩm hoặc dịch vụ, được đo lường dựa trên những yêu cầu của khách hàng- những yêu cầu này cĩ thể được nêu ra hoặc khơng nêu ra, được ý thức hoặc đơn giản chỉ là cảm nhận, hồn tồn chủ quan hoặc mang tính chuyên mơn – và luơn đại diện cho mục tiêu động trong một thị trường cạnh tranh”. Theo American Society for Quality “Chất lượng thể hiện sự vượt trội của hàng hĩa và dịch vụ, đặc biệt đạt đến mức độ mà người ta cĩ thể thỏa mãn mọi nhu cầu và làm hài lịng khách hàng”. Theo quan điểm của Gronroos (1984) cho rằng, chất lượng dịch vụ được đánh giá trên hai khía cạnh: chất lượng kỹ thuật và chất lượng kỹ năng. Chất lượng kỹ thuật liên quan đến những gì được phục vụ cịn chất lượng chức năng nĩi lên chúng được phục vụ như thế nào. DV cung cấp tốt hay khơng là tùy thuộc vào người cung cấp DV qua thái độ, quan hệ bên trong cơng ty, hành vi, tinh thần phục vụ, sự biểu hiện bên ngồi, tiếp cận và tiếp xúc khách hàng. Muốn tạo DV tốt, phải cĩ sự giao thoa giữa chất lượng kỹ thuật và chất lượng chức năng. 1.3.2. Đặc trưng cơ bản của chất lượng dịch vụ TrườngQua phân tích v ề chĐạiất lượng d ịchhọc vụ cĩ thể thKinhấy những đặc điể mtế cơ bả nHuế sau: - Khĩ khăn hơn trong việc đánh giá chất lượng của dịch vụ so chất lượng của hàng hĩa hữu hình. SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 10
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa - Nhận thức về chất lượng dịch vụ là kết quả của quá trình so sánh giữa sự mong đợi của khách hàng về chất lượng mà dịch vụ cụ thể mang lại nhằm đáp ứng những mong đợi đĩ. - Khách hàng khơng chỉ đánh giá kết quả mang lại của một lọai dịch vụ nào đĩ mà cịn phải đánh giá tiến trình cung cấp của nĩ diễn ra như thế nào. 1.4. Chất lượng dịch vụ đào tạo đại học Theo tác giả Nguyễn Đức Chính (2002) hiện nay trên thế giới cĩ sáu quan điểm về chất lượng GDĐH như sau: (1) Chất lượng được đánh giá “đầu vào”: Theo quan điểm này, một trường đại học cĩ chất lượng cao nếu tuyển được nhiều sinh viên giỏi, cĩ đội ngũ cán bộ giảng dạy cĩ uy tín, cĩ cơ sở vật chất tốt và trang thiết bị hiện đại Tuy nhiên, theo quan điểm này, sẽ khĩ giải thích trường hợp một trường đại học cĩ nguồn lực dồi dào nhưng chỉ cĩ hoạt động đào tạo hạn chế; hoặc ngược lại, một trường cĩ những nguồn lực khiêm tốn, nhưng đã cung cấp cho sinh viên một chương trình đào tạo hiệu quả. (2) Chất lượng được đánh giá “đầu ra”: Trường Đại học cĩ chất lượng cao nếu đào tạo được nhiều sinh viên tốt nghiệp giỏi, thực hiện được nhiều cơng trình khoa học cĩ giá trị, nhiều khĩa học thu hút người học Trên thực tế, quan điểm này chưa hồn tồn phù hợp vì một trường cĩ khả năng tiếp nhận các sinh viên xuất sắc, khơng cĩ nghĩa là sinh viên của họ sẽ tốt nghiệp loại xuất sắc. Hơn thế nữa cách đánh giá đầu ra của các trường rất khác nhau. (3) Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị gia tăng”: Trường Đại học cĩ chất lượng cao nếu tạo được sự khác biệt lớn trong sự phát triển về trí tuệ và cá nhân sinh viên sau quá trình đào tạo tại trường. Điểm hạn chế của quan điểm này là khĩ cĩ thể thiết kế một thước đo thống nhất để đánh giá chất lượng “đầu vào” và “đầu ra” để tìm ra được hiệu số của chúng và đánh giá chất lượng của trường đĩ. (4) Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị học thuật”: Trường Đại hịc cĩ chất Trườnglượng cao nếu cĩ đượ c Đạiđội ngũ cán bhọcộ giảng dạy, cácKinh nhà khoa họ c cĩtế uy tínHuế lớn. Tuy nhiên điểm yếu của quan điểm này là ở chổ, liệu cĩ thể đánh giá được năng lực chất xám của đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khi cĩ xu hướng chuyên ngành hĩa ngày càng sâu, phương pháp luận ngày càng đa dạng. SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 11
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa (5) Chất lượng được đánh giá bằng “văn hố tổ chức riêng”: Trường Đại học cĩ chất lượng cao nếu cĩ được một truyền thống tốt đẹp về hoạt động khơng ngừng nâng cao chất lượng đào tạo. Quan điểm này được mượn từ lĩnh vực cơng nghiệp và thương mại nên khĩ cĩ thể áp dụng trong lĩnh vực giáo dục đại học. (6) Chất lượng được đánh giá bằng “kiểm tốn”: Trường Đại học cĩ chất lượng cao nếu kết quả kiểm tốn chất lượng cho thấy nhà trường cĩ thu thập đủ thơng tin cần thiết và những người ra các quyết định về cĩ đủ thơng tin cần thiết, sự hợp lý và hiệu quả của quá trình thực hiện các quyết định về chất lượng. Điểm yếu của quan điểm này là sẽ khĩ lý giải những trường hợp khi một cơ sở đại học cĩ đầy đủ phương tiện thu thập thơng tin, song vẫn cĩ thể cĩ những quyết định chưa phải là tối ưu. Trên cơ sở phân tích sáu quan điểm nêu trên, tác giả Nguyễn Đức Chính nêu rõ “chất lượng là một khái niệm tương đối, động, đa chiều” và “chất lượng là sự phù hợp với mục đích - hay đạt được các mục đích đề ra trước đĩ”. Trong văn bản Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường ĐH, Bộ Giáo dục & Đào tạo nêu rõ “chất lượng giáo dục trường Đại học là sự đáp ứng mục tiêu do nhà trường đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục đại học của Luật Giáo dục, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước”. Chất lượng GDĐH được quan niệm là sự phù hợp với mục tiêu của cơ sở giáo dục ĐH; mà mục tiêu theo nghĩa rộng bao gồm sứ mạng (hay mục tiêu chung và dài hạn), mục đích, đối tượng và các đặc trưng khác của nhà trường. Sứ mạng và mục tiêu GDĐH của một quốc gia nĩi chung được xác định là thúc đẩy sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước thơng qua việc cung cấp nguồn nhân lực được đào tạo ở những trình độ nhất định. 1.5. Các mơ hình đánh giá chất lượng dịch vụ 1.5.1. Mơ hình khoảng cách chất lượng dịch vụ của Parasuraman và cộng sự (1985) Parasuraman và các cộng sự (1985) đã đưa ra mơ hình năm khảng cách chất Trườnglượng dịch vụ. Đại học Kinh tế Huế Khoảng cách 1: Là sai biệt giữa kỳ vọng của khách hàng và cảm nhận của nhà cung cấp DV về kỳ vọng đĩ. Sự diễn dịch kỳ vọng của khách hàng khi khơng hiểu thấu đáo các đặc trưng chất lượng DV, đặc trưng khách hàng tạo ra sai biệt này. SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 12
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa Khoảng cách 2: Được tạo ra khi nhà cung cấp gặp các khĩ khăn, trở ngại khách quan lẫn chủ quan khi chuyển các kỳ vọng được cảm nhận sang các tiêu chí chất lượng cụ thể và chuyển giao chúng đúng như kỳ vọng. Các tiêu chí này trở thành các thơng tin tiếp thị đến khách hàng. Khoảng cách 3: Hình thành khi nhân viên chuyển giao DV cho khách hàng khơng đúng các tiêu chí đã định. Vai trị nhân viên giao dịch trực tiếp rất quan trọng trong tạo ra CLDV. Khoảng cách 4: Là sai biệt giữa dịch vụ chuyển giao và thơng tin mà khách hàng nhận được. Thơng tin này cĩ thể làm tăng kỳ vọng nhưng cĩ thể làm giảm chất CLDV cảm nhận khi khách hàng khơng nhận đúng những gì đã cam kết. Khoảng cách 5: Hình thành từ sự khác biệt giữa chất lượng cảm nhận và chất lượng kỳ vọng khi khách hàng tiêu thụ dịch vụ. Parasuraman và cộng sự (1985), cho rằng chất lượng dịch vụ chính là khoảng cách thứ năm. Khoảng cách này lại phụ thuộc vào 4 khoảng cách trước. Trường Đại học Kinh tế Huế Sơ đồ 1: Mơ hình khoảng cách chất lượng dịch vụ của Parasuraman và cộng sự Nguồn: Parasuraman và cộng sự (1985) SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 13
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa Mơ hình chất lượng dịch vụ, theo các nhà nghiên cứu này, cĩ thể được biểu diễn như sau: CLDV = F{KC_5 = f(KC_1, KC_2, KC_3, KC_4)}. Trong đĩ: KC_1, 2, 3, 4, 5 là các khoảng cách chất lượng 1, 2, 3, 4, 5. 1.5.2. Đo lường chất lượng dịch vụ: thang đo SERQUAL Mơ hình chất lượng của Parasuraman và cộng sự (1985) là một bức tranh tổng thể về CLDV. Tuy nhiên, mơ hình này mang tính khái niệm nhiều hơn, cần hàng loạt nghiên cứu để kiểm nghiệm. Một nghiên cứu quan trọng nhất trong các kiểm nghiệm này đĩ là đo lường chất lượng của DV cảm nhận bởi khách hàng. Parasuraman và cộng sự (1988) đã xây dựng và kiểm định thang đo năm thành phần của chất lượng dịch vụ, cuối cùng thang đo SERVQUAL gồm 21 biến quan sát (Phụ lục 3) dùng để đo lường 5 thành phần (nhân tố ẩn) của CLDV, gồm: (1)- Độ tin cậy (Reliability): Nĩi lên khả năng thực hiện DV phù hợp và đúng thời hạn ngay từ lần đầu tiên. (2)- Khả năng đáp ứng (Responsiveness): Nĩi lên sự mong muốn và sẵn sàng của nhân viên phục vụ cung cấp DV cho khách hàng. (3)- Năng lực phục vụ (Competence): Nĩi lên trình độ chuyên mơn thực hiện DV. Khả năng chuyên mơn này cần thiết cho nhân viên tiếp xúc với khách hàng, nhân viên trực tiếp thực hiện DV, khả năng nghiên cứu để nắm bắt thơng tin liên quan cần thiết cho việc phục vụ khách hàng. (4)- Sự đồng cảm (Empathy): Thể hiện sự quan tâm, chăm sĩc đến từng cá nhân khách hàng. (5)- Phương tiện hữu hình (Tangibles): Thể hiện qua ngoại hình, trang phục của nhân viên phục vụ, các trang thiết bị phục vụ cho DV. 1.5.3. Đo lường chất lượng dịch vụ: thang đo SERPERF (biến thể của thang đo SERQUAL) Parasuraman và cộng sự khẳng định rằng SERQUAL là một dụng cụ đo lường TrườngCLDV tin cậy và chính Đại xác (Parasuraman học và cộ ngKinh sự, 1988; 1991; 1993)tế vàHuế thang đo này đã được sử dụng rộng rãi (Buttle, 1996; Robinson, 1999). Tuy nhiên, việc sử dụng mơ hình việc sử dụng mơ hình CL và khoảng cách làm cơ sở cho việc đánh giá CLDV cũng cĩ nhiều tranh luận (Carmen, 1990; Babakus & Boller, 1992). Cronin và Taylor SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 14
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa (1992) với mơ hình SERPERF, cho rằng mức độ cảm nhận của khách hàng đối với sự thực hiện DV của doanh nghiệp phản ánh tốt nhất CLDV. Theo mơ hình SERQUAL thì CLDV = Mức độ cảm nhận – Giá trị kì vọng. Cịn theo mơ hình SERPERF thì CLDV = giá trị cảm nhận. Kết luận này đã được đồng tình bởi các tác giả khác như Lee và cộng sự (2000), Brady và cộng sự (2002). Bộ thang đo SERVPERF cũng sử dụng 22 mục phát biểu tương tự như phần hỏi về cảm nhận của khách hàng trong mơ hình SERVQUAL, bỏ qua phần hỏi về kỳ vọng. Sơ đồ 2: So sánh mơ hình SERQUAL và mơ hình SERPERF (Nguồn: Parasuraman & cộng sự (1985) và Cronin và Taylor (1992)) 1.5.4. Mơ hình tổng hợp chất lượng dịch vụ của Brogowicz và cộng sự (1990) Khoảng cách CLDV cĩ thể tồn tại ngay cả khi khách hàng chưa hề sử dụng DV nhưng được nghe người khác nĩi về DV đĩ, hoặc nghe qua quảng cáo hay các phương tiện truyền thơng khác. Điều cần thiết là phải gắn kết được nhận thức của khách hàng tiềm năng về CLDV cung cấp với nhận thức thực tế của khách hàng về CLDV sau khi Trườnghọ đã sử dụng DV. Mơ Đạihình này tích họchợp khung quKinhản lý truyền thố ng,tế sự thi ếHuết kế - vận hành dịch vụ và các hoạt động marketing. Mục đích của mơ hình là xác định các khía cạnh liên quan đến CLDV trong khung quản lý truyền thống về việc lập kế hoạch, thực hiện và kiểm sốt. SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 15
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa Vấn đề nghiên cứu: Những yếu tố gì đĩng gĩp vào các khoảng cách của thơng tin và phản hồi, thiết kế, thực hiện và truyền thơng? Các nhà quản lý DV làm thế nào để cĩ thể giảm thiểu khoảng cách thơng qua hiệu quả của nhiệm vụ lập kế hoạch, thực hiện và kiểm tra? Mơ hình xem xét ba yếu tố gồm: (1) hình ảnh cơng ty, (2) các yếu tố ảnh hưởng từ bên ngồi và (3) các hoạt động marketing truyền thống như các yếu tố ảnh hưởng tới chất lượng kỹ thuật và chức năng kỳ vọng của sản phẩm. Trường Đại học Kinh tế Huế Sơ đồ 3: Mơ hình tổng hợp chất lượng dịch vụ của Brogowicz và cộng sự (Nguồn: Mơ hình tổng hợp chất lượng dịch vụ của Brogowicz và cộng sự (1990)) SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 16
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa 1.6. Các nghiên cứu liên quan ở Việt Nam Theo Nguyễn Thị Bích Trâm, Nghiên cứu chất lượng đào tạo tại trường Cao đẳng Kinh tế Kế hoạch Đà Nẵng, 2017 áp dụng mơ hình nghiên cứu của Firdaus (2006) làm nền tảng. Đối tượng điều tra là sinh viên hiện đang theo học hệ chính quy và đã tốt nghiệp tại Trường Cao đẳng Kinh tế Kế hoạch Đà Nẵng. Tác giả sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính (Chủ yếu là dùng phương pháp thảo luận nhĩm để khám phá, điều chỉnh và bổ sung các biến quan sát đo lường các khái niệm nghiên cứu) và định lượng (được thực hiện thơng qua số liệu thu thập được từ bản câu hỏi phỏng vấn trực tiếp đã được xác lập từ phương pháp định tính trên). Tác giả đề xuất mơ hình nghiên cứu với các biến: ngồi học thuật, học thuật, chương trình đào tạo, sự tiếp cận, cơ sơ vật chất, danh tiếng. Kết quả cuối cùng cho ra thang đo chính thức được sử dụng để đo lường CLDV giáo dục tại Trường Cao đẳng Kinh tế Kế hoạch Đà Nẵng gồm 6 nhân tố: Khía cạnh ngồi học thuật, khía cạnh học thuật, Sự tiếp cận, Chương trình đào tạo, Cơ sở vật chất, danh tiếng. Các thang đo đều đạt được sự tin cậy, giá trị hội tụ và giá trị khác biệt. Theo Phạm Thị Liên, Khoa Quốc tế - ĐH Quốc gia Hà Nội, Tập 32, số 4 (2016), nghiên cứu về Chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lịng của người học Trường hợp Trường ĐH Kinh tế, ĐH Quốc gia Hà Nội, đã đề xuất mơ hình đánh giá chất lượng dịch vụ và sự hài lịng của người học theo 4 yếu tố: cơ sở vật chất, chương trình đào tạo, giảng viên, khả năng phục vụ. Nghiên cứu này sử dụng phương pháp phân tích dữ liệu là phân tích nhân tố khám phá EFA và phân tích hồi quy bội. Đối tượng khảo sát là SV Trường ĐH Kinh tế - Đại học Quốc gia Hà Nội. Kết quả phân tích hồi quy: DG = 0,318CSVC + 0,357CTDT + 0,226PV + 0,789 + ε. Trong đĩ: DG (đánh giá), CSVC (biến cơ sở vật chất), CTDT (biến chương trình đào tạo), PV (biến sự phục vụ). Theo đĩ, CLDV đào tạo và sự hài lịng của người học chịu ảnh hưởng bởi nhân tố quan trọng nhất là chương trình ĐT, thứ hai là cơ sở vật chất và thứ ba là khả năng phục vụ. TrườngMơ hình trên giải thích Đại được 54,1% học sự thay đổ i cKinhủa biến DG là do tế các bi ếHuến độc lập trong mơ hình tạo ra, cịn lại 45,9% biến thiên được giải thích bởi các biến khác nằm ngồi mơ hình. Mơ hình cho thấy các biến độc lập trừ biến giảng viên đều ảnh hưởng thuận chiều đến mức độ thỏa mãn của SV ở độ tin cậy 95%. SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 17
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa Theo Nguyễn Thị Bảo Châu và Thái Thị Bích Châu, Khoa Kinh tế và Quản trị Kinh doanh, Trường ĐH Cần Thơ, Nghiên cứu về “Đánh giá mức độ hài lịng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo của Khoa Kinh tế và Quản trị Kinh doanh trường ĐH Cần Thơ giai đoạn năm 2012-2013”. Số liệu sử dụng trong nghiên cứu này được thu thập từ 155 sinh viên kinh tế theo phương pháp phân tầng ngẫu nhiên. Phương pháp phân tích nhân tố EFA và mơ hình cấu trúc tuyến tính SEM được sử dụng để xác định các nhĩm nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lịng của SV đối với chất lượng đào tạo. Hai tác giả này đã đưa ra mơ hình đánh giá sự hài lịng với 5 nhân tố: Hữu hình, Tin cậy, Đáp ứng, Cảm thơng, Đảm bảo. Kết quả kiểm định thang đo của cho kết quả như sau: Với hệ số Cronbach’s Alpha thì loại bỏ biến Mức học phí ra khỏi bộ biến của mơ hình và các biến cịn lại cĩ hệ số tương quan biến tổng đều > 0,3 và Cronbach's Alpha = 0,923 chứng tỏ thang đo cĩ ý nghĩa và đáng tin cậy trong việc đo lường mức độ hài lịng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo tại Khoa Kinh tế & Quản trị Kinh doanh. Kết quả từ mơ hình SEM chỉ ra chỉ cĩ hai biến tác phong, năng lực của giảng viên và cơ sở vật chất là cĩ ảnh hưởng đến sự hài lịng SV đến CLDV đào tạo tại Khoa Kinh tế & Quản trị Kinh doanh. 1.7. Thang đo nghiên cứu đề xuất Dựa trên những thành phần và biến quan sát của thang đo gốc và kế thừa thêm những đề tài trước, mơ hình nghiên cứu được đề xuất để phù hợp với DV CLĐT và phù hợp với đia điểm thực tập – trường Đại học Kinh tế Huế. Trong đĩ, các biến quan sát được mơ tả như sau: Bảng 2: Thang đo đề xuất Thành phần Biến quan sát Sự tin cậy Giảng viên cĩ liên hệ các kiến thức mơn học với kiến thức thực tế Giảng viên cĩ cách thức truyền đạt dễ hiểu, sinh động Nhà trường lưu ý, luơn cố gắng giải quyết thắc mắc của sinh viên TrườngNhà Đại trường cĩ cáchọc chương tr ìnhKinh kết nối, giao lưu tế doanh nghiHuếệp Nguồn tài liệu chính thống, đáng tin cậy SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 18
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa Sự đảm bảo Giảng viên đảm bảo lên giờ, lịch lên lớp Giảng viên sử dụng cơng nghệ thơng tin phục vụ cho việc giảng dạy Nội dung bài giảng phát triển được sự hiểu biết của sinh viên Các kế hoạch, hoạt động được thực hiện đúng ngay từ đầu cho sinh viên Cán bộ luơn cĩ mặt trong giờ làm việc Cơ sở vật chất Phịng học đầy đủ trang thiết bị hỗ trợ dạy học: máy chiếu, loa, quạt, Hệ thống Internet hoạt động tốt Khu vực nhà xe thuận lợi cho đi lại Thư viện cĩ các tài liệu thích hợp với chuyên ngành Sự đồng cảm Giảng viên giải quyết các thắc mắc, khiếu nại cho sinh viên Giảng viên quan tâm đến đời sống của sinh viên Cố vấn học tập gần gũi, thân thiện với lớp Cán bộ ân cần, giúp đỡ sinh viên Sự kịp thời Cán bộ hỗ trợ, giải quyết các vấn đề cho sinh viên kịp thời Các thơng tin trên website, fanpage của trường đa dạng, phong phú và cập nhật thường xuyên Các đề nghị của sinh viên luơn được giáo viên sẵn sàng hỗ trợ 2. Cơ sở thực tiễn Theo Báo Nhân dân điện tử, đăng tin ngày 19/07/2019, cho hay: Thực tế, chất lượng đào tạo ĐH tại Việt Nam đang tồn tại nhiều vấn đề cần chấn chỉnh giải quyết. Cụ thể, theo kết quả đánh giá đối với 122 trường ĐH, học viện do bốn Trung tâm Kiểm định chất lượng giáo dục được Bộ GD và ĐT cấp phép tiến hành từ tháng 1- Trường2016 tới 31-5-2018 (dĐạiựa trên 10 tiêuhọc chuẩn, 61 Kinh tiêu chí) thì chỉ cĩtế 117 trưHuếờng đạt chuẩn, 5 trường khơng đạt. Đáng lo ngại là mặc dù số lượng trường khơng đạt chỉ cĩ 5, nhưng ngay cả những trường đạt chuẩn lại cĩ nhiều trường số lượng tiêu chí đạt SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 19
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa chuẩn cịn thấp. Cụ thể trong tổng số 61 tiêu chí, chỉ cĩ 9 tiêu chí được 100% trường đạt, 52 tiêu chí cịn lại, mỗi tiêu chí cĩ ít nhất một trường chưa đạt. Đặc biệt, chỉ một trường cĩ số lượng tiêu chí đạt cao nhất là 56/61. Kết quả cũng chỉ ra cĩ 98 trường chưa đạt 9 tiêu chí trở lên (chiếm 83,76% tổng số trường); 25 cơ sở (chiếm 21,36%) đạt 49 tiêu chí - con số tối thiểu để được cơng nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục. Với tình trạng hầu hết các trường đều đạt chuẩn nhưng số tiêu chí đạt chuẩn khơng đồng đều cho thấy một tồn cảnh cĩ sự chênh lệch trong CLĐT giữa các trường ĐH. Chưa kể, hiện tại Việt Nam vẫn chưa cĩ trường ĐH nào cĩ mặt trong top 500 trường hàng đầu thế giới theo tiêu chí của các bảng xếp hạng uy tín như: QS World University Rankings (Bảng xếp hạng ĐH thế giới của tổ chức giáo dục Quacquarelli Symonds, Anh), Times Higher Education World University Rankings (THE - cuộc bình chọn xếp hạng các trường cao đẳng và ĐH trên tồn thế giới do tạp chí Times Higher Education của Liên hiệp Anh tiến hành), hay Academic Ranking of World Universities (ARWU - bảng xếp hạng đánh giá chất lượng của các trường ĐH mang tính tồn cầu do tổ chức ShanghaiRanking Consultancy quản lý) Bên cạnh đĩ, sự nở rộ, tăng nhanh số lượng trường ĐH trong khi năng lực ĐT chưa bảo đảm dẫn đến hệ lụy tại khơng ít trường là khơng chỉ cơng tác tuyển sinh trở nên dễ dãi mà việc tuyển chọn giảng viên phù hợp quy mơ đào tạo cũng bị lơi lỏng. Đây là nguyên nhân dẫn đến tình trạng thiếu giảng viên, và một số cơ sở đào tạo ĐH lâm vào tình trạng giảng viên chưa đạt chuẩn. Thực tế cho thấy cĩ một số nhĩm ngành tỷ lệ trung bình sinh viên/giảng viên cịn quá cao, cĩ chương trình lên đến 50, 60 sinh viên/giảng viên; trung bình số giảng viên chưa đạt chuẩn chiếm khoảng 16%, khiến chương trình giảng dạy tại một số cơ sở đào tạo chưa bảo đảm chất lượng. Chưa kể, tại nhiều trường ĐH các điều kiện cơ sở vật chất cũng khơng đáp ứng được yêu cầu của học viên, cũng như chưa đáp ứng được các tiêu chuẩn theo quy định của ngành GD - ĐT. Thậm chí, nhằm giải quyết nhu cầu phịng học trước mắt cho học sinh, cĩ cơ sở Trườngđào tạo cịn thuê lại m ặĐạit bằng của đơnhọc vị khác đ ểKinhcải tạo thành khu tế giảng đưHuếờng dẫn đến tình trạng dạy và học khá tạm bợ, nhiều bất cập và hệ lụy khĩ lường. Trên thực tế, với một số sinh viên ĐH hiện nay, việc học tại một trường ĐH chỉ nhằm mục đích cĩ một tấm bằng sau khi ra trường, mà khơng chú trọng đến khả năng, SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 20
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa sở thích cũng như định hướng nghề nghiệp của bản thân trong tương lai. Chính từ đây đã tạo ra các “giá trị ảo”, mà bằng chứng là cĩ nhiều cử nhân sau khi cầm tấm bằng ĐH tỏ ra ảo tưởng về năng lực của bản thân, nhưng lại khơng thể sử dụng để hành nghề trong thực tế. Khơng ít SV sau khi tốt nghiệp đã thất nghiệp vì kỹ năng làm việc cơ bản khơng cĩ, như: người tốt nghiệp chuyên ngành kế tốn nhưng lại khơng sử dụng thành thạo các kỹ năng cơ bản của Excel, hoặc cĩ SV chuyên ngành hành chính nhân sự nhưng lại khơng thao tác thành thạo với Word Khi đĩ, tấm bằng ĐH chỉ cịn như “một tờ giấy kém giá trị”, vì trong quá trình đào tạo chủ nhân của tấm bằng chưa được trang bị các kỹ năng cơ bản, cần thiết nhất cho cơng việc. Chất lượng nguồn nhân lực cho xã hội vì thế cũng bị ảnh hưởng. Cũng theo tờ Nhân dân điện tử đăng tin ngày 02/10/2018, con số lao động thất nghiệp cĩ trình độ cử nhân ở mức 4% được Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD & ĐT) cơng bố mới đây dường như vẫn chưa phản ánh hết tình hình thực tế, nhất là khi hiện tượng SV thơi học ngày càng phổ biến. Như thống kê thì hằng năm Trường ĐH Bách khoa Hà Nội phải buộc thơi học khoảng 700 sinh viên; năm học 2016 - 2017, Trường ĐH Kiến trúc Hà Nội phải đình chỉ học tập gần 200 SV. Hiện tượng trên khơng chỉ diễn ra tại các trường ĐH khu vực phía Bắc, mà là tình trạng chung của nhiều cơ sở giáo dục hệ ĐH, cao đẳng trên cả nước. Trong đĩ, cĩ cả những “kỷ lục” khơng khỏi khiến người quan tâm phải rầu lịng như: đầu năm 2018, Trường ĐH Giao thơng vận tải TP Hồ Chí Minh cảnh cáo học vụ với hơn 2.100 sinh viên, trong đĩ 257 SV bị đuổi học. Trước đĩ, năm 2016, Trường ĐH Nơng lâm TP Hồ Chí Minh đã quyết định thơi học với 946 trường hợp. Đáng lưu ý, các khảo sát, cơng bố trên mới chỉ dừng lại ở những trường ĐH danh tiếng, hàng đầu ở Việt Nam. Vì lẽ đĩ, nhiều người cĩ quyền nghi ngờ về chất lượng SV tốt nghiệp khi “đầu vào” tại một số trường ĐH, CĐ tư thục luơn ở mức thấp nhất cĩ thể nhằm thu hút đủ chỉ tiêu tuyển sinh. Theo tờ của Trường Anh ngữ quốc tế TrườngBishamschool, nghiên cĐạiứu của trườ nghọc này chỉ ra đKinhầu ra của ĐH khơng tế đáp Huếứng được nhu cầu của xã hội. Thời gian đào tạo hệ ĐH của nước ta kéo dài từ 3-5 năm và chủ yếu được đào tạo theo hệ thống tín chỉ (trong đĩ 10 tín chỉ chính trị, 8 tín chỉ quốc phịng, 7 tín chỉ ngoại ngữ và 3 tín chỉ thể dục). Các SV khi học ĐH phải học rất nhiều SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 21
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa và phải mất hơn 1 năm học cho các mơn đại cương và cĩ rất nhiều mơn khơng giúp ích cho việc học chuyên mơn. Cho dù bộ đào tạo đã đưa ra những phương án đổi mới giáo dục ĐH nhưng chương trình học của sinh viện cũng chẳng khác cũ. Số lượng SV ra trường thất nghiệp ngày càng tăng. Tất cả các thực tiễn chung của các trường ĐH tại Việt Nam đang gặp nhiều khĩ khăn, bất cập trong nhiều cơng tác SV, nhất là CLDVĐT. Trường Đại học Kinh tế Huế SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 22
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa CHƯƠNG 2: ĐÁNH GIÁ VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ HUẾ 1. Giới thiệu về cơ sở thực tập 1.1. Giới thiệu về trường Đại học Kinh tế Huế Trường Đại học Kinh tế, Đại học Huế là một trong 8 trường đại học thành viên thuộc Đại học Huế (tên giao dịch tiếng Anh: University of Economics – Hue University) được thành lập theo Quyết định số 126/QĐ-TTg ngày 27/9/2002 của Thủ tướng Chính Phủ trên cơ sở Khoa Kinh tế, Đại học Huế. Trường đã trải qua nhiều giai đoạn chuyển đổi lịch sử và cĩ khởi nguyên từ Khoa Kinh tế nơng nghiệp, Đại học Nơng nghiệp II Hà Bắc từ năm 1969. Những mốc lịch sử quan trọng: - 1969-1983: Khoa Kinh tế nơng nghiệp, Đại học Nơng nghiệp II Hà Bắc. - 1984-1995: Khoa Kinh tế, Đại học Nơng nghiệp II Huế. - 1995-2002: Khoa Kinh tế, Đại học Huế. - 9/2002: Trường Đại học Kinh tế trực thuộc Đại học Huế. Trong 50 năm xây dựng và phát triển, Trường Đại học Kinh tế khơng ngừng nâng cao chất lượng về đào tạo, nghiên cứu khoa học và các dịch vụ khác nhằm hướng tới mục tiêu trở thành trở thành một cơ sở đào tạo đa ngành, một trung tâm nghiên cứu và chuyển giao khoa học cơng nghệ về lĩnh vực kinh tế và quản lý đạt chuẩn quốc gia; một số ngành đào tạo trọng điểm đạt chuẩn quốc tế đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng, trình độ cao phục vụ sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội của khu vực và cả nước, Trường Đại học Kinh tế luơn coi trọng vấn đề nâng cao chất lượng tồn diện trên tất cả các mặt hoạt động. Vị thế và uy tín của Nhà trường đang được nâng cao. Các hoạt động của trường, đặc biệt là đào tạo và nghiên cứu khoa học, đã bước Trườngđầu đạt được một số thànhĐại tựu cơ bản,học tạo nền tảng Kinhđể trường tiếp tụctế phát Huếtriển theo chiều sâu. Hoạt động đào tạo, Trường Đại học Kinh tế đang thực hiện đa dạng hĩa các loại hình đào tạo, mở rộng hình thức liên kết đào tạo với các địa phương trong cả nước SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 23
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa nhằm đáp ứng địi hỏi nguồn nhân lực cĩ chất lượng cao trong lĩnh vực quản lý kinh tế và quản trị kinh doanh ở khu vực miền Trung, Tây Nguyên và cả nước. Đến nay Trường Đại học Kinh tế đã được Bộ Giáo dục cho phép đào tạo ở bậc đại học 13 ngành với 17 chương trình đào tạo, trong đĩ cĩ 3 chương trình liên kết với nước ngồi. Đào tạo sau đại học, hiện được Bộ GD&ĐT giao nhiệm vụ đào tạo 5 chuyên ngành thạc sĩ và 03 chuyên ngành tiến sĩ. Song song với việc mở rộng qui mơ đào tạo, Trường đặc biệt chú trọng nâng cao chất lượng đào tạo và đã cĩ nhiều biện pháp nhằm đảm bảo các điều kiện về đội ngũ CBGD, cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy, tăng cường cơng tác quản lý, cải tiến nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học. Nghiên cứu khoa học, Trường Đại học Kinh tế đã và đang khẳng định được vị trí trong nước cũng như trên thế giới, Nhà trường đã cĩ nhiều đề tài nghiên cứu trong các lĩnh vực biến đổi khí hậu, Kinh tế tài nguyên và mơi trường, kinh tế nơng nghiệp và nơng thơn; kinh doanh nơng nghiệp, quản lý doanh nghiệp vừa và nhỏ, tài chính cơng, quản lý giáo dục đại học Nhà trường đã cĩ chính sách đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu, phát động phong trào sinh viên nghiên cứu khoa học, hằng năm gia tăng số lượng đề tài đăng ký, huy động kinh phí từ các nguồn khác nhau: nguồn ngân sách nhà nước, nguồn vốn tự cĩ, nguồn từ các chương trình hợp tác với các doanh nghiệp, địa phương và quốc tế. Việc đăng tải cơng trình nghiên cứu cũng được quan tâm, khuyến khích. Tổng số lượng đề tài NCKH của sinh viên đã thực hiện và nghiệm thu trong giai đoạn 2011 - 2016 là 108 đề tài, trong đĩ cĩ 6 đề tài đạt giải. Hợp tác quốc tế, Nhà trường hiện cĩ mối quan hệ hợp tác với hơn 40 trường đại học, viện nghiên cứu và tổ chức quốc tế. Nhiều cán bộ giảng viên của Trường là thành viên của các mạng lưới quốc tế như: Chương trình kinh tế mơi trường Đơng Nam Á (EEPSEA), Hiệp hội các nhà kinh tế học tài nguyên mơi trường châu Âu (EAERE), Hiệp hội các nhà kinh tế học tài nguyên mơi trường Đơng Nam Á (EAAERE), Mạng lưới nghiên cứu phát triển bền vững khu vực Mekong (SUMERNET) Nhiều chương Trườngtrình liên kết đào tạo vàĐại dự án hợp táchọcđã được thực Kinh hiện, qua đĩ gĩp tế phần quanHuế trọng giúp Nhà trường xây dựng và bồi dưỡng năng lực giảng dạy và nghiên cứu của đội ngũ cán bộ giảng viên, nâng cao chất lượng đào tạo, cải thiện cơ sở vật chất và nâng cao uy tín của Nhà trường. SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 24
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa Với những thành tích đạt được qua hơn 50 năm xây dựng và phát triển Trường ĐH Kinh tế - đã được Nhà nước trao tặng Huân chương lao động hạng Ba năm (1997), Huân chương Lao động hạng Hai (năm 2009), Huân chương Lao động hạng Nhất (năm 2019) và nhiều bằng khen, giấy khen, phần thưởng khác của Đảng, Nhà nước và Đại học Huế. 1.2. Giới thiệu về Phịng Đào tạo đại học (ĐTĐH) 1.2.1. Giới thiệu chung Phịng ĐTĐH trường ĐH Kinh tế Huế tiền thân là tổ giáo vụ đào tạo của Khoa Kinh tế - Đại học Huế, Năm 2002 Khoa Kinh tế cĩ quyết định thành lập Trường ĐH Kinh tế, tổ Giáo vụ đào tạo được đổi tên thành phịng Giáo vụ - Cơng tác sinh viên (CTSV). . Phịng Giáo vụ - CTSV lúc đĩ vừa cĩ chức năng nhiệm vụ liên quan đến cơng tác đào tạo vừa liên quan đến cơng tác sinh viên. Năm 2014 khi Bộ GD&ĐT cơng bố Đại học Huế là đại học Vùng và ra quyết định quy định cơ cấu tổ chức của đại học Vùng và các trường thành viên, Đại học Huế cĩ Quyết định quy định chức năng của các Phịng ban của các trường thành viên và trung tâm chức năng, từ đây Phịng Giáo vụ - CTSV lại tách thành hai phịng là Phịng Đào tạo đại học (ĐTĐH) và phịng CTSV. Phịng ĐTĐH hiện nay cĩ 9 cán bộ, cơng nhân viên chức, cơ cấu gồm một trưởng phịng và một phĩ phịng, phịng cĩ hai tổ chức năng là tổ Kế hoạch đào tạo và tổ Kết quả đào tạo. Phịng cĩ chức năng, nhiệm vụ: 1.2.2. Chức năng Tham mưu cho Hiệu trưởng về cơng tác đào tạo đại học bao gồm: Xây dựng mục tiêu, chương trình, kế hoạch, và quy mơ đào tạo; tổ chức và quản lý hoạt động đào tạo theo quy chế của Bộ GD&ĐT và quy định của nhà trường. 1.2.3. Nhiệm vụ - Phối hợp với các đơn vị liên quan nghiên cứu, đề xuất phương hướng phát triển của Trường về mục tiêu đào tạo, các hệ đào tạo, cơ cấu ngành nghề, quy mơ và Trườngphương thức đào tạo. Đại học Kinh tế Huế - Tổ chức tạo nguồn và xây dựng chỉ tiêu tuyển sinh đại học các hệ từ tất cả các địa phương trong nước, đặc biệt là khu vực Miền Trung - Tây Nguyên. SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 25
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa - Phối hợp với các Khoa xây dựng và phát triển các ngành (chuyên ngành) đào tạo, các chương trình đào tạo mới. - Phối hợp với các Khoa xây dựng, thẩm định và ban hành chương trình đào tạo đại học các hệ chính quy, liên kết đào tạo với nước ngồi, khơng chính quy, liên thơng, văn bằng hai - Phối hợp với các Khoa tổ chức biên soạn hoặc lựa chọn giáo trình giáo dục đại học cho các ngành học theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo và của trường. - Xây dựng các văn bản triển khai thực hiện các quy chế, quy định liên quan đến cơng tác đào tạo đại học. - Xây dựng kế hoạch đào tạo và tổ chức, quản lý tồn bộ quá trình đào tạo đại học cho tất cả các hệ và loại hình đào tạo. - Tham mưu cho Hiệu trưởng ban hành các quyết định liên quan đến quá trình đào tạo đại học từ tuyển sinh đến tốt nghiệp. - Tham mưu cho Hiệu trưởng thành lập các hội đồng thi tuyển sinh, thi tốt nghiệp, bảo vệ khĩa luận tốt nghiệp, cơng nhận tốt nghiệp Phối hợp với Phịng CTSV tổ chức khai giảng, bế giảng và tổng kết năm học. - Quản lý và cấp phát kết quả học tập của người học cho tất cả các hệ và loại hình đào tạo đại học. - Phối hợp với các đơn vị liên quan tổ chức quản lý các chương trình đào tạo chất lượng cao, chương trình tiên tiến, chương trình đào tạo quốc tế. - Phối hợp với các đơn vị liên quan xác nhận giờ giảng để thanh tốn giảng dạy cho giảng viên. - Phối hợp với phịng Kế hoạch-Tài chính xây dựng và quản lý các hợp đồng đào tạo, hợp đồng giảng dạy liên kết với các cơ sở đạo tạo khác. - Tham mưu cho Hiệu trưởng quyết định sinh viên vào học các chuyên ngành, học chương trình thứ hai, học tiến độ nhanh Trường- Phối hợp với các Đạiđơn vị liên quanhọc xây dựng Kinh giải pháp nâng caotế chất lHuếượng đào tạo đại học các hệ và các loại hình đào tạo. - Chịu trách nhiệm quản lý cán bộ, nhân viên, tài sản, thiết bị theo sự phân cấp của Trường. SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 26
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa - Thống kê báo cáo định kỳ hoặc đột xuất các nội dung liên quan theo yêu cầu của các cấp cĩ thẩm quyền. - Lưu trữ, quản lý hồ sơ, tài liệu đúng quy định thuộc các lĩnh vực phụ trách. - Thực hiện các nhiệm vụ phát sinh khác liên quan đến cơng tác đào tạo đại học. 1.3. Kết quả học tập tại trường Đại học Kinh tế Huế 1.3.1. Kết quả xếp loại tốt nghiệp sinh viên Bảng 3: Thống kê kết quả xếp loại tốt nghiệp sinh viên từ năm 2015-2019 tại trường ĐH Kinh tế Huế TT Xếp loại tốt nghiệp 2015-2016 2016-2017 2017-2018 2018-2019 i. Tổng số sinh viên tốt nghiệp 1411 1362 1404 1030 1 Xuất sắc 13 23 23 39 2 Giỏi 204 164 192 199 3 Khá 934 728 397 679 4 Trung bình 118 172 265 113 ii. Số lượng sinh viên tốt nghiệp sớm 88 163 288 423 (Nguồn: Phịng Đào tạo đại học – Trường ĐHKT Huế) 1.3.2. Thống kê về số lượng sinh viên bị buộc thơi học, cảnh báo Bảng 4: Thống kê về số lượng sinh viên bị buộc thơi học, cảnh báo của sinh viên từ năm 2015-2019 tại trường ĐH Kinh tế Huế TT Nội dung 2015-2016 2016-2017 2017-2018 2018-2019 1 SV bị buộc thơi học 216 110 103 38 2 SV thuộc diện cảnh báo - 578 448 206* *: Chỉ tính học kì I năm 2018-2019. (Nguồn: Phịng Đào tạo đại học – Trường ĐHKT Huế) Nhìn chung, qua hai thống kê về số lượng SV tốt nghiệp và số lượng sinh viên bị Trườngthơi học, cảnh báo củ a trưĐạiờng ĐH Kinh học tế Huế cĩ sKinhự thay đổi đáng kểtế. Cụ th ểHuế: - Số lượng SV tốt nghiệp loại xuất sắc và SV ra trường cĩ xu hướng ngày càng tăng. Tỷ lệ sinh viên xuất sắc năm 2018-2019 là 3,78% so với tổng số SV tốt nghiệp cùng năm, cao nhất trong 4 năm. SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 27
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa - Tỷ lệ SV tốt nghiệp loại giỏi giữ ở mức ổn định từ 12-14% và tăng lên 19% ở năm học 2018-2019. - Tỷ lệ SV tốt nghiệp loại trung bình cĩ sự biến động, cụ thể: năm học 2015- 2016, tỷ lệ này là 8,36% và lần lượt cho các năm sau là 12,63%; 18,87%; 10,97%. - Số lượng SV bị cảnh báo, buộc thơi học cĩ sự giảm xuống đáng kể. Gần như một nửa số lượng này giảm đi. Tuy nhiên, chúng ta cĩ thể thấy mặc dù cĩ nhiều chỉ số đang ngày càng được cải thiện, tiến bộ thì số lượng SV tốt nghiệp mỗi năm ở trên lại giảm đi. Nếu như ở năm học 2015-2016, số lượng SV tốt nghiệp là 1411 SV thì năm học 2018-2019, số lượng 381 SV tốt nghiệp chỉ 1030 SV, giảm 381 SV. 2. Đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo của sinh viên tại trường Đại học Kinh tế Huế 2.1. Đặc điểm mẫu nghiên cứu Qua quá trình điều tra SV, số lượng bảng hỏi phát ra là 200 phiếu. Số lượng bảng hỏi thu vào là 200 phiếu. Trong đĩ, số phiếu hợp lệ là 190 phiếu. Số phiếu khơng đạt yêu cầu là 10 phiếu. Sau khi loại bỏ những phiếu khơng đạt yêu cầu, tiến hành nhập và xử lý số liệu thu thập được bằng phần mềm SPSS 20. Như vậy, kích cỡ mẫu nghiên cứu đề tài này là 190 phiếu. Kết quả thơng tin về mẫu nghiên cứu thể hiện ở bảng sau: Bảng 5: Đặc điểm và quy mơ mẫu nghiên cứu Nội dung Phân loại Khĩa K52 Khĩa K51 Khĩa K50 Nam 12 10 9 Giới tính Nữ 54 60 45 Xuất sắc 1 3 13 Giỏi 2 12 16 Học lực Khá 20 15 16 Trung bình 18 15 5 Yếu 25 25 4 TrườngTrên Đại 90% học 50Kinh60 tế Huế49 Mức độ chuyên Từ 50-89% 12 9 5 cần trên lớp Từ 30-50% 4 1 0 Dưới 30% 0 0 0 (Nguồn: Kết quả khảo sát 2019) SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 28
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa  Đặc điểm về giới tính: Trong tổng số 190 sinh viên được điều tra thì số sinh viên nữ chiếm tỷ lệ cao. Số sinh viên nữ trong lần điều tra này chiếm 83,68% tổng số sinh viên. Đây cũng là tỷ lệ thường thấy trong mỗi lớp học của ngành Marketing.  Đặc điểm về học lực: Trong nghiên cứu này, cĩ sự chênh lệch về tỷ lệ sinh viên loại xuất sắc, giỏi, khá, trung bình và yếu giữa các khĩa. Cụ thể, tỷ lệ sinh viên xuất sắc của khĩa K50 cao gấp 4,33 lần so với khĩa K51 và gấp 13 lần so với khĩa K52, qua đây cho thấy tỷ lệ SV khĩa K50 cao nhất trong 3 khĩa được điều tra và tỷ lệ này giảm dần ở 2 khĩa sau. Tương tự như tỷ lệ SV xuất sắc, so sánh học lực giữa 3 khĩa thì tỷ lệ giỏi của K50 vẫn chiếm vị trí cao nhất. Tỷ lệ sinh viên giỏi khĩa K50 chiếm 53,33% tổng số sinh viên được điều tra, tỷ lệ này với khĩa K52 là 40% và tỷ lệ sinh viên giỏi khĩa K52 chỉ chiếm 6,67%. Tuy nhiên, số lượng sinh viên loại khá, trung bình và yếu của khĩa K52, K51 là rất cao. Với khĩa K52, tỷ lệ sinh viên khá, trung bình, yếu lần lượt chiếm 30,30%; 27,27%; 37,87% tổng số sinh viên của khĩa K52 được điều tra. Tỷ lệ này với số sinh viên khá, trung bình, yếu lần lượt của khĩa K51 chiếm 21,42%; 21,42% và 35,71%. Điều này cho thấy cĩ sự giảm sút về kết quả học tập của sinh viên khĩa K52, K51.  Đặc điểm về mức độ chuyên cần trên lớp: Thời gian tham gia các lớp học cũng cĩ sự thay đổi. Khĩa K52 cĩ mức độ tham gia các lớp học ít hơn, tỷ lệ sinh viên tham gia trên 90% giảm so với khĩa K51 và K50 trong khi tỷ lệ sinh viên tham gia các lớp học từ 50-89% và từ 30-50% tăng thêm. Khĩa K51 cĩ số lượng sinh viên thực hiện chuyên cần cao hơn khĩa K52 nhưng lạ ít hơn khĩa K50. Số lượng sinh viên thực hiện chuyên cần trên 90% của khĩa K50 vẫn duy trì cao. Điều đĩ cho thấy một phần giảm sự tích cực tham gia học trên lớp của khĩa K52, K51. 2.2. Đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo của sinh viên tại trường Đại học Kinh tế Huế 2.2.1. Đánh giá sự tin cậy Cronbach’s Alpha TrườngĐể đánh giá sự tinĐại cậy của thang học đo được sKinhử dụng trong mơ tếhình, tácHuế giả tiến hành phân tích hệ số Cronbach’s Alpha. Theo đĩ: - Hệ số Cronbach’s Alpha > 0,95: Thang đo bị thừa biến - 0,95 > Hệ số Cronbach’s Alpha > 0,8: Thang đo lường tốt SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 29
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa - 0,8 > Hệ số Cronbach’s Alpha > 0,7: Thang đo sử dụng được - 0,7 > Hệ số Cronbach’s Alpha > 0,6: Thang đo chấp nhận nếu đang đo lường khái niệm mới.  Kiểm định sự tin cậy Cronbach’s Alpha cho các biến quan sát của nhĩm nhân tố phụ thuộc Bảng 6: Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha Hệ số Cronbach’s tương Nhĩm Alpha sau Biến quan sát quan nhân tố khi loại biến biến tổng Cronbach’s Alpha = 0,747 Giảng viên cĩ liên hệ các kiến thức mơn học với 0,567 0,683 kiến thức thực tế Giảng viên cĩ cách thức truyền đạt dễ hiểu, sinh 0,534 0,695 Sự tin động cậy Nhà trường lưu ý, luơn cố gắng giải quyết thắc 0,475 0,719 mắc của sinh viên Nhà trường cĩ các chương trình kết nối, giao lưu 0,513 0,702 doanh nghiệp Nguồn tài liệu chính thống, đáng tin cậy 0,478 0,715 Cronbach’s Alpha = 0,746 Giảng viên đảm bảo lên giờ, lịch lên lớp 0,531 0,693 Giảng viên sử dụng cơng nghệ thơng tin phục vụ 0,525 0,695 cho việc giảng dạy Sự đảm Nội dung bài giảng phát triển được sự hiểu biết 0,408 0,736 bảo của sinh viên TrườngCác kế ho Đạiạch, hoạt đ ộnghọc được thự c Kinh hiện đúng 0,555tế Huế0,684 ngay từ đầu cho sinh viên Cán bộ luơn cĩ mặt trong giờ làm việc 0,530 0,693 SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 30
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa Cronbach’s Alpha = 0,769 Phịng học đầy đủ trang thiết bị hỗ trợ dạy học: 0,534 0,734 Cơ sở vật máy chiếu, loa, quạt, chất Hệ thống Internet hoạt động tốt 0,592 0,704 Khu vực nhà xe thuận lợi cho đi lại 0,642 0,674 Thư viện cĩ các tài liệu thích hợp với chuyên ngành 0,533 0,738 Cronbach’s Alpha = 0,707 Giảng viên giải quyết các thắc mắc, khiếu nại 0,459 0,663 Sự đồng cho sinh viên cảm Giảng viên quan tâm đến đời sống của sinh viên 0,462 0,662 Cố vấn học tập gần gũi, thân thiện với lớp 0,548 0,607 Cán bộ ân cần, giúp đỡ sinh viên 0,500 0,638 Cronbach’s Alpha = 0,701 Cán bộ hỗ trợ, giải quyết các vấn đề cho sinh viên 0,583 0,531 kịp thời Sự kịp Các thơng tin trên website, fanpage của trường 0,466 0,681 thời đa dạng, phong phú và cập nhật thường xuyên Các đề nghị của sinh viên luơn được giáo viên 0,512 0,618 sẵn sàng hỗ trợ (Nguồn: Kết quả xử lý SPSS) Qua bảng phân tích độ tin cậy của thang đo trên cho thấy, hệ số Cronbach’s Alpha của các biến quan sát theo thang đo chất lượng dịch vụ đều lớn hơn 0,6 và hệ số tương quan biến tổng > 0,3. Từ đĩ cho thấy đây là thang đo tốt, cĩ thể sử dụng được và các biến được tiếp tục sử dụng cho các phân tích tiếp theo. Trường Kiểm định s ựĐạitin cậy Cronbach’s học Alpha Kinh các biến quan sáttế trong Huế thang đo đánh giá chung Thang đo đánh giá chung gồm 3 biến, tất cả ba biến quan sát này đều cĩ tương quan biến tổng lớn hơn 0,3 và hệ số Cronbach’s Alpha là 0,753 nên thang đo này đạt SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 31
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa yêu cầu. Bảng 7: Kiểm định sự tin cậy Cronbach’s Alpha các biến quan sát trong thang đo đánh giá chung Cronbach’s Nhĩm Hệ số tương quan Biến quan sát Alpha sau khi nhân tố biến tổng loại biến Cronbach’s Alpha = 0,753 Tơi hồn tồn tin tưởng với chất lượng đào tạo tại 0,538 0,720 trường ĐH Kinh tế Huế Đánh giá Tơi nghĩ rằng khi chọn học chung tập tại trường ĐH Kinh tế 0,659 0,579 Huế là quyết định đúng đắn Tơi sẽ giới thiệu cho nhiều người biết về trường ĐH 0,538 0,720 Kinh tế Huế (Nguồn: Xử lý số liệu SPSS) 2.2.2. Phân tích nhân tố EFA Sau khi đánh giá độ tin cậy của thang đo đề tài bắt đầu đi sâu vào phân tích nhân tố EFA. Phân tích nhân tố EFA là kỹ thuật được sử dụng nhằm thu nhỏ và tĩm tắt các dữ liệu. Phương pháp này rất cĩ ích cho việc xác định các tập hợp biến cần thiết cho vấn đề nghiên cứu và được sử dụng để tìm mối quan hệ giữa các biến với nhau. Trong phân tích nhân tố khám phá, trị số KMO (Kaiser-Meyer – Olkin) là chỉ số dùng để xem xét sự thích hợp của phân tích nhân tố. Trị số KMO phải cĩ giá trị trong khoảng từ 0,5 đến 1 thì phân tích này mới thích hợp, cịn nếu như trị số này nhỏ hơn 0,5 thì phân tích nhân tố cĩ khả năng khơng thích hợp với các dữ liệu (Hair và cộng sự, Trường1998). Ngồi ra, phân tíchĐại nhân tố cịnhọc dựa vào h ệKinhsố Eigenvalue đ ể tếxác đị nhHuế số lượng nhân tố. Chỉ những nhân tố cĩ Eigenvalue lớn hơn 1 thì mới được giữ lại trong mơ hình. Đại lượng Eigenvalue đại diện cho lượng biến thiên được giải thích bởi nhân tố. SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 32
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa Những nhân tố cĩ Eigenvalue nhỏ hơn 1 sẽ khơng cĩ tác dụng tĩm tắt thơng tin tốt hơn một biến gốc. Một phần quan trọng trong bảng kết quả phân tích nhân tố là ma trận nhân tố (component matrix) hay ma trận nhân tố khi các nhân tố được xoay (rotated component matrix). Ma trận nhân tố chứa các hệ số biểu diễn các biến chuẩn hĩa bằng các nhân tố( mỗi biến là một đa thức của các nhân tố). Những hệ số tải nhân tố (factor loading) biểu diễn tương quan giữa các biến và các nhân tố. Hệ số này cho biết nhân tố và biến cĩ liên quan chặt chẽ với nhau. Hệ số KMO và kiểm định Bartlett. Mục đích của bước này là bác bỏ giả thuyết cho rằng các biến khơng cĩ tương quan với nhau trong tổng thể, nếu giả thuyết này khơng bị bác bỏ thì phân tích nhân tố rất cĩ khả năng khơng thích hợp. Bảng 8: Hệ số KMO và kiểm định Bartlett KMO and Bartlett's Test Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. 0,793 Approx. Chi-Square 1142,200 Bartlett's Test of Df 210 Sphericity Sig. 0,000 (Nguồn: Xử lý số liệu SPSS) Căn cứ vào kết quả kiểm định Bartlett, giá trị Sig. =0,000 của kiểm định này, ta cĩ thể bác bỏ giả thuyết các biến khơng cĩ tương quan với nhau. Hơn nữa, chỉ số KMO =0,793> 0,5, như vậy cĩ thể yên tâm là dữ liệu phù hợp cho việc phân tích nhân tố. Kết quả phân tích EFA cho các biến phụ thuộc cho thấy, hệ số tải nhân tố của các biến tải quan sát đều thỏa mãn điều kiện khi phân tích nhân tố là hệ số Factor Loading ≥ 0,5 và số nhân tố tạo ra khi phân tích nhân tố là 1 nhân tố, khơng cĩ biến quan sát nào bị loại. TrườngTheo bảng trên, taĐại thấy: Giá tr ị họcKMO của nhân Kinh tố sự tin cậy là 0,793tế thì Huế phân tích nhân tố là thích hợp (thỏa mãn 0,5 ≤ KMO ≤1). Và giá trị Sig < 0,05 thì các biến quan sát cĩ mối tương quan với nhau trong tổng thể. SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 33
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa Phân tích nhân tố EFA cho biến độc lập Để phân tích nhân tố EFA cho biến độc lập lần , ta thực hiện kiểm định thích hợp của mơ hình bằng kiểm định KMO (Kaiser Meyer-Olkin) và thực hiện kiểm định tính tương quan giữa các biến quan sát bằng kiểm định Bartlett's Test. Bảng 9: Bảng xoay nhân tố lần 1 Biến Thành phần 1 2 3 4 5 Giảng viên cĩ liên hệ các kiến thức mơn học với kiến 0,763 thức thực tế Giảng viên cĩ cách thức truyền đạt dễ hiểu, sinh động 0,737 Nhà trường cĩ các chương trình kết nối, giao lưu doanh 0,715 nghiệp Nguồn tài liệu chính thống, đáng tin cậy 0,656 Nhà trường lưu ý, luơn cố gắng giải quyết thắc mắc của 0,649 sinh viên Hệ thống Internet hoạt động tốt 0,822 Khu vực nhà xe thuận lợi cho đi lại 0,817 Thư viện cĩ các tài liệu thích hợp với chuyên ngành 0,676 Giảng viên đảm bảo lên giờ, lịch lên lớp 0,656 Giảng viên đảm bảo lên giờ, lịch lên lớp 0,777 Giảng viên sử dụng cơng nghệ thơng tin phục vụ cho 0,755 việc giảng dạy Cán bộ luơn cĩ mặt trong giờ làm việc 0,665 Các kế hoạch, hoạt động được thực hiện đúng ngay từ 0,591 đầu cho sinh viên TrườngKhu vực nhà xe thuận lợĐạii cho đi lại học Kinh tế 0,762Huế Phịng học đầy đủ trang thiết bị hỗ trợ dạy học: máy 0,660 chiếu, loa, quạt, Thư viện cĩ các tài liệu thích hợp với chuyên ngành 0,643 SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 34
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa Thư viện cĩ các tài liệu thích hợp với chuyên ngành 0,587 Nội dung bài giảng phát triển được sự hiểu biết của sinh viên 0,523 Cán bộ hỗ trợ, giải quyết các vấn đề cho sinh viên kịp thời 0,781 Các đề nghị của sinh viên luơn được giáo viên sẵn sàng 0,750 hỗ trợ Các thơng tin trên website, fanpage của trường đa dạng, 0,688 phong phú và cập nhật thường xuyên Eigenvalues 4,757 2,606 1,931 1,482 1,159 Phương sai rút trích (%) 22,65512,410 9,194 7,057 5,521 Phương sai tích lũy (%) 22,65535,06544,25951,31656,837 (Nguồn: Kết quả xử lý số liệu SPSS) Dựa vào bảng ma trận xoay, ta cĩ kết quả phân tích nhân tố khám phá thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo. Tổng phương sai rút trích là 56,837 % cho thấy 5 nhân tố này giải thích được 56,837% sự biến thiên của dữ liệu. Các nhân tố - Nhân tố thứ nhất cĩ giá trị Eigenvalues là 4,757, giá trị này lớn hơn 1, nhân tố này giải thích được 22,655% sự biến thiên của dữ liệu. Nhân tố này cĩ hệ số tải nhân tố đối với quan sát “Giảng viên cĩ liên hệ các kiến thức mơn học với kiến thức thực tế” là 0,763; đối với quan sát “Giảng viên cĩ liên hệ các kiến thức mơn học với kiến thức thực tế” là 0,737; đối với biến quan sát “Nhà trường cĩ các chương trình kết nối, giao lưu doanh nghiệp” là 0,715; đối với biến quan sát “Nguồn tài liệu chính thống, đáng tin cậy” là 0,656 và đối với biến “Giảng viên cĩ liên hệ các kiến thức mơn học với kiến thức thực tế” là 0,649. Nhân tố này được đặt tên là “Sự tin cậy”. - Nhân tố thứ hai cĩ giá trị Eigenvalues là 2,606, giá trị này lớn hơn 1, nhân tố này giải thích được 12,410% sự biến thiên của dữ liệu. Nhân tố này cĩ hệ số tải nhân tố đối Trườngvới quan sát “Hệ thống InternetĐại hoạt đhọcộng tốt” là 0,822; Kinh đối với quan sáttế “Khu vHuếực nhà xe thuận lợi cho đi lại” là 0,817; đối với biến quan sát “Thư viện cĩ các tài liệu thích hợp với chuyên ngành” là 0,676; đối với biến quan sát “Phịng học đầy đủ trang thiết bị hỗ trợ dạy học: máy chiếu, loa, quạt, ” là 0,656. Nhân tố này được đặt tên là “Cơ sở vật chất”. SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 35
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa - Nhân tố thứ ba cĩ giá trị Eigenvalues là 1,931, giá trị này lớn hơn 1, nhân tố này giải thích được 9,194% sự biến thiên của dữ liệu. Nhân tố này cĩ hệ số tải nhân tố đối với quan sát “Giảng viên đảm bảo lên giờ, lịch lên lớp” là 0,777; đối với quan sát “Giảng viên sử dụng cơng nghệ thơng tin phục vụ cho việc giảng dạy” là 0,755; đối với biến quan sát “Cán bộ luơn cĩ mặt trong giờ làm việc” là 0,665; đối với biến quan sát “Các kế hoạch, hoạt động được thực hiện đúng ngay từ đầu cho sinh viên” là 0,591. Nhân tố này được đặt tên là “Sự đảm bảo”. - Nhân tố thứ tư cĩ giá trị Eigenvalues là 1,482, giá trị này lớn hơn 1, nhân tố này giải thích được 7,057% sự biến thiên của dữ liệu. Nhân tố này cĩ hệ số tải nhân tố đối với quan sát “Cố vấn học tập gần gũi, thân thiện với lớp” là 0,762; đối với quan sát “Giảng viên giải quyết các thắc mắc, khiếu nại cho sinh viên” là 0,660; đối với biến quan sát “Cán bộ ân cần, giúp đỡ sinh viên” là 0,643; đối với biến quan sát “Giảng viên quan tâm đến đời sống của sinh viên” là 0,587; đối với nhân tố “Nội dung bài giảng phát triển được sự hiểu biết của sinh viên” là 0,523. Nhân tố này được đặt tên là “Sự đồng cảm”. - Nhân tố thứ năm cĩ giá trị Eigenvalues là 1,159, giá trị này lớn hơn 1, nhân tố này giải thích được 5,521% sự biến thiên của dữ liệu. Nhân tố này cĩ hệ số tải nhân tố đối với quan sát “Cán bộ hỗ trợ, giải quyết các vấn đề cho sinh viên kịp thời” là 0,781; đối với quan sát “Các đề nghị của sinh viên luơn được giáo viên sẵn sàng hỗ trợ” là 0,750; đối với biến quan sát “Các thơng tin trên website, fanpage của trường đa dạng, phong phú và cập nhật thường xuyên” là 0,688. Nhân tố này được đặt tên là “Sự kịp thời”. Theo kết quả xoay ma trận lần 1 thì các biến đều cĩ giá trị > 0,5. Năm nhĩm nhân tố rút trích được sau khi thực hiện phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA, mỗi nhĩm cĩ tương quan rất tốt với nhau. 2.2.3. Đánh giá của sinh viên đối với chất lượng đào tạo tại trường ĐH Kinh tế Huế TrườngCặp giả thuyết đ ểĐạitiến hành ki ểmhọc định trung bìnhKinh tổng thể. tế Huế H0: µ= 4 (Mức độ đánh giá trung bình của SV đối với các yếu tố đưa là bằng 4). H1: µ≠ 4 (Mức độ đánh giá trung bình của SV đối với các yếu tố đưa ra là khác 4). SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 36
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa Giá trị Test Value = 4 tương ứng với mức độ đồng ý được đánh giá theo năm mức độ như sau: 1- Hồn tồn khơng đồng ý, 2- Khơng đồng ý, 3- Phân vân, 4- Đồng ý, 5- Hồn tồn đồng ý. Với độ tin cậy của kiểm định là 95%, để đảm bảo các tiêu chuẩn về phân phối chuẩn hoặc xấp xỉ chuẩn. 2.2.3.1. Đánh giá của sinh viên với nhân tố sự tin cậy Sự tin cậy là khả năng thực hiện những dịch vụ đã hứa một cách đáng tin cậy và chính xác. Bảng 10: Đánh giá của sinh viên với nhân tố sự tin cậy Giá trị kiểm định = 4 Nội dung đánh giá Giá trị Giá trị Mức ý trung Df t nghĩa bình Giảng viên cĩ liên hệ các kiến thức mơn học với 3,98 -0,298 189 0,766 kiến thức thực tế Giảng viên cĩ cách thức truyền đạt dễ hiểu, sinh 3,58 -8,035 189 0,000 động Nhà trường lưu ý, luơn cố gắng giải quyết thắc mắc 3,78 -3,664 189 0,000 của sinh viên Nhà trường cĩ các chương trình kết nối, giao lưu 3,95 -0,839 189 0,403 doanh nghiệp Nguồn tài liệu chính thống, đáng tin cậy 3,95 -0,962 189 0,337 (Nguồn: Số liệu xử lý SPSS) Kết quả phân tích chỉ ra mức độ đánh giá trung bình của SV đối với của nhân tố sự tin cậy. Giá trị Sig của các biến quan sát “Giảng viên cĩ cách thức truyền đạt dễ Trườnghiểu, sinh động”, “Nhà Đại trường lưu ý,học luơn cố gắ ngKinh giải quyết thắc mtếắc của sinhHuế viên” <0.05 nên bác bỏ giả thuyết H0: Mức độ đánh giá trung bình của SV đối với của nhân tố sự tin cậy với hai biến quan sát trên là 4 với mức ý nghĩa 95%. Riêng biến quan sát “Giảng viên cĩ liên hệ các kiến thức mơn học với kiến thức thực tế”, biến quan sát SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 37
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa “Nhà trường cĩ các chương trình kết nối, giao lưu doanh nghiệp” và biến quan sát “Nguồn tài liệu chính thống, đáng tin cậy” cĩ giá trị Sig lần lượt là 0,766; 0,403 và 0,337. Các mức ý nghĩa này đều lớn hơn 0,05 nên chưa cĩ cơ sở bác bỏ H0, chấp nhận giả thuyết H0: Mức độ đánh giá trung bình của SV đối với của nhân tố sự tin cậy đối với ba biến quan sát vừa kể trên là 4. Căn cứ vào trung bình mẫu và kết quả kiểm định vừa rồi cĩ thể thấy, mức độ đánh giá trung bình từ 3,58 – 3,98. Trong đĩ, hai biến quan sát “Nhà trường cĩ các chương trình kết nối, giao lưu doanh nghiệp” và “Nguồn tài liệu chính thống, đáng tin cậy” cĩ mức đánh giá bằng nhau là bằng 3,95 . Biến quan sát “Giảng viên cĩ cách thức truyền đạt dễ hiểu, sinh động” là quan sát với mức đánh giá thấp nhất trong 5 quan sát của nhân tố Sự tin cậy (3,58), điều này cho thấy SV cần nhiều hơn sự thay đổi trong cách truyền đạt nội dung cho dễ hiểu, sinh động. Qua đĩ cho thấy giảng viên cần phải cĩ nhiều sự đổi mới hơn trong cách thức truyền đạt. Khi điều tra phỏng vấn sâu, tác giả nhận được nhiều sự phản hồi về cách thức truyền đạt của giảng viên. Một số giảng viên cĩ cách truyền đạt dễ hiểu, sinh động nhưng cũng cĩ nhiều giảng viên cĩ cách dạy chưa thực sự lơi cuốn, nhiều SV khơng cảm thấy hứng thú khi tiếp thu kiến thức. Chất lượng bài học phụ thuộc rất lớn vào kiến thức và cách truyền tải kiến thức đĩ cho người học, nên để đảm bảo CL DV đào tạo thì cũng cần quan tâm đến phương pháp, cách thức dạy học. Biến quan sát “Giảng viên cĩ liên hệ các kiến thức mơn học với kiến thức thực tế” cĩ sự đánh giá cao nhất với trung bình là 3,98. Chính vì vậy, các giảng viên nên duy trì và phát huy các kiến thức của mơn học và thực tế. Kiến thức thực tế là một phần rất quan trọng, nhất là kiến thức chuyên ngành. Giảng viên cĩ liên hệ càng sâu giúp SV nhận ra nhiều vấn đề, bài học thực tế hơn. Trường Đại học Kinh tế Huế SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 38
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa 2.2.3.2. Đánh giá của sinh viên với nhân tố sự đảm bảo Bảng 11: Đánh giá của sinh viên với nhân tố sự đảm bảo Giá trị kiểm định = 4 Nội dung đánh giá Giá trị trung bình Giá trị t Df Mức ý nghĩa Giảng viên đảm bảo lên giờ, 4,25 4,790 189 0,000 lịch lên lớp Giảng viên sử dụng cơng nghệ thơng tin phục vụ cho việc 4,14 2,490 189 0,014 giảng dạy Nội dung bài giảng phát triển được sự hiểu biết của sinh 3,62 -7,472 189 0,000 viên Các kế hoạch, hoạt động được thực hiện đúng ngay từ đầu 3,78 -4,094 189 0,000 cho sinh viên Cán bộ luơn cĩ mặt trong giờ 4,08 1,390 189 0,166 làm việc (Nguồn: Xử lý số liệu SPSS) Nhìn vào bảng số liệu trên, ta cĩ thể nhận thấy rằng đánh giá của SV với nhân tố sự đảm bảo. Giá trị Sig của 4 biến quan sát “Giảng viên đảm bảo lên giờ, lịch lên lớp”, “Giảng viên sử dụng cơng nghệ thơng tin phục vụ cho việc giảng dạy”, “Nội dung bài giảng phát triển được sự hiểu biết của sinh viên” và “Các kế hoạch, hoạt động được thực hiện đúng ngay từ đầu cho sinh viên” bé hơn 0,05. Điều này khẳng định ta cĩ đủ cơ sở để bác bỏ giả thuyết H0 cho 4 biến quan sát vừa rồi và cĩ thể nĩi rằng, đánh giá của SV là đối với 4 biến quan sát này là khác 4 với độ tin cậy 95. Riêng biến quan sát Trường“Cán bộ luơn cĩ mặt trongĐại giờ làm vihọcệc” cĩ giá trKinhị Sig (0,166) lớn hơntế 0,05 Huế nên chưa cĩ cơ sở bác bỏ H0: Mức độ đánh giá trung bình của SV đối với quan sát “Cán bộ luơn cĩ mặt trong giờ làm việc” trong nhân tố sự đảm bảo là 4. SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 39
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa Căn cứ vào trung bình mẫu và kết quả kiểm định vừa rồi cĩ thể thấy, mức độ đánh giá chung từ 3,62 – 4,25. Mức đánh giá này cĩ một vài biến quan sát lớn hơn 4, điều này cho thấy những biến đĩ được SV đánh giá cao. Các biến “Cán bộ luơn cĩ mặt trong giờ làm việc”, “Giảng viên sử dụng cơng nghệ thơng tin phục vụ cho việc giảng dạy”, “Giảng viên đảm bảo lên giờ, lịch lên lớp” là những biến cĩ mức đánh giá lớn > 4 (từ 4,08 – 4,25). Biến quan sát “Giảng viên đảm bảo lên giờ, lịch lên lớp” cĩ sự đánh giá cao nhất với trung bình là 4,25. Việc giảng viên đảm bảo lên giờ, lên lớp giúp thực hiện đúng thời khĩa biểu và đảm bảo cho các tiết học được diễn ra khơng bị gián đoạn. Giảng viên nên phát huy điều này. Biến quan sát “Nội dung bài giảng phát triển được sự hiểu biết của sinh viên” là quan sát với mức đánh giá thấp nhất trong 5 quan sát của nhân tố Sự đảm bảo (3,62). Điều này một phần cho thấy nội dung bài giảng cần được cải thiện nhiều hơn nữa để phù hợp với SV. 2.2.3.3. Đánh giá của sinh viên với nhân tố cơ sở vật chất Cơ sở vật chất của một đơn vị giáo dục cĩ vai trị quan trọng đảm bảo nâng cao CLGD, là yếu tố để hỗ trợ cho các hoạt động của giảng viên và SV được diễn ra thuận lợi. Bảng 12: Đánh giá của sinh viên với nhân tố cơ sở vật chất Giá trị kiểm định = 4 Nội dung đánh giá Giá trị trung bình Giá trị t Df Mức ý nghĩa Phịng học đầy đủ trang thiết bị hỗ trợ dạy học: máy chiếu, 3,65 -4,531 189 0,000 loa, quạt, Hệ thống Internet hoạt động 2,31 -20,384 189 0,000 tốt Khu vực nhà xe thuận lợi cho 3,15 -10,812 189 0,000 đi lại Thư viện cĩ các tài liệu thích Trường Đại học3,67 Kinh-5,346 189 tế 0,000Huế hợp với chuyên ngành (Nguồn: Xử lý số liệu SPSS) SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 40
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa Kết quả phân tích chỉ ra mức độ đánh giá trung bình của SV đối với của nhân tố Cơ sở vật chất. Giá trị Sig của các quan sát “Phịng học đầy đủ trang thiết bị hỗ trợ dạy học: máy chiếu, loa, quạt, ”, “Hệ thống Internet hoạt động tốt”, “Khu vực nhà xe thuận lợi cho đi lại”, “Thư viện cĩ các tài liệu thích hợp với chuyên ngành” <0.05 nên bác bỏ giả thuyết H0: Mức độ đánh giá trung bình của SV đối với của nhân tố cơ sở vật chất là 4 với mức ý nghĩa 95%. Căn cứ vào trung bình mẫu và kết quả kiểm định vừa rồi cĩ thể thấy, mức độ đánh giá chung từ 2,31 – 3,67, mức chênh lệch giữa các nhân tố lên đến 1, 36 – mức chênh lệch khá cao, điều này cho thấy cĩ sự đánh giá sai khác nhau của các biến. Ngồi ra, mức đánh giá từ 2,31 – 3,67 là mức đánh giá khơng cao, thậm chí là thấp. Biến quan sát “Hệ thống Internet hoạt động tốt” là quan sát với mức đánh giá thấp nhất trong 4 quan sát của nhân tố Cơ sở vật chất (2,31). Nhiều SV phản ánh về tình trạng truy cập vào hệ thống Internet của trường gặp rất nhiều khĩ khăn. Điều này cản trở đến quá trình học tập của SV: truy cập để lấy thơng tin, tài liệu; trình chiếu bài thuyết trình; cập nhật thơng báo; một số trị chơi, hoạt động cần truy cập mạng Internet mới cĩ thể thực hiện được, Bên cạnh đĩ, mạng Internet khơng ổn định khiến cho nhiều lần bài giảng của giảng viên cĩ sự gián đoạn. Do vậy mà cĩ sự ảnh hưởng đến bài giảng, làm SV cĩ thể khơng hiểu hết nội dung bài học. Mức đánh giá 2,31 cũng là mức đánh giá quá thấp, thể hiện sự khơng đồng ý của đa số SV và cần cĩ sự thay đổi nhiều về biến quan sát này. Biến quan sát “Khu vực nhà xe thuận lợi cho đi lại” cĩ mức đánh giá là 3,15. Mức đánh giá này cũng chưa thực sự cao. Nhiều ý kiến SV cho rằng khu vực nhà xe, nhất là nhà xe dãy C và khu nhà B khá xa và khơng cĩ mái che nên cĩ ảnh hưởng đến SV cả trời nắng và trời mưa. Biến “Thư viện cĩ các tài liệu thích hợp với chuyên ngành” cĩ sự đánh giá cao nhất với trung bình là 3,67, đây là tín hiệu khả quan hơn so với các quán sát cùng Trườngnhĩm. SV đã nhận ra Đại vai trị của đọhọcc sách và tài Kinh liệu để phục v ụ tếcho h ọcHuế tập. Tuy nhiên, mức đánh giá 3,67 cũng chưa thực sự cao nên nhà trường cũng cần lưu ý đến vấn đề này. Nhìn chung, mức độ đánh giá cho biến cơ sở vật chất khá thấp. SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 41
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa 2.2.3.4. Đánh giá của sinh viên với nhân tố sự đồng cảm Bảng 13: Đánh giá của sinh viên với nhân tố sự đồng cảm Giá trị kiểm định = 4 Nội dung đánh giá Mức ý Giá trị trung bình Giá trị t Df nghĩa Giảng viên giải quyết các thắc 3,73 -4,581 189 0,000 mắc, khiếu nại cho sinh viên Giảng viên quan tâm đến đời 3,09 -16,197 189 0,000 sống của sinh viên Cố vấn học tập gần gũi, thân 3,70 -4,913 189 0,000 thiện với lớp Cán bộ ân cần, giúp đỡ sinh 3,55 -7,465 189 0,000 viên (Nguồn: Xử lý số liệu SPSS) Kết quả phân tích chỉ ra mức độ đánh giá trung bình của SV đối với của nhân tố sự đồng cảm. Giá trị Sig của các quan sát “Giảng viên giải quyết các thắc mắc, khiếu nại cho sinh viên”, “Giảng viên quan tâm đến đời sống của sinh viên”, “Cố vấn học tập gần gũi, thân thiện với lớp”, “Cán bộ ân cần, giúp đỡ sinh viên” <0.05 nên bác bỏ giả thuyết H0: Mức độ đánh giá trung bình của SV đối với của nhân tố sự đồng cảm là 4 với mức ý nghĩa 95%. Căn cứ vào trung bình mẫu và kết quả kiểm định vừa rồi cĩ thể thấy, mức độ đánh giá chung từ 3.09 – 3.73, mức đánh giá này cũng khơng cao. Biến quan sát “Giảng viên giải quyết các thắc mắc, khiếu nại cho sinh viên” cĩ sự đánh giá cao nhất với trung bình là 3,73. Giảng viên giải quyết các thắc mắc, khiếu nại cho SV giúp SV được thỏa mãn những vấn đề liên quan đến quyền lợi, nguyện vọng, suy nghĩ. Đây cũng là cách để giảng viên nắm được tình hình của SV và cĩ cách Trườngđiều chỉnh, giải quyết choĐại SV. học Kinh tế Huế Biến quan sát “Giảng viên quan tâm đến đời sống của sinh viên” là quan sát với mức đánh giá thấp nhất trong 4 quan sát của nhân tố Sự đồng cảm (3,09). Việc giảng viên quan tâm đến đời sống của SV sẽ giúp cho mối quan hệ thầy – trị được gắn kết SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 42
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa hơn. Các vấn đề bên ngồi liên quan đến đời sống SV cũng ảnh hưởng đến quá trình học tập của SV. Giảng viên thơng cảm được những hồn cảnh, đời sống của SV thì SV đỡ áp lực khi học tập. Biến quan sát “Cố vấn học tập gần gũi, thân thiện với lớp” cĩ mức đánh giá trung bình là 3,70. Mức đánh giá này một phần cho thấy sự quan tâm của cố vấn học tập chưa thật cao. Cố vấn học tập là giáo viên gần gũi với lớp nhất và biết được tình hình chúng của lớp. Cố vấn học tập cịn là người tư vấn, giải quyết mọi khĩ khăn, khiếu nại cho SV. Cố vấn học tập gần gũi và thân thiện với lớp sẽ tạo khơng khí học tập vui vẻ hơn và mối quan hệ thầy – trị sẽ khắng khít hơn. Biến quan sát “Cán bộ ân cần, giúp đỡ sinh viên” cĩ mức đánh giá trung bình là 3,55. Điều này cho thấy cán bộ văn phịng cần giúp đỡ SV nhiều hơn. Cán bộ ân cần, giúp đỡ SV sẽ giúp cho SV cĩ thể nắm bắt những thơng báo, thủ tục liên quan đến SV. 2.2.3.5. Đánh giá của sinh viên với nhân tố sự kịp thời Bảng 14: Đánh giá của sinh viên với nhân tố sự kịp thời Giá trị kiểm định = 4 Nội dung đánh giá Giá trị Mức ý Giá trị t Df trung bình nghĩa Cán bộ hỗ trợ, giải quyết các vấn đề 3,51 -8,506 189 0,000 cho sinh viên kịp thời Các thơng tin trên website, fanpage của trường đa dạng, phong 3,73 -4,266 189 0,000 phú và cập nhật thường xuyên Các đề nghị của sinh viên luơn 3,67 -5,558 189 0,000 được giáo viên sẵn sàng hỗ trợ (Nguồn: Xử lý số liệu SPSS) TrườngKết quả phân tích Đại chỉ ra mức độhọctrung bình cKinhủa SV của nhân tốtếSự k ịpHuế thời. Giá trị Sig <0.05 của các quan sát “Cán bộ hỗ trợ, giải quyết các vấn đề cho sinh viên kịp thời”, “Các thơng tin trên website, fanpage của trường đa dạng, phong phú và cập nhật thường xuyên” và “Các đề nghị của sinh viên luơn được giáo viên sẵn sàng hỗ trợ” nên SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 43
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa bác bỏ giả thuyết H0: Mức độ đánh giá trung bình của SV đối với của nhân tố sự kịp thời là 4 với mức ý nghĩa 95%. Căn cứ vào trung bình mẫu và kết quả kiểm định vừa rồi cĩ thể thấy, mức độ đánh giá chung từ 3.51 – 3.73. Biến quan sát “Cán bộ hỗ trợ, giải quyết các vấn đề cho sinh viên kịp thời” là quan sát với mức đánh giá thấp nhất trong 3 quan sát của nhân tố Sự kịp thời (3.51). Biến quan sát “Các thơng tin trên website, fanpage của trường đa dạng, phong phú và cập nhật thường xuyên” cĩ sự đánh giá cao nhất với trung bình là 3.73. Nhìn chung, mức độ đánh giá cho nhân tố sự kịp thời chưa thực sự cao. 2.2.4. Xác định sự khác biệt trong đánh giá của sinh viên Đầu tiên, dùng Levene test: dùng kiểm định phương sai bằng nhau hay khơng giữa các nhĩm. - Giả thuyết H0: Phương sai bằng nhau H1: Phương sai khác nhau Nếu giá trị Sig đủ điều kiện để phân tích tiếp ANOVA. Nếu giá trị Sig >0.05 thì chưa cĩ cơ sở bác bỏ Ho. Bảng 15: Kiểm tra tính đồng nhất của phương sai Kiểm tra tính đồng nhất của phương sai Thống kê Levene df1 df2 Mức ý nghĩa 3.838 2 187 0,023 (Nguồn: Kết quả xử lý SPSS) Kết quả xử lý số liệu cho thấy giá trị Sig là 0.023 <0.05 nên bác bỏ giả thuyết H0, chấp nhận giả thuyết H1 là phương sai nên đủ điều kiện để phân tích tiếp ANOVA. 2.2.4.1. Sự khác biệt giữa đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo và khĩa học TrườngTiếp theo, kiểm đĐạiịnh ANOVA họcđể nghiên c ứKinhu ảnh hưởng của bitếến nguyên Huế nhân định tính lên biến kết quả định lượng. Cụ thể, nghiên cứu ảnh hưởng của biến khĩa học lên biến đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo. SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 44
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa Giả thuyết: H0: Khơng cĩ sự khác nhau giữa đánh giá về chất lượng dịch vụ đào tạo giữa các khĩa học. H1: Cĩ sự khác nhau giữa đánh giá về chất lượng dịch vụ đào tạo giữa các khĩa học. Bảng 16: Sự khác biệt giữa đánh giá về chất lượng dịch vụ đào tạo giữa khĩa học Nhĩm yếu tố Mức ý nghĩa Chất lượng dịch vụ đào tạo và khĩa học 0,002 (Nguồn: Xử lý số liệu SPSS) Theo kết quả nghiên cứu thì giá trị Sig là 0.002 < 0.05 nên cĩ đủ cơ sở để bác bỏ H0, chấp nhận H1. Do đĩ nghiên cứu này cĩ sự khác nhau về đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo giữa các khĩa học. Bảng 17: Thống kê giữa đánh giá về chất lượng dịch vụ đào tạo giữa các khĩa học Khĩa N Trung bình Đánh giá nhỏ nhất Đánh giá lớn nhất K52 66 3,74 2 5 K51 70 3,90 3 5 K50 54 4,19 3 5 Tổng 190 3,93 2 5 (Nguồn: Xử lý số liệu SPSS) Dựa vào bảng phân tích trên, cĩ thể thấy: khĩa K50 đánh giá mức độ đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo của trường Đại học Kinh tế Huế cao hơn khĩa K51 và K52. Khĩa K51 đánh giá CLDV đào tạo cao hơn K52. Điều này cho thấy, mức độ đánh giá giữa các khĩa đang giảm dần. Sự đánh giá về chất lượng dịch vụ đào tạo được các khĩa K52, K51, K50 đánh giá lần lượt là 3,74; 3,90; 4,19. Tổng đánh giá chung của 3 khĩa là 3,93, đây là con số Trườngvượt mức trung bình nhĐạiưng chưa th ậhọct sự cao. Đánh Kinh giá này cũng cho tế thấy kìHuế vọng của sinh viên các khĩa khác nhau như thế nào. Cĩ thể sinh viên khĩa K50 cảm thấy các yếu tố được đưa ra cơ bản đã được đáp ứng hay họ hiểu rõ ngành học hơn khi bắt đầu học sâu vào những mơn chuyên ngành. Cịn với sinh viên khĩa K52, các sinh viên mới SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 45
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa vào trường nên chắc chắn mức độ kì vọng sẽ cao như lúc các sinh viên này đăng kí vào trường, và cũng tương tự như khĩa K51. Với sinh viên năm khĩa K52, nhĩm sinh viên này chỉ mới bắt đầu học những mơn học cơ bản của chuyên ngành Marketing và thời gian hầu hết là thời gian cho những mơn học đại cương. Do vậy mà đánh giá chung cũng cĩ sự thay đổi đáng kể. 2.2.4.2. Sự khác biệt giữa chất lượng dịch vụ đào tạo và xếp loại học lực sinh viên Giả thuyết: H0: Khơng cĩ sự khác nhau giữa đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo và xếp loại học lực sinh viên. H1: Cĩ sự khác nhau giữa đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo và xếp loại học lực sinh viên. Bảng 18: Sự khác biệt giữa đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo và xếp loại học lực sinh viên Nhĩm yếu tố Mức ý nghĩa Chất lượng dịch vụ đào tạo và xếp loại học lực 0,007 (Nguồn: Xử lý số liệu SPSS) Theo kết quả nghiên cứu thì giá trị Sig là 0.007 < 0.05 nên cĩ đủ cơ sở để bác bỏ H0, chấp nhận H1. Do đĩ nghiên cứu này cĩ sự khác nhau giữa đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo và xếp loại học lực sinh viên. Bảng 19: Mơ tả giữa đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo và xếp loại học lực sinh viên Học lực N Trung bình Giá trị nhỏ nhất Giá trị lớn nhất Xuất sắc 17 4,29 3 5 Giỏi 30 3,93 3 5 Khá 51 4,08 3 5 Trung bình 38 3,68 2 5 TrườngYếu 54 Đại3,83 học 3Kinh tế5 Huế Tổng 190 3,93 2 5 (Nguồn: Xử lý số liệu SPSS) SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 46
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa Sự đánh giá về chất lượng dịch vụ đào tạo các nhĩm SV xếp theo học lực xuất sắc, giỏi, khá, trung bình, yếu đánh giá lần lượt là 4,29; 3,93; 4,08; 3,68; 3,83. Chênh lệch giữa nhĩm đánh giá cao nhất và nhĩm đánh giá thấp nhất là 0,61 - mức chêch lệch khơng quá cao. Mức độ đánh giá chung về chất lượng dịch vụ đào tạo của SV xuất sắc là cao nhất (4,29), đây là tín hiệu đáng mừng. Trong khi đĩ, mức độ đánh giá của sinh viên khá (4,08) lại cao hơn mức độ đánh giá của SV giỏi (3,93) và mức độ đánh giá của SV yếu (3,83) lại cao hơn mức độ đánh giá của SV xếp loại trung bình (3,68). Với đánh giá này chưa thể hiện sâu sắc sự chênh lệch giữa xếp loại học lực sinh viên với nhau. 2.2.4.3. Sự khác biệt giữa đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo và mức độ chuyên cần của sinh viên Giả thuyết: H0: Khơng cĩ sự khác nhau giữa đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo và mức độ chuyên cần của sinh viên. H1: Cĩ sự khác nhau giữa đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo và mức độ chuyên cần của sinh viên. Bảng 20: Sự khác biệt giữa đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo và mức độ chuyên cần của sinh viên Nhĩm yếu tố Mức ý nghĩa Chất lượng dịch vụ đào tạo và mức độ chuyên cần 0,251 (Nguồn: Xử lý số liệu SPSS) Theo kết quả nghiên cứu thì giá trị Sig là 0.251 > 0.05 nên chưa cĩ cơ sở để bác bỏ H0. Do đĩ nghiên cứu này cĩ khơng sự khác nhau cĩ sự khác nhau giữa đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo và mức độ chuyên cần của sinh viên. Đa phần nghiên cứu sinh viên được khảo sát cho rằng họ tham dự trên 90% các tiết học trên lớp (tỷ lệ sinh viên này chiếm 88.94%) nên khơng cĩ sự chênh lệch quá nhiều. Trường Đại học Kinh tế Huế SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 47
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa CHƯƠNG 3: GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ HUẾ 1. Giải pháp chung Khi được hỏi về “ Nhân tố nào là nhân tố quan trọng nhất trong chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường ĐHKT Huế trong 5 nhân tố: Sự tin cậy, sự đảm bảo, cơ sở vật chất, sự đồng cảm và sự kịp thời?”. Kết quả thống kê cho thấy Bảng 21: Thống kê về đánh giá các yếu tố Biến Tần số Phần trăm hợp lệ Phần trăm tích lũy Sự tin cậy 109 57,4 57,4 Sự đảm bảo 35 18,4 75,8 Sự đồng cảm 22 11,6 87,4 Sự kịp thời 11 5,8 93,2 Cơ sở vật chất 13 6,8 100,0 Tổng 190 100,0 (Nguồn: Xử lý số liệu SPSS) Kết quả trên cho thấy, đa phần sinh viên cho rằng nhân tố Sự tin cậy sẽ là nhân tố quan trọng nhất. Tiếp theo là nhân tố sự đảm bảo (35 sự đồng tình), nhân tố sự đồng cảm (22 sự đồng tình), nhân tố cơ sở vật chất (13 sự đồng tình) và thấp nhất là sự kịp thời (11 sự đồng tình). Nhà trường cần cĩ các giải pháp chung như sau: Thứ nhất, nhà trường tiếp tục cải thiện chất lượng dạy và học. Chất lượng dạy và học sẽ ảnh hưởng rất lớn đến niềm tin, sự ủng hộ của SV và phụ huynh đối với nhà trường. Việc cải thiện chất lượng dạy và học cần sự đồng nhất giữa các bên, phịng ban, đội ngũ giảng viên và SV với nhau. Thứ hai, nhà trường cần đảm bảo thực hiện những nội dung như đảm bảo việc lên Trườnglớp, đảm bảo cán bộ luơnĐại cĩ mặt trong học giờ làm vi ệKinhc để hỗ trợ giải quytếết các Huếthắc mắc, thủ tục cho SV, đảm bảo việc tối ưu hĩa các thiết bị trong nhà trường để phục vụ vào việc giảng dạy và đảm bảo giờ lên lớp. SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 48
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa Thứ ba, nhà trường nên cĩ sự đầu tư cho nhiều vấn đề như: hệ thống cơ sở vật chất, tài liệu thư viện, nhà xe, nước uống để phục vụ tốt cho sinh viên. Những yếu tố về cơ sở vật chất sẽ hỗ trợ cho các hoạt động phục vụ SV được tốt hơn. Thứ tư, nhà trường nên tăng cường các chương trình, giao lưu giữa doanh nghiệp và cho SV cĩ điều kiện thực tế để cĩ thể áp dụng những kiến thức vào ngành học cho hiệu quả. Đồng thời, đây cũng là cách để giúp SV học hỏi thêm nhiều kinh nghiệm, kỹ năng cho cơng việc sau này. 2. Giải pháp cụ thể liên quan đến các nhĩm nhân tố 2.1. Giải pháp liên quan đến nhân tố sự tin cậy Đối chiếu ở bảng phân tích tần số ở trên về nhân tố nào là nhân tố quan trọng nhất về chất lượng dịch vụ đào tạo, kết quả cho thấy nhĩm nhân tố sự tin cậy là nhân tố được sinh viên quan tâm nhiều nhất. Để đảm bảo cho nhân tố sự tin cậy càng càng được cải thiện, cần các biện pháp: Thứ nhất, phát huy thế mạnh của giảng viên về liên hệ các kiến thức mơn học với kiến thức thực tế. Ngồi những kiến thức trong bài giảng, lượng thơng tin về đời sống xã hội cũng nên cập nhập để cung cấp thêm thơng tin, kiến thức và kỹ năng cho các bạn sinh viên. Những kiến thức bên ngồi xã hội rất quan trọng, nhất là đối với lĩnh vực kinh tế. Các bạn sinh viên cần được trang bị tốt và cập nhật để bắt kịp với cuộc sống. Các giảng viên là những người cĩ nhiều kinh nghiệm, kiến thức và nên chia sẻ, phát huy để giúp đỡ các bạn sinh viên. Thứ hai, liên tục đổi mới cách dạy sao cho hiệu quả. Khi được trao đổi trực tiếp với các bạn sinh viên, tác giả nhận ra rất nhiều sinh viên phàn nàn về cách dạy, trình bày của giảng viên. Các bạn cho rằng các giảng viên giảng dạy chưa thật sự sinh động. Cho nên, dù kiến thức đĩ là rất hay, rất bổ ích và cần thiết nhưng cách truyền tải là một phần rất lớn giúp cho lượng kiến thức đĩ đi sâu vào sinh viên. Giảng viên cĩ thể linh hoạt, thay đổi nhiều cách thức như phân tích các Case Study thực thế, các buổi Trườngthuyết trình, thực tế doanh Đại nghiệp, tổhọcchức lớp họKinhc qua các trị ch ơi,tế hỏi – Huếđáp, để khuyến khích các bạn sinh viên tham gia. Thứ ba, nhà trường tăng cường các chương trình kết nối, giao lưu doanh nghiệp. Những năm trở lại đây, nhà trường đã nỗ lực rất nhiều trong việc tạo sự kết nối, giao SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 49
Khĩa luận tốt nghiệp GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hịa lưu giữa doanh nghiệp và sinh viên. Đây là những hoạt động hết sức bổ ích để sinh viên được bồi dưỡng thêm các hoạt động, kiến thức thực tế tại doanh nghiệp và sau này khi ra trường. Bên cạnh các hoạt động kết nối doanh nghiệp - sinh viên, nhà trường cũng nên cĩ các hoạt động đưa sinh viên về doanh nghiệp để tham quan, làm thử thực tế, Điều này giúp sinh viên vừa được hồn thiện về lý thuyết và kỹ năng. Thứ tư, nhà trường nên đảm bảo về nguồn tài liệu chính thống, tin cậy. Mặc dù biến quan sát này được sinh viên đánh giá cao nhất trong nhân tố Sự tin cậy những đây đa phần là sự đánh giá từ sinh viên khĩa K50. Do đĩ, nhà trường cần phải đảm bảo về nguồn tài liệu chính thống, phù hợp với mơn học, tránh tình trạng mua giáo trình nhưng khơng áp dụng vào bài giảng. Bên cạnh đĩ, hệ thống thư viện số cần được phổ biến cho các bạn sinh viên trong việc tra cứu tài liệu, luận văn. 2.2. Giải pháp liên quan đến nhân tố sự đảm bảo Đây là nhĩm nhân tố đứng thứ hai sau câu hỏi về nhân tố nào là nhân tố quan trọng nhất về chất lượng dịch vụ đào tạo. Thứ nhất, tiếp tục duy trì việc đảm bảo lên giờ, lên lớp. Điều này sẽ giúp giảng viên theo sát lớp học, hiểu rõ những mặt ưu, những tồn tại của các mơ hình và các phương pháp dạy học và giúp gần gũi với học sinh hơn. Thứ hai, giảng viên sử dụng cơng nghệ thơng tin phục vụ cho việc giảng dạy. Việc ứng dụng cơng nghệ thơng tin là quan trọng và cần thiết. Tuy nhiên, với thực trạng hiện tại về cơ sở vật chất thì cĩ sự trở ngại trong việc thực hiện việc này. Đây là một hoạt động bổ trợ cần thiết cho quá trình giảng dạy và với thực trạng hiện tại thì khĩ cĩ thể áp dụng một cách đồng bộ. Thứ ba, nội dung bài giảng phát triển được sự hiểu biết của sinh viên. Đây là quan sát cĩ mức độ đánh giá thấp nhất trong nhĩm Sự đảm bảo. Việc phát triển nội dung phù hợp với sinh viên sẽ giúp sinh viên lĩnh hội kiến thức tốt hơn và cần sự linh hoạt của các giảng viên. Nhiều sinh viên chia sẻ về nội dung bài giảng quá cao so với Trườngsinh viên hay khĩ hiể u Đạivới những ki ếhọcn thức trong giáoKinh trình. Do đĩ, sinhtế viên Huế cần được trang bị nguồn giáo trình, tài liệu đầy đủ thơng tin, cĩ tính cập nhật. Bài giảng cĩ thể linh hoạt theo từng khĩa học. SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Trâm 50