Đề tài Dạy và học - Phạm Lan Hương

Nội dung text: Đề tài Dạy và học - Phạm Lan Hương

1. TRƯỜ NG ĐẠI HỌ C KHXH & NV LỚP NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM GIẢNG VIÊN ĐH- CĐ- KHÓA 19 Môn: Giáo dục đại học thế giới và Việt Nam PGS.TS. Phạm Lan Hương ĐỀ TÀI: DẠY VÀ HỌC A. TÌNH HÌNH CHUNG CỦA GIÁO DỤC ĐẠI HỌC. B. GIÁO DỤC ĐẠI HỌC NGOÀI CÔNG LẬP. 1. Phạm Thu Hương 2. Nguyễn Xuân Quỳnh 3. Phan Thị Thanh Huyền 4. Lê Thanh Huyền Thơ 5. Phạm Thị Hà An 6. Doãn Thị Thanh Thuỷ 7. Nguyễn Thị Bích Trâm 8. Lê Thị Ngọc Tú 9. Dương Văn An 10. Nguyễn Thúy An 11. Bùi Diệp Xuân Anh 12. Võ Tuấn Anh 13. Nguyễn Thị Vân Anh 14. Nguyễn Trần Kiều Vân
2. Dạy và học 2013 CHƯƠ NG 1: ĐÁNH GIÁ CHUNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Trong thế giới hiện nay, giáo dục đại học không chỉ thể hiện sự trưởng thành của người học về mức độ tri thức, mà còn là cơ hội để người học đạt được các mục tiêu nghề nghiệp cá nhân và hiệu quả kinh tế. Đứng trên bình diện cá nhân, giáo dục đại học cải tiến chất lượng cuộc sống của từng cá nhân chúng ta. Hơn thế nữa, giáo dục đại học có tầm quan trọng vô cùng to lớn đối với xã hội nói chung. Nó mở ra cánh cửa cho sự hiểu biết của chúng ta đối với các mức độ phức tạp của xã hội hiện đại, và nó cho phép chúng ta đóng góp vào sự giàu mạnh của cộng đồng và dân tộc. Giáo dục đại học không phải chỉ là lợi ích tư (private benefit), mà còn là lợi ích công vô cùng quí báu (public good). Giáo dục đại học có phát huy được hết tầm quan trọng nêu trên hay không phụ thuộc rất lớn và 2 yếu tố giảng dạy và học tập. Nội dung dưới đây sẽ tập trung đánh giá và phân tích yếu tố “dạy” trong giáo dục đại học, giới thiệu tóm tắt một số phương pháp giảng dạy cải tiến giúp sinh viên học tập chủ động và trải nghiệm, đạt các chuẩn đầu ra theo CDIO, đồng thời cũng trích dẫn 9 nguyên tắc vàng trong giảng dạy đại học do tổ chức Society for Teaching and Learning in Higher Education (STLHE) xây dựng nên. 1.1. ĐÁNH GIÁ CHUNG GIÁO DỤC DẠY HỌC ĐẠI HỌC Khái niệm: a. Dạy học Dạy học có thể được định nghĩa như là tập hợp các quá trình và các thủ tục được giảng viên sử dụng để tạo ra việc học tập. Obanya (1998) xem nó như là một quá trình đem lại những thay đổi tích cực trong học viên. b. Phương pháp dạy học Prégent (1990) định nghĩa phương pháp dạy học như là một cách tổ chức riêng các hoạt động sư phạm được thực hiện phù hợp với một số quy tắc nào đó để đưa sinh viên đạt tới mục tiêu cụ thể 2
3. Dạy và học 2013 c. Giảng dạy trong giáo dục Đại học Thế giới Trong cuộc trao đổi với Sinh viên Việt Nam, Tiến sĩ Nguyễn Hữu Lam – Giám đốc Trung tâm Nghiên cứu và Phát triển Quản trị (CEMD), trường ĐH Kinh tế TP. HCM đã đưa ra cảm nhận của mình về phong cách giảng dạy của những người thầy của ông tại những trường đại học lớn của thế giới và những điểm chung ở họ như sau: “Thứ nhất, họ uyên thâm về tri thức nhưng luôn khiêm tốn, giản dị. Thứ hai, trung thực, thẳng thắn, nghiêm túc và đòi hỏi rất cao trong khoa học nhưng lại rất nhẹ nhàng và dễ gần gũi. Thứ ba, họ đều rất ân cần, chu đáo, lịch sự, rất tôn trọng và gần gũi với sinh viên. Và thứ tư, họ là tấm gương mẫu mực trong khoa học, giáo dục cũng như trong đời sống để chúng tôi noi theo” Bên cạnh năng lực sư phạm của bản thân các nhà giảng dạy, phương pháp giảng dạy đóng vai trò rất quan trọng đến sự thành công trong giảng dạy, một số phương pháp giảng dạy cải tiến giúp sinh viên học tập chủ động và trải nghiệm, đạt các chuẩn đầu ra theo CDIO đã và đang được áp dụng trong các chương trình cải cách và phát triển giáo dục tại các quốc gia trên thế giới. Dưới đây là bảng tóm tắt các phương pháp: TÊN PHƯƠ NG LỢI ÍCH CHO STT MÔ TẢ TÓM TẮT PHÁP NGƯỜI HỌC A. Giúp sinh viên học tập chủ động (Active Learning) 1. Động não - Giảng viên nêu vấn đề cần giải - Tư duy sáng tạo (Brainstorming) quyết, quy định thời gian và cách - Giải pháp và đề làm việc xuất - Sinh viên làm việc cá nhân, liệt kê nhanh các ý tưởng. 2. Suy nghĩ – Từng - Giảng viên nêu vấn đề cần thảo - Cấu trúc giao tiếp cặp – Chia sẻ luận, quy định thời gian và cách (Think – Pair – chia sẻ. 3
4. Dạy và học 2013 Share) - Sinh viên làm việc theo cặp, lắng - Tư duy suy xét nghe và trình bày ý kiến, bảo vệ và (critical thinking) phản bác. 3. Bản đồ tư duy - Giảng viên nêu các khái niệm - Tư duy hệ thống (Concept map) trọng tâm, các vấn đề cần thảo luận, kết nối với các kiến thức cũ và mới. - Sinh viên làm việc cá nhân hoặc nhóm, nhắc lại các khái niệm và các mối liên kết giữa chúng. 4. Sử dụng các - Giảng viên chuẩn bị các chủ đề, - Giao tiếp điện tử, công cụ học tập các quy định về sử dụng moodle đa truyền thông mã nguồn mở hoặc forum. (Open – source - Sinh viên tham gia trả lời các câu community – hỏi hoặc đặt các câu hỏi liên quan based tools for đến bài học. learning) 5. Sử dụng thẻ - Giảng viên chuẩn bị các thẻ trắng - Kiến thức cơ bản “bùn” phát cho Sinh viên và thu lại để - Kiến thức chuyên (Muddy Card) đánh giá mức độ hiểu các khái niệm ngành của Sinh viên. - Giảng viên phản ánh kiến thức đã học, viết ra những điểm cảm thấy khó hiểu nhất 6. Tổ chức học tập - Giảng viên tổ chức lớp học theo - Kĩ năng làm việc theo nhóm nhóm và chuẩn bị các nhiệm vụ học theo nhóm (Group – based tập. - Kĩ năng giao tiếp learning) - Mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ học 4
5. Dạy và học 2013 tập và cùng hợp tác để thực hiện. 7. Dạy học dựa - Giảng viên xây dựng “vấn đề” có - Xác định và hình trên vấn đề liên đến nội dung dạy học. thành “vấn đề” (Problem-based - Sinh viên được giao giải đáp “vấn - Đề xuất các giải learning) đề” trên cơ sở cá nhân hoặc nhóm. pháp - Trao đổi, phán xét, cần bằng trong hướng giải quyết 8. Seminar - Giảng viên chuẩn bị các chủ đề - Khảo sát được các (Student seminar có liên quan đến môn học. thông tin qua tư seminar) - Sinh viên chuẩn bị và trình bày liệu điện tử seminar trên cơ sở cá nhân hoặc - Kĩ năng thuyết nhóm. trình 9. Sử dụng các - Giảng viên chuẩn bị các bài - Khảo sát được công trình báo/báo cáo khoa học có liên quan thông tin qua các nghiên cứu đến nội dung dạy học. tài liệu in trong giảng dạy - Sinh viên được giao thực hiện - Kĩ năng giao tiếp (Teaching with những công việc dựa trên bài bằng viết research báo/báo cáo khoa học trên cơ sở cá papers) nhân hoặc nhóm. 10. Phương pháp - Giảng viên chuẩn bị “kịch bản” có - Tư duy suy xét “đóng vai” nội dung liên quan đến môn học. (critical thinking) (Role-play - Một số sinh viên được phân vai để - Nhận biết về kiến teaching) thực hiện “kịch bản”. Số sinh viên thức, kĩ năng và còn lại đóng vai trò khán giả và thái độ cá nhân của người đánh giá. bản thân 5
6. Dạy và học 2013 11. Sử dụng phim tư - Giảng viên chuẩn bị phim tư liệu - Giao tiếp đa liệu trong giảng có liên quan đến môn học và hệ truyền thông dạy (Teaching thống các câu hỏi. with videos) - Sinh viên xem phim sau đó trả lời các câu hỏi trên cơ sở cá nhân hoặc nhóm. 12. Giảng dạy thông - Giảng viên chuẩn bị các câu hỏi có - Kĩ năng giao tiếp qua thảo luận liên quan đến môn học. - Kiểm tra giả (Teaching - Giảng viên hướng dẫn sinh viên thuyết và bảo vệ through đạt đến tri thức thông qua thảo luận chính kiến discussion) chung trên lớp hoặc các nhóm nhỏ. B. Giúp sinh viên học qua trải nghiệm (Experiential learning) 13. Dạy học thông qua - Giảng viên chuẩn bị nội dung - Lập giả thiết làm đồ án (Project- các đồ án môn học. - Kĩ năng thiết kế – based learning) - Sinh viên được giao thực hiên triển khai đồ án trên cơ sở cá nhân hoặc - Kĩ năng giao tiếp nhóm. bằng viết - Kĩ năng thuyết trình 14. Nghiên cứu tình - Giảng viên xây dựng “case” có - Đề ra các giải huống (Case study) liên quan đến nội dung dạy học. pháp - Sinh viên được giao giải đáp - Ước lượng và “case” trên cơ sở cá nhân hoặc phân tích định tính nhóm. 6
7. Dạy và học 2013 15. Mô phỏng - Giảng viên xây dựng các mô - Kĩ năng mô hình (Simulations) hình mô phỏng (phần cứng, hóa phầm mền), giải thích các quy - Kĩ năng thử tắc, tình huống, giám sát mô nghiệm khảo sát phỏng khi nó thực hiện - Giao tiêp đồ họa - Sinh viên thực hiện các mô phỏng và phản ánh lại trải nghiệm qua những bài báo cáo hoặc các bài tập 16. Học tập phục vụ - Giảng viên liên hệ cộng đồng - Vai trò và trách cộng đồng (Service và nối kết các vấn đề cộng đồng nhiệm đối với xã learning) với các lí thuyết môn học, tổ hội chức hoạt động - Nhận biết được - Sinh viên tự nguyện tham gia, bối cảnh các tổ giải quyết vấn đề của cộng đồng, chức xã hội áp dụng các kiến thức được học - Ham tìm hiểu và học tập suốt đời Ngoài các phương pháp giảng dạy cải tiến, Society for Teaching and Learning in Higher Education (STLHE) xây dựng 9 nguyên tắc vàng trong giảng dạy đại học và nhận được sự tán thành của những người đạt giải thưởng giáo dục quốc gia 3M, đó là: i) Nội dung giảng dạy: Giảng viên có trách nhiệm duy trì (hay đạt được) mức năng lực hiểu biết về chủ đề môn học, không chỉ trong những lĩnh vực mà người đó quan tâm mà trong tất cả các lĩnh vực liên quan đến những đối tượng hay mục tiêu của khoá học. Tính phù hợp của nội dung khoá học hàm ý rằng những gì thật sự được dạy trong khoá học này là theo đúng những mục tiêu đã được nêu ra và chuẩn bị đầy đủ cho sinh viên theo học các khoá tiếp theo. Tính tiêu biểu của nội dung khoá học hàm ý rằng, đối với các chủ đề 7
8. Dạy và học 2013 có những quan điểm hay những cách giải thích khác nhau thì phải thừa nhận và xem xét các quan điểm có tính chất tiêu biểu. để đạt được năng lực về nội dung giảng dạy, giảng viên phải chủ động cập nhật các lĩnh vực nội dung liên quan đến những khoá học mà mình giảng dạy; nắm được nội dung của các khoá học mà sinh viên phải học trước khi theo học khoá này cũng như các khoá học sử dụng khoá học hiện tại như là yêu cầu tiên quyết; và phải cung cấp một lượng phù hợp những kiến thức tiêu biểu về các chủ đề và quan điểm quan trọng. ii) Năng lực sư phạm Bên cạnh việc hiểu biết về chủ đề môn học, giảng viên còn phải có kiến thức và kĩ năng sư phạm phù hợp, bao gồm khả năng truyền đạt mục tiêu, lựa chọn phương pháp giảng dạy hiệu quả, tạo cơ hội cho sinh viên thực hành và đưa ra ý kiến phản hồi, quan tâm đến sự đa dạng trong thành phần sinh viên. Nếu việc nắm vững một kĩ năng nhất định (ví dụ, phân tích phê phán, thiết kế các thí nghiệm) là một trong số các mục tiêu của khoá học và sẽ được xem xét trong đánh giá và cho điểm sinh viên, thì giảng viên tạo đầy đủ cơ hội cho sinh viên thực hành và nhận ý kiến phản hồi về kĩ năng này trong quá trình học. Nếu các sinh viên hay nhóm sinh viên có những kiểu học khác nhau thì giảng viên phải nắm rõ được những điểm khác nhau này và nếu có thể thì thay đổi kiểu dạy của mình cho phù hợp. Để duy trì năng lực sư phạm, giảng viên phải tích cực cập nhật các phương pháp giảng dạy nhằm giúp sinh viên học các kiến thức và kĩ năng phù hợp và tạo ra các cơ hội giáo dục bình đẳng cho các nhóm sinh viên khác nhau. điều này đòi hỏi giảng viên phải đọc nhiều tài liệu giáo dục tổng quan hay chuyên ngành, tham dự hội thảo, hội nghị và thử nghiệm các phương pháp giảng dạy khác nhau trong một khoá học nhất định hay với một nhóm sinh viên nhất định. iii) Xử lí các chủ đề nhạy cảm Giảng viên ngay từ đầu thừa nhận một chủ đề nào đó là nhạy cảm và giải thích tại sao cần phải đưa nó vào chương trình học. Ngoài ra, giảng viên nêu rõ cách nhìn nhận của mình về vấn đề và so sánh quan điểm đó với những cách tiếp cận hay cách lí giải khác, từ đó giúp sinh viên hiểu tính phức tạp của vấn đề và những khó khăn trong việc đạt tới một kết luận “khách quan” duy nhất. để tạo một môi trường cởi mở và an toàn cho thảo luận trong lớp, giảng viên mời tất cả sinh viên nêu quan điểm của mình về 8
9. Dạy và học 2013 vấn đề này, nêu ra các quy định nền tảng để thảo luận, tôn trọng sinh viên thậm chí cả khi cần phải bày tỏ ý kiến bất đồng và khuyến khích các sinh viên tôn trọng nhau. Một ví dụ về chủ đề nhạy cảm là trường hợp một bộ phim có chiếu các cảnh lạm dụng trẻ em trong một lớp tâm lí học phát triển mà không báo trước. Nếu một bộ phim như vậy có giá trị sư phạm, thì sự bực bội và khó chịu của sinh viên có thể được giảm đến mức tối thiểu nếu giảng viên nói trước với sinh viên về nội dung của bộ phim, giải thích tại sao bộ phim được đưa vào chương trình học, và tạo cơ hội cho sinh viên trao đổi cảm nghĩ của mình về bộ phim đó. iv) Tất cả vì sự phát triển của sinh viên Trách nhiệm bao trùm của giảng viên là góp phần vào sự phát triển trí tuệ của sinh viên, ít nhất là trong lĩnh vực chuyên môn của mình, và tránh những việc như lợi dụng và phân biệt đối xử làm ảnh hưởng đến sự phát triển của người học. Trách nhiệm cơ bản nhất của giảng viên là thiết kế việc giảng dạy làm sao để thúc đẩy việc học, khuyến khích khả năng tự quyết và tư duy độc lập ở sinh viên, đối xử với sinh viên bằng sự tôn trọng và đề cao phẩm giá, tránh các hành động làm ảnh hưởng đến sự phát triển của sinh viên. Việc thiếu trách nhiệm đối với sự phát triển của sinh viên thể hiện trong trường hợp giảng viên lên lớp mà không chuẩn bị đầy đủ, không thiết kế được cách giảng dạy hiệu quả, buộc sinh viên phải chấp nhận một giá trị hay một quan điểm nào đó, hoặc không thảo luận về các cách diễn giải lí thuyết khác nhau. Ví dụ, điều này có thể xảy ra khi một sinh viên kém yêu cầu viết thư giới thiệu để theo học ở cấp cao hơn, hay khi một sinh viên có khiếm khuyết về khả năng học tập đề nghị xin được giúp đỡ mà việc này lại đòi hỏi phải điều chỉnh những tiêu chuẩn cho điểm hay điều kiện tốt nghiệp thông thường. Giảng viên lúc đó phải cân nhắc tất cả những trách nhiệm mâu thuẫn nhau, có thể tham khảo ý kiến các cá nhân khác để đưa ra một quyết định hợp lí. v) Xử lí mối quan hệ với sinh viên 9
10. Dạy và học 2013 Giảm tối đa xung đột lợi ích, giảng viên tránh có những mối quan hệ kép (dual- role relationships) với sinh viên vốn có thể ảnh hưởng đến sự phát triển của sinh viên hoặc dẫn tới việc giảng viên thật sự thiên vị hay bị cho là thiên vị sinh viên. Trách nhiệm của giảng viên là giữ những mối quan hệ của mình với sinh viên tập trung vào các mục đích sư phạm và yêu cầu về mặt học thuật. Các mối quan hệ kép có thể gây rắc rối khác bao gồm: chấp nhận vai trò giảng dạy (hay chấm điểm) cho một người trong gia đình gần gũi, bạn thân, khách hàng, bệnh nhân, hay đối tác trong công việc; thân mật thái quá đối với sinh viên hay nhóm sinh viên bên ngoài lớp học; cho sinh viên mượn tiền hay vay tiền từ sinh viên; tặng quà hay nhận quà; yêu cầu sinh viên tham gia vào một phong trào chính trị mà giảng viên này ủng hộ. Ngay cả khi giảng viên tin rằng mình giữ được sự công tâm trong những tình huống như trên, việc các sinh viên khác cho rằng có sự thiên vị cũng đã tai hại về mặt giáo dục. Nếu giảng viên thật sự có mối quan hệ kép với sinh viên, ngay cả khi đã cố gắng không để điều đó xảy ra, thì giảng viên đó phải có trách nhiệm thông báo với người giám sát càng sớm càng tốt để sắp xếp người khác hướng dẫn hoặc đánh giá kết quả học tập cho sinh viên này. vi) Bảo mật Điểm số, phiếu điểm danh và các trao đổi cá nhân được xem là những thông tin mật, và chỉ được công bố nếu có sự đồng ý của sinh viên, hoặc vì những mục đích học thuật chính đáng, hay nếu có các cơ sở hợp lí để tin rằng việc công khai những thông tin đó sẽ có ích cho sinh viên hay sẽ ngăn được mối nguy hại đối với người khác. Nguyên tắc này nghĩa là sinh viên có quyền hưởng mức độ bảo mật trong mối quan hệ với giảng viên ngang với mức bảo mật trong quan hệ luật sư - khách hàng hay bác sĩ - bệnh nhân. Vi phạm nguyên tắc bảo mật trong quan hệ giảng viên - sinh viên có thể làm sinh viên mất lòng tin ở giảng viên và giảm động lực học tập. Bất kỳ quy định hay chích sách nào được áp dụng liên quan đến việc bảo mật các thông tin của sinh viên đều phải được công bố đầy đủ cho sinh viên từ đầu học kỳ. vii) Tôn trọng đồng nghiệp 10
11. Dạy và học 2013 Trong những tương tác giữa đồng nghiệp với nhau liên quan đến việc giảng dạy, mối quan tâm bao trùm là sự phát triển của sinh viên. Nếu có thể thì những bất đồng giữa đồng nghiệp với nhau liên quan đến việc giảng dạy nên được giải quyết riêng và không để ảnh hưởng đến sự phát triển của sinh viên. Nếu giảng viên nghi ngờ đồng nghiệp của mình không đủ năng lực hay vi phạm đạo đức giảng dạy thì người này có trách nhiệm tìm hiểu vấn đề này một cách thấu đáo và tham khảo ý kiến riêng với đồng nghiệp đó trước khi có bất cứ hành động nào khác. Cần tránh biểu hiện cụ thể của việc không tôn trọng đồng nghiệp là khi trong lớp học, giảng viên đưa ra những nhận xét không có lí do xác đáng nhằm hạ thấp năng lực của một giảng viên khác. viii) Đánh giá sinh viên Cách thức đánh giá và các tiêu chuẩn cho điểm phải được thông tin rõ ràng đến sinh viên khi bắt đầu khoá học, và không được làm khác đi so với những điều đã thông báo, trừ những trường hợp đặc biệt. Những bài thi, bài luận, và bài tập của sinh viên được cho điểm cẩn thận và công bằng thông qua một hệ thống chấm điểm hợp lí mà sinh viên có thể hiểu được. Bằng những phương tiện phù hợp với quy mô lớp học, giảng viên cung cấp cho sinh viên nhận xét chính xác và kịp thời về việc học của sinh viên một cách thường xuyên trong suốt khóa học, kèm theo giải thích về cách cho điểm và những gợi ý mang tính xây dựng về việc làm thế nào để sinh viên có thể học tốt hơn. Tương tự, giảng viên cần giữ sự công tâm và khách quan khi viết thư giới thiệu sinh viên. ix) Tôn trọng nhà trường Vì những lợi ích đối với sự phát triển của sinh viên, giảng viên đại học ý thức và tôn trọng các mục tiêu, chính sách và tiêu chuẩn giáo dục của cơ sở nơi mình giảng dạy. Giảng viên chia sẻ trách nhiệm tập thể, cùng làm việc vì lợi ích của nhà trường nói chung, đề cao những mục tiêu và tiêu chuẩn giáo dục của trường, tuân thủ những chính sách và quy định liên quan đến việc giáo dục sinh viên. 11
12. Dạy và học 2013 Không thực hiện nguyên tắc tôn trọng nhà trường thực hiện ở việc tham gia quá mức vào các công việc bên ngoài trường đại học mà gây xung đột với những trách nhiệm giảng dạy đại học; và không nhận thức được hoặc không tuân thủ những quy định của nhà trường về việc cung cấp đề cương khoá học, về sắp xếp lịch thi, hay về các hành vi học thuật sai trái. Những nguyên tắc này là một tập hợp những nguyên tắc đạo đức căn bản xác định trách nhiệm nghề nghiệp của các giáo sư đại học trong vai trò giảng viên, được xây dựng dưới dạng những hướng dẫn chung, những tiêu chuẩn lý tưởng, hay những kỳ vọng. Chúng cần phải được xét đến trong khi thiết kế và phân tích công việc giảng dạy, cùng với những điều kiện và hoàn cảnh liên quan khác; những nguyên tắc này không phủ nhận quyền tự do học thuật, mà thay vào đó, nó mô tả những cách khác nhau để thực hành quyền tự do học thuật một cách có trách nhiệm. d. Giảng dạy trong giáo dục đại học Việt Nam Trong chiến lược phát triển đất nước, Đảng và Nhà nước ta rất quan tâm đầu tư cho giáo dục, coi giáo dục là quốc sách. Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X đã xác định việc đầu tư cho giáo dục cũng có nghĩa là đầu tư cho sự phát triển bền vững, là đầu tư cho nguồn nhân lực có chất lượng cao nhằm đưa nước ta thành một nước công nghiệp vào năm 2020. Vì vậy, công tác đào tạo, bồi dưỡng để nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ, đội ngũ trí thức giữ một vị trí rất quan trọng. Đây chính là yếu tố then chốt, mang tính quyết định đưa đất nước đi lên như cha ông ta đã từng nói: “Hiền tài là nguyên khí quốc gia, nguyên khí thịnh thì nước mạnh, nguyên khí yếu thì nước suy’’. Thực trạng chung của nền giáo dục Việt Nam hiện nay là bên cạnh những thành tựu đã đạt được còn khá nhiều điều bất cập, trong đó tồn tại lớn nhất tập trung vào chất lượng đào tạo chưa cao. Nhiều chuyên gia, nhà khoa học, những người có tâm huyết với sự nghiệp giáo dục và đào tạo đã bày tỏ quan điểm của mình về thực trạng này, đồng thời chỉ ra khá nhiều nguyên nhân dẫn tới sự bất cập giữa qui mô đào tạo và chất lượng đào tạo. Trong đó các nguyên nhân chính tập trung vào sự yếu kém, bất hợp lý trong phương pháp giảng dạy, đội ngũ giáo viên giảng dạy, chương trình đào tạo, tài liệu học tập, giáo trình, 12
13. Dạy và học 2013 Phương pháp giảng dạy là một trong những yếu tố quan trọng và ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng đào tạo. Một phương pháp giảng dạy khoa học, phù hợp sẽ tạo điều kiện để giảng viên, và người học phát huy hết khả năng của mình trong việc truyền đạt, lĩnh hội kiến thức và phát triển tư duy. Một phương pháp giảng dạy khoa học sẽ làm thay đổi vai trò của người thầy đồng thời tạo nên sự hứng thú, say mê và sáng tạo của người học. Bức tranh chung về phương pháp giảng dạy tại các cấp học của chúng ta hiện nay là tập trung vào kỹ năng tư duy phân tích, nghĩa là dạy cho người học cách hiểu các khái niệm, thảo luận theo phương pháp định sẵn, loại bỏ những hướng đi không đúng, tìm ra câu trả lời đúng nhất. Thậm chí, nhiều nơi phương pháp thuyết trình (thầy giảng, trò ghi) vẫn chiếm ưu thế, nhiều giảng viên chưa chú trọng đến đến việc giới thiệu, yêu cầu, bắt buộc người học phải tham khảo những tài liệu gì. Phương pháp giảng dạy này đã làm mất đi một hình thái khác của tư duy đó là tư duy sáng tạo. Tư duy sáng tạo tập trung vào khám phá các ý tưởng, phát triển thành nhiều giải pháp, tìm ra nhiều phương án trả lời đúng thay vì chỉ có một. Hậu quả của phương pháp giảng dạy cũ dẫn đến sự thụ động của người học trong việc tiếp cận tri thức. Sự thụ động này là nguyên nhân tạo cho người học sự trì trệ, ngại đọc tài liệu, ngại tranh luận, thiếu khả năng thuyết trình, lười tư duy và thiếu tính sáng tạo trong tư duy khoa học. Người học còn quan niệm rằng chỉ cần học những gì giảng viên giảng trên lớp là đủ. Ngoài ra sự thụ động của họ còn thể hiện qua phản ứng của họ đối với bài giảng của giảng viên trên lớp. Họ chấp nhận tất cả những gì giảng viên trình bày. Sự giao tiếp trao đổi thông tin trong lớp học hầu như chỉ mang tính một chiều. Nhìn rộng ra các quốc gia có nền giáo dục phát triển trên thế giới, họ đặc biệt quan tâm đến việc phát triển tư duy sáng tạo, khả năng làm việc độc lập và khả năng làm việc theo nhóm của người học. Các quốc gia này áp dụng nhiều phương pháp khác nhau nhằm khích lệ và tạo điều kiện tốt nhất để người học phát triển khả năng sáng tạo của mình. Hội nghị GDĐH trong thế kỷ tại Paris tháng 10/1998 đã đề ra những yêu cầu mới về năng lực của sinh viên tốt nghiệp. Sau 5 năm triển khai các hoạt động GDĐH trên 13
14. Dạy và học 2013 thế giới theo khuyến cáo của Hội nghị Paris, trong Báo cáo tổng hợp của UNESCO năm 2003 có phân tích rõ những thay đổi mạnh mẽ về bản chất và nhu cầu của thế giới việc làm, và trình bày khái quát các tiềm năng mà trường đại học cần tạo cho sinh viên sao cho họ có thể đương đầu với những đòi hỏi của xã hội tri thức. Đó là: i) Các tiềm năng để học tập, nghiên cứu [academic capacities] ( dựa trên việc đào tạo chuyên môn, nhưng còn bao gồm tư duy phê phán, giải quyết vấn đề, có năng lực đổi mới tư duy [un-learn] và học lại [re-learn] trong suốt cuộc đời ); ii) Các kỹ năng phát triển cá nhân gắn kết với xã hội ( tự tin, quyết tâm cao, tôn trọng các giá trị đạo đức, hiểu biết rộng về xã hội và thế giới ); iii) Các kỹ năng sáng nghiệp [entrepreneurial skill] ( các tiềm năng đáp ứng cả việc lãnh đạo và làm việc đồng đội, làm chủ công nghệ thông tin truyền thông và các công nghệ khác v.v ) Trên cơ sở các yêu cầu khái quát đối với sản phẩm đào tạo đại học mà UNESCO đã tổng kết, chúng ta có thể làm sáng tỏ hơn những khiếm khuyết cả về mặt quan niệm và hành động thực tế của nhà giáo đại học nước ta, đó là các trường đại học nước ta vốn thường lưu ý đến việc trang bị nhóm tiềm năng thứ nhất cho sinh viên mà không chú ý đúng mức đến hai nhóm tiềm năng sau. Ngay trong nhóm tiềm năng thứ nhất, cách dạy hiện tại ở nước ta thường cũng chỉ mới phát triển được các năng lực nhận thức cấp thấp, nhận biết (knowledge) và thông hiểu (comprehention ), chưa tập trung đúng mức đến việc phát triển óc phê phán, khả năng giải quyết vấn đề. Đoàn khảo sát thực địa thuộc Viện Hàn lâm Quốc gia Hoa K ỳ cũng có phần nhận xét về phương pháp dạy đại học của Việt Nam như sau: - Phương pháp giảng dạy không hiệu quả, quá phụ thuộc vào các bài thuyết trình và ít sử dụng các kỹ năng học tích cực, kết quả là có ít sự tương tác giữa sinh viên và giảng viên trong và ngoài lớp học. - Quá nhấn mạnh vào ghi nhớ kiến thức theo kiểu thuộc lòng mà không nhấn mạnh vào việc học khái niệm hoặc học ở cấp độ cao (như phân tích và tổng hợp), dẫn đến hậu quả là học hời hợt thay vì học chuyên sâu. Tình hình yếu kém nói trên của giáo dục đại học vẫn tồn tại cho đến ngày nay. 14
15. Dạy và học 2013 e. Giải pháp cho giảng dạy đại học Việt Nam Trong buổi trao đổi với VOV online đợt về nước tháng 8/2013, giáo sư Ngô Bảo Châu có đề cập đến việc Việt Nam “phải đổi mới ngay giảng dạy đại học” và “nếu chúng ta không có đội ngũ giáo viên giỏi thì sẽ chẳng thể đào tạo và thu hút được nguồn nhân lực tốt phục vụ cho phát triển đất nước”. Từ thực tế trên cho thấy, việc đổi mới phương pháp giảng dạy đối với bậc đại học tại Việt Nam là việc làm cấp thiết và cần tiến hành một cách đồng bộ. Đổi mới phương pháp giảng dạy sẽ cung cấp những cơ hội đặc biệt để nhận thức rõ những giá trị quan trọng, thực chất trong cuộc sống. Điều đó làm tăng khả năng mà thực ra là yêu cầu giảng viên không ngừng nâng cao trình độ hiểu biết. Vì vậy, vai trò mới của người giảng viên trở thành nhân tố kích thích trí tò mò của học viên, mài sắc thêm năng lực nghiên cứu độc lập, tăng cường khả năng tổ chức, sử dụng kiến thức và khả năng sáng tạo. Để phát huy vai trò này của mình, người giảng viên cần thực hiện được phương pháp giảng dạy chủ động với các đạc điểm sau: i) Người học là trung tâm: Người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giảng viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều minh chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giảng viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kỹ năng mới, vừa nắm được phương pháp làm ra kiến thức, kỹ năng đó, không rập khuôn theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì giảng viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động. ii) Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học: Rèn luyện phương pháp học tập cho sinh viên không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa học và công nghệ phát triển như vũ bão thì bản thân người thấy cũng không thể thu thập được đầy đủ thông tin và không thể nhồi nhét vào đầu óc sinh viên khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Vài trò của người thầy 15
16. Dạy và học 2013 không còn là người truyền đạt thông tin nữa. Trái lại phải quan tâm dạy cho sinh viên phương pháp tự học từ những môn học đầu tiên của chương trình. Nói như vậy không có nghĩa vai trò của người thầy không còn quan trọng mà giờ đây người thầy sẽ là người hướng dẫn cho người học đi tìm tri thức. Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ long ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. iii) Phối hợp giữa học tập cá nhân với học tập hợp tác Lớp học là môi trường giao tiếp giảng viên – sinh viên, sinh viên – sinh viên, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh kiến thức. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Điều này phù hợp với môi trường thực tế sau này khi sinh viên đã tốt nghiệp và đi làm, buộc mọi người phải học tập suốt đời, phối hợp giữa học tập cá nhân và học tập hợp tác. iv) Người giảng viên phải phát huy vai trò là người hướng dẫn và tổ chức hoạt động Giảng viên không còn đơn thuần đóng vai trò là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người hướng dẫn cho sinh viên trên con đường đi tìm tri thức. Một cách cụ thể hơn, người thầy còn đóng vai trò thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập học theo nhóm nhỏ để sinh viên tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, sinh viên hoạt động là chính, giảng viên chỉ là người hướng dẫn. Trong quá trình giảng dạy, ngoài giờ lên lớp, người thầy còn phải theo dõi các hoạt động tự học của sinh viên, giúp đỡ khi cần thiết, trao đổi thảo luận và góp ý để người học đi đúng hướng. Người thầy lúc này sẽ thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của sinh viên. v) Kết hợp đánh giá của giảng viên với tự đánh giá của sinh viên Giảng viên phải hướng dẫn sinh viên phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Giảng viên cần tạo điều kiện thuận lợi để sinh viên được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất 16
17. Dạy và học 2013 cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho sinh viên. M ột điểm cần chú ý trong việc đánh giá đó là phải đánh giá dựa trên quá trình, tránh tập trung đánh giá vào cuối học kỳ và đa dạng các hoạt động đánh giá để người học có cơ hội thể hiện sự tiến bộ của mình trong quá trình học. 1.2. ĐÁNH GIÁ CHUNG GIÁO DỤC HỌC ĐẠI HỌC 1.2.1. Các phương thức học đại học vốn có: Trong báo cáo tổng hợp của UNESCO năm 2003 có phân tích rõ những thay đổi mạnh mẽ về bản chất và nhu cầu của thế giới việc làm, và trình bày khái quát các tiềm năng mà trường đại học cần tạo cho sinh viên sao cho họ có thể đương đầu với những đòi hỏi của xã hội tri thức. Đó là: Thứ nhất, các tiềm năng để học tập, nghiên cứu (dựa trên việc đào tạo chuyên môn, nhưng còn bao gồm tư duy phê phán, giải quyết vấn đề, có năng lực đổi mới tư duy [un-learn] và học lại [re-learn] trong suốt cuộc đời); Thứ hai, các kỹ năng phát triển cá nhân gắn kết với xã hội (tự tin, quyết tâm cao, tôn trọng các giá trị đạo đức, hiểu biết rộng về xã hội và thế giới ) Thứ ba, các kỹ năng sáng nghiệp (các tiềm năng đáp ứng cả việc lãnh đạo và làm việc đồng đội, làm chủ công nghệ thông tin truyền thông và các công nghệ khác ). Bên cạnh đó, theo Luật giáo dục Việt Nam 2005 thì GDĐH ở VIệt Nam có mục tiêu: i) Mục tiêu của giáo dục đại học là đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. ii) Đào tạo trình độ cao đẳng giúp sinh viên có kiến thức chuyên môn và kỹ năng thực hành cơ bản để giải quyết những vấn đề thông thường thuộc chuyên ngành được đào tạo. iii) Đào tạo trình độ đại học giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn và có kỹ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo. 17
18. Dạy và học 2013 iv) Đào tạo trình độ thạc sĩ giúp học viên nắm vững lý thuyết, có trình độ cao về thực hành, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và có năng lực phát hiện, giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo. v) Đào tạo trình độ tiến sĩ giúp nghiên cứu sinh có trình độ cao về lý thuyết và thực hành, có năng lực nghiên cứu độc lập, sáng tạo, phát hiện và giải quyết những vấn đề mới về khoa học, công nghệ, hướng dẫn nghiên cứu khoa học và hoạt động chuyên môn.” Qua đó, trước hết có thể thấy rằng với các mục tiêu như trên, trong một thời gian dài, các trường đại học nước ta thường chỉ lưu ý đến việc trang bị nhóm tiềm năng thứ nhất cho sinh viên mà không chú ý đúng mức đến hai nhóm tiềm năng sau, điều này dẫn đến GDĐH nặng về lý thuyết, khó áp dụng vào thực tiễn. Đối với việc này thì cách dạy và học hiện tại ở nước ta thường cũng chỉ mới phát triển được các năng lực nhận thức cấp thấp, nhận biết và thông hiểu, chưa tập trung đúng mức đến việc phát triển óc phê phán, khả năng giải quyết vấn đề. Việc này gây nên tính thụ động cao trong GDĐH ở nước ta. Ngoài ra, sự phát triển thông tin và tri thức cực kỳ nhanh chóng, cập nhận kiến thức mới. Tất cả tiềm năng để học tập đã nêu mà sinh viên rèn luyện được trong thời gian học đại học sẽ giúp cho việc học tập trong suốt cuộc đời họ, còn tri thức mà họ thu nhận được chỉ có thể sự dụng trong một thời gian ngắn. Từ đó có thể thấy rõ cách học quan trong hơn nhiều so với kiến thức. Hơn nữa, biết cách học chưa đủ, mà họ phải tự tạo nên được thói quen và niềm say mê học suốt đời, tức là bản thân nhóm năng thứ nhất liên quan đến cả tri thức cũng như thái độ mà sinh viên đạt đươc trong quá trình học tập. Do đó nhìn chung không chỉ Việt Nam mà trên thế giới trước đây khi nói đến học ĐH luôn là theo hình thức truyền thống tức là đến trường học với giáo viên, phương tiện học là các sách, tài liệu 1.2.2. Thực trạng việc học đai học trong quá trình quốc tế hoá: Như ta đã biết, hiện nay thế giới đang trong giai đoạn toàn cầu hoá, quá trình toàn cầu hoá tác động đến chúng ta trên tất cả các mặt của cuộc sống, phương diện giáo dục cũng không ngoại lệ. “Toàn cầu hoá được nghiên cứu nhiều tầng, nhiều mặt, các nền giáo dục liên kết với nhau trong một xã hội thống nhất gọi là xã hội toàn cầu. Quá 18
19. Dạy và học 2013 trình toàn cầu hoá đem lại sự thống nhất trong đa dạng và thúc đẩy các nước, các nền văn hoá, giáo dục cùng phát triển” (1). Chính điều này dẫn đến hình thành việc quốc tế hoá giáo dục, có thể hiểu đây là việc các trường học, chính phủ đưa ra các chính sách, chương trình cho phù hợp với việc toàn cầu hoá nói chung. Và khi nói đến việc quốc tế hoá giáo dục chắc chắn sẽ gồm cả giáo dục đại học. Nếu không kể đến các hoạt động nghiên cứu khoa học thì có thể thấy về cơ bản nền giáo nói chung và giáo dục đại học nói riêng gồm hai hoạt động cơ bản là dạy và học. Việc quốc tế hoá giáo dục không chỉ tác động đến việc giảng dạy mà cả học tập cũng có những ảnh hưởng to lớn. Thứ nhất, quá trình học tập được đa dạng hơn. Cũng như quá trình chuyển giao công nghệ, kĩ thuật, trong giáo dục cũng sẽ xuất hiện hiện tượng chuyển giao công nghệ giáo dục, từ những nước có nền giáo dục tiên tiến, phát triển hơn, có ưu thế về kinh tế hơn đến các nước kém phát triển hơn, điều này giúp cho việc học tập của sinh viên diễn ra phong phú, đa dạng hơn, có thể tiếp cận với những tri thức mới, tiến bộ. Thứ hai, việc đòi hỏi tiếp thu kiến thức có chọn lọc được chú trọng hơn. Việc tiếp thu công nghệ giáo dục tiên tiến là tất yếu; tuy nhiên không phải bất cứ sự thu nhận công nghệ giáo dục nào từ các nước phát triển hơn cũng đều phát huy được vai trò ở nước tiếp nhận chính do có sự khác biệt về văn hoá, chính trị nên điều này đòi hỏi phải tiếp thu có chọn lọc đối với người học. Bởi trong xã hội hiện nay ta có thể học tập theo nhiều hình thức khác nhau và chính người học sẽ giữ vai trò chủ động trong học tập nên việc nâng cao nhận thức trong tiếp thu kiến thức cũng trở nên quan trọng. i) Thế giới: Thứ ba, vấn đề du học cũng trở nên phổ biến hơn. Tình trạng các sinh viên có khả năng kinh tế, muốn học tập ở nước ngoài để nâng cao vốn ngoại ngữ và bổ sung kiến thức sẽ ngày càng nhiều hơn. Thứ tư, việc học hướng đến quốc tế hoá. Vấn đề kiến thức trong giáo dục nhất là giáo dục đại học sẽ không còn là của riêng quốc gia nào nữa mà là vấn đề chung của quốc tế. Chính vì sau khi tốt nghiệp, sinh viên sẽ làm việc trong môi trường xã hội, (1) Phạm Lan Hương (2013), Giáo dục hội nhập Quốc tế, ĐH KHXH & NV TPHCM, tr. 21 19
20. Dạy và học 2013 luôn diễn ra sự giao lưu văn hoá với các nước trên thế giới nên cần trang bị những kiến thức cho sinh viên về những vấn đề như lịch sử, địa lý, văn hoá của các quốc gia là cần thiết. Thứ năm, công nghệ thông tin đóng vai trò quan trọng trong học tập. Trong quá trình tra cứu, trao đổi, học tập ở giáo dục đại học thì công nghệ thông tin phát triển là điều rất quan trọng. Nó cho phép việc học diễn ra thuận lợi hơn. Thứ sáu, số lượng sinh viên sẽ ngày càng tăng và tình trạng đa dạng trong sinh viên cũng gia tăng. Do xã hội phát triển, con người càng có hu cầu nâng cao kiến thức của mình trên nhiều lĩnh vực. Không chỉ là học sinh phổ thông tiếp tục học lên đại học mà cả những người đã đi làm cũng có thể học ở những lĩnh vực mới hoặc những người muốn học thêm nhằm nâng cao hiểu biết nên dẫn đến sẽ có nhiều người học đại học lớn tuổi hơn, sinh viên bán thời gian, sinh viên chọn học theo nhiều hình thức khác nhau, chẳng hạn như đào tạo từ xa cũng trở nên nhiều hơn. Thứ bảy, các hình thức học tập sẽ trở nên đa dạng hơn. Cùng với nhu cầu học tập ngày càng nhiều thì hình thức học tập cũng sẽ phong phú hơn. Không chỉ có việc đến đại học để học mà sinh viên có thể học theo các kiểu như đào tạo từ xa, học trực tuyến, ii) Việt Nam: Thứ nhất, việc biết ngoại ngữ là cần thiết, nhất là tiếng Anh. Trong khi việc học được mở rộng, các thông tin, tri thức mới cần được tiếp cận hầu hết là từ các nguồn của nước ngoài thì việc nâng cao khả năng sử dụng ngoại ngữ là thiết yếu, đây cũng là một trong số những hạn chế còn mắc phải của sinh viên Việt Nam. Thứ hai, vấn đề khó khăn do học phí tăng. Quá trình toàn cầu hoá đòi hỏi sự thay đổi về phương thức, chất lượng giảng dạy, đồng thời kéo theo học phí cũng tăng, gây ra những khó khăn khăn nhất định cho người học. Thứ ba, khó khăn trong việc đảm bảo và đánh giá chất lượng học tập. Trong quá trình hội nhập, các nước còn yếu về công nghệ giáo dục cần phải nâng cao hơn nữa chất lượng giáo dục để trành tình trạng bị tụt hậu, đồng thời phải theo những quy định 20
21. Dạy và học 2013 đánh giá, kiểm tra chất lượng chung của các nước phát triển. Đây cũng là một trong số những khó khăn mà giáo dục đại học Việt Nam còn vướng phải. Đối với những khó khăn như vậy, hiện nay GDĐH Việt Nam đang có những biện pháp tích cực nhằm cải thiện mình: Không chỉ quan tâm đến vấn đề truyề đạt kiến thức môn học mà hiện nay ở nhiều trường ĐH, các sinh viên còn được dạy cách học và học cách học thông qua các môn như: phương pháp học đại học, kỹ năng học đại học, phương pháp nghiên cứu khoa học để tạo thói quen, niềm say mê và khả năng học suốt đời là tiêu chí bao quát nhất của việc dạy và học ở đại học. Mọi phương pháp dạy, phương pháp học, nội dung cần dạy, nội dung cần học đều phải xuất phát từ đó. Chẳng hạn, trong chương trình đào tạo đại học phải chú trọng kiến thức nền tảng chứ không phải kiến thức về một quy trình cụ thể, vì kiến thức nền tảng tạo cho người học một cái nền vững chắc để tiếp tục học tập những thứ cụ thể khác. Cũng vậy, kỹ năng cơ bản là công cụ suốt đời (chẳng hạn, kỹ năng đọc hiểu, kỹ năng cơ bản về một ngoại ngữ quan trọng chứ không phải kỹ năng sử dụng một cái máy cụ thể, kỹ năng thao tác một quy trình cụ thể). Tiếp đến là sự thay đổi trong phương pháp sư phạm nhằm tạo tính chủ động cho người học, đây là tiêu chí về phẩm chất quan trọng cần tập trung phát huy khi dạy và học ở đại học. Khi nói đến quan điểm lấy người học làm trung tâm nguyên tắc quan trọng nhất là phát huy tính chủ động của người học. Những điều này có ảnh hưởng tích cực đến quá trình học của sinh viên, không chỉ là kiến thức chuyên môn mà các vấn đề kỹ năng cũng được hình thành. 21
22. Dạy và học 2013 CHƯƠ NG 2: GIÁO DỤC ĐẠI HỌC NGOÀI CÔNG LẬP: 2.1. ĐÁNH GIÁ CHUNG DẠY HỌC ĐẠI HỌC NGOÀI CÔNG LẬP: 2.1.1. Thực trạng chung của các trường đại học ngoài công lập: Chủ trương xã hội hóa giáo dục và đào tạo là một trong những chủ trương mang tầm chiến lược, không chỉ đáp ứng nhu cầu được đào tạo hết sức to lớn và bức bách của xã hội mà còn tạo ra một kênh dẫn vốn quan trọng thuộc khu vực kinh tế ngoài quốc doanh đầu tư vào lĩnh vực giáo dục và đào tạo. Hiện nay trên cả nước có 80 trường đại học, cao đẳng ngoài công lập, tuy nhiên chỉ có khoảng 40 trường đạt chất lượng khá về các cơ chế chính sách, tuyển sinh và có chiến lược phát triển bền vững. i) Về cơ sở vật chất: Một số trường đại học ngoài công lập hiện nay vẫn còn thiếu cơ sở vật chất phục vụ cho viêc dạy và học. Theo Thứ trưởng Bộ GD-ĐT Bùi Văn Ga cho biết có những trường thành lập tới 10 năm mà trụ sở vẫn phải đi thuê mướn, chắp vá. ii) Về giảng viên: Đội ngũ giảng viên cơ hữu của các trường ngoài công lập hiện còn rất ít, và thiếu. Tại nhiều trường, GVCH chỉ chiếm một phần nhỏ trong vốn giáo viên của trường. Trường ĐHDL Cửu Long (Vĩnh Long) có 72 GVCH, 333 giáo viên thỉnh giảng (GVTG). Con số này ở trường ĐHDL Đông Đô là 70 và 356 (vietbao, 2009). Trường ở tỉnh Nam Định mượn tên giảng viên của các trường Đại học công lập khác để mở thêm ngành học nhằm qua mặt Bộ GD-ĐT. Không những thế, có những trường không có nổi một Giáo Sư nên phải đi thuê GS trường khác về làm Hiệu Trưởng trên danh nghĩa (Theo GS Trần Phương – Hiệu trưởng Trường Đại học Kinh doanh và Công nghệ Hà Nội). Ở một số trường khác, việc nắm quyền điều hành trường lại nằm trong tay các nhà đầu tư tài chính và các nhà khoa học, các nhà giáo trở thành người làm thuê. 22
23. Dạy và học 2013 Hiện nay chỉ có một số trường đại học công lập thuộc top trên là có nguồn giảng viên chính thức đáp ứng đủ nhu cầu giảng dạy, còn các trường dân lập, nguồn giảng viên chủ yếu là thỉnh giảng từ các trường công lập qua. 2.1.2. Thực trạng giảng dạy tại các trường đại học cao đẳng ngoài công lập: i) Điểm yếu: - Chất lượng đào tạo, vị thế của trường: Một thực tế đang tồn tại, ai cũng biết là hệ thống các trường NCL phát triển quá nhanh, dẫn đến tình trạng mâu thuẫn giữa quy mô và chất lượng đào tạo. Nhiều trường đại học, cao đẳng ngoài công lập không có đủ cơ sở vật chất và đội ngũ giảng viên cơ hữu, đây là khó khăn lớn nhất của các trường đại học, cao đẳng ngoài công lập. Trong các cái khó, thì việc đội ngũ giáo viên thiếu và yếu là cơ bản nhất. Chính cái khó này đã không thể nâng cao được chất lượng đào tạo, không thể làm cho nhà trường có vị thế tốt trong xã hội. Đây là nguyên nhân chính của việc khó tuyển sinh ở các trường NCL so với các trường công lập. - Cho điểm khống: Theo quy chế, SV chỉ được lên lớp khi có điểm trung bình chung của năm học đó từ 5 điểm trở lên, đồng thời số đơn vị học trình của các học phần còn nợ bị điểm dưới 5 không quá 25% học trình năm đó. Tuy nhiên, hiện nay còn hiện tượng 3, 4 điểm vẫn cho lên lớp là chuyện mới xảy ra tại trường ĐHDL Kỹ nghệ TP.HCM . Số SV có kết quả học tập trung bình từ 4 đến dưới 5 được xếp vào diện "tạm lên lớp". Cá biệt, những SV có điểm trung bình chung học tập từ 2,99 xuống đến 0,01 vẫn tiếp tục đi học. - Ngưng đào tạo ngành học: Một số ngành đào tạo đang chiếm ưu thế hiện nay chủ yếu là các ngành không đòi hỏi thiết bị nhiều và xã hội đang cần có thể thấy: Công nghệ thông tin, Kỹ thuật Điện - Điện tử, Kế toán - Kiểm toán, Tài chính - Tín dụng, Xây dựng dân dụng và công nghiệp, Xây dựng cầu đường, Tiếng Anh,v.v là những ngành xuất hiện hầu hết ở các trường công lập và ngoài công lập. Đôi khi dẫn đến tình trạng sinh viên trúng tuyển vào trường ngoài công lập quá ít và không đủ chỉ tiêu, dẫn đến ngưng đào tạo sau thời gian ngắn. Trong khi đó, những ngành như Kiến trúc (ĐHDL Đông Đô), M ỹ thuật công nghiệp, Thể dục thể thao (Bóng đá, Bóng chuyền, Võ thuật và Thể hình) của trường ĐHDL Hồng Bàng, do ưu thế "hiếm có, khó tìm" nên không phải vất vả khi tuyển sinh. Đón đầu nhu cầu này, một trường ở Hà 23
24. Dạy và học 2013 Nội đang nằm trong danh sách chờ Chính phủ xem xét quyết định thành lập thời gian tới là Đ HDL Mỹ thuật Công nghiệp - Kiến trúc dự kiến sẽ "trình làng" các ngành năng khiếu, tổ chức theo mô hình nhiều cấp, từ THCN tới ĐH. - Phương pháp dạy: Bên cạnh đó, vẫn có một thực tế là lực lượng thỉnh giảng thì bận rộn công việc của trường chính, ít thời giờ đầu tư cải tiến phương pháp giảng dạy nên vẫn theo cách giảng cũ, thậm chí có thầy đọc cho sinh viên ghi. Còn GVCH, đa số là sinh viên của chính trường mới tốt nghiệp, chưa vào ngạch giảng viên; một số là cán bộ quản lý tham gia giảng lại ít thời giờ chuẩn bị, nên cứ theo cách cũ: đọc giáo án, giáo trình tóm tắt cho sinh viên chép. ii) Điểm mạnh: - Chiến lược phát triển tốt: ổn định cơ sở vật chất, xây dựng đội ngũ chất lượng và kết nối mạnh mẽ với doanh nghiệp. Là trường ĐH dân lập đầu tiên ra đời ở các tỉnh phía Nam, sau 20 năm xây dựng và phát triển, đến nay, ĐH Ngoại ngữ & Tin học TPHCM (HUFLIT) đã có 22 chuyên ngành đào tạo, số lượng tuyển sinh hằng năm luôn giữ vững trên 2000 Trên 95% trong số 13.640 SV tốt nghiệp của trường đều nhận được việc làm phù hợp và được các nhà tuyển dụng đánh giá cao. Ngoạn mục là, phần lớn các ngành của trường có điểm đầu vào đều vượt chuẩn của Bộ. Có những ngành luôn luôn bị thừa SV như Quản trị kinh doanh, Du lịch khách sạn, Đông phương, Công nghệ thông tin . Có thể nói các ngành của khoa Đông Phương của trường đào tạo hiện nay chất lượng không kém bên ĐH KHXH&NV, được các doanh nghiệp của Nhật Bản, Hàn Quốc ưng ý trong tuyển dụng. Phụ huynh và học sinh thích vào các ngành này vì cuối khóa, doanh nghiệp thường có đơn đặt hàng nhân lực. Thành lập từ năm 1991, đến nay đã hơn 20 năm hoạt động, ĐH Hoa Sen luôn được phụ huynh và xã hội xếp vào hạng các trường “top trên” khi mức điểm thi đầu vào hàng năm rất cao. Nhiều nhóm ngành đào tạo nhà trường còn vượt trội so với với các ĐH công như: Khách sạn - nhà hàng, Thí nghiệm Hóa - môi trường, Thiết kế thời trang, Thiết kế nội thất và Quản trị nhân lực với điểm chuẩn và tỉ lệ chọi cực cao. Quy mô đào tạo không ngừng mở rộng, đến nay trường đang đào tạo 39 chuyên ngành bậc ĐH-CĐ, và 5 ngành đào tạo hợp tác quốc tế, với quy mô hơn 30.000 sinh viên. 24
25. Dạy và học 2013 Từ chỗ chỉ có 2 khoa với 6 ngành nghề đào tạo trình độ đại học năm 1997, đến nay, Đại học Lạc Hồng đã có 11 khoa đào tạo 21 ngành nghề trình độ đại học, 4 ngành đào tạo sau đại học với quy mô hơn 24.000 sinh viên. Tuy là một trường NCL nhưng suốt 3 năm qua, ĐH Lạc Hồng đã khẳng định mình không phải trường “chiếu dưới” khi liên tiếp giành giải cao nhất của cuộc thi Sáng tạo Robocon Việt Nam và Châu Á - Thái Bình Dương. Trường không chỉ nổi trội với công tác đào tạo nhóm ngành về sức khỏe (dược sĩ), kỹ thuật (Công nghệ kỹ thuật điều khiển và tự động hóa, Công nghệ kỹ thuật hóa học) mà còn khẳng định thương hiệu đào tạo ở nhóm ngành cơ điện tử khi chỉ tiêu tuyển sinh hàng năm luôn dư. 2.1.3. Một số giải pháp: Đổi mới phương pháp giảng dạy: Thực tế vấn đề nổi cộm nhất trong hoạt động giáo dục của Việt Nam là chất lượng đào tạo. Số lượng sinh viên ra trường có thể làm việc được ngay, đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội còn chiếm một tỷ lệ rất nhỏ. Nguyên nhân dẫn đến kết quả trên có nhiều, nhưng một số những nguyên nhân chính đó là chương trình đào tạo của Việt Nam không theo kịp với sự phát triển của xã hội, hay phương pháp giảng dạy và học tập vẫn còn ở dạng thụ động, cả thầy và trò vẫn bị tri phối bởi những nội dung trương trình đã được khóa sẵn Ngoài ra, ở các tổ chức giáo dục hiện nay vẫn còn một số giảng viên sử dụng phương pháp dạy học truyền thống, thậm chí, có giảng viên ngồi cả buổi trên ghế đọc cho sinh viên chép. Tồn tại hiện tượng này là vì hai nguyên nhân. Thứ nhất, nguyên nhân từ bản thân người dạy. Đó là hiện nay, các trường vẫn còn một số giảng viên lười, không chịu thay đổi, cũng có thể không thể thay đổi vì trình độ năng lực giảng viên yếu kém. Thứ hai là do yếu tố khách quan từ phía nhà trường, nhà trường tổ chức nhiều lớp học có sĩ số quá đông (hay học ghép lớp). Do vậy, thay đổi phương pháp giảng dạy của người thầy là một yếu tố quan trọng quyết định đến chất lượng giờ dạy. Người thầy không thể dạy cho sinh viên tất cả những kiến thức mà người thầy có hoặc trong chương trình quy định, mà nên hướng dẫn cho sinh viên cách kiếm tìm kiến thức, giúp sinh viên tự học, tự nghiên cứu. Điều này giúp các sinh viên có thể khám phá được nhiều hơn những điều cần học theo một chương trình đã được biên soạn sẵn. Người giảng viên cần trao truyền cho các em kỹ năng phân tích vấn đề, lựa chọn tiếp thu những kiến thức cơ bản và trọng tâm, nâng 25
26. Dạy và học 2013 cao bản lĩnh trong tư duy phản biện. Có như thế, sinh viên thực sự làm chủ trong hoạt động tiếp nhận, lĩnh hội tri thức. Thay đổi tư duy đào tạo: Để có thể cải biến được cơ bản chất lượng đào tạo thì trước hết phải thay đổi tư duy đào tạo từ hệ thống giáo dục. Chuyển đổi từ nền giáo dục chủ yếu là truyền thụ kiến thức một chiều sang giáo dục tương tác giữa người dạy và người học, giữa nhà trường và xã hội nhằm hình thành nhân cách và phát triển năng lực người học. Đối với người giảng viên, năng lực, bản lĩnh, tâm huyết của người thầy đứng trên bục giảng cũng có tính quyết định đến hiệu quả chất lượng của giờ học. Phần định hướng, gợi ý của người thầy quan trọng hơn bất cứ cuốn sách giáo khoa hay sách tham khảo nào. Chính bởi vậy, người thầy phải là người biết chắt lọc, tổng hợp tri thức để truyền cho từng đối tượng học. Mỗi vấn đề nói ra vừa phải rõ ràng sáng tỏ, vừa mang tính thời sự và mở, điều đó mới thực sự gây được hứng thú đối với sinh viên. Khi sinh viên đã hứng thú với bài giảng thì chắc chắn môn học đó sẽ trở thành môn học yêu thích và hăng say tìm hiểu. 2.2. ĐÁNH GIÁ CHUNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOÀI CÔNG LẬP: 2.2.1. Thực trạng môi trường và phương pháp học tập Chất lượng đào tạo, cơ chế chính sách, cơ sở vật chất của các trường đại học ngoài công lập tại Việt Nam có sự khác biệt khá lớn, dẫn đến thực tế là sinh viên tại các trường đại học này có cơ hội trải nghiệm những môi trường học tập khác nhau. Khác với các trường đại học ngoài công lập, đại học dân lập phải tự chủ hoàn toàn về tài chính và thường không nhận được bất kỳ sự hỗ trợ nào từ phía Bộ Giáo dục và Đào tạo. Đây là cơ hội và cũng là thách thức lớn nhất của hệ thống các trường đại học ngoài công lập. Những trường đại học đã xây dựng được uy tín có nhiều cơ hội thu hút sinh viên trong các đợt thi tuyển sinh đại học. Cùng với lượng sinh viên đông đảo và mức học phí khá cao, các trường này có đủ tiềm lực về tài chính để đầu tư xây dựng hệ thống cơ sở vật chất hiện đại và thu hút lực lượng giảng viên giỏi có uy tín trong ngành tham gia giảng dạy. Đây cũng chính là mô hình được áp dụng thành công tại các nước Tây Âu và Bắc M ỹ. Tuy nhiên, các trường đại học ngoài công lập chưa có tiếng tăm lại đang đối mặt với nguy cơ “chết ỉu”. Hàng năm, các trường này không đạt 26
27. Dạy và học 2013 được chỉ tiêu tuyển sinh dù đã hạ mức điểm chuẩn xuống bằng mức điểm sàn, thậm chí hiện tượng có trường chỉ tuyển được mười mấy sinh viên cũng không phải là hiếm. Những khó khăn về tài chính khiến công tác đầu tư nâng cao chất lượng đào tạo và môi trường học tập tại các trường này chưa được xem trọng. Sinh viên do đó cũng phải trải nghiệm một môi trường học tập thiếu chuyên nghiệp, điều này lại tiếp tục làm ảnh hưởng đến hình ảnh của các trường đại học ngoài công lập, vốn đã không nhận được sự ưu ái của các bậc phụ huynh và các bạn học sinh, sinh viên. Thực trạng học tập của sinh viên tại các trường đại học ngoài công lập có thể tóm gọn trong vài điểm chính yếu như sau: i) Học tập theo học chế tín chỉ Học chế tín chỉ được áp dụng rộng rãi tại các trường đại học ở Việt Nam, kể cả các trường đại học ngoài công lập. Hình thức đào tạo này cho phép sinh viên tự thiết kế chương trình học phù hợp với năng lực và điều kiện của bản thân. Đào tạo theo học chế tín chỉ cũng nhận được sự ủng hộ của sinh viên khi nâng cao sự linh động trong chương trình đào tạo, mở ra nhiều sự lựa chọn cho sinh viên cả về môn học, giờ học và giảng viên. Tuy nhiên, đối với các trường đại học ngoài công lập với nguồn lực hạn chế, những ưu điểm của hình thức đào tạo mới này không pháp huy tác dụng. Với số lượng sinh viên và giảng viên hạn chế, các trường không thể mở nhiều lớp học với các giảng viên khác nhau và giờ học khác nhau để sinh viên lựa chọn. Các ngành học, môn học cũng khó có thể trở nên đa dạng hơn khi số lượng sinh viên đăng ký không đủ chỉ tiêu để mở lớp. Học chế tín chỉ do đó chỉ mang tính hình thức chứ không khác biệt đáng kể với hình thức đào tạo học phần được áp dụng trước đó. ii) Học tập theo phương pháp giảng dạy mới Các trường đại học ngoài công lập cũng đang áp dụng các phương pháp giảng dạy và học tập mới, theo đó sinh viên sẽ là trọng tâm và giảng viên có nhiệm vụ hướng dẫn, thay vì phương pháp “đọc chép” như nhiều năm về trước. Các hình thức làm bài tập nhóm, thuyết trình, phản biện được đưa vào áp dụng ở hầu hết các môn học. Tuy nhiên, thực trạng áp dụng hình thức học tập mới này trong thực tế lại có sự khác biệt rất lớn so với mục đích ban đầu. Hiện trạng giảng viên lợi dụng phương pháp giảng dạy mới, cho sinh viên thuyết trình tràn lan nhằm tự động giảm thời gian đứng lớp không phải là hiếm. Ở các trường đại học ngoài công lập, do tình trạng thiếu giảng 27
28. Dạy và học 2013 viên cơ hữu, các trường bị phụ thuộc vào đội ngũ giảng viên thỉnh giảng, khiến cho việc kiểm soát đội ngũ giảng viên trở nên khó khăn, hiện tượng nêu trên cũng trở nên khó kiểm soát. Bản thân sinh viên cũng gặp không ít khó khăn khi áp dụng phương pháp học tập mới. Hình thức làm bài tập nhóm vốn được thiết kế để nâng cao kỹ năng hợp tác của sinh viên trong thực tế lại bị biến tướng, tạo điều kiện cho các sinh viên đã chay lười lại càng chay lười hơn, phần việc vốn dĩ được thiết kế cho 10 sinh viên đảm nhận thường chỉ được thực hiện bởi một vài thành viên năng nổ muốn đạt được kết quả cao. Các sinh viên vốn chưa từng được đào tạo các kỹ năng làm việc nhóm, thuyết trình, phản biện ở các bậc học thấp hơn, nay cũng không được các trường đào tạo một cách có bài bản nhằm hướng dẫn phải áp dụng phương pháp học tập mới như thế nào cho hiệu quả. iii) Quá trình tự học của sinh viên Đối với một sinh viên đại học, bên cạnh các giờ học trên giảng đường thì tự học là vô cùng quan trọng. Ở các nền giáo dục tiên tiến, các giờ giảng trên lớp được rút ngắn đáng kể, thay vào đó, các sinh viên phải thực hiện một khối lượng lớn các bài tập cá nhân và bài tập nhóm vốn có yêu cầu rất cao, đòi hỏi sinh viên phải đầu tư quá trình tự học trung bình gấp 3 lần số giờ lên lớp mới có thể hoàn thành. Quá trình tự học này được hỗ trợ bởi hệ thống cơ sở vật chất hiện đại với hệ thống thư viện và nguồn tài liệu trực tuyến phong phú. Tuy nhiên, sinh viên tại các trường đại học ngoài công lập không phải lúc nào cũng thực hiện được điều này. Trên thực tế, rất ít sinh viên thực hiện nghiêm túc quá trình tự học mà ngược lại chỉ trông chờ vào bài giảng của giảng viên, thậm chí ngay cả giáo trình cũng ít khi nào được đọc đến. Tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu được chỉ định trước giờ lên lớp là thói quen học tập của các sinh viên nước ngoài nhưng lại không phổ biến tại các trường đại học Việt Nam. Sinh viên thường chỉ tập trung ôn tập vào những ngày cuối cùng trước kỳ thi. Do được nhồi nhét chỉ trong một thời gian ngắn, những kiến thức này cũng nhanh chóng bị quên lãng. Hiển nhiên bên cạnh ý thức học tập chưa cao thì cũng còn những nguyên nhân khách quan nhất định làm ảnh hưởng đến quá trình tự học của sinh viên. Các trường đại học ngoài công lập thường gặp những khó khăn nhất định về đất đai và cơ sở vật chất, do đó không gian tự học cho sinh viên trong khuôn viên nhà trường cũng ít nhiều bị hạn 28
29. Dạy và học 2013 chế. Đặc biệt, không có nhiều trường có đủ khả năng xây dựng được hệ thống thư viện hiện đại, rộng rãi nhằm hỗ trợ cho quá trình tự học của sinh viên. 2.2.2. Một số giải pháp nhằm cải thiện môi trường và phương pháp học tập của sinh viên đại học ngoài công lập i) Đầu tư xây dựng đội ngũ giảng viên cơ hữu chất lượng cao Thành công của các trường đại học ngoài công lập ở các quốc gia phát triển nằm ở chất lượng đào tạo. Các trường đại học ngoài công lập ở Việt Nam muốn khẳng định vị thế của mình thì phải đi tiên phong trong việc xây dựng chất lượng đào tạo vượt trội, xứng đáng với số tiền học phí cao hơn mà phụ huynh và sinh viên chi trả. Để cải thiện môi trường và phương pháp học tập cho sinh viên, điều quan trọng nhất là đầu tư xây dựng một đội ngũ giảng viên cơ hữu có trình độ chuyên môn cao, có uy tín trong ngành, đồng thời xây dựng cơ chế kiểm soát, đánh giá có hiệu quả chất lượng giảng dạy của giảng viên. Bên cạnh đó, cần thường xuyên tiến hành các cuộc khảo sát rộng rãi trong sinh viên để kịp thời có những điều chỉnh phù hợp. Áp dụng có hiệu quả hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ, thiết kế các lớp học với lịch học đa dạng và nhiều giảng viên đứng lớp khác nhau để gia tăng sự lựa chọn cho sinh viên. ii) Hướng dẫn sinh viên áp dụng hiệu quả phương pháp học tập mới Để áp dụng có hiệu quả phương pháp học tập mới, các trường đại học ngoài công lập cần tổ chức các lớp học hoặc các hội thảo hướng dẫn sinh viên cách học tập theo phương pháp mới, huấn luyện cho sinh viên các kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng phản biện trước khi yêu cầu sinh viên áp dụng các phương pháp này trong các môn học chuyên ngành cụ thể. Ban lãnh đạo nhà trường cũng cần phải yêu cầu giảng viên xây dựng hệ thống đánh giá phù hợp nhằm giảm thiểu tình trạng thiếu công bằng trong đánh giá kết quả học tập của sinh viên. iii) Đầu tư xây dựng hệ thống cơ sở vật chất phục vụ quá trình tự học của sinh viên Nâng cao chất lượng đầu ra của sinh viên là cách các trường đại học ngoài công lập khẳng định chất lượng đào tạo của nhà trường. Chính vì vậy khuyến khích quá trình tự học của sinh viên đóng vai trò vô cùng quan trọng. Các trường cần tích cực đầu tư vào cơ sở hạ tầng, nhất là xây dựng hệ thống thư viện với nguồn sách tham 29
30. Dạy và học 2013 khảo dồi dào, các khu vực tự học rộng lớn, hệ thống phòng lab hiện đại có thể kết nối với các thư viện trực tuyến lớn nhằm cải thiện môi trường học tập cho sinh viên. 30