Báo cáo Thực trạng và giải pháp nâng cao chất lượng hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên các ngành sư phạm ở Trường Đại học Hà Tĩnh

133 trang thiennha21 12/04/2022 15384

Download

Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Báo cáo Thực trạng và giải pháp nâng cao chất lượng hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên các ngành sư phạm ở Trường Đại học Hà Tĩnh", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

bao_cao_thuc_trang_va_giai_phap_nang_cao_chat_luong_hoat_don.pdf

Nội dung text: Báo cáo Thực trạng và giải pháp nâng cao chất lượng hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên các ngành sư phạm ở Trường Đại học Hà Tĩnh

UBND TỈNH HÀ TĨNH TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÀ TĨNH CHỦ NHIỆM ĐỀ TÀI TS. NGUYỄN VĂN TỊNH THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG HOẠT ĐỘNG RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM THƯỜNG XUYÊN CHO SINH VIÊN CÁC NGÀNH SƯ PHẠM Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÀ TĨNH ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG TRỌNG ĐIỂM Hà Tĩnh, tháng 12 năm 2014
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ĐHHT: Đại học Hà Tĩnh RLNVSPX: Rèn luyện nghiệp vụ sư ĐVHT: Đơn vị học trình phạm thường xuyên BP: Biện pháp PPNCKHGD: Phương pháp nghiên cứu CĐSP: Cao đẳng sư phạm khoa học giáo dục CNL: Chủ nhiệm lớp PT: Phổ thông ĐHSP: Đại học sư phạm SP: Sư phạm GD&ĐT: Giáo dục và đào tạo SV: Sinh viên GD: Giáo dục TLH: Tâm lý học GDH: Giáo dục học THCS: Trung học cơ sở GDMN: Giáo dục mầm non THPT: Trung học phổ thông GĐ: Gia đình TCCN: Trung cấp chuyên nghiệp GTSP: Giao tiếp sư phạm TTSP: Thực tập sư phạm GV: Giảng viên, giáo viên X: Giá trị trung bình GVĐH: Giảng viên đại học GVPT: Giáo viên phổ thông HĐ: Hoạt động HS: Học sinh KHGD: Khoa học giáo dục KNSP: Kỹ năng sư phạm KKTP Kiến tập sư phạm LLDH: Lý luận dạy học LLDHBM: Lý luận dạy học bộ môn NVSP: Nghiệp vụ sư phạm NVSPTX: Nghiệp vụ sư phạm thường xuyên
MỤC LỤC MỞ ĐẦU Trang 1. Tính cấp thiết của đề tài 3 2. Mục đích nghiên cứu 4 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4 4. Giả thuyết khoa học 5 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5 6. Phạm vi nghiên cứu 5 7. Phương pháp nghiên cứu 5 8. Cấu trúc của đề tài 6 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HĐRLNVSP CHO SV 7 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 7 1.1.1. Những nghiên cứu ngoài nước 7 1.1.2. Những nghiên cứu trong nước 7 1.2. Các khái niệm cơ bản 9 1.2.1. Nghiệp vụ 9 1.2.2. Nghiệp vụ sư phạm 9 1.2.3. Rèn luyện NVSP 9 1.2.4. Tổ chức hoạt động RLNVSP 10 1.3. Một số vấn đề về tổ chức HĐRLNVSPTX ở Trường Đại học 11 1.3.1. Tầm quan trọng của việc tổ chức hoạt động RLNVSPTX 11 1.3.2. Quan điểm chỉ đạo chung 12 1.3.3. Mục tiêu tổ chức hoạt động rèn luyện NVSPTX 13 1.3.4. Nội dung chương trình rèn luyện NVSPTX 15 1.3.5. Quy trình tổ chức hoạt động rèn luyện NVSPTX 16 1.3.6. Các hình thức tổ chức rèn luyện NVSPTX 16 1.3.7. Những ĐK cần thiết để tổ chức hoạt động RLNVSPTX cho SV 22 Chương 2. THỰC TRẠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG RLNVSPTX CHO 23 SINH VIÊN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÀ TĨNH 2.1. Vài nét về trường Đại học Hà Tĩnh 23 2.2. Khái quát chung về quá trình nghiên cứu thực trạng 33 2.3. Khảo sát thực trạng 34 2.3.1. Xác định đối tượng, mẫu khảo sát 34 2.3.2. Xác định cách thức tiến hành khảo sát 35
2.4. Phân tích kết quả khảo sát 35 2.4.1.Thực trạng nhận thức về tác dụng và sự cần thiết của việc tổ chức hoạt 35 động rèn luyện NVSPTX 2.4.2. Thực trạng về mức độ sử dụng các hình thức tổ chức HĐ RLNVSPTX 39 2.4.3. Thực trạng về kết quả tổ chức hoạt động RLNVSPTX cho sinh viên 41 Trường Đại học Hà Tĩnh 2.4.4. Nguyên nhân của thực trạng 47 2.4.5. Đánh giá quá trình RLNVSPTX của SV Trường ĐH Hà Tĩnh 68 Chương 3. CÁC GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG HOẠT ĐỘNG 71 RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM THƯỜNG XUYÊN CHO SINH VIÊN CÁC NGÀNH SƯ PHẠM Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÀ TĨNH 3.1. Các giải pháp nâng cao chất lượng hoạt động rèn luyên nghiệp vụ sư phạm 71 thường xuyên cho sinh viên các ngành sư phạm ở Trường Đại học Hà Tĩnh 3.1.1. Căn cứ đề xuất giải pháp 71 3.1.2. Các giải pháp nâng cao chất lượng hoạt động rèn RLNVSPTX cho sinh 72 viên các ngành sư phạm ở Trường Đại học Hà Tĩnh 3.1.2.1. Nâng cao nhận thức cho giảng viên, sinh viên, cán bộ quản lý về vai 72 trò của hoạt động RLNVSPTX cho SV trong nhà trường 3.1.2.2. Xác định mục tiêu rèn luyện NVSPTX 73 3.1.2.3. Xây dựng nội dung chương trình RLNVSPTX cho sinh viên theo 74 hướng phát triển năng lực 3.1.2.4. Hoàn thiện quy trình tổ chức RLNVSPTX cho cho SV 77 3.1.2.5. Mở rộng các hình thức tổ chức RLNVSPTX cho SV 82 3.1.2.6. Đổi mới cách đánh giá hoạt động rèn luyện NVSPTX 83 3.1.2.7. Đảm bảo các ĐK tổ chức hoạt động RLNVSPTX cho SV 83 3.2. Thăm dò sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp 85 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 91 1. Kết luận 91 2. Kiến nghị 92
MỞ ĐẦU 1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI Trong công tác đào tạo, việc nắm vững những tri thức lý thuyết là một vấn đề hết sức quan trọng, đó là vốn kiến thức cơ bản, là nền tảng để giúp chúng ta bước vào cuộc sống thực tế. Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức lý thuyết, sách vở thì chưa đủ để một con người có thể bước vào đời một cách vững vàng. Đi đôi với việc tích luỹ tri thức thì phải đặc biệt quan tâm đến vấn đề rèn luyện nghiệp vụ, bồi dưỡng tay nghề, hình thành năng lực nghề nghiệp cho người học. Chính vì vậy, đào tạo sinh viên đại học có “kiến thức chuyên môn và kỹ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo” là mục tiêu của Giáo dục đại học đã được xác định trong Luật Giáo dục mới. Khi nói về nghề nghiệp, S.A.Klimov nhận định: Nghề nghiệp là một lĩnh vực sử dụng sức lao động của con người một cách có giới hạn cần thiết cho xã hội. Nó tạo khả năng cho con người sử dụng sức lao động của mình để tiếp thu lấy những phương tiện cần thiết cho sự tồn tại và phát triển. Cho nên, để có được một nghề nào đó thì ngay từ khi mới bước vào nghề, việc rèn luyện về mặt nghiệp vụ là một nội dung quan trọng trong việc hình thành tay nghề. Do vậy, để trở thành người giáo viên thì ngay từ khi vào học ở trường sư phạm, sinh viên phải tham gia hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm và thích ứng dần với hoạt động đó để hình thành những kĩ năng nghề nghiệp cần thiết. Chính sự rèn luyện thường xuyên các hình thức nghiệp vụ sư phạm sẽ giúp sinh viên thích ứng nhanh chóng với nghề dạy học của mình sau này. Có thể nói, việc rèn luyện các hoạt động nghiệp vụ sư phạm là cơ sở đầu tiên đặt nền móng cho việc hình thành nhân cách người giáo viên tương lai. Thực tế cho thấy, những sinh viên nào thích ứng chậm hoặc kém thích ứng với các hình thức hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thì họ sẽ gặp rất nhiều khó khăn trong quá trình học tập tại trường cũng như trong quá trình phát triển toàn diện nhân cách của người thầy giáo. Tại Hội thảo toàn quốc bàn về công tác đào tạo NVSP trong đào tạo GV năm 2010 ở Hà Nội, tác giả Phan Trọng Ngọ, Viện trưởng Viện nghiên cứu sư phạm, Trường Đại học sư phạm Hà Nội khẳng định: Đã đến lúc cần có sự nhận thức sâu sắc và đầy đủ về vấn đề NVSP và cần có các giải pháp mang tính cách mạng để giải quyết -3 -
vấn đề này. Điều này đã nói lên phần nào những bức xúc về thực trạng chung trong đào tạo NVSP hiện nay ở các trường CĐ, ĐH. Trường Đại học Hà Tĩnh trong những năm qua đã gặt hái những thành công nhất định trong đào tạo giáo viên, đáp ứng nhu cầu nhân lực cho tỉnh nhà. Tuy nhiên, hoạt động rèn luyện NVSPTX cho sinh viên vẫn còn những bất cập từ mục tiêu, nội dung chương trình đến các hình thức tổ chức. Sự bất cập càng thể hiện rõ khi chương trình RLNVSPTX được chuyển sang đào tạo theo học chế tín chỉ. Việc tổ chức có hiệu quả hoạt động rèn luyện NVSPTX cho sinh viên cho đến nay vẫn chưa được nghiên cứu và giải quyết một cách toàn diện và đồng bộ. Nếu công tác này được tìm hiểu, khảo sát một cách toàn diện để có cơ sở khoa học nhằm điều chỉnh mục tiêu; kế hoạch, chương trình; cách thức tổ chức hoạt động rèn luyện, tự rèn luyện NVSPTX và chuẩn bị những điều kiện cần thiết cho việc tổ chức hoạt động RLNVSPTX phục vụ đắc lực cho yêu cầu đào tạo nhân lực đáp ứng yêu cầu xã hội thì hiệu quả công tác tổ chức hoạt động rèn luyện NVSPTX cho sinh viên sư phạm Trường Đại học Hà Tĩnh sẽ được tăng cường rõ rệt. Kết quả nghiên cứu của đề tài hy vọng không chỉ góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo đội ngũ giáo viên tương lai cho Hà Tĩnh mà còn cho cả khu vực miền Trung và cả nước trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Việt Nam. Với lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Thực trạng và giải pháp nâng cao chất lượng hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên các ngành sư phạm ở Trường Đại học Hà Tĩnh. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Trên cơ sở khảo sát thực trạng hoạt động rèn luyện NVSPTX cho sinh viên sư phạm Trường Đại học Hà Tĩnh từ đó đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng hoạt động rèn luyện NVSPTX cho SV các ngành sư phạm ở Trường Đại học Hà Tĩnh. 3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 3.1. Khách thể nghiên cứu Hoạt động rèn luyện NVSP cho sinh viên sư phạm trường đại học. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Thực trạng và giải pháp nâng cao chất lượng hoạt động rèn luyện NVSPTX cho sinh viên các ngành sư phạm ở Trường Đại học Hà Tĩnh. -4 -
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Việc tổ chức hoạt động rèn luyện NVSPTX ở Trường Đại học Hà Tĩnh có những ưu điểm song vẫn còn những hạn chế, bất cập do nhiều nguyên nhân. Nếu đề xuất được các giải pháp đảm bảo tính khoa học, phù hợp thì sẽ nâng cao được chất lượng hoạt động RLNVSPTX cho sinh viên các ngành sư phạm của Trường trong thời gian tới. 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU Để đạt được mục đích của đề tài, chúng tôi tập trung giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu chủ yếu sau: 5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về tổ chức hoạt động NVSPTX cho sinh viên. 5.2. Nghiên cứu thực trạng tổ chức các hoạt động rèn luyện NVSPTX cho sinh viên Trường Đại học Hà Tĩnh 5.3. Đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả tổ chức các hoạt động rèn luyện NVSPTX cho sinh viên các ngành sư phạm ở Trường Đại học Hà Tĩnh. 6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU - Phạm vi nghiên cứu: Hoạt động RLNVSPTX cho sinh viên chính quy, thuộc các chuyên ngành sư phạm tại Trường Đại học Hà Tĩnh. - Phạm vi khảo sát: Các khoa có đào tạo sư phạm của Trường Đại học Hà Tĩnh và một số trường mầm non, phổ thông trên địa bàn tỉnh Hà Tĩnh có sinh viên thực tập sư phạm. - Thời gian: Từ 2010 -2014 7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Phân tích và tổng hợp các tài liệu liên quan đến đề tài 7. 2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Quan sát các hoạt động rèn luyện NVSPTX ở sinh viên, giảng viên - Điều tra bằng phiếu câu hỏi ở sinh viên, giảng viên, giáo viên mầm non, phổ thông, cán bộ quản lý giáo dục. - Nghiên cứu sản phẩm hoạt động của thầy và trò trong quá trình đào tạo. -Tổng kết kinh nghiệm giáo dục trong và ngoài tỉnh. - Phương pháp đàm thoại - Lấy ý kiến chuyên gia. -5 -
7.3. Phương pháp thống kê toán học Xử lý các kết quả nghiên cứu định lượng và lượng hóa thu được bằng phương pháp thống kê xã hội học qua phầm mềm SPSS for Windows. 8. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI - Hệ thống hóa được các vấn đề lý luận có liên quan đến việc tổ chức các hoạt động rèn luyện NVSP cho SV làm cơ sở lý luận khoa học cho việc triển khai nghiên cứu và thực thi công tác tổ chức các hoạt động rèn luyện NVSP trong thời gian tới. - Khảo sát một cách khá toàn diện thực trạng việc tổ chức các hoạt động rèn luyện NVSPTX cho SV các ngành sư phạm ở Trường Đại học Hà Tĩnh trong thời gian qua; qua đó khẳng định những kết quả đạt được, những hạn chế, yếu kém cần khắc phục, giải quyết. - Đề xuất được một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả tổ chức hoạt động RLNVSPTX cho SV các ngành sư phạm ở Trường Đại học Hà Tĩnh trong thời gian tới. 9. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, đề tài gồm có 3 chương: Chương.1. Cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên. Chương 2. Thực trạng tổ chức các hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên ở Trường Đại học Hà Tĩnh. Chương.3. Giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả tổ chức hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên ở Trường Đại học Hà Tĩnh. -6 -
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG RÈN LUYỆN NVSPTX CHO SINH VIÊN 1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1.1. Những nghiên cứu ngoài nước Hiệu quả hoạt động sư phạm của người giáo viên phụ thuộc rất nhiều vào trình độ nghiệp vụ sư phạm của họ. Vì vậy, tổ chức hoạt động rèn luyện NVSP thường xuyên được nhiều nhà khoa học ngoài nước quan tâm. Sau đây là một số công trình khoa học cụ thể về lĩnh vực này. Ở Hoa Kỳ và một số nước khác, việc nghiên cứu hoạt động RLNVSP thường xuyên xuất phát từ cơ sở lý luận của Tâm lý học hành vi (Oatson; Skinơ ). Trong báo cáo “khoa học và nghệ thuật đào tạo các thầy giáo” của nhóm PhiDelta Kapkas đại học Stanfort (Mỹ), các tác giả đã trình bày 5 nhóm kỹ thuật của người giáo viên đứng lớp và phân tích thành các bộ phận, các hành động có thể dạy và đánh giá được cho người giáo viên tương lai. Ở Liên Xô và các nước thuộc phe Xã hội chủ nghĩa trước đây vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên rất được chú trọng ở các trường đại học, phải kể đến các công trình của các nhà nghiên cứu khoa học N.V. Kuzmin, B.A. Slastionin, A.K. Mapkova, I. P. Podlacy, N.E. Sedova Trong cuốn “Chuẩn bị cho SV làm công tác giáo dục ở trường phổ thông”, N.I. Bônđưrep đã nhấn mạnh vai trò của KNSP đối với nghề thầy giáo và khẳng định rằng những kỹ năng đó chỉ được hình thành và củng cố trong hoạt động thực tiễn. Theo ông, những yêu cầu về chuyên môn của người thầy giáo tất nhiên không phải chỉ có những kiến thức phong phú mà còn phải có những kỹ năng cần thiết để tổ chức và thực hành công tác giáo dục. Vấn đề không phải chỉ ở chỗ tiếp thu kiến thức về Tâm lý học và Giáo dục học mà còn là ở việc vận dụng nó vào thực tế, và đây là khó khăn lớn nhất đối với SV. Vì vậy, giai đoạn học ở trường sư phạm có ý nghĩa to lớn đối với việc hình thành KNSP cho SV. Vai trò, nhiệm vụ của việc RLNVSP cũng được xác định tại “Hội thảo bàn về cách tân việc đào tạo, bồi dưỡng giáo viên của các nước Châu Á - Thái bình dương” do tổ chức APEID thuộc UNESCO tổ chức tại Seoul (Hàn quốc) năm 1988. Trong các -7 -
báo cáo của hội thảo đã khẳng định: tri thức nghề nghiệp là cơ sở của nghệ thuật sư phạm nhưng phải thông qua hệ thống các KNSP. Tuy nhiên, đến năm 1990 của thế kỷ XX, những nghiên cứu về này chỉ mới dừng lại ở mức độ lý luận chung, chưa có nhiều ứng dụng vào thực tiễn. 1.1.2. Những nghiên cứu trong nước Từ năm 1982, tài liệu “Rèn luyện NVSPTX cho sinh viên các trường sư phạm” được Cục Đào tạo và Bồi dưỡng giáo viên Bộ Giáo dục Việt Nam ban hành. Tài liệu này có tính chất chỉ đạo, nhằm đưa hoạt động RLNVSPTX trở thành một yếu tố quan trọng trong chương trình đào tạo của các trường sư phạm. Kế theo, năm 1987 trong công trình “Vấn đề RLNVSPTX cho sinh viên” của tác giả Nguyễn Quang Uẩn đã chỉ ra một số định hướng có tính lý luận đối với việc tổ chức rèn luyện NVSPTX cho sinh viến các trường sư phạm trong toàn quốc. Ngoài ra, cần phải kể đến một số công trình khoa học liên quan như: Dự thảo “Kế hoạch rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên” của Đặng Vũ Hoạt. Chưa hết những băn khoăn, trăn trở của các trường, năm 1998, Trường Đại học sư phạm Thái Nguyên đã tổ chức Hội thảo khoa học: “Nâng cao chất lượng giáo dục nghiệp vụ sư phạm”, bàn sâu về nội dung, chương trình, quy trình tổ chức hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên, tập trung vào kỹ năng nghề nghiệp. Đặc biệt là những công trình khoa học nổi bật gần đây có nhiều đóng góp về khoa học và thực tiễn. Trước hết phải kể đến công trình do tác giả Nguyễn Gia Hách, Chủ nhiệm Bộ môn Tâm lý và Giáo dục học, Trường Đại học Vinh thực hiện “Nâng cao hiệu quả rèn luyện tay nghề cho sinh viên sư phạm trong trường đại học đào tạo đa ngành và theo giai đoạn” (Đề tài cấp Bộ, 1994). Kết quả nghiên cứu của công trình bước đầu đã xây dựng được chương trình lý thuyết và thực hành sư phạm phù hợp với quy trình đào tạo mới hai gia đoạn; xây dựng nội dung thực hành nghề tại trường đại học, nội dung thực tập sư phạm tập trung trên cơ sở đổi mới và kế thừa những kinh nghiệm trước đây, hai nội dung này đã được thể nghiệm và đạt được những kết quả; bước đầu xây dựng được một số quy trình công nghệ thực hành nghề” cũng như đề xuất được những điều kiện cần thiết cho thực hành nghề. -8 -
Năm 2006, tác giả Phan Quốc Lâm Trường Đại học Vinh với đề tài cấp Bộ trọng điểm, Mã số B 2006 -27-19 TĐ: “Xây dựng nội dung, quy trình hình thành kỹ năng sư phạm theo chuẩn nghề nghiệp cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học”. Năm 2010, tổ chức Hội thảo khoa học toàn quốc bàn về hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư trong đào tạo giáo viên tại Trường Đại học sư phạm Hà Nội. Năm 2011, tác giả Nguyễn Thị Mỹ Trinh với đề tài cấp Bộ “Xây dựng nội dung, quy trình hình thành kỹ năng sư phạm theo chuẩn nghề nghiệp cho sinh viên ngành giáo dục mầm non qua hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên và thực tập sư phạm”, Mã số: B2009 -27-77. Hai Hội thảo khoa học được tổ chức với quy mô lớn trong năm 2014: Hội thảo “Đào tạo nghiệp vụ sư phạm ở Trường Đại học sư phạm Hà Nội” vào tháng 1 và Hội thảo khoa học quốc gia: “Đổi mới hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên theo hướng phát triển năng lực” ngày 10/11 tại Trường CĐSP Hà Tây, thu hút sự tham gia tích cực của các nhà nghiên cứu, các nhà khoa học, các nhà sư phạm trong cả nước. Gần đây, hàng loạt giáo trình về tổ chức hoạt động RLNVSPTX được xuất bản ở các trường đại học sư phạm tốp đầu (Trường Đại học sư phạm Hà Nội, Trường Đại học sư phạm TP. Hồ Chí Minh). Nhiều Hội thảo khoa học được tổ chức với quy mô lớn, thu hút sự quan tâm lớn của các nhà nghiên cứu sư phạm, các giảng viên đại học, giáo viên phổ thông trong toàn quốc. Nghiên cứu sản phẩm khoa học của các nhà nghiên cứu, các nhà khoa học, các tác giả trong nước, chúng tôi khẳng định rằng: đánh giá và đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng RLNVSP ở Hà Tĩnh chưa có công trình nào nghiên cứu. 1.2. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI Đề tài tập trung làm rõ một số khái niệm cơ bản của đề tài, bao gồm: nghiệp vụ, NVSP, rèn luyện NVSP và tổ chức hoạt động rèn luyện NVSP. Các khái niệm này được xem xét trong mối quan hệ biện chứng với nhau. Các khái niệm có liên quan khác cũng lần lượt được đề cập đến trong mục những cơ sở lý luận chỉ đạo việc tổ chức các hoạt động rèn luyện NVSP cho SV. 1.2.1. Nghiệp vụ Đề tài đã tiến hành xem xét khái niệm nghiệp vụ của một số các nhà từ điển học và các nhà giáo dục để rút ra điểm chung trong ý kiến của các tác giả khi nói về -9 -
nghiệp vụ là ở chỗ họ coi nghiệp vụ là công việc chuyên môn của một nghề. Trong đó đáng lưu ý là quan điểm của Nguyễn Văn Đạm (1993) khi ông nhấn mạnh đến mức độ thành thạo trong nghiệp vụ nghề. Theo ông, nói đến nghiệp vụ là nói đến khả năng thành thạo trong công việc của một nghề. Mỗi nghề nghiệp có một công việc chuyên môn riêng. Để có trình độ thành thạo nghề hay tay nghề, mỗi người lao động cần được bồi dưỡng nghiệp vụ. 1.2.2. Nghiệp vụ sư phạm Nhiều tác giả khi nói đến NVSP đều có xu hướng cho rằng NVSP là công việc chuyên môn của nghề dạy học và giáo dục học sinh hay nghề sư phạm. Chẳng hạn, chuyên gia giáo dục Trần Bá Hoành (2010) định nghĩa: “Nghiệp vụ sư phạm là các hoạt động dạy học và giáo dục (nghĩa hẹp) học sinh của nhà giáo” [18, tr. 14]. Theo giáo trình Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm tiểu học, NXB Đại học sư phạm (2013) thì “Nghiệp vụ sư phạm là công việc mang tính chất chuyên môn của nghề dạy học”). Chúng tôi cho rằng đây là định nghĩa hợp lý hơn cả, có thể sử dụng trong đề tài. 1.2.3. Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm Đề tài làm rõ khái niệm rèn luyện NVSP trên cơ sở xem xét các khái niệm luyện tập, rèn luyện trong các từ điển. Luyện tập là “làm đi làm lại nhiều lần theo nội dung đã học để cho thành thạo” [21, tr. 575]. Luyện tập chủ yếu đề cập đến mặt kỹ thuật của hành động. Rèn luyện cũng được thực hiện trên cơ sở của luyện tập. Nhưng rèn luyện lại đề cập đến nhiều mặt, nhất là mặt ý thức, thái độ, hành vi, thói quen hành vi. Rèn luyện là phương pháp tổ chức cho người học tham gia vào các hoạt động, các mối quan hệ phong phú và đa dạng nhằm tạo nên môi trường, phương tiện để người học có cơ hội rèn luyện kỹ năng, nhất là rèn luyện sự đấu tranh động cơ để quyết định phương hướng hành động và hành động theo phương hướng đúng. Rèn luyện là phương pháp tổ chức cho SVSP thể nghiệm nhân cách nhà giáo thông qua các hoạt động, các mối quan hệ đa dạng của cuộc sống học đường, cuộc sống thực tiễn của nghề sư phạm. Trong rèn luyện đã có luyện tập và rèn luyện được tiến hành trên cơ sở luyện tập. Rèn luyện NVSP gắn liền với việc tổ chức các hoạt động, các mối quan hệ tiếp xúc giao lưu sư phạm (trong và ngoài cơ sở đào tạo sư phạm) sao cho qua việc tham gia các hoạt động, các mối quan hệ đó mà chuẩn bị nhân cách nhà giáo theo yêu cầu chuẩn nghề nghiệp giáo viên cho sinh viên sư phạm. 10- -
1.2.4. Tổ chức hoạt động rèn luyện nghiệpvụ sư phạm Vận dụng cả ba nghĩa trong khái niệm tổ chức của Hoàng Phê (1994) (tổ chức là làm cho thành một chỉnh thể có một cấu tạo, một cấu trúc và những chức năng chung nhất định; làm cho nó trở thành có trật tự, có nề nếp; làm những gì cần thiết để tiến hành một hoạt động nào đó nhằm có được hiệu quả tốt nhất ) để xem xét việc tổ chức các hoạt động rèn luyện NVSP, có thể nói: Tổ chức hoạt động rèn luyện NVSP trong quá trình đào tạo SP là làm cho việc rèn luyện NVSP của SV được tiến hành theo một trật tự hợp lý, tạo thành nề nếp học tập, rèn luyện của SV dưới sự quản lý, điều hành của một tổ chức bao gồm nhiều bộ phận tham gia; mỗi bộ phận, với một vị thế khác nhau, công việc khác nhau nhưng cùng thực hiện chức năng chung nhằm tiến hành các hoạt động rèn luyện NVSP cho SV đạt hiệu quả tốt nhất. Ba đặc trưng cơ bản trong tổ chức hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm trong quá trình đào tạo SP là: - Các hoạt động rèn luyện NVSP cần được tiến hành dưới sự quản lý, điều hành của một tổ chức bao gồm nhiều bộ phận liên quan mật thiết với nhau, mỗi bộ phận có một vị trí, vai trò nhất định nhưng cùng hướng tới thực hiện chức năng và mục đích chung, đó là bồi dưỡng nhân cách nhà giáo cho SVSP. - Các hoạt động rèn luyện NVSP được tiến hành theo một trật tự hợp lý (theo quy trình) và hoạt động này phải trở thành cái nếp trong đào tạo SP. - Mọi sự tổ chức các hoạt động này phải tính tới hiệu quả, tức là đạt chất lượng với sự chi phí ít nhất. 1.3. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM THƯỜNG XUYÊN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC 1.3.1. Tầm quan trọng của việc tổ chức các hoạt động rèn luyện NVSPTX Công tác tổ chức các hoạt động rèn luyện NVSPTX trong quá trình đào tạo SP có một vị trí vai trò vô cùng quan trọng “là vấn đề sống còn trong sự nghiệp đào tạo GV, quyết định đến chất lượng giáo dục trong thời gian tới và tương lai lâu dài” [34, tr 13]. Sở dĩ rèn luyện NVSPTX đã được đề cao như vậy là do khi tham gia các hoạt động rèn luyện NVSPTX, sinh viên có cơ hội: Lĩnh hội kiến thức các môn học tốt hơn, rèn luyện kỹ năng học tập đại học, lĩnh hội kiến thức các môn NVSP tốt hơn, gắn kiến thức về NVSP với thực tiễn sư phạm, hình thành những kỹ năng sư phạm ban 11- -
đầu, rèn luyện ý thức thái độ học tập trong quá trình học tập sư phạm tốt hơn, tôi luyện nhân cách nhà giáo trong các hoạt động sư phạm. RLNVSPTX giúp sinh viên nắm vững sự đổi mới về chương trình, nội dung, phương pháp giáo dục nói chung; phương pháp tổ chức quá trình dạy học và giáo dục học sinh nói riêng; biết được các phương pháp giải quyết các tình huống sư phạm xảy ra trong hoạt động sư phạm mà sinh viên sư phạm chưa bao giờ gặp hoặc có gặp thì cũng không biết giải quyết như thế nào. RLNVSPTX góp phần quan trọng vào việc hình thành và phát triển năng lực sư phạm của sinh viên. Đó là quá trình rèn luyện thường xuyên, liên tục có sự hướng dẫn, tổ chức một cách khoa học, có hệ thống. RLNVSPTX giúp cho sinh viên có điều kiện thể hiện năng lực thực tiễn của mình. Đây chính là cơ hội cho sinh viên rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp trong suốt quá trình học tập ở trường sư phạm. RLNVSP mang tính chất thực hành sư phạm, vì vậy nó đòi hỏi sinh viên phải có ý thức tự giác, chủ động thực hiện các hành động chân tay và có sự phối hợp các giác quan để hình thành những kĩ năng, kỹ xảo dạy học, giáo dục và biết cách tổ chức các hoạt động trong, ngoài nhà trường. Trên cơ sở những kiến thức lí luận đã trang bị dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giảng viên, sinh viên tham gia vào các hoạt động bọc lộ năng lực thực tiễn của mình để từng bước làm phong phú thêm hành trang nghề nghiệp của mình, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. Hơn nữa, việc RLNVSPTX là nguồn gốc làm nảy sinh tính tích cực hoạt động nghiệp vụ, đồng thời phát triển nhu cầu, động cơ, hứng thú nghề nghiệp đối với sinh viên. Từ đó, sinh viên có mong muốn, khát vọng có thêm hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo cần thiết cho nghề nghiệp tương lai. Đó chính là nguồn gốc để hình thành nên phẩm chất nhân cách của người giáo viên. 1.3.2. Quan điểm chỉ đạo chung Tổ chức các hoạt động rèn luyện NVSPTX cho SV được tiến hành trên cơ sở những quan điểm định hướng đổi mới trong đào tạo nghề sư phạm: 1.3.2.1. Quan điểm tổ chức hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên xuất phát từ người học, việc học Nội dung cơ bản của quan điểm đó là: việc tổ chức họat động RLNVSP cho SV phải xuất phát từ đặc điểm nhân cách SV, đặc điểm của quá trình học tập và rèn luyện 12- -
của họ, hướng vào việc đáp ứng những đòi hỏi của thực tiễn giáo dục phổ thông đối với chương trình NVSP trong giai đoạn hiện nay. 1.3.2.2. Quan điểm chuyển dịch từ kiểu đào tạo tập trung vào GV và kiến thức sang kiểu đào tạo tập trung vào SV, vào nhu cầu và năng lực của họ Theo quan điểm này, việc tổ chức các hoạt động rèn luyện NVSP có những đặc trưng: - Dưới sự hướng dẫn của GV, SVSP phát huy cao độ vai trò chủ động, tích cực học tập, rèn luyện nghề nghiệp. Đây là đặc trưng cơ bản nhất. - Việc tổ chức các hoạt động này được tiến hành theo một quy trình chặt chẽ bao gồm những giai đoạn, những bước có tính mục đích chuyên biệt. - Việc tổ chức các hoạt động này có thể được tiến hành với nhiều hình thức phong phú và đa dạng ở cả trong và ngoài môi trường nhà trường SP. 1.3.2.3. Quan điểm chuyển dịch từ chương trình niên chế sang học chế tín chỉ Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ (Ban hành kèm theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày 15 tháng 8 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT) ra đời đòi hỏi các chương trình đào tạo SP đang được xây dựng theo niên chế phải chuyển dịch sang chương trình theo hệ thống tín chỉ. Cùng với xu thế chung, sự chuyển dịch chương trình NVSP sang hệ thống tín chỉ bước đầu sẽ phải đối mặt với không ít khó khăn; nhất là khó khăn trong xây dựng các học phần lý luận về NVSP sao cho vừa đảm bảo đầy đủ nội dung lại vừa hợp lý về kế hoạch thực hiện. Tuy nhiên, ngoài các ưu điểm khác, chương trình theo hệ thống tín chỉ với số tiết lên lớp giảm, tăng cường tiết tự học sẽ tạo nhiều cơ hội để tổ chức và tự tổ chức các hoạt động rèn luyện NVSP cho SV hơn. 1.3.2.4. Tuân thủ nguyên tắc chung trong dạy học và giáo dục, đặc biệt là các nguyên tắc trong luyện tập, rèn luyện - Để tổ chức có hiệu quả các hoạt động RLNSPTX cần tuân thủ hệ thống các nguyên tắc dạy học và giáo dục đại học. - Đặc biệt coi trọng các nguyên tắc trong luyện tập, rèn luyện như: Tổ chức hoạt động RLNVSPTX phải phù hợp với mục đích, nội dung NVSP; nắm vững lý thuyết trước khi luyện tập, rèn luyện; tiến hành theo một trật tự chặt chẽ: lúc đầu đơn giản có sự chỉ dẫn, sau tăng dần tính phức tạp của hành động và tự luyện tập; luyện tập, rèn luyện theo khả năng (phù hợp) trong những hoàn cảnh khác nhau, theo nhiều phương 13- -
án; tiến hành luyện tập, rèn luyện với nhiều hình thức đa dạng, phong phú và diễn ra theo một quy trình hợp lý. 1.3.3. Mục tiêu tổ chức hoạt động rèn luyện NVSPTX 1.3.3.1. Khái niệm và các cấp độ của mục tiêu tổ chức hoạt động RLNVSPTX Mục tiêu tổ chức hoạt động rèn luyện NVSPTX là những tiêu chí, chỉ tiêu, những yêu cầu cụ thể đối với từng khâu, từng nhiệm vụ, từng nội dung của hoạt động rèn luyện NVSPTX. Mục tiêu hoạt động rèn luyện NVSPTX được xây dựng trên cơ sở cân nhắc những điều kiện hiện có và những khả năng cụ thể của nhà trường, của giáo viên và học sinh, sinh viên khi thực hiện quá trình rèn luyện. Theo Payne (2003), nhiều hệ thống giáo dục phân loại các mục tiêu giáo dục và kết quả đầu ra. Mục tiêu được phân loại như sau: a) có thể đạt được hay không thể đạt được; b) rõ ràng hay ngầm ẩn; c) bản chất (bên trong) hay tiên nghiệm; d) cá nhân hay thuộc về xã hội; e) chung hay cụ thể. Tuy nhiên, trong đề tài này chúng tôi tiếp cận các cấp độ của mục tiêu dưới góc độ tổ chức hoạt động trong nhà trường sư phạm thì nó bao gồm 3 lĩnh vực sau đây: - Lĩnh vực nhận thức Benjamin S. Bloom định nghĩa lĩnh vực nhận thức là bao gồm các mục tiêu cụ thể “giải quyết việc nhớ lại hoặc nhận ra kiến thức và sự phát triển các năng lực và kỹ năng trí tuệ” (Bloom, 1956). Học tập nhận thức, bao gồm các quá trình thuộc về trí não, được xếp từ việc học thuộc lòng đến kỹ năng tư duy, giải quyết và đánh giá vấn đề. - Lĩnh vực tình cảm David R. Krathwohl, Benjamin S. Bloom và Bertram B. Masia định nghĩa lĩnh vực tình cảm, thái độ là bao gồm các mục tiêu cụ thể “nhấn mạnh đến sắc thái của tình cảm, một cảm xúc, hay là một mức độ của sự chấp nhận hay chối từ.” (Krathwohl, Bloom và Masia, 1964). - Lĩnh vực kỹ năng Robert J.Armstrong, Terry D.Cornell, Robert E.Kranner và E.Wayne Roberson định nghĩa lĩnh vực kỹ năng là bao gồm các hành vi mà “tập trung chủ yếu vào thần kinh cơ bắp hay là các kỹ năng vật lý và gồm các mức độ khác nhau của sự khéo léo của cơ bắp”. Đôi khi các kỹ năng học tập còn được gọi là “các kỹ năng thuộc tri giác- thần kinh” bao gồm sự di chuyển của toàn bộ cơ thể kết hợp với cơ bắp. 14- -
1.3.3.2. Ý nghĩa của việc xác định mục tiêu tổ chức các hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên Như trên đã nói mục tiêu tổ chức hoạt động rèn luyện NVSPTX là những tiêu chí, chỉ tiêu, những yêu cầu cụ thể đối với từng khâu, từng nhiệm vụ, từng nội dung của hoạt động rèn luyện NVSPTX. Việc xác định mục tiêu cụ thể trước khi tiến hành hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên có một ý nghĩa vô cùng quan trọng, xác định rõ mục tiêu là cơ sở để định hướng cho hoạt động đồng thời mục tiêu được xác định rõ ràng còn là tiêu chí để đo lường và đánh giá hiệu quả hoạt động. Hiện nay, nhiều giáo viên vẫn cho rằng họ có thể giảng dạy với chất lượng cao mà không cần phải đưa ra các mục tiêu chung hay mục tiêu cụ thể. Điều này hoàn toàn là có thể và các khảo sát của chúng tôi cho thấy đây là thực trạng của phần lớn các trường, khi giáo viên dạy chủ yếu dựa vào kinh nghiệm và thiên về kiến thức. Tuy nhiên, nếu xét về tổng thể, sẽ khó có thể thực hiện đánh giá chất lượng giáo dục nếu không có các mục tiêu chung của việc giảng dạy, giáo dục. Điều này là do các mục tiêu chung thường phải có cơ sở từ nhu cầu của xã hội, cộng đồng và nhiệm vụ của nhà trường mầm non, phổ thông cũng như giáo viên và chuyển các nhu cầu đó thành mục tiêu chung cũng như mục tiêu cụ thể vào chương trình giảng dạy, giáo dục trong nhà trường. Trong nghiên cứu của mình, Oliva (1997) trình bày rất cụ thể về cách phân loại các cấp bậc của các lĩnh vực trên. 1.3.3.3. Cách tiếp cận mục tiêu tổ chức hoạt động rèn luyện NVSPTX Đề tài đề cập đến mục tiêu tổ chức hoạt động RLNVSP trên cơ sở xem xét các cách tiếp cận mục tiêu giáo dục - đào tạo. Theo cách tiếp cận mục tiêu giáo dục - đào tạo phổ biến trong chương trình giáo dục của nhà trường Việt Nam hiện nay, việc tổ chức các hoạt động RLNVSP trong quá trình đào tạo SP nhằm giúp SV sư phạm thực hiện ba mục tiêu, nhiệm vụ học tập NVSP: mục tiêu kỹ năng sư phạm (Pedagogic Skills), mục tiêu kiến thức sư phạm (Pedagogic Knowledge) và mục tiêu phẩm chất sư phạm (Pedagogic Qualification). Ở Việt Nam, các bộ chuẩn nghề nghiệp GVPT đã lần lượt được ban hành. Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học (ban hành năm 2009) bao gồm 6 tiêu chuẩn; trong đó có 5 tiêu chuẩn quy định năng lực sư phạm và 1 tiêu chuẩn quy định phẩm chất sư phạm của người giáo viên. Mỗi tiêu chuẩn bao gồm các tiêu chí, là những dấu hiệu làm căn cứ để nhận biết, đánh giá, xếp loại giáo viên. Mỗi tiêu chí được đánh giá 15- -
theo 4 mức độ (4321) và những minh chứng (chứng cớ) được dẫn ra để xác nhận một cách khách quan mức độ đạt được của một tiêu chí. Đây là căn cứ quan trọng để xác định mục tiêu tổ chức các hoạt động rèn luyện NVSP cho SV. Trong đó, hình thành cho SVSP hệ thống kỹ năng, kỹ xảo SP, được xây dựng từ các tiêu chuẩn và tiêu chí về năng lực sư phạm cần được coi là mục tiêu hàng đầu của công tác này. Từ mục tiêu hoạt động RLNVSP, tiến hành xây dựng và phát triển nội dung chương trình NVSP cho phù hợp. 1.3.4. Nội dung chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên Chương trình đào tạo sư phạm bao gồm các khối kiến thức, trong đó kiến thức NVSP là kiến thức nghề, tạo nên đặc trưng nghề. Khối kiến thức này tạo nên một chương trình, gọi là chương trình NVSP. Nội dung chương trình NVSP bao gồm các học phần, các chuyên đề và các hoạt động nhằm chuẩn bị có hệ thống kiến thức, kỹ năng và thái độ cơ bản, cần thiết cho SVSP để họ thực hiện tốt công tác chuyên môn của người GV khi nhận công tác ở trường phổ thông. Nội dung chương trình rèn luyện NVSPTX cho SV bao gồm nội dung rèn luyện của SV và nội dung hướng dẫn rèn luyện của GV. Nội dung rèn luyện NVSPTX được quy định và thể hiện trong kế hoạch, chương trình giáo dục - đào tạo SP, trong hệ thống sách, giáo trình, bài giảng, các tài liệu tham khảo và nhất là hệ thống tài liệu thực hành NVSP. Điểm thống nhất chung trong chương trình khung đào tạo giáo viên THPT của Bộ GD&ĐT từ năm 1993 đến 2006 là phần NVSP bao gồm ba mảng kiến thức: TLH, GDH và LLDHBM và được xây dựng theo hai hướng: - Tích hợp thành ba môn hay học phần NVSP: Tâm lý học, Giáo dục học và Lý luận dạy học một môn học (trước năm 1995 và sau năm 2006). - Các môn hay học phần cốt lõi sư phạm được xây dựng từ khái quát đến cụ thể (từ năm 1995-2006). Hiện nay, trong mỗi chương trình đào tạo 4 năm theo học chế tín chỉ cho hệ đại học sư phạm và 3 năm cho đào tạo hệ cao đẳng sư phạm, số tín chỉ cho các học phần NVSP chiếm khoảng từ 22% đến 25% số tín chỉ của toàn khóa đào tạo là có cơ sở và chấp nhận được. Nhưng điều quan trọng hơn trong xây dựng nội dung chương trình NVSP là chương trình này nên thống nhất xây dựng theo hướng nào (tích hợp hay cốt lõi), bao gồm những học phần nào, thuộc mảng kiến thức NVSP nào, số tín 16- -
chỉ cho các mảng nội dung kiến thức NVSP, cho mỗi học phần trong đó là bao nhiêu, nội dung cụ thể nên bao gồm những kiến thức, kỹ năng NVSP nào để đáp ứng chuẩn nghề nghiệp giáo viên. 1.3.5. Quy trình tổ chức hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên Rèn luyện NVSP là hình thức thực hành nghề SP. Những hoạt động này phải diễn ra trong suốt quá trình đào tạo SP, kể từ lúc SV bắt đầu vào học cho đến khi ra trường (và sau đó tiếp tục trong hoạt động lao động ở môi trường nghề nghiệp). Do đó, các hoạt động rèn luyện NVSP phải được sắp xếp một cách hợp lý tạo nên một quy trình. Theo từ điển Tiếng Việt (2003) thì “quy trình là trình tự các bước, các giai đoạn hành động phải tuân theo để tiến hành một công việc nhất định”. Từ đó, quy trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm được hiểu là trình tự các bước, các giai đoạn hành động với các nhiệm vụ cụ thể mà sinh viên phải thực hiện nhằm đảm bảo cho họ sau khi ra trường có thể thực hành sư phạm có hiệu quả. Hai quy trình rèn luyện NVSP cần được quan tâm xác định đó là: Quy trình tổ chức hoạt động rèn luyện NVSP cho toàn khóa và quy trình rèn luyện một kỹ năng sư phạm cụ thể. Trong mỗi quy trình, việc xác định mục tiêu của hoạt động đóng vai trò quyết định. 1.3.6. Các hình thức tổ chức rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên 1.3.6.1. Các hình thức tổ chức rèn luyện nghiệp vụ sư phạm song song 1.3.6.1.1. Luyện tập qua quá trình dạy học các học phần, chuyên đề lý thuyết Các học phần, chuyên đề lý thuyết đóng một vai trò vô cùng quan trọng, cung cấp cho người học những tri thức làm nền tảng, cơ sở cho hoạt động thực tiễn. Thiếu tri thức là thiếu cơ sở để tư duy, để hình thành thế giới quan khoa học và nhờ đó để có phương pháp luận đúng đắn trong hoạt động nhận thức và thực hành. Điều đó có nghĩa là nếu thiếu tri thức thì hành động sẽ thiếu phương hướng. Trong quá trình học các học phần, chuyên đề lý thuyết người học không những được trang bị hệ khống tri thức khoa học cơ bản, chân chính và hiện đại mà ở đó người học còn được rèn luyện tư duy khoa học, đây là một nội dung rất quan trọng trong nhiều kỹ năng mà một nhà khoa học, nhà sư phạm cần phải có và phải trau dồi. 1.3.6.1.2. Luyện tập qua hình thức kiểm tra giữa kỳ và thi hết môn Kiểm tra, đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu hút những thông tin cần thiết để đánh giá. 17- -
Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó. Thông qua kiểm tra kết quả học tập của sinh viên trên lớp, thi giữa kỳ và thi hết môn có thể phát hiện kịp thời trình độ và năng lực nhận thức của họ từ đó kịp thời phát hiện, xem xét những chỗ đúng sai trong vốn hiểu biết của họ trên cơ sở đối chiếu với yêu cầu đã đề ra. Bên cạnh đó kiểm tra còn có tác dụng củng cố tri thức, kỹ năng kỹ xảo và phát triển trí tuệ của người học thông qua kiểm tra, đánh giá trên cơ sở đó làm phát triển những năng lực, phẩm chất trí tuệ và những phẩm chất ý chí, đạo đức. Mặt khác kiểm tra, đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo giúp cho người học có nhu cầu, động cơ đúng đắn trong học tập, có thói quen tự giác, tích cực, tự huy động vốn tri thức, kỹ năng của mình để giải quyết nhiệm vụ học tập. 1.3.6.1.3. Luyện tập qua hình thức thảo luận, làm việc nhóm trong các quá trình học tập Thảo luận, làm việc nhóm trong quá trình học tập các học phần mang lại nhiều ý nghĩa thiết thực cho sinh viên trong quá trình học tập, là hình thức đề sinh viên rèn luyện kỹ năng là nghiệp vụ sư phạm một cách có hiệu quả. Trong quá trình học tập theo nhám mọi thành viên trong tổ chức sẽ đồng lòng hướng tới mục tiêu và dốc sức cho thành công chung của tập thể khi họ cùng nhau xác định và vạch ra phương pháp đạt được chúng. Là thành viên của một nhóm, họ có cảm giác kiểm soát được cuộc sống của mình tốt hơn và không phải chịu đựng sự chuyên quyền của bất cứ người lãnh đạo nào. Khi các thành viên cùng góp sức giải quyết một vấn đề chung, họ học hỏi được cách xử lý mọi nhiệm vụ đơn giản hay khó khăn; họ học hỏi từ những thành viên khác và cả người lãnh đạo. Thúc đẩy quản lý theo nhóm là cách tốt nhất để phát huy năng lực của các nhân viên. Hoạt động theo nhóm mang lại cơ hội cho các thành viên thoả mãn những nhu cầu về bản ngã, được đón nhận và thể hiện mọi tiềm năng. Hoạt động theo nhóm giúp phá vỡ bức tường ngăn cách, tạo sự cởi mở và thân thiện giữa các thành viên và người lãnh đạo. Thông qua việc quản lý theo nhóm, các thành viên có thể học hỏi và vận dụng phong cách lãnh đạo từ cấp trên của mình. Điều đó tạo sự thống nhất về cách quản lý trong tổ chức. Hoạt động theo nhóm giúp sinh viên phát huy khả năng phối hợp những bộ óc sáng tạo để đưa các quyết định đúng đắn. Bởi vậy, có thể nói thảo luận, làm việc nhóm trong các quá trình học tập học phần là 18- -
một hình thức quan trọng để rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên trong nhà trường. 1.3.6.1.4. Luyện tập qua xử lý các tình huống sư phạm Năng lực giải quyết tình huống sư phạm là một năng lực phức hợp, đòi hỏi rèn luyện đồng thời nhiều yếu tố khác nhau ở người giáo viên. Trong đó, cần đặc biệt coi trọng việc rèn luyện các phẩm chất nhân cách như: Tự trau dồi nghề nghiệp, tính kiên nhẫn, tính khách quan cảm xúc, sự đồng cảm Đây cũng là những gợi ý cho công tác đào tạo giáo viên trong trường sư phạm. Công việc giáo dục và đào tạo con người là một hoạt động rất đặc thù, vừa mang tính khoa học, vừa mang tính sáng tạo và nghệ thuật. Đặc trưng nghề nghiệp tạo nên những khó khăn nhất định đối với giáo viên và khiến cho nghề dạy học có những yêu cầu đặc biệt đối với người làm nghề. Giáo viên không chỉ là người am hiểu về khoa học giảng dạy mà còn là người nghệ sĩ. Vì vậy, công cụ quan trọng của nghề dạy học là toàn bộ nhân cách của người giáo viên. Một trong những khía cạnh thể hiện rõ nhất tính không rập khuôn của nghề dạy học là cách thức giáo viên ứng phó với những tình huống sư phạm. Chính ở khía cạnh này, những phẩm chất tâm lí cần thiết đối với nghề dạy học được bộc lộ rõ nét nhất, là lúc người giáo viên thể hiện rõ nhất năng lực nghề nghiệp của bản thân. Đồng thời, còn là lúc để người giáo viên tự rèn luyện tư duy sư phạm linh hoạt, mềm dẻo, khả năng tự chủ, khả năng hiểu học sinh, khả năng ứng xử sư phạm Thực tiễn giáo dục cho thấy, giáo viên thường xuyên phải đối mặt với các tình huống sư phạm đa dạng, đòi hỏi có những cách giải quyết hợp lí, hợp tình, khéo léo, qua đó thực hiện được chức năng giáo dục học sinh. Một tình huống như nhau nhưng với các đối tượng khác nhau, ở những thời điểm khác nhau sẽ có những cách giải quyết không hoàn toàn giống nhau. 1.3.6.2. Các hình thức rèn luyện sau khi học xong các học phần lý thuyết 1.3.6.2.1. Luyện tập qua học phần rèn luyện NVSP thường xuyên Đây là hình thức tổ chức cho SV rèn luyện tay nghề trong các trường sư phạm do các giảng viên Bộ môn Tâm lý và Giáo dục và Bộ môn Phương pháp phụ trách. Rèn luyện NVSPTX rất quan trọng vì giáo viên có thể “bóc tách” từng loại kỹ năng để tổ chức cho sinh viên luyện tập một cách cẩn thận, từng bước luyện các kỹ năng cơ bản, sau đó luyện các kỹ năng chuyên sâu. Hoạt động này có thể được tiến hành trong 19- -
một thời gian dài với một chương trình chủ động, dễ kiểm soát, khi cần thiết có thể lặp lại cho đến khi thuần thục. Rèn luyện NVSP thường xuyên được tiến hành qua các giờ thực hành ở các bộ môn như: Tâm lý học, Giáo dục học, Phương pháp giảng dạy bộ môn, hội thi NVSP giỏi, đặc biệt được thực hiện qua học phần “Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên” trong chương trình đào tạo. Ngoài ra, SV còn được rèn luyện ngoài giờ học ở trường sư phạm và ở trường thực hành. Việc tổ chức các hoạt động RLNVSP thường xuyên tạo điều kiện cho SV có thể biến tri thức đã học thành những KNSP, kết hợp thường xuyên lý luận với thực tế, học đi đôi với hành trong quá trình đào tạo. Qua RLNVSP thường xuyên, SV được luyện tập những thao tác, những kỹ năng cơ bản của hoạt động dạy học và giáo dục. Có thể nói rằng, hoạt động RLNVSP thường xuyên là giai đoạn đầu, là bước chuẩn bị quan trọng cho SV đi kiến tập và thực tập sư phạm ở trường phổ thông đạt kết quả. Mọi công việc rèn luyện, thực hành trong giai đoạn này đều là bước đi ban đầu, đặt cơ sở cho việc thực hành, luyện tập những kỹ năng - kỹ thuật tổng hợp cho giai đoạn thực tập sư phạm đạt kết quả. Đồng thời, thông qua hoạt động RLNVSP thường xuyên, các trường sư phạm có thể kiểm nghiệm, đánh giá kịp thời chất lượng đào tạo của mình, từ đó rút kinh nghiệm, cải tiến kế hoạch, chương trình và phương pháp tổ chức đào tạo. Tổ chức tốt hoạt động RLNVSP thường xuyên tức là đã góp phần thực hiện tốt việc học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn, sư phạm với phổ thông trong quá trình đào tạo. Mục đích của RLNVSP thường xuyên chính là chuẩn bị tốt những điều kiện cần thiết về tâm lý và KNSP cho SV đi thực tập đạt kết quả. 1.3.6.2.2. Luyện tập qua các đợt thực tập sư phạm Thực tập sư phạm là hoạt động giáo dục đặc thù của các trường sư phạm nhằm hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực cần thiết của nhà giáo cho giáo sinh theo mục tiêu đào tạo đã đề ra. Thực tập sư phạm được coi là công đoạn quan trọng trong quá trình đào tạo người giáo viên với thời gian mà giáo sinh được tiếp xúc trực tiếp với thế giới sinh động của hoạt động nghề nghiệp nhằm giúp cho các em có thể củng cố, nâng cao, mở rộng các kiến thức, kỹ năng đã học ở trường đại học. Thực tập sư phạm được coi là giai đoạn kiểm tra sự chuẩn bị về mặt lý luận cũng như thực hành của sinh viên đối với công tác độc lập của họ và hình thành những khả năng rộng lớn trong việc sáng tạo giải quyết những nhiệm vụ giáo dục, giáo dưỡng của người giáo viên tương lai. 20- -
Như vậy, thực tập sư phạm đã thực sự trở thành hoạt động thực hành nhằm vận dụng kiến thức, kỹ năng, hình thành năng lực thực tiễn cho sinh viên. Thực tập sư phạm là khâu hết sức quan trọng trong việc đào tạo năng lực sư phạm cho người giáo viên trong tương lai. “Tất cả sinh viên các trường đại học sư phạm trong quá trình học tập đều phải tham gia thực tập sư phạm từ năm thứ I (từ đầu học kỳ II). Đó là điều kiện cần thiết để hình thành khuynh hướng nghề nghiệp - sư phạm, hình thành nhân cách của người giáo viên”. Theo quan niệm trên thì thực tập sư phạm được tiến hành trong suốt quá trình đào tạo giáo viên ở trường sư phạm cũng như ở các cơ sở thực tập sư phạm. Thực tập sư phạm đã trở thành một khâu trong chương trình đào tạo người giáo viên tương lai khi xem xét nó như một quá trình dạy học để thực hiện những nhiệm vụ dạy học cơ bản như rèn luyện kỹ năng, kiểm tra và đánh giá kết quả tổng hợp của cả khoá học của giáo sinh sư phạm. Với quan niệm này, thực tập sư phạm được thực hiện theo những nguyên tắc và phương pháp dạy học. Thực tập sư phạm được coi là một bước trong quy trình rèn luyện kỹ năng sư phạm để sinh viên tiến hành rèn luyện kỹ năng sư phạm bằng việc thực hiện một cách tương đối độc lập nhiệm vụ dạy học và giáo dục. Như vậy, việc rèn luyện kỹ năng sư phạm được tiến hành trong suốt quá trình đào tạo giáo viên và thực tập sư phạm là giai đoạn luyện tập nâng cao ở trên đối tượng thực. Thực tập sư phạm lại được coi là hoạt động thực hành của sinh viên trong mối quan hệ tương tác với các yếu tố khác của quá trình sư phạm. Khi sinh viên thực hiện nhiệm vụ thực tập sư phạm có nghĩa là họ đang tham gia vào các mối quan hệ mới như môi trường mới, thầy mới, trò mới, công việc mới và vị thế mới. Trong các mối quan hệ mới đó, để thích nghi, họ phải huy động tất cả những gì đã được chuẩn bị và vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo tri thức sư phạm vào tình huống không quen thuộc. Quan niệm trên nhấn mạnh dạy học và giáo dục là hoạt động đa dạng vừa có tính khoa học, vừa có tính nghệ thuật, dạy học không phải bắt hoạt động học thích ứng với hoạt động dạy mà dạy phải thích ứng với hoạt động học. Thực tập sư phạm là quá trình thích ứng của sinh viên với các nhiệm vụ của người giáo viên. Sự thích ứng này chỉ có được khi sinh viên được chuẩn bị tốt, có điều kiện để rèn luyện kỹ năng sư phạm. 21- -
1.3.6.2.3. Luyện tập qua Câu lạc bộ khoa học chuyên ngành và Câu lạc bộ nhà giáo Các câu lạc bộ khoa học chuyên ngành và Câu lạc bộ nhà giáo đóng vai trò quan trọng trong việc tạo môi trường học tập, sinh hoạt và thể hiện bản thân cho sinh viên trong quá trình tham gia hoạt động. Với các hoạt động đa dạng phong phú được tổ chức định kỳ sẽ là môi trường hết sức thuận lợi cho sinh viên trong việc rèn luyện các kỹ năng, giao lưu học hỏi lẫn nhau, nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ và đặc biệt là yêu nghề, ý thức, trách nhiệm, mong muốn gắn bó với nghề cao quý nhất trong những nghề cao quý. 1.3.6.2.4. Luyện tập qua Hội thi nghiệp vụ sư phạm Đây là một hoạt động giáo dục đào tạo toàn diện, sinh viên được rèn luyện nâng cao kiến thức, kỹ năng thực hành sư phạm, được phát huy năng lực văn nghệ và thúc đẩy phong trào hoạt động thể dục thể thao; đồng thời xây dựng mối giao lưu, học hỏi, tăng cường sự hiểu biết lẫn nhau giữa các khoa, các lớp trong trường sư phạm và giữa các sinh viên với nhau. Hội thi nghiệp vụ sư phạm còn là dịp để sinh viên rèn luyện các kỹ năng xã hội, đáp ứng việc thích nghi với nghề nghiệp sau này khi ra trường. Bên cạnh đó, việc luyện tập qua thái độ và cách cư xử trong môi trường sư phạm, trong các hoạt động đoàn thể và các hoạt động văn hóa - xã hội cũng là một hình thức có hiệu quả trong rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên. 1.3.7. Những điều kiện cần thiết để tổ chức các hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên - Những điều kiện về nhận thức đúng đắn đối với sự nghiệp giáo dục và đào tạo sư phạm nói chung và đổi mới công tác tổ chức hoạt động rèn luyện NVSP nói riêng của mọi người, nhất là của giáo viên, sinh viên sư phạm và các cán bộ lãnh đạo các đơn vị đào tạo của bộ môn, khoa và trường. - Những điều kiện về thái độ của bản thân sinh viên và giáo viên trong quá trình tổ chức hoạt động rèn luyện NVSP. Sinh viên cần nhận thức đúng đắn việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên là phải thường xuyên rèn luyện, giảng viên phải làm cho sinh viên có ý thức rèn luyện toàn diện. Đây là điều kiện tốt cho sinh viên rèn luyện tay nghề, kỹ năng, kỹ xảo. Đặc biệt vấn đề xây dựng động cơ học tập đúng đắn 22- -
cho sinh viên trong bối cảnh “khủng hoảng” đầu ra, ra trường khó tìm kiếm việc làm hiện nay là một trong những rào cản lớn trong học tập và rèn luyện NVSP. - Những điều kiện về cơ sở vật chất (phòng học, phương tiện kỹ thuật dạy học, tài liệu dạy học ) và các điều kiện khác như: nguồn nhân lực (đội ngũ cán bộ giảng dạy và phục vụ giảng dạy nói chung và NVSP nói riêng), các chế độ đãi ngộ đối với những người tham gia và kinh phí cho việc tổ chức các hoạt động rèn luyện NVSP KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 Bằng các phương pháp nghiên cứu lý luận, chương 1 của đề tài đã làm rõ các khái niệm cơ bản (khái niệm công cụ) của đề tài như: nghiệp vụ, nghiệp vụ sư phạm, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm và tổ chức hoạt động rèn luyện NVSP. Ngoài ra các khái niệm có liên quan khác cũng được làm rõ trong các phần trình bày lý luận có liên quan. Chương 1 của đề tài cũng đã làm rõ các lý luận khoa học chỉ đạo việc tổ chức các hoạt động rèn luyện NVSP cho SV: Tầm quan trọng của việc tổ chức các hoạt động rèn luyện NVSP; quan điểm chỉ đạo chung; mục tiêu, nội dung chương trình, quy trình, các hình thức tổ chức rèn luyện NVSP và những điều kiện cần thiết để tổ chức các hoạt động rèn luyện NVSP cho SV đạt hiệu quả. Đây là những căn cứ khoa học để tiếp tục giải quyết các nhiệm vụ khác của đề tài. 23- -
Chương 2. THỰC TRẠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM THƯỜNG XUYÊN CHO SINH VIÊN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÀ TĨNH 2.1. VÀI NÉT VỀ TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÀ TĨNH 2.1.1. Những thành tích nổi bật 2.1.1. 1. Về xây dựng đội ngũ Tính đến nay Trường Đại học Hà Tĩnh có trên 75% giảng viên có trình độ sau đại học, trong đó có 1GS.TS, 01 PGS. TS, 10 TS và 17 giảng viên đang làm NCS. Hàng năm, cán bộ, giảng viên của các đơn vị được trường cử tham gia các lớp tập huấn, bồi dưỡng chuyên môn ngắn hạn và dài hạn do Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Ngoại giao tổ chức; đi nghiên cứu sinh và thực tập sinh ở nước ngoài. Hầu hết các giảng viên tích cực tự học nâng cao trình độ tin học và ngoại ngữ nhằm đáp ứng yêu cầu của công tác quản lý, giảng dạy và nghiên cứu khoa học. Công tác tuyển dụng và thu hút giảng viên được chú trọng. Như vậy, đội ngũ cán bộ, giảng viên đã nhanh chóng được bổ sung cả về chất lượng và số lượng, đáp ứng được yêu cầu nhiệm vụ giảng dạy và nghiên cứu khoa học. 2.1.1.2. Công tác tuyển sinh Công tác tổ chức tuyển sinh hằng năm đảm bảo nghiêm túc, đúng quy chế, đúng kế hoạch, độ chính xác cao; công tác thanh tra, giám sát tuyển sinh được chú trọng; công tác báo cáo kịp thời. Cho đến nay, chưa có hiện tượng đơn thư khiếu kiện nào liên quan đến công tác tuyển sinh. Bảng 2.1: Kết quả tuyển sinh hằng năm (theo báo cáo của Phòng Đào tạo) Năm học Đại học Cao đẳng Trung cấp CN CT NH % CT NH % CT NH % 2007 0 0 0 330 347 105 657 580 88 2008 730 568 68 770 718 93 680 645 90 2009 900 763 84,8 730 580 79,5 720 527 73,2 2010 900 682 76 730 551 76 630 622 99 2011 960 733 76,3 730 551 76 500 379 75,8 2012 880 364 41,4 530 324 51,1 400 135 33,8 (CT: chỉ tiêu; NH: nhập học; %: tỷ lệ nhập học so với chỉ tiêu) 24- -
Theo số liệu của Phòng Đào tạo, năm học 2013-2014, có 266 Sinh viên Lào đang học đại học, cao đẳng và 220 học sinh Lào học Tiếng Việt tại trường. Năm học 2014-2015, con số đó đã tăng lên đáng kể. Việc đa dạng hóa loại hình đào tạo là chủ trương đúng đắn của nhà trường, vừa tăng quy mô đào tạo, vừa tạo nguồn lực cho nhà trường. 2.1.1.3. Về đổi mới chương trình đào tạo, viết giáo trình, bài giảng và đề cương môn học Bên cạnh mở rộng quy mô đào tạo, Trường đặc biệt quan tâm đến việc nâng cao chất lượng đào tạo vì đây là sự sống còn. Nhiều cuộc hội thảo về nâng cao chất lượng đào tạo, cải tiến phương pháp giảng dạy, thi giáo viên dạy giỏi, dự giờ giảng mẫu ở các khoa, bộ môn được thực hiện. Các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo được các đơn vị thực hiện tích cực. Hội đồng Khoa học và Đào tạo thường xuyên duy trì hoạt động giao ban để bàn các giải pháp chỉ đạo thực hiện nhiệm vụ nâng cao chất lượng đào tạo, nghiên cứu khoa học; tổ chức nhiều chuyến đi tìm hiểu học tập, nghiên cứu về đào tạo ở các trường lớn trong nước và ngoài nước (Thái Lan, Lào, Nga ). Nhờ những giải pháp đồng bộ nêu trên mà chất lượng đào tạo bước đầu đã được nâng lên. Đây chính là yếu tố quan trọng để khẳng định uy tín và vị thế của Trường Đại học Hà Tĩnh trong gần 8 năm xây dựng và phát triển. Về chương trình: Các khóa tuyển sinh trước năm 2010 tổ chức đào tạo theo Quy chế đào tạo kết hợp niên chế với tín chỉ. Bắt đầu từ năm học 2010-2011, toàn trường thực hiện Quy chế đào tạo theo học chế tín chỉ. Đây là xu hướng tất yếu mà Đảng ủy, Ban Giám hiệu quyết tâm rất cao, chỉ đạo quyết liệt các Chi bộ, đơn vị triển khai thực hiện. Từ năm học 2009-2010, thực hiện lộ trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hội đồng khoa học và đào tạo đã tư vấn cho Nhà trường tổ chức cho đội ngũ lãnh đạo các đơn vị đào tạo của Trường đi học tập kinh nghiệm các trường bạn trong việc thực hiện đào tạo theo học chế tín chỉ và mời các chuyên gia giàu kinh nghiệm về báo cáo chuyên đề. Sau mấy năm, trường đã xây dựng mới được 34 bộ chương trình khung và chương trình chi tiết trình độ đại học, cao đẳng đào tạo theo học chế tín chỉ đáp ứng kịp thời dạy và học. 25- -
Chương trình khung các mã ngành đào tạo được xây dựng trên cơ sở khung chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo, có tham khảo các chương trình khung của các trường đại học khác trong nước và ngoài nước, như: Trường Đại học Vinh; Trường Đại học Sư phạm Hà Nội; Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh; Trường Đại học Kinh tế Quốc dân; Học viện Tài chính; Đại học Huế; Đại học Đà Lạt; Đại học Cần Thơ, Đại học Đà Nẵng; Viện Kinh tế - Pháp luật Moskva, LB Nga ). Trong năm học 2011-2012, Hội đồng khoa học và đào tạo đã rà soát, điều chỉnh, bổ sung xây dựng lại 41 chương trình đào tạo theo nhu cầu xã hội. Về giáo trình: Hệ thống thông tin thư viện đáp ứng tương đối đầy đủ cho nhu cầu đào tạo trước mắt về giáo trình. Hiện tại, trường đã có 152 tập bài giảng và giáo trình xuất bản do giảng viên nhà trường biên soạn. Về đề cương môn học: Tất cả các học phần trước khi giảng dạy đều được xây dựng đề cương môn học, bộ môn thảo luận nghiêm túc, được Hội đồng Khoa học và Đào tạo nghiệm thu, ban hành đến tận từng sinh viên; nhờ đó, sinh viên tự học, tự chiếm lĩnh tri thức hiệu quả hơn, bước đầu đáp ứng được yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ. Về đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá: Giảng viên được tham gia tập huấn, học tập, trao đổi kinh nghiệm về đổi mới phương pháp giảng dạy và công tác kiểm tra đánh giá. Nhà trường luôn quan tâm và chỉ đạo việc đổi mới phương pháp dạy học của giảng viên và sinh viên , việc lấy ý kiến phản hồi từ phía người học đã phản ánh chất lượng giảng dạy của các giảng viên. Với chủ trương đổi mới phương thức dạy học, lấy học sinh làm trung tâm, trong những năm qua, bên cạnh việc đổi mới phương pháp dạy học, công tác đổi mới quản lý để HSSV nâng cao, tính chủ động trong tiếp nhận kiến thức của sinh viên cũng được nhà trường chú trọng. Công tác kiểm tra đánh giá được quan tâm đặc biệt, bởi đây là chìa khóa đảm bảo chất lượng đầu ra của quá trình tổ chức đào tạo, nên nhà trường đã đổi mới từng bước công tác kiểm tra đánh giá. Nhà trường đã xây dựng xong hệ thống tiêu chuẩn đánh giá chất lượng đầu ra cho các ngành đào tạo. Việc đánh giá kết quả học tập của HSSV được tổ chức thực hiện nghiêm túc theo đúng quy chế hiện hành. Nhiều môn học đã xây dựng được ngân hàng đề thi, 26- -
kiểm tra. Việc tổ chức kiểm tra thường xuyên, thi kết thúc học phần, thi tốt nghiệp được nhà trường thực hiện nghiêm túc, đúng quy chế. Trong các kỳ thi chưa phát hiện sai sót ở khâu nào (ra đề, coi thi, chấm thi ), tỷ lệ vi phạm quy chế thi của HSSV ngày càng giảm. Về kế hoạch đào tạo: Hằng năm, căn cứ kế hoạch năm học của Bộ Giáo dục và Đào tạo; căn cứ tình hình thực tế, nhà trường xây dựng kế hoạch năm học khoa học, sát với thực tiễn. Trường chủ động đưa ra được các giải pháp cân đối đồng bộ để khai thác tối đa CSVC, đội ngũ hiện có phục vụ công tác dạy và học. Mặc dù CSVC còn thiếu thốn, chưa đồng bộ nhưng trường đã khắc phục để duy trì hoạt động thường xuyên, không xảy ra hiện tượng thiếu phòng học, thiếu giảng viên. Công tác giảng dạy được thực hiện đúng tiến độ. Về công tác quản lý đào tạo Nhà trường đã có kế hoạch để các phòng, ban chức năng và các khoa đào tạo, tổ chuyên môn thường xuyên tổ chức các hoạt động để nâng cao chất lượng giờ dạy. Kết qủa hằng năm: + 100% các đơn vị trực thuộc đều xây dựng kế hoạch hoạt động chuyên môn ngay từ đầu năm học và được Hiệu trưởng phê duyệt để thực hiện. + 100% các khoa, bộ môn trực thuộc duy trì thường xuyên các hoạt động sinh hoạt chuyên môn để thống nhất các nội dung chuyên môn, rút kinh nghiệm, bổ cứu các nội dung giảng dạy. + 100 % các khoa, bộ môn đều có kế hoạch thăm lớp dự giờ đánh giá chất lượng giờ dạy của giảng viên. + 100% GV thực hiện nghiêm túc các quy định chuyên môn về giảng dạy như: xây dựng kế hoạch cá nhân, soạn bài, chuẩn bị các dụng cụ trực quan + 100% GV đều được nhà trường tổ chức lấy ý kiến đánh giá của HSSV về chất lượng tiết dạy. Nhìn chung, chất lượng dạy học đã được nâng cao một bước. Tỷ lệ giờ giảng có chất lượng tăng lên hằng năm. - Hoạt động thực hành môn học, thực tập sư phạm được nhà trường chú trọng đầu tư đúng mức. Nhà trường đã có những đầu tư hợp lý cho các hoạt động này như trang bị thêm các thiết bị thực hành, phân cấp lại công tác quản lý thiết bị 27- -
thực hành cho phù hợp với việc sử dụng nhằm phát huy hiệu quả các thiết bị; cử cán bộ, giảng viên có kinh nghiệm hướng dẫn thực tập, kiến tập cho HSSV, hỗ trợ kinh phí cho HSSV tham gia rèn luyện các kĩ năng nghề nghiệp và các cơ sở có HSSV đến kiến tập, thực tập; mời các tổ chức và cá nhân tổ chức học tập, rèn luyện các kỹ năng nghề nghiệp và kỹ năng mềm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo. - Đầu tư thỏa đáng cho các hoạt động hỗ trợ đào tạo như: xây dựng mạng Internet, trang bị phần mềm quản lý đào tạo, tăng cường đầu sách cho thư viện, xây dựng thư viện điện tử, đầu tư hệ thống máy chiếu, hỗ trợ một phần kinh phí để giáo viên mua máy tính cá nhân phục vụ giảng dạy - Tạo điều kiện đầu tư thêm các trang thiết bị phục vụ cho sinh hoạt học tập của HSSV: tăng cường đầu sách tham khảo; trang bị Tivi trong phòng ở ký túc xá; đưa các thông tin, tài liệu tham khảo lên trang Website của trường để học sinh tham khảo. 2.1.1.4. Về hoạt động nghiên cứu khoa học Trong những năm qua, mặc dù còn nhiều khó khăn về độ ngũ cán bộ khoa học, cơ sở vật chất, cũng như nguồn kinh phí cho hoạt động nghiên cứu khoa học còn hạn hẹp, nhưng Trường đã có những nỗ lực để đạt những thành tích nhất định trong công tác nghiên cứu khoa học. Cụ thể: - Nghiên cứu khoa học của đội ngũ giảng viên đã được đẩy mạnh, nhờ đó có thêm nhiều tài liệu giảng dạy, học tập, nghiên cứu cho giảng viên và sinh viên. Hoạt động này đã tăng cường năng lực nghiên cứu, nâng cao năng lực chuyên môn của đội ngũ giảng viên. Kết quả NCKH là một kênh quan trọng để xem xét, đánh giá xếp loại thi đua của cá nhân và tập thể trong năm học; - Tham gia xây dựng chương trình đào tạo giáo viên TCCN trình độ đại học được Lãnh đạo Dự án Phát triển giáo viên TCCN và THPT thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo đánh giá là đơn vị hoàn thành kịp thời nhất, chất lượng tốt nhất. - Số lượng các bài báo, đề tài khoa học ngày càng tăng, công tác nghiên cứu khoa học của Trường Đại học Hà Tĩnh đang được chú trọng đầu tư phát triển. 28- -
Bảng 2.2: Số lượng các bài báo khoa học, Hội thảo khoa học và đề tài khoa học mà nhà trường đã thực hiện được từ 2009-2014 Bài báo khoa học Hội thảo khoa học Đề tài KH các cấp Ghi chú ớc ớc ớc Năm học ĩnh ỉnh ờng ốc tế ờng ờng ốc tế ốc T ỉnh, Bộ Hà Hà T Qu nưNhà T Khoa Trư Trư Qu Trư Trong Trong nư Trongnư 2009-2010 02 06 56 05 05 01 01 0 01 6 50 2010-2011 01 10 54 03 05 01 01 0 01 3 49 2011-2012 01 12 54 02 05 01 02 0 01 9 61 2012-2013 01 15 28 01 05 0 02 0 0 10 05 2013-2014 01 18 30 02 04 01 02 0 01 08 03 Nguồn: Phòng Quản lý khoa học và Hợp tác quốc tế Công tác nghiên cứu khoa học của SV cũng được chú trọng và nâng cao chất lượng. Hằng năm các khoa đào tạo và nhà trường đã tổ chức nhiều hội thảo, hội nghị khoa học cho sinh viên, nhiều đề tài của sinh viên đã được đánh giá cao. Năm học 2010-2011, công trình nghiên cứu khoa học của sinh viên Khoa Kinh tế - Quản trị kinh doanh đạt Giải nhất toàn quốc, Giải tài năng khoa học trẻ 2013-2014 (Bộ Giáo dục và Đào tạo). 2.1.1.5. Cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ dạy học và nghiên cứu - Mua sắm tài sản trang thiết bị: Dạy học và làm việc được thiết lập và thực hiện tốt như: Nhà tập đa chức năng, phòng thí nghiệm, 6 phòng học đa năng chất lượng cao, phòng học tin, máy chiếu Procjetor, máy trợ giảng, thư viện điện tử trang thiết bị phòng học được cải tạo tăng cường đạt tiêu chuẩn quy định. Công tác tu sửa và nâng cấp cơ sở vật chất, nhà cửa, sân chơi bãi tập được đầu tư đúng mực, có chiều sâu đạt hiệu quả cao đó là: phòng học, phòng thí nghiệm, thư viện phòng đọc, sân chơi, bãi tập khang sang và hiện đại. - Công tác Thư viện: Sau nhiều năm nỗ lực, Thư viện Trường Đại học Hà Tĩnh đã đạt được những kết quả đáng ghi nhận: xây dựng xong Thư viện điện tử và bước đầu xây dựng Thư viện số, góp phần đáng kể vào thành tích đào tạo chung của nhà trường. Bên cạnh việc thu hút được đông đảo bạn đọc đến học tập, nghiên cứu, thư viện còn không ngừng 29- -
chú trọng tạo ra những sản phẩm và dịch vụ thông tin có chất lượng cao nhằm phục vụ nhu cầu người dùng tin một cách nhanh chóng, chính xác, kịp thời. Mặc dù đạt được những kết quả quan trọng nhưng so với đòi hỏi của thực tiễn, hoạt động của Thư viện còn cần đến những cải tiến mới hơn nữa, để có thể đạt những kết quả cao và bền vững hơn. Trong thời gian tới, với sự quan tâm của Đảng ủy, Ban giám hiệu, sự năng động, tích cực của những người làm công tác thông tin, thư viện; sự ủng hộ và phối hợp chặt chẽ của đông đảo cán bộ, giảng viên hy vọng Thư viện Trường Đại học Hà Tĩnh sẽ nhanh chóng phát triển, đáp ứng tốt các nhu cầu thông tin góp phần nâng cao chất lượng đào tạo và nghiên cứu khoa học của nhà trường, góp phần thực hịên thắng lợi Nghị quyết của BCH Đảng bộ khóa I về “Nâng cao chất lượng đào tạo”. - Công nghệ thông tin được đầu tư lắp đặt mạng lan nội và mạng internet. Nhà trường đã tiến hành xây dựng hệ thống mạng nội bộ (mạng LAN) tại hai cơ sở; 02 đường cáp quang, 01 đường truyền số liệu, 01 đường ADSL (dùng riêng cho cơ quan Đảng). Cụ thể: 1. LAN: Số lượng máy kết nối: 344 máy (Gồm: Phòng thực hành tin + Phòng máy chủ + Máy làm việc của các đơn vị+ thư viện) 2. Internet: Số lượng máy kết nối: 344 máy 3. Internet: Cáp quang - FTTH: Số lượng máy kết nối: 344 máy Bên cạnh đó, để nâng cao hiệu quả dạy và học, công tác quản lý, nhà trường đã trang bị Phần mềm Quản lý đào tạo EDUSOFT sử dụng để quản lý chung tất cả các hệ đào tạo (đào tạo tín chỉ, đào tạo niên chế, đào tạo tại chức, đào tạo hệ sư phạm, đào tạo từ xa ) trong một cơ sở dữ liệu duy nhất với cùng một giao diện khai thác (có đăng ký môn học trực tuyến), nhận dạng đăng ký môn học tự động thay cho nhập đăng ký môn học, nhận dạng & thống kê dữ liệu nhận xét của sinh viên về giảng dạy ; Phần mềm phần mềm Văn phòng di động M-Office tăng cường sức mạnh của người quản lý. Bằng cách giao việc và thu hồi các ý kiến xử lý công việc qua mạng, liên kết nhiều người cùng tham gia vào một công việc trong các luồng, phần mềm giúp giảm thiểu thời gian chờ nhau do lệch quỹ thời gian trong xử lý công việc, ; Hệ thống thi trắc nghiệm trên máy tính dành cho tất cả các loại hình đào tạo từ trung học, cao đẳng và đại học đạt kết quả cao giúp nhà trường tiếp kiệm được các khoản tiền chấm bài, tiền giấy thi, Hệ thống mạng không dây (WiFi) phủ sóng toàn bộ khu vực trường giúp 30- -
cán bộ, giảng viên, sinh viên truy cập Internet, nâng cao hiệu quả vào việc nghiên cứu và giảng dạy. 2.1.2. Những tồn tại, hạn chế 2.1.2.1. Về xây dựng và phát triển đội ngũ Mặc dầu Đảng ủy, Ban Giám hiệu nhà trường rất quan tâm đầu tư phát triển đội ngũ, tham mưu với Tỉnh ủy, UBND tỉnh ban hành cơ chế đặc thù cho Trường Đại học Hà Tĩnh, tạo điều kiện thuận lợi cho phát triển nhà trường nói chung và phát triển đội ngũ nói riêng, song số lượng giảng viên có học hàm, học vị cao còn ít, chưa tương xứng với tầm của trường đại học. Nhà trường đã tạo điều kiện thuận lợi cho cán bộ, giảng viên học tập nâng cao trình độ, thực hiện khá tốt về chế độ, chính sách để động viên; áp dụng biện pháp hành chính, song nhiều giảng viên trong độ tuổi đi học vẫn còn ngại khó, ngại khổ, chưa có ý thức vươn lên, trong đó rào cản lớn nhất vẫn là năng lực ngoại ngữ và tiềm lực kinh tế của đại bộ phận cán bộ, giảng viên hạn chế. 2.1.2.2. Về công tác đào tạo Bên cạnh những thành quả đạt được trong những năm qua, Trường vẫn còn những bất cập, tồn tại, cần nhìn nhận đúng từ đó có giải pháp hợp lí để khắc phục trong thời gian tới: - Về đội ngũ: Tuy trình độ trên đại học của giảng viên tương đối cao, song đội ngũ nhà giáo có kinh nghiệm và chất lượng cao chưa nhiều, đặc biệt là các chuyên ngành mới tổ chức đào tạo. Với biên chế và quỹ lương như hiện nay thì nhà trường khó có thể tuyển thêm giảng viên đáp ứng nhu cầu hiện tại, còn đầu tư cho đội ngũ phát triển lâu dài là gặp nhiều khó khăn. - Quy trình quản lí đào tạo: Từ năm học 2010-2011 toàn trường chuyển đổi quy trình đào tạo từ niên chế sang học chế tín chỉ, đòi hỏi cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học đáp ứng đầy đủ, đòi hỏi nhiều kinh phí đầu tư, trong khi đó kinh phí đầu cho Trường Đại học Hà Tĩnh còn quá thấp so với quy định Nhà nước và so với nhiều trường đại học khác. Mặt khác, quy mô đào tạo các mã ngành không ổn định, số lượng ít ảnh hưởng tới việc lựa chọn thời điểm học, chọn giảng viên của sinh viên. - Đổi mới phương pháp dạy của giảng viên và đặc biệt là đổi mới phương pháp học của sinh viên vẫn còn hạn chế. 31- -
- Nhu cầu xã hội trên địa bàn phần lớn là các ngành kỹ thuật, trong khi đội ngũ, cơ sở vật chất chưa đáp ứng được. - Yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo đặt ra rất cao, sự cạnh tranh gay gắt về đào tạo ngay trên địa bàn tỉnh cũng là thách thức lớn đối với trường. - Vẫn còn một số môn học đang sử dụng giáo trình xuất bản quá lâu hoặc chưa có tập bài giảng lưu hành nội bộ để phục vụ tốt cho hoạt động giảng dạy, học tập cũng như công tác kiểm tra, giám sát. - Còn khá nhiều đề cương môn học đã qua sử dụng nhiều lượt nhưng chưa kịp chỉnh sửa, bổ sung. 2.1.2.3. Về công tác nghiên cứu khoa học * Những tồn tại: - Với đội ngũ cán bộ và giảng viên hiện có, về cơ bản nhà trường mới đáp ứng nhiệm vụ được giao là đào tạo, còn ở lĩnh vực nghiên cứu khoa học còn nhiều khó khăn, thách thức; - Chất lượng và hiệu quả nghiên cứu đề tài chưa cao, chưa đáp ứng được yêu cầu xây dựng luận cứ khoa học làm cơ sở lí luận cho các chủ trương, chính sách phát triển kinh tế - xã hội của tỉnh; - Tính ứng dụng của các đề tài sau khi nghiệm thu chưa cao, các đề tài đa phần nhỏ lẻ, chưa giải quyết được những vấn đề khoa học lớn. - Chưa thực hiện được Đề tài cấp Bộ vì hằng năm Bộ không giao chỉ tiêu cho các trường đại học địa phương. Việc đấu thầu các đề tài cấp Bộ rất khó khăn. - Số lượnggiáo trình, sách chuyên khảo xuất bản còn ít. - Xây dựng hồ sơ năng lực cho các đề tài có quy mô lớn rất khó khăn; việc thành lập các Hội đồng chấm đề tài, nghiệm thu bài giảng chuyên ngành vô cùng khó khăn vì thiếu người cùng chuyên môn có học vị cao. - So với quy mô của một trường đại học thì hoạt động nghiên cứu khoa học của Trường vẫn chưa tương xứng. Nhiều giảng viên còn chưa mạnh dạn và tích cực trong công tác nghiên cứu khoa học, tỷ lệ sinh viên đăng ký tham gia nghiên cứu khoa học còn nhỏ so với tổng số sinh viên. * Nguyên nhân: - Đội ngũ cán bộ khoa học còn mỏng; thiếu phương pháp luận, năng lực và trình độ nghiên cứu, trình độ ngoại ngữ, tin học của giảng viên còn hạn chế. 32- -
- Kinh phí dành cho đề tài hạn hẹp. - Chưa có cơ chế, chính sách thu hút, khuyến khích các doanh nghiệp đầu tư cho nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ. - Nhiều giảng viên dạy vượt giờ quá lớn so với quy định, không còn thời gian, sức lực để nghiên cứu. 2.1.3. Nguyên nhân của những ưu điểm và hạn chế 2.1.3.1. Nguyên nhân của những ưu điểm Thứ nhất: Nhà trường đã nhận thức rất rõ tầm quan trọng của Nghị quyết đối với sự phát triển của Nhà trường, đối với việc đảm bảo quyền lợi cho cán bộ giảng viên, người học nên đã tập trung chỉ đạo quyết liệt các đơn vị để nâng cao chất lượng đào tạo. Thứ hai: Có sự đồng thuận cao trong chỉ đạo từ Ban chấp hành Đảng ủy, chi ủy đến trưởng các đơn vị. Thứ ba: có sự quyết tâm, nỗ lực cao của tập thể cán bộ, viên chức trong trường. 2.1.3.2. Nguyên nhân của những hạn chế Thứ nhất: Ban chấp hành Đảng ủy chưa đưa kết quả thực hiện Nghị quyết số 110 - NQ/ĐU khóa I về Nâng cao chất lượng đào tạo vào hoạt động đánh giá thực hiện nhiệm vụ để rút kinh nghiệm, điều chỉnh kịp thời. Thứ hai: Chưa thực hiện công tác kiểm tra, giám sát thường xuyên đối với các Chi bộ, đơn vị về việc thực hiện kế hoạch đề ra, thiếu sự nhắc nhở thường xuyên đối với các Bộ môn. Sự linh hoạt và chủ động trong việc mở các mã ngành đào tạo mới chưa cao. Thứ ba: Sinh hoạt chuyên môn của các tổ Bộ môn chưa đều, ít đi sâu vào các chuyên đề chuyên môn. Việc tham mưu, tư vấn của các trưởng Bộ môn trong Khoa cho Ban chủ nhiệm khoa về nâng cao chất lượng đào tạo còn hạn chế. Thứ tư: Khi đánh giá năng lực chuyên môn của các giảng viên dựa trên các giờ giảng, dựa trên các sản phẩm (đề tài, chương trình, đề cương môn học ) các đảng viên, các giảng viên chưa thực sự thẳng thắn, nể nang, ngại va chạm. 2.2. KHÁI QUÁT CHUNG VỀ QUÁ TRÌNH NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG Quán triệt quan điểm toàn diện, thực trạng của việc tổ chức hoạt động RLNVSP được tiến hành khảo sát về tất cả các mặt (mặt nhận thức, mặt thái độ và mặt hành động trong thực tiễn tổ chức các hoạt động RLNVSP); ở các loại đối tượng (giảng viên đại học; SVSP đại học k4 và SV cao đẳng k19 sau đợt TTSP1, SV đại học sư phạm k3 33- -
và SV cao đẳng sư phạm k18 sau TTSP2, SV ở các khóa học từ năm thứ nhất đến năm thứ tư hệ SP và GV phổ thông, những người tham gia hướng dẫn KTSP và TTSP) và các cơ sở giáo dục - đào tạo có liên quan. Khảo sát thực trạng là một quá trình được tiến hành một cách có hệ thống theo một quy trình hợp lý, bao gồm ba giai đoạn: giai đoạn chuẩn bị; giai đoạn tiến hành và giai đoạn kiểm tra, đánh giá kết quả khảo sát. Giai đoạn 1: Từ tháng 12/2013 đến tháng 2/2014: Nhóm tác giả đã tiến hành nghiên cứu tài liệu để hệ thống hoá một số vấn đề lý luận cơ bản liên quan đến đề tài như: lịch sử vấn đề nghiên cứu, các khái niệm công cụ và các khái niệm liên quan đến đề tài nghiên cứu. - Mục đích: Nhằm xây dựng đề cương nghiên cứu, xây dựng hệ thống những vấn đề lý luận để làm cơ sở và công cụ cho giai đoạn nghiên cứu sau này. - Nội dung: + Xây dựng đề cương nghiên cứu; + Nghiên cứu những vấn đề lý luận có liên quan, đặc biệt là xây dựng những khái niệm công cụ của đề tài nghiên cứu, từ đó có cơ sở xây dựng PPNC của đề tài. Giai đoạn 2: Từ tháng 03/2014 đến tháng 05/2014 Tiến hành khảo sát thực trạng hoạt động RLNVSP của sinh viên và nguyên nhân của thực trạng. Trên cơ sở đó điều tra thu thập thông tin, từ đó kiến nghị biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả RLVNSP cho sinh viên. Giai đoạn nghiên cứu này được thực hiện qua những bước sau: Bước 1: Điều tra thăm dò trên 582 SV ở các khoa có đào tạo sư phạm nhằm sơ bộ tìm hiểu thực trạng hoạt động RLNVSP, tìm hiểu nguyên nhân thực trạng đó. Điều tra thăm dò chúng tôi sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến, gồm hệ thống câu hỏi. Kết quả thu được từ điều tra thăm dò cho chúng tôi những thông tin làm căn cứ để xây dựng phiếu trưng cầu ý kiến ở lần điều tra thứ hai trên toàn bộ khách thể. Bước 2: Điều tra lần 2. * Điều tra sinh viên: Mục đích của lần điều tra này nhằm tìm hiểu thực trạng hoạt động RLNVSP; đồng thời tìm hiểu ý kiến của SV, về vấn đề tổ chức hoạt động RLNVSP cho SV nhằm nâng cao tay nghề cho người được đào tạo. 34- -
Phiếu trưng cầu ý kiến dùng để điều tra lần 2 được xây dựng trên cơ sở phân tích, tổng hợp kết quả điều tra lần 1, cùng với những nghiên cứu về mặt lý luận của các tác giả, với một hệ thống câu hỏi đóng và mở đã tạo điều kiện cho người trả lời có thể lựa chọn đáp án và nêu ra ý kiến, nhận định của bản thân về vấn đề nghiên cứu. * Điều tra ở giảng viên: Mục đích là lấy ý kiến của GV về những vấn đề có liên quan đến đối tượng nghiên cứu như: ý kiến của GV về thái độ, tinh thần học tập của SV với việc RLNVSP, những khó khăn mà SV gặp phải, ý kiến của GV về giải pháp tác động nhằm nâng cao hiệu quả HĐRLNVSP; tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp. Bước 3: Xử lý kết quả điều tra và viết báo cáo. Giai đoạn 3: Viết bản thảo và hoàn chỉnh đề tài: thời gian thực hiện từ tháng 6/2014 đến tháng 10/2014 2.3. KHẢO SÁT THỰC TRẠNG 2.3.1. Xác định đối tượng, mẫu khảo sát Để có các số liệu nhằm phục vụ mục đích nghiên cứu, chúng tôi đã tiến hành điều tra trên 582 SV các khoa: SP Tiểu học Mầm non, SP Tự nhiên, Lý luận chính trị và Ngoại ngữ ở các khóa từ năm thứ nhất đến năm thứ tư. Mẫu khảo sát với đối tượng SV được chúng tôi lựa chọn hoàn toàn mang tính ngẫu nhiên dựa trên tỷ lệ SV của các khoa có đào tạo sư phạm. Bảng 2.4: Đối tượng khảo sát Khách thể Trong đó TT NC TS Năm thứ nhất Năm thứ hai Năm thứ ba Năm thứ tư Nam Nữ TS Nam Nữ TS Nam Nữ TS Nam Nữ TS 1 Khoa SP 263 0 105 105 0 56 56 0 57 57 0 45 45 TH – MN 2 Khoa NN 117 0 27 27 1 34 35 0 32 32 1 22 23 3 Khoa 73 21 6 27 18 4 22 14 10 24 0 0 0 LLCT 4 Khoa SP 129 3 14 17 5 12 17 14 48 62 5 28 33 TN Tổng số 582 24 152 176 24 106 130 28 147 175 6 95 101 35- -
- Đề tài cũng tiến hành điều tra trên 65 giảng viên giảng dạy các khoa và bộ môn ở Trường Đại học Hà Tĩnh. - Ngoài ra, chúng tôi cũng đã tiến hành phỏng vấn, trò chuyện với một số hiệu trưởng và GV giảng dạy có kinh nghiệm ở một số Trường PT như: THPT Đồng Lộc, THPT Lê Quý Đôn, THPT Lý Tự Trọng, THPT Mai Thúc Loan, THPT Nguyễn Trung Thiên, THCS Phan Huy Chú (Thạch Hà), THCS Bình Thịnh (Đức Thọ), Tiểu học Thị trấn Cày (Thạch Hà), Tiểu học Nguyễn Du (TP Hà Tĩnh), Tiểu học Trần Phú (TP Hà Tĩnh), Mầm non 1 (Thành phố Hà Tĩnh), Mầm non tư thục Nguyễn Du (Thành phố Hà Tĩnh), Mầm non Đức Thuận (Thị xã Hồng Lĩnh) và Mầm non Đức Yên (Đức Thọ). Đây là những trường uy tín hàng năm nhận hướng dẫn SV Trường Đại học Hà Tĩnh thực tập sư phạm. 2.3.2. Xác định cách thức tiến hành khảo sát - Nghiên cứu qua sản phẩm hoạt động của thầy và trò - Điều tra bằng phiếu với hệ thống câu hỏi mở và câu hỏi đóng. - Tổng kết kinh nghiệm giáo dục - Lấy ý kiến chuyên gia trong và ngoài trường - Phương pháp thống kê toán học - Thực địa các trường Ngoài ra, để có thêm thông tin về thực trạng nghiên cứu, đề tài đã tiến hành trao đổi thêm với các đối tượng khảo sát có liên quan. Các thông tin thu được về thực trạng nghiên cứu được đánh giá cả về mặt định lượng và định tính. 2.4. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ KHẢO SÁT 2.4.1. Thực trạng nhận thức về tác dụng và sự cần thiết của việc tổ chức các hoạt động rèn luyện NVSP 2.4.1.1. Nhận thức về vai trò của việc tổ chức các hoạt động rèn luyện NVSPTX 2.4.1.1.1. Nhận thức về vai trò của việc tổ chức các hoạt động RL NVSPTX theo khoa Hoạt động RLNVSPTX có vai trò như thế nào trong quá trình đào tạo giáo viên cần được đánh giá cụ thể, vì nó liên quan đến vấn đề nhận thức, thái độ và hành động. Để tìm hiểu nhận thức của sinh viên về vai trò của họat động RLNVSP đối với yêu cầu nghề nghiệp của SV sư phạm, chúng tôi đã tiến hành khảo sát 582 sinh viên 36- -
với câu hỏi 1ở phần phụ lục. Dưới đây là kết quả nghiên cứu nhận thức của SV về vai trò, sự cần thiết của việc tổ chức các hoạt động RLNVSPTX đối với SV sư phạm: Bảng 2.5: Nhận thức của SV về vai trò của hoạt động RLNVSPTX Khoa SP TH-MN Ngoại ngữ Lý luận Sư phạm Tổng Mức độ Chính trị Tự nhiên SL % SL % SL % SL % Rất cần thiết 204 77.5 96 82.1 69 94.5 102 79 80.9 Cần thiết 59 22.5 21 17.9 4 5.5 27 21 19.1 Không cần thiết 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Kết quả ở bảng trên khẳng định: sinh viên của cả bốn Khoa đều đánh giá cao về vai trò của hoạt động RLNVSPTX trong nhà trường (80,9%), không có ý kiến nào đánh giá hoạt động RLNVSPTX là “không cần thiết”. Tuy nhiên, độ chênh lệch giữa các khoa khá rõ nét. Cụ thể: về mức độ “Rất cần thiết” SV Khoa LLCT đánh giá cao nhất (94,5%); có 82,1% SV khoa Ngoại ngữ đánh giá ở mức độ này; SV khoa sư phạm Tự nhiên và Khoa Sư phạm Tiểu học - Mầm non đánh giá thấp hơn. Kết quả lần lượt là 79% và 77%. Sự khác nhau đó do nhiều nguyên nhân, nhưng nguyên nhân chủ yếu là do nội dung chương trình học chi phối. SV khoa Sư phạm THMN mặc dù có kết quả khảo sát thấp nhất so với các khoa còn lại, nhưng số SV được khảo sát lại là SV năm thứ nhất, việc cọ xát với nghề ở các em chưa nhiều, kiến thức học tập trong chương trình đào tạo ở năm thứ nhất chưa tác động nhiều đến nhận thức của các em trong việc rèn nghề. Những SV đánh giá cao vai trò của rèn luyện NVSPTX ở khoa Sư phạm THMN chủ yếu là SV năm thứ hai trở lên. Đối với SV khoa Sư phạm Tự nhiên cũng vậy. Mặc dù vẫn còn 21% số ý kiến được hỏi đánh giá về vai trò của hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên đối với sinh viên sư phạm ở mức độ “Cần thiết”, nhưng hầu hết số ý kiến này đều rơi vào sinh viên năm thứ nhất. Khoa học tự nhiên có đặc thù là ngắn gọn, chính xác, dễ hiểu, dễ diễn đạt, ảnh hưởng tới cách tư duy, cách diễn đạt của sinh viên. Mặt khác ngoài thời gian học lý thuyết trên lớp các em còn phải thực hành ở phòng thí nghiệm, làm nhiều bài tập để hình thành kỹ năng thực hành bộ môn cần thiết, nên SV khối tự nhiên có nhiều điều kiện để rèn luyện nghề trong quá trình học tập. 37- -
Một nguyên nhân khác cũng được kể đến là do chất lượng đầu vào ảnh hưởng đến nhận thức của SV về tầm quan trọng của hoạt động RLNVSPTX đối với SVSP. So với sinh viên của các khoa khác thì sinh viên khoa Lý luận chính trị có điểm tuyển sinh cao hơn. Chính vì vậy, khi xác định đã chọn nghề sư phạm thì hầu hết SV đều có nhận thức đúng về sự cần thiết của việcRL tay nghề ngay từ khi bước chân vào trường. Kết quả này cho thấy, sự cần thiết phải duy trì hoạt động RLNVSPTX cho SV ở các trường có đào tạo giáo viên. 2.4.1.1.2. Nhận thức về vai trò của việc tổ chức các HĐ RLNVSPTX theo năm học Bảng 2.6: Nhận thức của SV về vai trò của RLNVSPTX xét theo năm học Năm học Mức độ Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết Khoa SL % SL % SL % Năm thứ THMN 68 64,7 37 35,3 0 0 nhất NN 15 68,1 7 31,9 0 0 LLCT 23 88,4 4 11,6 0 0 SPTN 12 70,5 5 29.5 0 0 Tổng số 118 69 53 31 0 0 Năm thứ THMN 36 72 14 28 0 0 hai NN 28 80 7 20 0 0 LLCT 22 100 0 0 0 0 SPTN 13 76.4 4 23.6 0 0 Tổng số 99 79.8 25 20.2 0 0 Năm thứ THMN 50 87,7 7 12.3 0 0 ba NN 32 100 0 0 0 0 LLCT 20 83,3 4 16.7 0 0 SPTN 48 85.7 14 14.3 0 0 Tổng số 150 85.7 25 14.3 0 0 Năm thứ THMN 43 95.5 2 4.5 0 0 tư NN 20 86.9 3 13.1 0 0 LLCT 0 0 0 0 0 0 SPTN 29 87.7 4 12.3 0 0 Tổng số 92 91 9 9 0 0 38- -
Qua bảng trên chúng ta thấy 100% SV được điều tra đều nhận thức tầm quan trọng của hoạt động RLNVSP, tuy nhiên, mức độ xuất hiện về tầm quan trọng của SV giữa các khối lớp có sự khác nhau. Mức độ nhận thức về tầm quan trọng của hoạt động RLNVSPTX tăng dần trong quá trình học tập và rèn luyện của SV qua các năm học ở trường sư phạm, điều này chứng tỏ nhận thức của người học ngày được một nâng cao trong nhà trường, cụ thể: - Ở mức độ “rất cần thiết”: Nhận thức ở SV tăng dần từ năm thứ nhất đến SV năm thứ hai, năm thứ ba và năm thứ tư (69%, 79,8%, 85,7%, 91%); - Ngược lại, ở mức độ “cần thiết” nhận thức ở SV năm thứ tư là thấp hơn so với SV năm thứ ba, thứ hai và SV thứ nhất (31%, 20,2%, 14,3%, 9%). Sở dĩ có kết quả trên là do qua từng năm học ở trường, SV được tham gia vào hoạt động rèn luyện NVSP. Hơn nữa, do nội dung RLNVSP ở mỗi năm là khác nhau: ở năm thứ nhất, thứ hai tri thức về nghề nghiệp của SV còn rất hạn chế, các em lại chưa được rèn luyện nhiều về NVSP, chưa được đi thực tế, thực tập , nên các em gặp trở ngại nhiều hơn. Nhưng đến năm thứ ba, thứ tư tri thức nghề nghiệp của các em ngày càng được trang bị nhiều hơn, đầy đủ hơn, các em đã được rèn luyện nhiều hơn cả về lý thuyết và thực hành. Cụ thể, ở năm thứ ba SV đã được đi kiến tập 4 tuần, đến năm thứ tư SV đã đi thực tập 8 tuần ở các trường phổ thông, do vậy các em có nhiều kiến thức, kinh nghiệm thực tế hơn, nên trong hoạt động rèn luyện NVSP những trở ngại mà các em SV năm thứ ba và năm thứ tư gặp phải cũng dần dần ít hơn. 2.4.1.2. Nhận thức về tác dụng của các hoạt động RLNVSPTX đối với SVSP Bên cạnh việc nhận thức về vai trò của hoạt động RLNVSPTX, sinh viên cần xác định rõ ràng về tác dụng của hoạt động này. Chính điều đó sẽ làm cho các em có thái độ tích cực, chủ động đối với hoạt động RLNVSP, từ đó sẽ tham gia tích cực vào quá trình rèn luyện những phẩm chất và năng lực của người thầy giáo tương lai. Để tìm hiểu thực trạng này, chúng tôi đưa ra một số tác dụng của hoạt động RLNVSP và yêu cầu sinh viên lựa chọn các tác dụng mà theo họ là cơ bản. Các lựa chọn của sinh viên được sắp xếp theo thứ tự ưu tiên giảm dần. Kết quả được thể hiện ở bảng 2.7 39- -
Bảng 2.7: Nhận thức của SV về tác dụng của các hoạt động RLNVSPTX TT Tác dụng X Thứ bậc 1 Cơ hội học tập và tích lũy kinh nghiệm dạy học 4,12 4 2 Nâng cao kiến thức và kỹ năng sư phạm 3,99 6 3 Rèn luyện phẩm chất nhà giáo 4,21 2 4 Gắn kiến thức nghiệp vụ sư phạm với thực tiễn 4,26 1 5 Rèn luyện kỹ năng sư phạm 4,18 3 6 Cơ hội thành công trong thực tập sư phạm 4,10 5 7 Làm quen và thích ứng với nghề nghiệp trong tương lai 3,91 7 8 Cơ hội việc làm cao hơn 3,17 8 9 Tất cả các ý kiến trên 3,09 9 Các đối tượng tham gia khảo sát đều đánh giá cao tác dụng của việc tổ chức hoạt động RLNVSP đối với công tác đào tạo GV, nhất là qua đó tạo cơ hội cho SVSP rèn luyện phẩm chất nhà giáo (X=4.21), gắn kiến thức NVSP với thực tiễn SP (X=4.26) và rèn luyện kỹ năng SP (X=4.18). Đối với tác dụng 8 trong bảng trên - “Cơ hội việc làm cao hơn” chỉ được các em đánh giá ở thức bậc thấp (X=3,17). Điều này cho thấy là trong bất cứ hoàn cảnh nào thì việc RLNVSP cũng hết sức cần thiết đối với SVSP. Khi xét theo khoa chúng tôi nhận thấy có sự khác biệt trong nhận thức của sinh viên về tác dụng của hoạt động RLNVSP. Chúng tôi cho rằng đặc thù của chuyên khoa có ảnh hưởng tới kết quả điều tra này. Ở khoa Sư phạm Tự nhiên, các môn học phần nhiều mang tính chất kĩ thuật, còn khoa sư phạm Tiểu học các môn học phần nhiều mang tính chất nghệ thuật. Điều đó có ảnh hưởng nhất định tới nhận thức của sinh viên về tác dụng của hoạt động RLNVSP. Tuy nhiên, nhìn khái quát các em có sự nhận thức khá rõ ràng về tác dụng của hoạt động RLNVSPTX. 2.4.2. Thực trạng về mức độ sử dụng các hình thức tổ chức hoạt động rèn luyện NVSP cho SV Trường Đại học Hà Tĩnh Chúng tôi tiếp tục khảo sát số SV nói trên với câu hỏi “Theo bạn các hình thức nào sau đây được thực hiện trong quá trình RLNVSP cho SV?”. Kết quả đánh giá của sinh viên được phản ánh ở bảng dưới đây. 40- -
Bảng 2.8: Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức hoạt động RLNVSPTX TT Các hình thức Số lượng Tỷ lệ % 1 TTSP1 (Kiến tập), TTSP2 (TT tốt nghiệp) 512 87.9 2 Xử lý tình huống sư phạm 467 80.2 3 Thực hành song song với việc học tập các môn NVSP 398 68.3 4 Rèn luyện NVSPTX; tổ chức thảo luận nhóm, lớp 412 70.7 5 Hội thi Nghiệp vụ sư phạm ở các Khoa 217 37.2 6 TH qua các môn chuyên ngành (tập viết bảng, tập giảng) 364 62.5 7 Tổ chức các hoạt động hợp tác trong quá trình dạy học 198 34 (thảo luận nhóm, lớp ) 8 Tổ chức các HĐ nhằm xây dựng môi trường SP tích cực 94 16.1 9 Các hình thức khác 29 4.9 Kết quả khảo sát ở bảng 2.8 cho thấy: SV đánh giá rất cao Kiến tập sư phạm và Thực tập sư phạm tốt nghiệp vì đây là môi trường tốt nhất để SV “cọ xát” với thực tế, môi trường thử thách trải nghiệm của mỗi giáo viên tương lai sau mấy năm học tập; sau đó là xử lý tình huống sư phạm. Trong hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục thì xử lý tình huống sư phạm là nội dung khó đối với SV. Ở đây thể hiện rõ tài nghệ sư phạm của người giáo viên. Kết quả này cũng khẳng định một điều: các trường trong quá trình đào tạo phải hết sức coi trọng công tác kiến tập sư phạm và thực tập sư phạm tốt nghiệp. Trong đào tạo SP cần tận dụng và tạo cơ hội cho SV rèn luyện NVSP thông qua các hình thức tổ chức hoạt động rèn luyện NVSP phong phú và đa dạng như: TTSP, KTSP; xử lý tình huống SP; thực hành song song với việc học tập các môn NVSP, rèn luyện NVSP thường xuyên; tổ chức thảo luận nhóm, lớp; thi NVSP, thực hành qua các môn học, tổ chức các hoạt động hợp tác trong quá trình dạy học (thảo luận nhóm, lớp ); tổ chức các hoạt động giao lưu nhằm xây dựng môi trường SP tích cực. Thông tin thu được từ các phương pháp điều tra, khảo sát khác cũng cho thấy những mặt tích cực và hạn chế của việc sử dụng các hình thức tổ chức hoạt động rèn luyện NVSP ở Trường Đại học Hà Tĩnh trong những năm gần đây, nhất là trong hơn một năm thực hiện đề tài nghiên cứu. 41- -
Mặt tích cực: Tập trung vào tổ chức KTSP, TTSP, hội nghị về KTSP và TTSP. Hàng năm trong đào tạo sư phạm các hoạt động này được chú trọng, thời gian dành cho các hoạt động này là tương đối nhiều và được nhà trường chỉ đạo sát sao. Mặt hạn chế: SVSP thiếu những hoạt động RLNVSPTX trong quá trình học SP; Câu lạc bộ Nhà giáo hầu như không hoạt động, Câu lạc bộ tiếng Anh, Câu lạc bộ Báo chí được thành lập nhưng hoạt động rất hạn chế, Hội thi NVSP được tổ chức hàng năm nhưng chưa tạo được hiệu ứng cao trong sinh viên, nhiều em còn khá thờ ở và chỉ một số ít sinh viên có cơ hội được tham gia, Hội thi chỉ mới dừng lại ở cấp Khoa mà hầu như sinh viên không có điều kiện được tham gia ở các cấp cao hơn nên thực sự chưa thiết thực và chưa có chất lượng. Một số hình thức rèn luyện khác chưa mang tính thường xuyên và chưa đảm bảo tính liên tục nên chưa mang lại hiệu quả. 2.4.3. Thực trạng về tổ chức hoạt động rèn luyện NVSP cho sinh viên ở Trường Đại học Hà Tĩnh Kết quả của việc tổ chức các hoạt động rèn luyện NVSP trong quá trình đào tạo sư phạm thể hiện rõ nét trong kết quả của các đợt TTSP1 và TTSP2. Kết quả nghiên cứu của đề tài được xử lý và phân tích thông tin đánh giá kết quả KTSP và TTSP của sinh viên dựa vào các nguồn sau: - Thông tin thu được qua điều tra bằng các bảng hỏi. - Thông tin từ các hồ sơ, tài liệu có liên quan như: Hồ sơ về kết quả TTSP và KTSP, kết quả bài nghiên cứu khoa học giáo dục, bài kiểm tra, các biên bản, kiến nghị - Thông tin từ phỏng vấn các đối tượng có liên quan. 2.4.3.1. Kết quả rèn luyện NVSP của sinh viên thể hiện qua TTSP1) Theo số liệu thống kê từ phòng đào tạo, qua đợt TTSP1 năm học 2013 - 2014, Trường Đại học Hà Tĩnh có số lượng 312 sinh viên tham gia TTSP1, trong đó có 105 sinh viên K4 Trung học phổ thông, 49 sinh viên K4 Tiểu học, 43 sinh viên K4 Giáo dục mầm non, 25 sinh viên K19 Trung học cơ sở, 31 sinh viên K19 Tiểu học và 59 sinh viên K19 Giáo dục mầm non. Kết quả đạt được thể hiện qua các bảng dưới đây: 42- -
Bảng 2.9: Kết quả tìm hiểu thực tiễn giáo dục của nhà trường, địa phương và ý thức tổ chức kỉ luật của sinh viên qua TTSP1 SV K4 K19 K19 K19 K4TH K4GDMN Tỷ lệ % THPT THCS TH GDMN XS 75.2 78.0 81.4 40.0 80.6 66.1 Giỏi 22.9 22.4 9.3 56.0 19.4 33.9 Khá 1.9 0 9.3 4.0 0 0 TB 0 0 0 0 0 0 Tổng 100 100 100 100 100 100 Nguồn: Phòng đào tạo Bảng 2.10: Kết quả TTSP1 nội dung giáo dục SV K4 K19 K19 K19 K4TH K4GDMN Tỷ lệ % THPT THCS TH GDMN XS 57.1 24.5 11.6 64.0 54.8 40.7 Giỏi 38.1 51.0 67.4 32.0 45.2 49.2 Khá 4.8 24.5 20.9 4.0 0 10.2 TB 0 0 0 0 0 0 Tổng 100 100 100 100 100 100 Nguồn:Phòng Đào tạo Bảng 2.11: Kết quả TTSP1 nội dung dự giờ, giảng dạy SV K4 K19 K19 K19 K4TH K4GDMN Tỷ lệ % THPT THCS TH GDMN XS 42.9 10.2 7.0 32.0 9.7 37.3 Giỏi 42.9 38.8 79.1 36.0 58.1 45.8 Khá 14.3 51.0 1.0 32.0 32.3 16.9 TB 0 0 0 0 0 0 Tổng 100 100 100 100 100 100 Nguồn: Phòng Đào tạo Bảng 2.12: Kết quả nội dung Báo cáo thu hoạch trong TTSP1 SV K4 K19 K19 K19 K4TH K4GDMN Tỷ lệ % THPT THCS TH GDMN XS 55.2 6.1 16.3 4.0 45.2 33.9 Giỏi 43.8 44.9 81.4 48.0 45.2 50.8 Khá 1.0 49.0 2.3 48.0 9.7 15.3 TB 0 0 0 0 0 0 Tổng 100 100 100 100 100 100 Nguồn: Phòng Đào tạo 43- -
Một số nhận xét chung về đánh giá của các đối tượng tham gia khảo sát đối với kết quả KTSP của SV k4 đại học sư phạm và k19 cao đẳng sư phạm. - SV Đại học SP khóa k4 Đại học sư phạm và Cao đẳng sư phạm k19 đã quan tâm tìm hiểu và thực hiện công tác chủ nhiệm lớp và công tác giảng dạy trong đợt TTSP1. Một số hoạt động SV tự đánh giá là còn hạn chế hơn các hoạt động khác là: các hoạt động phối hợp với các lực lượng giáo dục (Đoàn Thanh niên, giáo viên chủ nhiệm, gia đình, xã hội và các GV khác), hạn chế trong tổ chức hoạt động giáo dục, trong nghiên cứu khoa học giáo dục và trong đánh giá đạo đức HS. - SV thích được tiếp xúc, làm việc với HS phổ thông. Theo đánh giá chung, họ khá bình tĩnh, tự tin và linh hoạt. Tuy nhiên, theo đánh giá của GVPT đa số SV chưa chủ động, linh hoạt trong KTSP, nhất là trong KTSP về công tác chủ nhiệm lớp. - Kết quả đợt TTSP1 về công tác chủ nhiệm được đánh giá cao hơn về công tác giảng dạy. Điều này được lý giải bởi nội dung chủ yếu của đợt TTSP1 dành cho việc rèn luyện công tác giáo dục và chủ nhiệm lớp. Mặc dù có yêu cầu về nội dung giảng dạy nhưng số lượng rất ít, chỉ 1 tiết dạy chính thức (có chấm điểm) trong toàn đợt. 2.4.3.2. Kết quả rèn luyện NVSP thể hiện qua TTSP2 Theo số liệu thống kê từ phòng đào tạo, đợt TTSP2 năm học 2013 - 2014 toàn trường Đại học Hà Tĩnh có 437 sinh viên tham gia, trong đó có 212 sinh viên K3 THPT, 36 sinh viên K4 Tiểu học, 51 sinh viên K3 GDMN, 105 sinh viên K18 THCS, 33 sinh viên K18 GDMN. Kết quả ở từng nội dung cụ thể của đợt TTSP được thể hiện ở các bảng dưới đây: Bảng 2.13: Kết quả tìm hiểu thực tiễn giáo dục của nhà trường, địa phương và ý thức tổ chức kỉ luật của sinh viên trong đợt thực tập sư phạm SV K 3 K18 K3 TH K3 GDMN K18 THCS Tỷ lệ % THPT GDMN XS 82.5 100 43.1 78.8 77.1 Giỏi 16.5 0 54.9 21.2 19.0 Khá 0.9 0 0 0 3.8 TB 0 0 2.0 0 0 Tổng 100 100 100 100 100 Nguồn: Phòng Đào tạo 44- -
Bảng 2.14: Kết quả thực tập nội dung giáo dục SV K 3 K18 K3 TH K3 GDMN K18 THCS Tỷ lệ % THPT GDMN XS 78.8 66.7 25.5 30.3 60.0 Giỏi 19.3 33.3 66.7 63.6 31.4 Khá 1.9 0 7.8 6.1 8.6 TB 0 0 0 0 0 Tổng 100 100 100 100 100 Nguồn:Phòng Đào tạo Bảng 2.15: Kết quả thực tập giảng dạy SV K 3 K18 K3 TH K3 GDMN K18 THCS Tỷ lệ % THPT GDMN XS 63.7 77.8 25.5 33.3 30.5 Giỏi 34.9 22.2 58.8 63.6 54.3 Khá 1.4 0 15.7 3.0 15.2 TB 0 0 0 0 0 Tổng 100 100 100 100 100 Nguồn: Phòng Đào tạo Bảng 2.16: Kết quả nội dung Báo cáo thu hoạch SV K 3 K18 K3 TH K3 GDMN K18 THCS Tỷ lệ % THPT GDMN XS 78.3 36.1 33.3 21.2 18.1 Giỏi 21.7 52.8 52.9 57.6 29.5 Khá 0 11.1 13.7 21.2 52.4 TB 0 0 0 0 0 Tổng 100 100 100 100 100 Nguồn: Phòng Đào tạo 45- -
Phân tích các số liệu thống kê về kết quả rèn luyện NVSP của SV Đại học sư phạm K3 và Cao đẳng sư phạm K18, sau đợt thực tập sư phạm 2 có thể rút ra một số kết luận như sau: - Qua TTSP2 sinh viên đã biết quan tâm, thực hiện các hoạt động giảng dạy môn học và công tác chủ nhiệm lớp. Những công việc SVSP còn khá lúng túng hơn cả là phối hợp với các lực lượng giáo dục, xử lý tình huống, đánh giá kết quả học tập và rèn luyện; NCKHGD; tổ chức hoạt động giáo dục hướng nghiệp. - Cũng giống như SV đại học sư phạm K4, Cao đẳng sư phạm K19 trong TTSP1, SV thích tiếp xúc và làm việc với HS phổ thông; khá bình tĩnh, tự tin trong công tác TTSP tuy nhiên còn hạn chế hơn về tính chủ động, linh hoạt nhất là trong TTSP về công tác chủ nhiệm lớp. - TTSP2 về công tác CNL được đánh giá cao hơn TTSP về công tác giảng dạy. * Đánh giá chung về kết quả TTSP1 và TTSP2 của sinh viên: - Chúng tôi cho rằng, kết quả TTSP1 và TTSP2 ở trên nhìn chung chưa phản ánh đúng với thực tế khách quan, kết quả này đa phần được nâng lên khá nhiều so với khả năng thực tế của sinh viên. Để có cơ sở khẳng định, chúng tôi đã tham khảo ý kiến của những đối tượng có liên quan như giáo viên, giảng viên hướng dẫn, các trưởng đoàn thực tập và phỏng vấn thêm một số sinh viên sau hai đợt thực tập sư phạm Hầu hết các ý kiến được hỏi đều cho rằng kết quả trên cao hơn hẳn so với thực tế SV đạt được là do các trường có phần “cơi nới”, ưu ái cho các em khi đánh giá trong bối cảnh ra trường khó tìm việc làm hiện nay. Thậm chí việc đánh giá, cho điểm thực tập giữa các trường có năm vẫn “vênh” nhau do chưa đều tay. Đây là một thực tế khách quan đang tồn tại cần phải sớm được khắc phục. - Kết quả trên một phần phản ánh sự cố gắng, nỗ lực vượt bậc của sinh viên trong quá trình thực tập làm công tác chủ nhiệm lớp, nhưng rõ ràng lại mâu thuẫn rất lớn với kết quả học tập các môn học có liên quan trực tiếp đến việc RLNVSP của sinh viên (kết quả học tập các môn này của sinh viên chủ yếu là khá, trung bình và có cả yếu). - Nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên là việc đánh giá, xếp loại còn mang nặng tính chủ quan, bị chi phối bởi giáo viên hướng dẫn và chỉ đạo của Trưởng đoàn thực tập, của trường thực tập. - Một nguyên nhân nữa là do tâm lý giáo viên hướng dẫn “thương” sinh viên, muốn cho họ có một kết quả “đẹp” hơn để xin việc dễ dàng hơn. 46- -
- Kết quả thực tế như vậy không thể nói là chúng tôi không tin tưởng các trường nhưng cũng không thể căn cứ hoàn toàn vào kết quả thực tập để đánh giá NVSP của sinh viên. - Qua tìm hiểu thực tế, chúng tôi cũng nhận thấy kết quả học tập và kết quả thực tập sư phạm có mối quan hệ tương quan với nhau. Mối quan hệ này biểu hiện ở việc những sinh viên nào có kết quả học tập cao thì cũng thường có kết quả thực tập tốt thực sự và ngược lại. Đây cũng là cơ sở quan trọng để chúng tôi đề xuất các biện pháp RLNVSPTX cho sinh viên. 2.4.3.3. Kết quả rèn luyện NVSP của SV qua các thông tin khác - Thông tin kết quả TTSP của SVSP từ khóa 1 đến khóa 3. Ngoài các số liệu của đợt TTSP1 và TTSP2 năm học 2013-2014, chúng tôi cũng đã tìm hiểu sơ bộ kết quả của các đợt TTSP các năm học trước. - Thông tin từ đánh giá kết quả bài tập nghiên cứu tâm lý giáo dục của SVSP khi đi TTSP1. Để có kết quả nghiên cứu đầy đủ hơn, chúng tôi cũng đã tìm hiểu kết quả các bài tập nghiên cứu Tâm lý và Giáo dục của SV các khóa trước đây. - Để có thêm thông tin, chúng tôi đã trao đổi, trò chuyện và phỏng vấn thầy cô giáo ở các trường có SV thực tập. Đặc biệt, chúng tôi đã phỏng vấn sâu một số giáo viên trực tiếp hướng dẫn công tác TTSP tại các trường. Đa phần, họ đều đánh giá cao tinh thần tích cực, tự giác của các bạn SV. Tuy nhiên, về mặt năng lực và kỹ năng nghiệp vụ thì chưa được đánh giá cao. Chỉ có một số lượng không nhiều SV có năng lực SP giỏi. Hầu hết kết quả đánh giá bằng điểm số của họ thường cao hơn so với khả năng thực tế mà SV đạt được. Từ phân tích những thông tin trên, có thể tóm tắt một số kết luận sau: - Về ưu điểm: + Đã ý thức được tầm quan trọng và sự cần thiết của việc tham gia các hoạt động rèn luyện NVSP để chuẩn bị nghề nghiệp tương lai. + Trình độ chuyên môn trong thực tập giảng dạy môn học của đa số giáo sinh được nhận xét chung là khá tốt. + SV nhiệt tình, có tinh thần cầu tiến, chịu khó học hỏi kinh nghiệm SP; ý thức tham gia TTSP nhìn chung là tốt. + Thích tiếp xúc, làm việc với HS; đa số SV khá bình tĩnh, tự tin trong các nội dung của họat động TTSP. 47- -
+ Nhìn chung, đa số giáo sinh có thể thực hiện được các công việc giảng dạy và giáo dục HS khi được GVPT hướng dẫn và kết quả cuối đợt TTSP đa số được đánh giá đạt loại giỏi, khá. - Những hạn chế, tồn tại: + Tính chủ động và sự linh hoạt, sáng tạo trong TTSP của đa số giáo sinh chưa cao. Nhiều SV còn thể hiện sự lúng túng, chưa biết phải làm gì khi buổi đầu tới trường phổ thông thực tập, cần sự chỉ dẫn tích cực của GVPT thì họ mới thực hiện tốt các công việc được phân công. + Nhiều em còn nhiều lúng túng trong thực tập về công tác chủ nhiệm lớp, nhất là trong các công việc như quản lý lớp học, phối hợp với các lực lượng giáo dục, tổ chức các hoạt động giáo dục, đánh giá hạnh kiểm, xử lý tình huống. + Chưa biết cách thực hiện các bài tập nghiên cứu tâm lý giáo dục. - Điểm số đánh giá kết quả của các đợt TTSP thì cao (trong đó điểm số đánh giá kết quả TTSP về công tác chủ nhiệm lớp, một công tác hầu như chưa được chuẩn bị trước khi đi TTSP, cao hơn điểm số đánh giá kết quả TTSP về công tác giảng dạy, công tác được chuẩn bị kỹ hơn trước khi đi TTSP) nhưng điểm trung bình trong đánh giá khả năng TTSP làm công tác chủ nhiệm lớp và công tác giảng dạy từ các phiếu điều tra lại không cao; còn thông tin thu được từ đánh giá qua phỏng vấn thì đa số giáo viên phổ thông khi được hỏi đều có ý kiến rằng trình độ NVSP của SVSP còn nhiều hạn chế, họ chưa được chuẩn bị tốt về NVSP, nhất là nghiệp vụ về công tác giáo dục HS, công tác chủ nhiệm lớp trước khi đi TTSP. Từ nghiên cứu này cũng cho thấy một thực trạng trong đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của SV hiện nay; đó là có khoảng cách tương đối xa giữa điểm số đánh giá kết thúc học phần và những nhận xét, đánh giá qua các phiếu điều tra và qua phỏng vấn. Những mặt mạnh và hạn chế đó do nhiều yếu tố chủ quan cũng như khách quan đã ảnh hưởng đến hiệu quả hoạt động rèn luyện NVSP của sinh viên. 2.4.4. Nguyên nhân của thực trạng 2.4.4.1. Những nhân tố ảnh hưởng đến quá trình RL NVSPTX của sinh viên Để tìm hiểu những nhân tố ảnh hưởng đến quá trình rèn luyện NVSP của sinh viên, chúng tôi đưa ra bảng hỏi (phụ lục) và thu được được kết quả như sau: 48- -
Bảng 2.17: Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình rèn luyện NVSPTX Tỷ lệ TT Các yếu tố TB % 1 Chưa hiểu đầy đủ nội dung và cách thức RLNVSP 43,3 5 2 Thiếu tự tin vào khả năng của bản thân 30,9 9 3 Thụ động trong RLNVSP 29,5 11 4 Không hứng thú với hoạt động RLNVSP 28,1 10 5 Rụt rè, e ngại trước tập thể 43,8 4 6 Ngại ngùng khi đứng ở vị trí người GV 46,2 3 7 Chưa làm chủ được trạng thái cảm xúc và hành vi của 38,6 6 bản thân 8 Sợ mắc sai lầm khi RLNVSP 24,3 12 9 Vốn ngôn ngữ và khả năng diễn đạt hạn chế 49 2 10 Có tâm trạng lo lắng, hồi hộp, căng thẳng 32,4 8 11 Thiếu tự nhiên, lúng túng trong hành vi, cử chỉ, điệu bộ 33,8 7 12 Khó khăn trong việc huy động kiến thức, kinh nghiệm 51,4 1 vào RLNVSP Kết quả thu được ở trên cho thấy: Trong 12 yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động RLNVSPTX của sinh viên thì mức độ biểu hiện của chúng khác nhau, cụ thể: - Xếp ở vị trí thứ nhất là “Khó khăn trong việc huy động kiến thức, kinh nghiệm vào việc rèn luyện NVSP”. Khả năng huy động kiến thức, kinh nghiệm vào thực tế RLNVSP không tốt chứng tỏ tư duy sư phạm của SV còn ở mức độ thấp, KNSP hạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu RLNVSP, rèn luyện tay nghề trong trường sư phạm. Nguyên nhân chính dẫn đến kết quả này là do SV ít được luyện tập, ít được tiếp xúc với thực tiễn quá trình giáo dục, chưa hình thành cho mình được những KNSP cần thiết. Một nguyên nhân nữa đó là chương trình học tập các môn nghiệp vụ còn nặng về lý thuyết, chưa chú ý đúng mức đến việc rèn luyện các kỹ năng thực hành cho SV. Ngoài ra, một số kỹ năng cần hình thành phức tạp, khó rèn luyện cũng là một nguyên nhân gây ra khó khăn này. 49- -
- Xếp ở vị trí thứ hai là: “Vốn ngôn ngữ và khả năng diễn đạt hạn chế”. Đây là hiện tượng tương đối phổ biến xảy ra ở các hình thức hoạt động RLNVSP và cũng được SV nhận thức rõ, đồng thời có ý thức rèn luyện để khắc phục. Tuy nhiên, trong chương trình đào tạo, phần giao tiếp sư phạm SV đã được học tập và rèn luyện kỹ năng diễn đạt, song do thời lượng quá ít nên việc rèn luyện kỹ năng này cho SV chưa được bao nhiêu, chủ yếu do các em tự rèn luyện, vì vậy kỹ năng này ở các em còn nhiều hạn chế. Mặt khác, do vốn sống, kinh nghiệm nghề nghiệp, khả năng giao tiếp của các em hạn chế làm cho việc diễn đạt suy nghĩ của mình cho người khác gặp khó khăn. - Xếp ở vị trí thứ ba là: “Ngại ngùng khi đứng ở vị trí người giáo viên”. Qua quan sát sinh viên năm thứ hai và năm thứ ba trong các giờ thực hành luyện tập kỹ năng giảng dạy và giải quyết tình tình huống sư phạm, chúng tôi thấy sinh viên khi tập đóng vai làm giáo viên vẫn gặp khó khăn khi xưng hô “thầy”, “cô” trước “học sinh”, mặc dù các em đã qua thực tế phổ thông trong các đợt thực tập sư phạm năm thứ hai và năm thứ ba. Điều đó cho thấy sinh viên vẫn mặc cảm khi đứng ở vị trí người giáo viên. Nguyên nhân dẫn đến kết quả này là do môi trường tập luyện không thuận lợi, đối tượng không phải là học sinh phổ thông mà là các bạn sinh viên cùng lớp, cùng trang lứa, làm cho các em thấy ngại khi xưng là “thầy”, là “ cô” với các bạn của mình. Mặt khác, sinh viên cảm thấy ngại ngùng còn do các em chưa được rèn luyện nhiều, chưa dày dạn với các hình thức sinh hoạt nghiệp vụ và do các hình thức rèn luyện nghiệp vụ chưa phong phú, hấp dẫn, chưa lôi kéo được sinh viên, chưa tạo được không khí và môi trường thuận lợi cho sinh viên rèn luyện. - Xếp ở vị trí thứ tư là: “rụt rè, e ngại trước tập thể ”. Đây cũng là một nhân tố ảnh hưởng lớn đến kết quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên. Qua quan sát sinh viên trong các giờ thực hành rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, chúng tôi thấy sinh viên có những biểu hiện như chưa mạnh dạn, đùn đẩy lẫn nhau hoặc cảm thấy xấu hổ, hành vi cử chỉ lúng túng, vụng về, gượng ép, thiếu tự nhiên làm cho không khí lớp học nặng nề, không sôi nổi. Thực trạng này là do SV chưa được tiếp xúc với thực tế nhiều, ít được luyện tập các kỹ năng trước tập thể, ít được tham gia các hoạt động tập thể, ít có điều kiện được trình bày, được phát biểu ý kiến trước tập thể, trước đám đông hoặc do đặc điểm khí chất nên khi đứng trước tập thể, trước đám đông các em có tâm trạng rụt rè, e ngại. 50- -