›

Báo cáo Dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác cho sinh viên đại học sư phạm

pdf 240 trang thiennha21 12/04/2022 9222
Download
Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Báo cáo Dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác cho sinh viên đại học sư phạm", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

  • pdfbao_cao_day_hoc_theo_huong_phat_trien_ky_nang_hoc_tap_hop_ta.pdf

Nội dung text: Báo cáo Dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác cho sinh viên đại học sư phạm

  1. B Ộ GIÁO D Ụ C VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN NGUYỄN THỊ THANH DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN, 2013
  2. ii BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN NGUYỄN THỊ THANH DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM Chuyên ngành: Lý luận và Lịch sử giáo dục Mã số: 62.14.01.02 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS Trần Thị Tuyết Oanh 2. PGS.TS Thái Văn Thành THÁI NGUYÊN, 2013
  3. i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu của luận án là khách quan, trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ một công trình nào khác. Thái Nguyên, tháng 6 năm 2013 Tác giả luận án Nguyễn Thị Thanh
  4. ii LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến PGS.TS. Trần Thị Tuyết Oanh và PGS.TS. Thái Văn Thành đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ để tôi có thể hoàn thành công trình nghiên cứu này. Tôi xin cảm ơn Ban Đào tạo Sau Đại học - Đại học Thái Nguyên, Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm, Ban Chủ nhiệm Khoa Tâm lý Giáo dục và Khoa Sau đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận án này. Tôi cũng xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến gia đình, người thân, các bạn đồng nghiệp, những người luôn động viên, khuyến khích và giúp đỡ về mọi mặt để tôi có thể hoàn thành công việc nghiên cứu của mình. Thái Nguyên, tháng 6 năm 2013 Tác giả Luận án Nguyễn Thị Thanh
  5. iii MỤC LỤC Lời cam đoan i Lời cảm ơn ii Mục lục iii Danh mục chữ viết tắt vi Danh mục các bảng vii Danh mục các biểu đồ ix Danh mục các sơ đồ x MỞ ĐẦU 1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM 6 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 6 1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài 6 1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam 9 1.2. Những khái niệm cơ bản liên quan tới đề tài 12 1.2.1. Học tập hợp tác 12 1.2.2. Kỹ năng học tập 14 1.2.3. Kỹ năng học tập hợp tác 16 1.2.4. Phát triển kỹ năng học tập hợp tác 16 1.2.5. Dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác 17 1.3. Một số vấn đề về KNHTHT cần hình thành cho SV ĐHSP 19 1.3.1. Một số phân loại kỹ năng học tập hợp tác 19 1.3.2. Các giai đoạn phát triển KNHTHT 20 1.3.3. Mối quan hệ giữa dạy học và phát triển KNHTHT 21 1.3.4. Hệ thống kỹ năng học tập hợp tác cần phát triển cho SV ĐHSP 23 1.4. Lý luận dạy học theo hướng phát triển KNHTHT cho SV ĐHSP 26 1.4.1. Một số thuyết cơ sở của DH theo hướng phát triển KN HTHT 26 1.4.2. Đặc điểm cơ bản của DH theo hướng phát triển KNHTHT 31 1.4.3. Các yêu cầu của DH theo hướng phát triển KNHTHT 37 1.4.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc dạy học theo hướng phát triển KNHHT cho SV ĐHSP 39 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 43
  6. iv Chương 2. THỰC TRẠNG DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN KNHTHT CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM 44 2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng 44 2.1.1. Mục đích khảo sát 44 2.1.2. Đối tượng khảo sát 44 2.1.3. Phương pháp khảo sát 44 2.1.4. Cách xử lý số liệu 46 2.2. Kết quả khảo sát thực trạng 47 2.2.1. Thực trạng DH theo hướng phát triển KNHTHT 47 2.2.2. Thực trạng KNHTHT của SV ĐHSP 62 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 72 Chương 3. CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN KNHTHT CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM 73 3.1. Các nguyên tắc đề xuất các biện pháp DH theo hướng phát triển KNHTHT 73 3.2. Các biện pháp dạy học theo hướng phát triển KNHTHT cho SV ĐHSP 74 3.2.1. Xây dựng quy trình DH theo hướng phát triển KNHTHT 74 3.2.2. Sử dụng hợp lý các kỹ thuật dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ 84 3.2.3. Thiết kế nhiệm vụ dạy học theo mức độ tăng dần tương tác giữa SV - SV 91 3.2.4. Hướng dẫn SV HTHT có hỗ trợ công nghệ thông tin 98 3.2.5. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo hướng phát triển KNHTHT 100 3.3. Điều kiện để thực hiện các biện pháp 106 3.4. Mối quan hệ giữa các biện pháp 107 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 108 Chương 4 .THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 109 4.1. Khái quát chung về thực nghiệm 109 4.1.1. Mục đích thực nghiệm 109 4.1.2. Nội dung thực nghiệm 109 4.1.3. Đối tượng thực nghiệm 110 4.1.4. Phương pháp thực nghiệm 111 4.1.5. Tiêu chí đánh giá 112 4.1.6. Phương pháp xử lý số liệu 115
  7. v 4.2. Xử lý, phân tích kết quả thực nghiệm 117 4.2.1. Phân tích kết quả thực nghiệm đợt 1 117 4.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm đợt 2 130 KẾT LUẬN CHƯƠNG 4 145 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 146 1. Kết luận 146 2. Kiến nghị 147 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ 148 LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 148 PHỤ LỤC Error! Bookmark not defined.
  8. vi DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TT Nội dung chữ viết tắt Chữ viết tắt 1 Biện pháp dạy học BPDH 2 Dạy học DH 3 Dạy học hợp tác DHHT 4 Đánh giá ĐG 5 Đại học ĐH 6 Điểm trung bình ĐTB 7 Độ lệch chuẩn ĐLC 8 Giảng viên GV 9 Giáo dục học GDH 10 Học sinh HS 11 Học tập hợp tác HTHT 12 Kiểm tra KT 13 Kỹ năng KN 14 Kỹ năng học tập hợp tác KNHTHT 15 Nội dung dạy học NDDH 16 Phương pháp PP 17 Phương pháp dạy học PPDH 18 Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục PPNCKHGD 19 Sách giáo khoa SGK 20 Sinh viên SV 21 Sinh viên sư phạm SVSP 22 Số lượng SL 23 Sư phạm SP 24 Thứ bậc TB 25 Trung bình chung TBC 26 Trung học cơ sở THCS 27 Xã hội XH
  9. vii DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1: Thực trạng hiểu biết của GV về những yêu cầu cần thiết khi DH theo hướng phát triển những KNHTHT 47 Bảng 2.2a: Đánh giá thực trạng việc xác định mục tiêu khi thiết kế bài dạy của GV 49 Bảng 2.2b: Đánh giá mục tiêu dạy học đạt được của SV sau kết thúc môn học 50 Bảng 2.3: Đánh giá sự thuận lợi của nội dung các giáo trình, SGK, tài liệu DH trong việc thiết kế nội dung hoạt động theo nhóm hợp tác 51 Bảng 2.4: Đánh giá sự phù hợp trang thiết bị, điều kiện đối với DH theo hướng phát triển KNHTHT 52 Bảng 2.5: Thực trạng việc sử dụng các phương pháp DH của GV 53 Bảng 2.6: Thực trạng việc sử dụng các kỹ thuật DH hợp tác của GV các trường ĐHSP 55 Bảng 2.7: Thực trạng việc thực hiện kiểm tra đánh giá của GV khi DH theo hướng phát triển KNHTHT 60 Bảng 2.8: Những khó khăn của GV khi DH theo hướng phát triển KNHTHT 61 Bảng 2.9: Thực trạng kỹ năng xác lập vị trí, vai trò của cá nhân trong nhóm hợp tác 64 Bảng 2.10: Thực trạng nhóm KN biểu đạt và tiếp nhận thông tin học tập 66 Bảng 2.11: Thực trạng nhóm KN xây dựng và duy trì bầu không khí tin tưởng và chia sẻ 67 Bảng 2.12: Thực trạng KN giải quyết quan điểm bất đồng trong học tập 69 Bảng 4.1: Lớp thực nghiệm và đối chứng đợt 1 110 Bảng 4.2: Lớp thực nghiệm và đối chứng đợt 2 110 Bảng 4.3: Đánh giá KNHTHT của SV 2 nhóm TN và ĐC đầu vào đợt 1 119 Bảng 4.4: So sánh kết quả rèn luyện các KNHTHT trước TN sau TN đợt 1 của nhóm TN 123
  10. viii Bảng 4.5: So sánh kết quả phát triển KNHTHT của SV lớp TN và ĐC sau TN đợt 1 125 Bảng 4.6: Đánh giá chung nhóm KNHTHT trước và sau thực nghiệm đợt 1 127 Bảng 4.7: Tổng hợp xếp loại kết quả học tập qua điểm trung bình chung các môn đầu vào đợt 2 nhóm TN và ĐC 130 Bảng 4.8: Đánh giá KNHTHT của SV 2 nhóm TN và ĐC đầu vào đợt 2 131 Bảng 4.9: So sánh kết quả phát triển các KNHTHT trước TN và sau TN đợt 2 của nhóm tác động TN 137 Bảng 4.10: So sánh kết quả rèn luyện các KNHTHT của SV nhóm TN và nhóm ĐC đợt 2 139 Bảng 4.11: Đánh giá chung kết quả KNHTHT của SV 2 nhóm TN và ĐC trước và sau TN đợt 2 141
  11. ix DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 4.1. Biểu đồ kết quả học tập của nhóm TN1 và ĐC1 đầu vào đợt 1 118 Biểu đồ 4.2. Biểu đồ kết quả học tập của nhóm TN2 và ĐC2 đầu vào đợt 1 118 Biểu đồ 4.3: Biểu đồ kết quả trung bình chung các nhóm KN của nhóm TN2 và ĐC2 đợt 1 119 Biểu đồ 4.4: Đường biểu diễn tần xuất điểm thi học kỳ môn GDH của nhóm TN1 và ĐC1đợt 1 120 Biểu đồ 4.5: Đường biểu diễn tần xuất điểm thi học kỳ môn GDH của nhóm TN2 và ĐC2 120 Biểu đồ 4.6: Đường biểu diễn tần xuất kiểm tra cuối kỳ môn PPNCKHGD của lớp TN1 và ĐC1 đợt 1 121 Biểu đồ 4.7: Đường biểu diễn tần xuất kiểm tra cuối kỳ môn PPNCKHGD của lớp TN2 và ĐC2 đợt 1 121 Biểu đồ 4.8: So sánh giá trị trung bình của các nhóm KNHTHT trước và sau thực nghiệm của nhóm TN đợt 1 124 Biểu đồ 4.9. So sánh điểm TB các nhóm KNHHT của SV nhóm TN và ĐC sau TN đợt 1 126 Biểu đồ 4.10. So sánh điểm TBC của KNHTHT của SV nhóm TN và ĐC sau TN đợt 1 127 Biểu đồ 4.11. Biểu đồ kết quả trung bình chung các nhóm KN của nhóm TN và đầu vào ĐC đợt 2 131 Biểu đồ 4.12: Đường biểu diễn kết quả cuối kỳ môn GDH của nhóm TN3 và ĐC3 133 Biểu đồ 4.13: Đường biểu diễn kết quả cuối kỳ của môn GDH nhóm TN4 và ĐC4 133 Biểu đồ 4.14: Đường biểu diễn kết quả cuối kỳ môn GDH của nhóm TN5 và ĐC5 133 Biểu đồ 4.15: Đường biểu diễn kết quả % xếp loại nhận thức cuối kỳ đợt 2 môn PPNCKHGD của nhóm TN3 và ĐC3 134 Biểu đồ 4.16: Đường biểu diễn kết quả % xếp loại nhận thức cuối kỳ đợt 2 môn PPNCKHGD của nhóm TN4 và ĐC4 đợt 2 135
  12. x Biểu đồ 4.17: Đường biểu diễn kết quả % xếp loại nhận thức cuối kỳ đợt 2 môn PPNCKHGD của nhóm TN5 và ĐC5 đợt 2 135 Biểu đồ 4.18: So sánh giá trị trung bình của trước và sau thực nghiệm của nhóm TN đợt 2 137 Biểu đồ 4.19. So sánh điểm trung bình các nhóm KNHHT của SV nhóm TN và ĐC sau TN đợt 2 139 Biểu đồ 4.20: So sánh điểm trung bình chung nhóm KNHTHT của SV nhóm TN và ĐC sau TN đợt 2 141 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1: Khái quát các KNHTHT 26 Sơ đồ 1.2: Yêu cầu khi thiết kế DH theo hướng phát triển KNHTHT 39
  13. 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế đang đặt ra cho ngành giáo dục nước ta một nhiệm vụ hết sức nặng nề, đó là đào tạo một lớp người có đủ phẩm chất và năng lực thích ứng với nền kinh tế thị trường, tham gia phát triển kinh tế, văn hoá xã hội một cách bền vững. Để đạt được mục tiêu đó, ngành giáo dục cần phải đổi mới toàn diện, triệt để cả về nội dung, chương trình, phương pháp và hình thức giáo dục đào tạo. Vấn đề đổi mới giáo dục đã được đưa vào nghị quyết của các Đại hội Đảng IX, X, XI và được thể chế hoá bằng Luật Giáo dục. Đặc biệt, "Nghị quyết 14/2005/NQ-CP về đổi mới giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020, đã ghi rõ, triển khai đổi mới phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: Trang bị cách học, phát huy tính chủ động, sáng tạo và sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học”. Như vậy, mục tiêu đào tạo ở các trường đại học không chỉ là mang lại cho sinh viên kiến thức khoa học và kỹ năng nghề nghiệp, mà quan trọng hơn là trang bị cho họ phương pháp học tập, hình thành khả năng thích ứng xã hội, trở thành người có năng lực lao động sáng tạo và biết cách học tập thường xuyên, học tập suốt đời. Kỹ năng học tập luôn đóng vai trò quan trọng trong quá trình học tập trong các nhà trường, nó quyết định chất lượng học tập của mỗi sinh viên. Có rất nhiều kỹ năng học tập, một trong những kỹ năng học tập mà chúng tôi quan tâm có thể mang lại hiệu quả cao trong học tập đó là KNHTHT. Bởi, hợp tác là một phẩm chất quý báu của người lao động. Đặc biệt, càng quan quan trọng hơn trong xã hội hiện đại, nó là mục tiêu của giáo dục (học để cùng chung sống), giúp mỗi người có thể hòa nhập cộng đồng xã hội, để tiến bộ, thành đạt trong cuộc sống và nghề nghiệp tương lai. Đối với SVSP, KNHTHT còn tác động lâu dài tới sự phát triển nghề nghiệp của họ, ảnh hưởng trực tiếp chất lượng giảng dạy ở trường phổ thông nơi họ công tác sau này. Bởi, các tác động giá trị xã hội đương đại như kinh tế, văn hóa, khoa học kỹ thuật và thông tin phát triển nhanh chóng, phức tạp đang đòi hỏi một nhu
  14. 2 cầu cấp thiết những giáo viên phải có những KNHTHT và truyền đạt những KNHTHT. Họ phải là người chủ động, tích cực biết thiết lập các tinh thần hợp tác và các ý tưởng sáng tạo ngay trong nhà trường phổ thông để thực hiện trọng trách là người đào tạo lực lượng những chủ nhân tương lai cho đất nước, biết làm chủ những kỹ năng công nghệ cao và có khả năng thiết lập những cơ sở hợp tác xã hội như trong sản xuất, dịch vụ, tài chính, kinh doanh Ở các trường ĐHSP hiện nay, việc đổi mới phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ về nội dung, chương trình dành nhiều thời gian cho SV tự học và làm việc theo nhóm, SV phải chung sức với nhau hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Hơn nữa, chuẩn đầu ra mong muốn của các trường ĐHSP trong cả nước được công bố rộng rãi trên các website ngoài các mục tiêu: kiến thức; kỹ năng; ngoại ngữ; tin học đều có “kỹ năng làm việc cùng nhau, kỹ năng chia sẻ và hợp tác”. Vậy nên, việc tổ chức DH theo hướng phát triển KNHTHT không chỉ đáp ứng yêu cầu học tập của SV hiện thời mà còn là biện pháp thực hiện thành công chuẩn đầu ra đáp ứng yêu cầu mong muốn của các trường ĐHSP. DH theo hướng phát triển KNHTHT cho SV trong các trường ĐHSP hiện nay về mặt lý thuyết chưa được nghiên cứu đầy đủ, về mặt thực tiễn ở các trường đại học chưa được vận dụng đúng mức. Chưa có quy trình và biện pháp hữu hiệu nâng cao việc thực hiện DH theo hướng phát triển KNHTHT cho SV Sư phạm. Mối quan hệ thầy - trò vẫn mang nặng tính “quyền uy, thứ bậc”, SV không dám chủ động giao tiếp, trao đổi làm giảm đi sự hài hoà, mật thiết trong môi trường giáo dục mà lẽ ra cần phải thân thiện. Vì vậy, phát triển KNHTHT cho sinh viên ở các trường ĐHSP là một mục tiêu quan trọng. Nhận thức được ý nghĩa sâu sắc vấn đề này chúng tôi lựa chọn “Dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác cho sinh viên Đại học Sư phạm” làm đề tài nghiên cứu của mình. 2. Mục đích nghiên cứu Đề tài nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn DH theo hướng phát triển KNHTHT cho SV ĐHSP; từ đó đề xuất các biện pháp DH theo hướng phát triển KNHTHT cho SV, nhằm góp phần nâng cao chất lượng DH ở các trường ĐHSP và đào tạo giáo viên hiện nay.
  15. 3 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình DH theo hướng phát triển kỹ năng học tập cho SV Đại học. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Các biện pháp DH theo hướng phát triển KNHTHT cho SV ở các trường ĐHSP. 4. Giả thuyết khoa học Chất lượng DH ở Đại học phụ thuộc vào kỹ năng học tập của SV. Nếu xây dựng được các biện pháp dạy học như: xác lập các bước dạy học phù hợp trên lớp; sử dụng hợp lý các kỹ thuật dạy học hợp tác; thiết kế được nhiệm vụ dạy học theo mức độ tăng dần tương tác giữa SV- SV và đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo hướng phát triển KNHTHT thì sẽ nâng cao kết quả học tập, phát triển được hệ thống KNHTHT, tác động tích cực đến cách học của SV ĐHSP hiện nay. Đồng thời nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về DH theo hướng phát triển KNHTHT cho SV ĐHSP. 5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng KNHTHT và DH theo hướng phát triển KNHTHT cho SV ĐHSP. 5.3 Xây dựng các biện pháp dạy học DH theo hướng phát triển KNHTHT cho SV các trường ĐHSP. 5.4 Thực nghiệm sư phạm. 6. Giới hạn nghiên cứu - Đề tài tập trung nghiên các biện pháp DH phát triển KNHTHT cho SV hệ chính quy ĐHSP. - Đề tài khảo sát ở các trường ĐHSP Thái Nguyên; ĐH Hồng Đức; ĐH Vinh; ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh. - Tổ chức thực nghiệm trong dạy học các môn học: GDH, PPNCKHGD cho sinh viên ngành sư phạm ở trường ĐH Hồng Đức.
  16. 4 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận - Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết thông qua các tài liệu khoa học có liên quan nhằm tìm hiểu sâu sắc bản chất của vấn đề nghiên cứu, sắp xếp chúng thành một hệ thống để hình thành giả thuyết khoa học và xây dựng cơ sở lý luận của đề tài. - Phương pháp phân loại hệ thống lý thuyết nhằm sắp xếp các thông tin thành những đơn vị kiến thức có cùng dấu hiệu bản chất, cho phép thấy được bức tranh toàn cảnh vấn đề nghiên cứu. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp quan sát: Lập phiếu quan sát các KNHTHT của SV trong hoạt động học tập ở các trường ĐHSP. - Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Nhằm khảo sát thực trạng việc DH theo hướng phát triển KNHTHT và KNHTHT của SV các trường ĐHSP. - Phương pháp phỏng vấn sâu: Phỏng vấn các giảng viên có chuyên môn sâu về PPDH và một số SV để định hướng nghiên cứu và tìm hiểu thực trạng KNHTHT và DH theo hướng KNHTHT cho SV ở các trường ĐHSP. - Phương pháp nghiên cứu sản phẩm sư phạm: Thông qua phân tích, đánh giá sản phẩm hoạt động của sinh viên như: bản thu hoạch cá nhân, kết quả thu hoạch nhóm v.v. Từ đó phát hiện những điểm mạnh và điểm yếu về các KNHTHT của sinh viên. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm nhằm khẳng định tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp DH phát triển KNHTHT cho sinh viên các trường ĐHSP. 7.3. Nhóm phương pháp hỗ trợ Sử dụng các công thức toán học để xử lý số liệu điều tra và thực nghiệm sư phạm. 8. Đóng góp mới của luận án - Xác định được hệ thống KNHTHT cho SV ĐHSP. - Xác định được những đặc điểm cơ bản của DH theo hướng phát triển KNHTHT cho SV ĐHSP.
  17. 5 - Xây dựng được cơ sở lý luận và thực tiễn của DH theo hướng KNHTHT cho SV ĐHSP đáp ứng yêu cầu đào tạo Đại học trong bối cảnh hiện nay. - Xây dựng được 5 biện pháp DH theo hướng phát triển KNHTHT: Xác lập quy trình các bước dạy học phù hợp trên lớp; sử dụng hợp lý các kỹ thuật dạy học hợp tác; thiết kế được nhiệm vụ dạy học theo mức độ tăng dần tương tác giữa SV - SV; hướng dẫn sinh viên học tập có hỗ trợ của công nghệ thông tin và đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo hướng phát triển KNHTHT để vận dụng vào quá trình đào tạo GV trong các trường ĐHSP và các khoa sư phạm 9. Luận điểm bảo vệ - KNHTHT là một kỹ năng học tập quan trọng cần được phát triển cho SV ĐHSP để đáp ứng mục tiêu đào tạo GV. - Thông qua DH ở đại học có thể phát triển KNHTHT cho SV. - Có nhiều biện pháp để nâng cao chất lượng, hiệu quả học tập của SV và tùy theo định hướng DH có thể phát triển ở người học những kỹ năng học tập cần thiết. - DH theo hướng phát triển KNHTHT được thực hiện bằng những biện pháp có cơ sở khoa học, hợp lý không chỉ nâng cao kết quả học tập cho SV ĐHSP mà còn hình thành KNHTHT có tác động tích cực đối với cách học của SV tạo nền tảng cho hoạt động nghề nghiệp của họ sau này.
  18. 6 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài Dạy học hợp tác là ý tưởng đã có từ rất lâu đời. Người Do Thái cho rằng muốn học một điều gì cũng cần phải hợp tác với nhau, để lĩnh hội được nội dung kinh Talmud mỗi người học phải có 3 thứ: một bản kinh Talmud, một thầy dạy và một bạn học. Ngay từ đầu thế kỷ thứ nhất, Marco Fabio Quintilian cho rằng người học sẽ có rất lợi nếu biết nói những điều mình hiểu cho người khác cùng hiểu. Đến thế kỷ thứ XVII, Jan Amôt Komenxki (1592 - 1670) tin rằng học sinh sẽ học tốt từ việc dạy cho bạn bè và học từ bạn bè của mình [97, tr.15]. Các nhà giáo dục tiên tiến đều đã nói đến lợi tích của việc HTHT, HS học với nhau, giúp đỡ lẫn nhau, từ đó tạo ra một môi trường học tập thuận lợi. Cuối thế kỷ XIII đầu thế kỷ XIV, Reverend Bebel và Joseph Lancaster người Anh đã tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ, họ chia học sinh thành từng nhóm để hoạt động. Thông qua hoạt động nhóm, người học cùng nhau trao đổi, chia sẻ, giúp nhau tìm hiểu, khám phá vấn đề và thu được kết quả học tập tốt. Ý tưởng HTHT được nhanh chóng đưa từ Anh sang Mỹ và đã nhận được sự hưởng ứng, phát triển rộng rãi bởi những nhà giáo dục tiên phong như John Dewey, Roger Parker, Morton Deutch Họ đề cao khía cạnh xã hội của việc học tập và cũng nâng cao vai trò của nhà giáo trong việc giáo dục học sinh một cách dân chủ. J. Dewey cho rằng muốn học cách cùng chung sống trong xã hội thì người học phải được trải nghiệm trong cuộc sống hợp tác ngay từ trong nhà trường. Cuộc sống trong lớp học là quá trình dân chủ hoá trong một thế giới vi mô và học tập phải có sự hợp tác giữa các thành viên trong lớp học [98, tr.17].
  19. 7 Bối cảnh nền giáo dục nước Mỹ thế kỷ XVIII có sự cạnh tranh không lành mạnh có hiện tượng kỳ thị, phân biệt chủng tộc trong giáo dục. Năm 1806 ở New York (Mỹ) thành lập trường Lancaster bắt đầu vận dụng tư tưởng giáo dục hợp tác. Tư tưởng này nhanh chóng phát triển rộng khắp nước Mỹ. Đầu thế kỷ XIX, các trường công ở Mỹ đề cao việc HTHT nhằm đảm bảo cho những học sinh có nguồn gốc khác nhau cùng học trong một trường để trở thành “người dân Mỹ”. “Ngôi nhà lớp học” là nơi giáo viên dạy những học sinh có nguồn gốc khác nhau cùng hợp tác trong học tập. Trong thời gian từ năm 1930 đến 1940, nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin đã nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên trong các nhóm dân chủ. Ông nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách cư xử trong nhóm và xây dựng lý thuyết cơ sở về HTHT. Sau đó, Morton Deutsch đã phát triển lí luận về hợp tác và cạnh tranh trên cơ sở “Những lí luận nền tảng” của Lewin. Năm 1940, Morton Deutsch đưa ra lí thuyết về các tình huống hợp tác và cạnh tranh. Cuối những năm 60 của thế kỷ XX, xã hội Mỹ phát động phong trào phản đối phân biệt chủng tộc trên quy mô lớn. Từ đó, nhiều nhà giáo dục cũng bắt đầu tìm kiếm những con đường giáo dục để cải thiện quan hệ chủng tộc trong môi trường lớp học. Trong những năm 70 của thế kỷ XX nhiều nhà nghiên cứu đã thành lập nhóm “nghiên cứu hành động” để thiết kế các phương pháp sư phạm trên cơ sở các mối quan hệ tương tác giữa các cá nhân trong lớp học. Tại hội nghị quốc tế đầu tiên về HTHT tại Israel vào năm 1979, David Johnson; Elliot Aronson; Richard Schmuck và Larry Sherman đã đưa ra giải pháp “Hợp tác học tập”. Họ đã trình bày bản chất, đặc điểm, cấu trúc, nguyên tắc của HTHT, học tập cá nhân, học tranh đua và đã chỉ ra ưu, nhược điểm của từng cấu trúc của HTHT. Đặc biệt, chỉ rõ muốn học tập tốt học sinh phải có KNHTHT đồng thời chứng minh rằng HTHT góp tích cực vào sự hội nhập giữa học sinh da đen và da trắng. Lí thuyết HTHT của Kurt Lewin được coi là cơ sở đưa đến hàng loạt những nghiên cứu và các cuộc tranh luận sau đó. Gần nhất là tại hội nghị quốc tế IASCE họp ngày 21 - 25/4 năm 2004 tại Singapore trong đó HTHT đã được đưa ra để thảo luận và xác định KNHTHT phải được xem là định hướng trong DH (Brody et al, 2004).
  20. 8 Có thể nói Kurt Lewin đã tạo nên dấu ấn mới trong lịch sử phát triển tư tưởng DH nhóm khi nghiên cứu các hành vi hợp tác và kết luận của ông với các thế hệ học trò cũng chính là đặc điểm cơ bản của DH theo hướng phát triển KNHTHT. Đặc biệt, kết quả các nghiên cứu trên đã gắn liền tên tuổi các nhà nghiên cứu với các kỹ thuật DHHT nổi tiếng dựa trên cơ sở lý luận và thực nghiệm ứng dụng rộng rãi ở các nước trên thế giới như: Kỹ thuật Puzzle Jigsaw (Aronson et al, 1978; Aronson, 2000), kỹ thuật Xung đột sáng tạo và thủ tục tranh cãi (Johnson & Smith, 1987), kỹ thuật Nhóm điều tra (Sharan & Sharan, 1992), kỹ thuật Stad (Đội sinh viên và cách chia thành tựu), kỹ thuật TGT (Trò chơi giải đấu), kỹ thuật TAI (Hướng dẫn đội chơi tăng tốc), kỹ thuật CIRC (Đọc hợp tác tích hợp và các thành phần), kỹ thuật DEC (Phản biện tiểu luận cặp đôi, Millis & Cottell năm 1998 và Millis Sherman & Cottell, 1993), kỹ thuật STP (Dự án đội sinh viên, Sherman & Woy-Hazelton, 1988), kỹ thuật Chỉ dẫn phức tạp (Cohen, 1994) Slavin (1995) đã mô tả và hướng dẫn thực hiện các kỹ thuật này trong các trường học. Nhiều kỹ thuật cũng được sử dụng trong giáo dục đại học. Ví dụ, tại trường Đại học Myami có một chương trình sau đại học nghiên cứu môi trường, trong đó sử dụng “Dự án đội sinh viên” (STP). STP (ngày nay được gọi là CTP hoặc “Dự án tập thể đội” là một sự bùng phát trực tiếp của tác phẩm trước đây của Lippitt (Lippitt et al, 1958) tại Đại học Michigan (Sherman & Woy Hazleton, 1988) [99]. Nổi bật, các nhà nghiên cứu như: Johnson (et al, 1981); Sharan (1990); Slavin (1995) [dẫn theo 102, tr.194] là đã chỉ ra 5 yếu tố chính trong cấu trúc DHHT: Sự phụ thuộc lẫn; Trách nhiệm cá nhân; Tương tác mặt đối mặt; Nhóm không đồng nhất; Kỹ năng xã hội [99, tr.149-150]. Tính đến năm 1992, nghiên cứu việc giảng dạy và học tập hợp tác đã thực hiện trên 200 trường đại học và cao đẳng. Astin đã rút ra kết luận rằng: sự tương tác giữa người học với nhau và giữa người dạy với người học là những cơ sở rõ ràng nhất để có thể dự đoán được những thay đổi tích cực về quan điểm nhận thức trong SV đại học và cao đẳng [dẫn theo 126, tr. 20-22].
  21. 9 DH theo hướng HTHT bắt đầu phát triển mạnh từ thập kỷ 70 của thế kỷ XX rộng khắp trên thế giới. Ở Liên xô (cũ), tư tưởng chủ đạo của HTHT làm cho HS thích học, nhận thấy niềm vui trong học tập và tạo không khí học tập thoải mái. Đại diện cho trường phái này là Amonashvily S. A.; Shatalov V. F.; Shchetimin M. P.; Ivanov I. P. [dẫn theo 134, tr.5-6]. Ở Trung Quốc có các đại diện như: Sheng Qun Li và Zheng Shu Zhen; Ngô Văn Bội; Vương Thản cho rằng DHHT giúp phát triển KNHTHT, tạo ra sự bình đẳng, hài hoà trong sự phát triển của HS và SV [126, tr.15-48]. Như vậy, từ các nghiên cứu ở khu vực khác nhau trên thế giới cho thấy về tên gọi có đôi chút khác nhau nhưng nội hàm DHHT đều lấy quan hệ hợp tác nhóm giữa HS với HS làm trung tâm để phát triển các mối quan hệ hợp tác giữa con người với con người; vừa là mục tiêu, vừa là điều kiện, vừa là môi trường của DH có hiệu quả. 1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam Ở Việt Nam tư tưởng học tập hợp tác cũng đã có từ rất lâu đời, ông cha ta có câu “học thầy không tày học bạn”, điều này cho thấy lợi ích của việc học tập từ bạn bè. DH hợp tác nhóm diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau như: nhóm tự quản, nhóm đôi bạn cùng tiến, nhóm ngoại khóa, nhóm sinh hoạt câu lạc bộ Vào những năm 70, phong trào học tập nhóm đã phát triển mạnh và có những kết quả tốt. Tuy nhiên, thời gian đó DHHT là phong trào tự phát, chưa có cơ sở khoa học vững chắc nên dần dần lắng xuống. Những năm gần đây, với xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh, cùng với trào lưu hội nhập quốc tế, các nhà nghiên cứu đã nhận thấy cần phải tổ chức cho học sinh học tập hợp tác theo nhóm. Đã có công trình nghiên cứu đề tài cấp bộ “Cải tiến tổ chức hoạt động giáo dục theo phương thức hợp tác”[5] do Nguyễn Thanh Bình chủ nhiệm đã làm rõ khái niệm DHHT và vận dụng mô hình học tập hợp tác ở trường THCS. Nguyễn Hữu Châu trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học” đã đề cập đến DHHT chỉ ra DHHT là sử dụng nhóm nhỏ để học sinh làm việc cùng nhau nhằm phát huy tối đa kết quả học tập của bản thân. Ông cho rằng: HTHT phức tạp hơn học cá nhân, các thành viên phải biết đưa ra quyết định,
  22. 10 xây dựng lòng tin, giải quyết mâu thuẫn và khẳng định rèn kỹ năng học cá nhân, học tranh đua, học tập hợp tác trở thành một mục tiêu kép trong dạy học [9]. Đặng Thành Hưng (2002) trong cuốn “Dạy học hiện đại - lý luận, biện pháp, kỹ thuật”, trên cơ sở khái quát các công trình nghiên cứu của Slavin R.; Davison N.; Johnson D. W.; Johnson R. T. đã đưa ra khái niệm nhóm hợp tác so sánh với kiểu học tranh đua và học cá nhân, chỉ ra tầm quan trọng KNHTHT và các nguyên tắc đảm bảo cho DHHT thành công[41]. Tiếp đến trong một số bài báo như: “Hệ thống kĩ năng học tập hiện đại”[42], “Nhận diện và đánh giá kĩ năng”[44] , tác giả Đặng Thành Hưng đã chỉ ra hệ thống các kỹ năng học tập trong môi trường hiện đại. Thông qua hệ thống kỹ năng học tập, tác giả cho thấy học tập chính là thiết lập các mối quan hệ tích cực, cùng nhau chia sẻ và giải quyết các vấn đề Đây chính là những KNHTHT được tác giả nhận diện trong môi trường học tập hiện đại. Ngô Thị Thu Dung (2002): “Cơ sở khoa học của việc rèn KN học theo nhóm cho học sinh tiểu học bằng phương pháp dạy học theo nhóm”[14], dựa trên cách tiếp cận hoạt động, quan sát quá trình học hợp tác nhóm của học sinh tiểu học đã đưa ra 18 kỹ năng hợp tác cần rèn luyện. Ngoài ra các bài viết của Nguyễn Kim Quý (2003) “Một số kết quả về việc áp dụng phương pháp dạy học cộng tác”, Nguyễn Thị Hồng Nam (2003) “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm”, Vũ Thị Minh Hằng (2003) “Áp dụng dạy học hợp tác trong dạy học toán ở tiểu học”. Nguyễn Bá Kim (2006) trong “PPDH môn toán”[50] nhận định thông qua hoạt động nhóm, học sinh cùng hoàn thành những công việc mà một mình không thể tự hoàn thành được trong một thời gian nhất định. Trong HTHT theo nhóm, học sinh có cơ hội bộc lộ, thể hiện mình về mặt giao tiếp; làm việc hợp tác; học hỏi lẫn nhau; đem lại bầu không khí đoàn kết, giúp đỡ, tin tưởng lẫn nhau và có cơ hội rèn luyện, phát triển những KN đó. Thái Duy Tuyên (2008) trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” đã đi sâu nghiên cứu DHHT nhóm và xem đây là một trong những PPDH hiện đại nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Ông đã chỉ rõ khái niệm, tầm quan trọng của DHHT, những ưu nhược điểm của học hợp tác, những tính chất
  23. 11 cơ bản của sự hợp tác trong học tập Theo ông, KNHTHT là một loại KN quan trọng đối với con người cũng như đối với học sinh, bởi vì hầu hết các mối quan hệ của con người đều là hợp tác. Mọi KN có liên quan tới cá nhân, nhóm và tổ chức đều được coi là kỹ năng hợp tác. [82, tr.414 - 438] Những năm gần đây đã có một số luận án tiến sĩ nghiên cứu về dạy học theo nhóm: Trần Duy Hưng (2000) với đề tài “Tổ chức dạy học cho học sinh trung học cơ sở theo nhóm nhỏ”[47] đã đưa ra những vấn đề lý luận DH theo thóm nhỏ ở trung học cơ sở, Lê Văn Tạc (2005) với đề tài “Dạy học hoà nhập cho trẻ khiếm thính theo phương thức hợp tác nhóm” đã đi sâu làm rõ những vấn đề lý luận về học hợp tác nhóm theo hình thức dạy học hoà nhập cho trẻ khiếm thính [75]. Hoàng Lê Minh (2007) “Tổ chức dạy HHT trong môn toán ở trường trung học phổ thông” [58], đã hệ thống hóa một số vấn đề lí luận và vận dụng DHHT trong môn toán ở trường trung học phổ thông. Nguyễn Triệu Sơn (2007) “Phát triển khả năng học hợp tác cho SVSP Toán một số trường đại học miền núi nhằm nâng cao chất lượng của người được đào tạo” [72], đã đề xuất biện phát phát triển khả năng HHT cho SVSP Toán ở một số trường đại học miền núi. Phan Văn Tỵ (2009) “Vận dụng dạy HHT trong dạy học các môn xã hội và nhân văn ở đại học quân sự” [84], đã nghiên cứu, đề xuất quy trình tổ chức các giờ lên lớp, giờ xêmina, giờ tự học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường đại học quân sự theo kiểu DHHT. Nguyễn Thành Kỉnh (2010) “Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên THCS” [46], đã nghiên cứu bản chất của DHHT và đề xuất một số biện pháp phát triển KN dạy học hợp tác cho giáo viên THCS thông qua hoạt động bồi dưỡng chuyên môn. Nguyễn Thị Quỳnh Phương (2012) "Rèn luyện kỹ năng học hợp tác cho SV ĐHSP trong hoạt động nhóm" [66] và Nguyễn Thị Thuý Hạnh (2012) "Kỹ năng học hợp tác của sinh viên sư phạm" [30], đã đi sâu nghiên cứu về dạy học theo nhóm, xác định được hệ thống KNHTHT cần rèn cho SV Đại học sư phạm, Cao đẳng sư phạm và cơ sở khoa học của rèn luyện KNHTHT Tóm lại, đã có nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu về DH theo hướng phát triển KNHTHT với các cách tiếp cận khác nhau và dưới các tên gọi khác nhau như: học tập nhóm nhỏ; học tập theo quan điểm tương tác người học -
  24. 12 người học; giáo dục hợp tác đều khẳng định DH theo hướng phát triển KNHTHT vừa phát huy được tính tích cực chủ động của học sinh, nhằm đáp ứng các yêu cầu, nhiệm vụ học tập vừa phù hợp với xu thế phát triển của DH hiện đại. Tuy nhiên, các công trình trên mới chỉ dừng lại ở nghiên cứu lý luận chung, chưa có công trình nào nghiên cứu trực tiếp về DH theo hướng phát triển KNHTHT cho SV ĐHSP. 1.2. Những khái niệm cơ bản liên quan tới đề tài 1.2.1. Học tập hợp tác * Hợp tác Hợp tác là một yếu tố không thể thiếu trong cuộc sống lao động của con người; nó diễn ra thường xuyên trong gia đình, trong xã hội; do vậy "hợp tác mang bản chất sinh học tự nhiên của mỗi con người trong xã hội" [82, tr.410]. Theo từ điển tiếng Việt (1997): Hợp tác là cùng chung sức giúp nhau trong một công việc, trong một lĩnh vực hoạt động nào đó nhằm đạt được mục đích chung [63]. Theo từ điển Tâm lý học (2008): Hợp tác là hai hay nhiều bộ phận trong một nhóm cùng làm việc theo cùng một cách thức để tạo ra một kết quả chung [20]. Các tác giả Johnson D., Johnson R. và Holubee E. (1990), Johnson D.W. và Johnson R.T (1991), Nguyễn Thanh Bình (1998) cũng đưa ra các định nghĩa khác nhau về hợp tác. Các định nghĩa về hợp tác đều thống nhất về nội hàm với những dấu hiệu cơ bản sau đây: - Có mục đích chung trên cơ sở mọi người cùng có lợi. - Công việc được phân công phù hợp với năng lực của từng người. - Bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau, chia sẻ nguồn lực và thông tin, tự nguyện hoạt động. - Các thành viên trong nhóm phụ thuộc lẫn nhau, trên cơ sở trách nhiệm cá nhân cao. - Cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ, khích lệ tinh thần tập thể và bổ sung cho nhau. * Học tập hợp tác HTHT là một bước cải tiến đột phá trong giáo dục, quan điểm học tập này được phổ biến ở các nước đang phát triển và đã mang lại những thành tích đáng
  25. 13 kể trong học tập, tạo được hứng thú, hình thành các kỹ năng xã hội và tâm lý tích cực cho HS, SV. Các công trình nghiên cứu thể hiện các quan điểm tiếp cận sau đây: - HTHT là nhiệm vụ tổ chức của GV Đại diện có các tác giả người Mỹ như: Slavin R. E.(1983); Sharan (1983); Sodier (1982); Jack Hassard; Winzer M. E. [113, tr.679] Vương Thản [135]; Lâm Sinh Phụ [127, tr.178] cho rằng: Học tập hợp tác là một chiến lược giảng dạy (Teaching strategy) trong đó người dạy sẽ tổ chức người học thành những nhóm nhỏ để thực hiện các hoạt động như thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề v.v. Mỗi thành viên trong nhóm không chỉ có trách nhiệm thực hiện các nhiệm vụ của nhóm mà còn phải có trách nhiệm hợp tác, giúp đỡ các thành viên khác trong nhóm hoàn thành các nhiệm vụ được giao [196]. Tác giả Guskey T. R. cho rằng: Từ bản chất mà nói, HTHT là một loại hình thức DH , nó yêu cầu từ 2 - 6 người trong cùng một nhóm, khác nhau về năng lực, sở thích, vùng miền cùng nhau làm việc do GV phân công, trong nhóm các em sử dụng các KNHTHT và giúp nhau học tập [dẫn theo 132, tr 5]. - Học tập hợp tác là nhiệm vụ của học sinh Các tác giả như Johnson D. W.; Johnson R. T.; Smith [dẫn theo 131] và Houlubec [100]; Light P. H. và Mevarech Z. R. [103, tr.199]; Davision N. [90] cho rằng: HTHT là mô hình trong đó người học làm việc trong nhóm nhỏ để hoàn thành một mục tiêu hoạt động chung trong điều kiện giữa họ có sự phụ thuộc chặt chẽ, song mỗi cá nhân đều chịu trách nhiệm cụ thể, đồng thời sự tương tác giữa các cá nhân được thúc đẩy, các kỹ năng cộng tác được sử dụng thích hợp và nhóm ngày càng được củng cố [98]. Light P. H. và Mevarech Z. R. cho rằng: HTHT là môi trường học tập trong đó học sinh cùng nhau học tập theo các nhóm nhỏ [103, tr.155-199] Những nghiên cứu đều cho thấy: HTHT là phương thức học tập có sự tham gia, đóng góp trực tiếp của nhiều học sinh, cùng nhau làm việc để đạt được kết quả chung. Trong quá trình hợp tác sinh viên tìm thấy lợi cho chính mình và cho tất cả các thành viên trong nhóm, thúc đẩy sự ảnh hưởng tích cực lẫn nhau.
  26. 14 Trên cơ sở kế thừa những quan niệm về học tập hợp tác, trong luận án này chúng tôi sử dụng khái niệm: Học tập hợp tác là cách thức học tập trong đó người học được tổ chức thành các nhóm làm việc cùng nhau nhằm hoàn thành các nhiệm vụ học tập, giữa họ có sự tương tác, hỗ trợ, phụ thuộc lẫn nhau, từ đó thói quen và các kỹ năng hợp tác được hình thành và phát triển. 1.2.2. Kỹ năng học tập * Kỹ năng KN là một vấn đề phức tạp trong Tâm lý học, cho đến nay vẫn tồn tại nhiều quan điểm, có thể chia thành 2 hướng nghiên cứu chính: - Hướng thứ nhất: Nghiên cứu kỹ năng như là trình độ thực hiện hành động, thiên về mặt kỹ thuật của thao tác hành động. Đại diện cho nhóm này có các tác giả như Cudin V. X.; Covaliov A. G.; Trần Trọng Thuỷ [78]; Kruchetxki V. A. [52]. Theo các tác giả trên, người có kỹ năng là người nắm được các kỹ thuật hành động, hành động đúng các yêu cầu kỹ thuật sẽ đạt được kết quả. Ở đây, mức độ phát triển kỹ năng biểu hiện ở mức độ hiểu và biết vận dụng đúng tri thức của hành động. Theo hướng này tác giả Đặng Thành Hưng (2013) cho rằng, KN là những dạng chuyên biệt của năng lực thực hiện hành động cá nhân, là hình thức biểu hiện của khả năng hay năng lực, kỹ năng là hành vi hay hành động thành công xét theo những yêu cầu, quy tắc, tiêu chuẩn nhất định. "Kỹ năng là một dạng hành động được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học - tâm lý khác của cá nhân như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay quy định".[43] - Hướng thứ hai: Các nghiên cứu nhấn mạnh mặt hiệu quả của hành động, coi kỹ năng là khả năng con người tiến hành công việc có kết quả trong những điều kiện cụ thể, với khoảng thời gian tương ứng. Đại diện có các tác giả Levitov N. D. [58]; Platonov K. K. [54]; Nguyễn Quang Uẩn; Nguyễn Ánh Tuyết; Ngô Công Hoàn; Trần Quốc Thành. Các tác giả theo hướng này coi kỹ năng không chỉ đơn thuần là kỹ thuật hành động, mà còn là kết quả hành động trong các mối quan hệ với mục đích, phương tiện, điều kiện hành động.
  27. 15 Các nhà Tâm lý học tiếp cận dưới góc độ sự phát triển cho rằng có kỹ năng nguyên sinh và kỹ năng thứ sinh. Đại diện các tác giả như: Kixegof X. I. (1977); Petrovxki A. V. ; Davưdov V. V. ; Nguyễn Ánh Tuyết cho rằng "Kỹ năng là cách thức hành động trên cơ sở tổ hợp những tri thức và kỹ xảo. Kỹ năng được luyện tập tạo cho con người khả năng thực hiện hành động không chỉ trong điều kiện quen thuộc mà ngay trong cả điều kiện thay đổi". Tiếp thu có kế thừa những quan niệm trên, chúng tôi cho rằng: Kỹ năng là việc thực hiện có kết quả các hành động và kỹ thuật hành động trên cơ sở vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm đã có một cách hợp lý, linh hoạt vào các tình huống khác nhau để đạt được các mục tiêu đã xác định. * Kỹ năng học tập Từ phân tích khái niệm chung về kỹ năng và khái niệm hoạt động học tập chúng tôi cho rằng: Kỹ năng học tập là việc thực hiện có hiệu quả những hành động và kỹ thuật học tập trên cơ sở vận dụng kiến thức và kinh nghiệm học tập đã có một cách linh hoạt vào những tình huống khác nhau nhằm đạt được mục tiêu học tập đã xác định Kỹ năng học tập là yếu tố không thể thiếu được đối với việc học tập của mỗi SV, nó tạo nên chất lượng học tập của cá nhân và được hình thành thông qua luyện tập thực hành trong quá trình học tập. Kỹ năng học tập có những đặc điểm cơ bản sau: + Kỹ năng học tập là một tổ hợp các cách thức học tập, nó biểu hiện kỹ thuật và năng lực học tập của mỗi cá nhân. + Kỹ năng học tập có ý nghĩa quyết định đến kết quả học tập của mỗi người. + Kỹ năng học tập bao hàm những kỹ năng chung và những kỹ năng chuyên biệt gắn liền với các môn học cụ thể. + Có kỹ năng nguyên sinh, kỹ năng thứ sinh, đó là hai mức độ của sự phát triển kỹ năng, là kết quả của tập luyện hình thành.
  28. 16 1.2.3. Kỹ năng học tập hợp tác Trên cơ sở phân tích các khái niệm KN, KN học tập và HTHT chúng tôi cho rằng: KNHTHT là những hành động, kỹ thuật học tập được thực hiện một cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo, có hiệu quả trên cơ sở vận dụng những tri thức, kinh nghiệm học tập hợp tác với GV và bạn học trong môi trường nhóm nhằm thực hiện mục tiêu học tập đề ra. Người có KNHTHT phải có tri thức về học tập hợp tác như: mục đích, yêu cầu, nguyên tắc, cách thức tiến hành, những điều kiện, phương tiện môi trường cần thiết cho học hợp tác và phải biết vận dụng trong thực tiễn học tập một cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo và có hiệu quả. Người có kỹ năng học tập hợp tác vừa là người hoàn thành tốt nhiệm vụ cá nhân trong nhóm khi được giao vừa biết phối hợp, chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác trong nhóm để hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm hợp tác. 1.2.4. Phát triển kỹ năng học tập hợp tác * Phát triển - Theo từ điển Triết học: Phát triển là một phạm trù dùng để khái quát quá trình vận động từ thấp tới cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn [39]. - Theo từ điển Xã hội học: Phát triển là sự biến đổi hợp quy luật theo phương hướng không thể đảo ngược, được đặc trưng bởi sự chuyển biến chất lượng, bởi sự chuyển biến sang một trình độ mới. Phát triển là đặc điểm cơ bản của vật chất, là nguyên tắc giải thích về sự tồn tại và hoạt động của các hệ thống bất cân bằng, lưu động, biến đổi [23]. - Theo tác giả Fran Emanuel Weinert: Phát triển là sự trải qua, tăng trưởng hay lớn lên tự nhiên, phân hoá hoặc tiến hoá tự nhiên với những thay đổi liên tục kế tiếp nhau [28]. Từ các định nghĩa trên cho ta thấy: Phát triển là một trường hợp đặc biệt của sự vận động biểu hiện chiều hướng đi lên của các đối tượng trong hiện thực khách quan, là quá trình chuyển hoá từ trạng thái này sang trạng thái khác ngày càng hoàn thiện hơn.
  29. 17 Nguyên nhân của sự phát triển là kết quả của quá trình tích luỹ đủ về lượng tạo ra sự thay đổi về chất, là biểu hiện của quy luật phủ định của phủ định trong hiện thực khách quan. * Phát triển kỹ năng học tập hợp tác Kế thừa các quan điểm trên, chúng tôi cho rằng: Phát triển kỹ năng học tập hợp tác là quá trình biến đổi, tăng tiến các KNHTHT của học sinh, sinh viên từ mức độ thấp đến mức độ cao, từ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện làm cho việc học tập trở nên có hiệu quả. Phát triển KNHTHT biểu hiện sự tiến bộ trong nhận thức, thái độ, hành động và kỹ thuật học tập của học sinh, sinh viên trong nhóm, làm cho việc học tập ngày càng hoàn thiện có kết quả tốt hơn. Phát triển kỹ năng học tập hợp tác là kết quả của quá trình sinh viên thường xuyên học tập với nhau, có ý thức về nhiệm vụ của mình, của nhóm để hỗ trợ nhau, cộng tác với nhau, tương tác lẫn nhau, tạo ra tính tích cực, hứng thú học tập đưa đến kết quả học tập ngày càng cao. Quá trình DH có mục tiêu hình thành năng lực hoạt động cho HS, SV, trong đó phát triển KNHTHT là một hướng đi tích cực, hoàn toàn phù hợp với xu thế dạy học hiện đại. 1.2.5. Dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác * Dạy học Quán triệt quan điểm dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” với đặc trưng cơ bản là: Mọi hoạt động dạy học hướng vào phát triển tối đa năng lực vốn có của người học, chú ý tới nhu cầu và hạnh phúc của người học. Trong đó GV đóng vai trò là người trọng tài, cố vấn, người hướng dẫn, người tổ chức, người kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của HS. HS là người tự tổ chức, tự điều khiển, tự đánh giá hoạt động học tập của mình [36]. Và theo hướng tiếp cận lý luận DH hiện đại, chúng tôi chung quan điểm với các nhà nghiên cứu Phạm Viết Vượng, Nguyễn Sinh Huy, Nguyễn Văn Lê, Trần Thị Tuyết Oanh, Thái Duy Tuyên, Đặng Thành Hưng cho rằng: Dạy học là quá trình, trong đó dưới tác động chủ đạo (tổ chức, điều khiển, lãnh đạo) của thầy, học sinh tự giác, tích cực, tự tổ chức, tự điều khiển quá trình nhận thức, nhằm đạt được các mục tiêu học tập [64].
  30. 18 * Dạy học theo hướng phát triển KNHTHT Dựa trên cơ sở nghiên cứu mối quan hệ tương tác giữa 2 nhân tố cơ bản GV - SV thông qua DH trong quá trình DH cho thấy diễn ra 4 loại mô hình tương tác đặc trưng. Mô hình 1: Mô hình 2: G G H H H H H H Mô hình 3: Mô hình 4: G G H H H H H H Xét theo các mô hình tương tác trong DH thì dạy học truyền thống đã chọn mô hình giao lưu song phương và đơn phương (mô hình 1 và 2) triển khai các hoạt động DH. Theo chúng tôi, DH theo hướng phát triển KNHTHT chọn mô hình có nhiều kênh dẫn, giao lưu, tương tác giữa các nhân tố trong DH, tức nhấn mạnh quá trình hoạt động hợp tác giữa thầy - trò và trò - trò trong DH. Thầy có lúc là người cố vấn, chỉ đạo, tham dự, có lúc là thành viên trong nhóm, không phải là người mang lại nguồn tin duy nhất. Đồng thời, trên cơ sở phân tích các khái niệm cơ bản KN học tập, KNHTHT, DH chúng tôi cho rằng: DH theo hướng phát triển KNHTHT là quá trình dạy học, trong đó dưới sự chủ đạo của người dạy (tổ chức, cố vấn, tham gia, kiểm tra, đánh giá ), người học được chia thành những nhóm nhỏ tích cực cùng nhau tiến hành các hành động HTHT để hoàn thành nhiệm vụ học tập, qua đó vừa nắm được kiến thức, vừa hình thành các kỹ năng học tập hợp tác. Như vậy, DH theo hướng phát triển KNHTHT là một quá trình xã hội gắn liền với hoạt động dạy và hoạt động học mang tính hợp tác rất cao, nhằm tới mục tiêu kép đó là vừa phát triển kiến thức, vừa phát triển các kỹ năng học tập hợp tác.
  31. 19 + Trong DH theo hướng phát triển KNHTHT, giáo viên giữ vai trò chủ đạo xây dựng và thực hiện kế hoạch giảng dạy, tổ chức, điều khiển, hướng dẫn các hành động HTHT, đồng thời tham gia cùng với SV trong quá trình học tập nhằm giúp họ hoàn thành nhiệm vụ học tập. + SV là chủ thể của hoạt động học tập có ý thức, chủ động, tích cực và sáng tạo chung sức, giúp đỡ, động viên, khuyến khích, ràng buộc lẫn nhau cùng nhau đạt mục đích học tập của nhóm. Ở đây, tính chất hợp tác, giao lưu của SV - SV được coi trọng, thông qua phương thức này để khai thác các nguồn lực, mà trong dạy học truyền thống bị coi nhẹ. DHHT “biến quá trình dạy của thầy thành quá trình tự học của trò” [51]. + Cộng đồng lớp học là một môi trường xã hội, nơi diễn ra trao đổi, giao tiếp, hợp tác giữa sinh viên với nhau và với giảng viên làm cho quá trình tìm kiếm tri thức khoa học mang tính xã hội, khi có sự đóng góp tích cực của công nghệ thông tin sẽ tạo nên môi trường "xã hội" mới. 1.3. Một số vấn đề về KNHTHT cần hình thành cho SV ĐHSP 1.3.1. Một số phân loại kỹ năng học tập hợp tác HTHT trong tiếng Anh có nhiều tên gọi khác nhau: Cooperative learning; Collaborative learning; Group learning; Small group learning; Student team learning với mỗi tên gọi các tác giả có cách tiếp cận khác nhau. + Johnson D. W. , Johnson R. T. tiếp cận theo hướng hình thành kỹ năng xã hội trong môi trường học tập hợp tác, chia KNHTHT thành 18 kỹ năng với 4 nhóm: Kỹ năng giao tiếp; KN xây dựng và duy trì bầu không khí tin cậy lẫn nhau; KN lãnh đạo; KN tận dụng sự tranh luận sáng tạo [98]. + Tác giả Schmuck và Runkel (1985) từ góc độ liên nhân cách chia KNHTHT thành 6 kỹ năng cơ bản: KN giải thích; KN hiểu rõ hành vi của người khác; KN tiếp thu; KN truyền đạt; KN biểu hiện hành vi; KN biểu đạt tình cảm [107]. + Tác giả Fumeidi, từ góc độ quan hệ giữa các thành viên trong nhóm, đã chia ra thành 4 loại kỹ năng HTHT đó là: Tích cực lắng nghe; Phê bình tiếp thu; Nhiệt tình tham dự; Vui vì giúp đỡ người khác. Những kỹ năng này có thể làm căn
  32. 20 cứ đánh giá các bạn cùng nhóm, cũng có thể dùng để xem xét lại sự nắm vững của bản thân và vận dụng kỹ năng HTHT [112, tr.151]. + Theo tác giả Romiszowski (1981) người Nga cho rằng KNHTHT có thể chia làm 7 nhóm: KN biểu đạt thái độ, tình cảm; KN tìm kiếm và cung cấp thông tin; KN đề nghị; KN duy trì và mở rộng thông tin; KN dẫn dắt và ngăn cản; KN thể hiện quan điểm và KN khái quát [106]. + Tác giả Richard Villa trên cơ sở nghiên cứu quá trình hình thành và hoạt động nhóm, đưa ra 26 kỹ năng chia thành 4 nhóm sau: Nhóm kỹ năng hình thành nhóm; Nhóm kỹ năng thực hiện các chức năng của nhóm; Nhóm kỹ năng hình thành cấu trúc công việc; Nhóm kỹ năng hoàn thiện nhóm [111]. + Tác giả George Jacobs trong cuốn “Nguyên lý và kỹ năng học tập chung” đã phân loại KN HTHT thành 3 nhóm: Kỹ năng tập hợp nhóm; Kỹ năng hoạt động nhóm; Kỹ năng giao lưu tư tưởng [95, tr.89-90)]. + Tác giả Ngô Thị Thu Dung trên cơ sở nghiên cứu vấn đề rèn luyện kỹ năng sống cho học sinh tiểu học đưa ra 18 kỹ năng học tập theo 3 nhóm: Nhóm KN nhận thức học tập; Nhóm KN tổ chức; Nhóm KN giao tiếp [19]. Như vậy, cho đến nay có rất nhiều cách phân chia KNHTHT, điều này cho thấy KNHTHT là một hệ thống mở, phức tạp, có nhiều tầng bậc và mang tính phát triển. Số lượng kỹ năng, trình độ phát triển, hình thức thể hiện của chúng ở mỗi cách tiếp cận, mỗi nhiệm vụ học tập ở các bậc học có những điểm khác nhau. Nhưng các tác giả đều cho rằng KNHTHT đều thể hiện sự hợp tác và các quan hệ tương tác, phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên trong nhóm. 1.3.2. Các giai đoạn phát triển KNHTHT Nghiên cứu các quan điểm về sự hình thành và phát triển kỹ năng học tập của các tác giả như: Platônov K. K. và Gôlubev G. G.; Ia Gapenrin P .; Kixegof X. I. ; Abbatt F. B. ; Phạm Tất Dong; Nguyễn Văn Phương; Trần Quốc Thành; Bùi Xuân Mai; Mạnh Tuấn cho thấy mỗi công trình có những cách phân chia theo các giai đoạn khác nhau. Song chúng tôi kế thừa quan điểm của Kixegof X. I. chia quá trình hình thành và phát triển KNHTHT thành 5 giai đoạn như sau:
  33. 21 - Giai đoạn 1: Tiếp nhận sự hướng dẫn (bao gồm việc nhận biết mục đích, ý nghĩa, yêu cầu và cách thức thực hiện hành động). - Giai đoạn 2: Diễn đạt quy trình, tái hiện lại hành động. - Giai đoạn 3: Quan sát, nắm vững cách thức hành động. - Giai đoạn 4: Thực hiện thành thạo hành động một cách có ý thức. - Giai đoạn 5: Vận dụng sáng tạo kinh nghiệm vào những tình huống khác nhau [2]. Tương ứng với 5 giai đoạn là 5 mức độ của KN từ thấp tới cao, đó là các mức độ: nhận biết, tái hiện, nắm vững, thành thạo và sáng tạo với 3 tiêu chí đánh giá kỹ năng: tính đúng đắn, tính thành thạo và tính hiệu quả. 1.3.3. Mối quan hệ giữa dạy học và phát triển KNHTHT Tâm lý học hoạt động đã chỉ ra rằng con đường để hình thành, phát triển kỹ năng, kỹ xảo là con đường luyện tập có mục đích, có hệ thống [19]. Vưgôtxki L. X. ; Lêonchiev A. N. ; Rubinxteein X. L. ; Piajet J. ; Ia Galperin P. ; Đavưdov V. V. khi bàn về cơ chế hình thành hành động, trong đó có việc huấn luyện để đạt được mức kỹ năng, kỹ xảo cũng đã phân loại các kiểu luyện tập như: luyện tập ngẫu nhiên (theo con đường thử và sai); luyện tập theo chương trình hoá (luyện tập theo quy trình nhất định); luyện tập có điều khiển, hướng dẫn (có mục đích, có chủ định). Theo lý luận DH, DH chính là con đường tổ chức cho HS thực hiện các thao tác, các hành động học tập theo chương trình hoá có điều khiển và hướng dẫn của GV. Đây chính là con đường luyện tập các KN học tập hiệu quả tránh được những mò mẫm, sai sót. Nghiên cứu lý luận cho thấy KNHTHT là cách thức thực hiện có hiệu quả các hành động HTHT của SV trong hoạt động nhóm hợp tác. Thông qua DH với mục tiêu hướng vào phát triển KNHTHT cho SV, giảng viên sẽ thiết kế và sử dụng rất nhiều các cách thức DH với những quan hệ đa dạng nhằm phát triển tối đa tài nguyên giao tiếp, quan hệ tương tác giữa SV - SV trong lớp học để SV được hoạt động hợp tác trong nhóm với các bước chương trình hoá chính xác và có điều khiển, hướng dẫn một cách thường xuyên. Từ đó các KNHTHT của SV sẽ được hình thành, củng cố và phát triển. Như vậy, phát triển KNHTHT cho SV hiệu
  34. 22 quả nhất chính là có sự điều khiển, hướng dẫn, cố vấn, tham gia của GV thông qua con đường DH. Ngược lại, khi KNHTHT của SV trở nên thuần thục và phát triển nó sẽ tạo cơ sở để DH của GV thành công. Bởi vì KNHTHT là KN học tập không thể thiếu được đối với mỗi SV hoạt động học tập trong môi trường hiện đại. Đó là việc thực hiện phương pháp học tập có tính chính xác về mặt nội dung, kỹ thuật góp phần tạo nên hiệu quả học tập. Có thể nói, DH và phát triển KNHTHT có mối quan hệ mật thiết và biện chứng với nhau. DH là con đường phát triển KN, đồng thời KN là cơ sở, điều kiện để DH thành công. Tuy nhiên theo chúng tôi, để DH thực sự có hiệu quả trong mối quan hệ phát triển các KNHTHT, cần quán triệt quan điểm của 2 anh em Jonhson và 2 nhà thiết kế DHHT nổi tiếng Sheng Qun Li và Zheng Shu Zhen [96] là DH phải tuân theo những yêu cầu sau: + Phải tuân theo mục tiêu và kế hoạch chi tiết đã thiết kế. + Phải căn cứ vào đối tượng SV trong các giai đoạn phát triển nhóm hợp tác khác nhau để truyền thụ các kỹ năng khác nhau. + Phát triển KNHTHT phải tiến hành tuần tự từng bước. Từ giúp đỡ SV nhận biết tầm quan trọng của việc thực hiện hành vi, thao tác HTHT đến luyện tập phát triển các KN. Từ những KN dễ đến thử nghiệm và phát triển những KN khó, phức tạp hơn. + Lựa chọn thời cơ tốt để truyền thụ kỹ năng (lúc SV gặp khó khăn khi thực hiện HTHT và mong muốn có những KN này). + Kiên trì tạo dựng môi trường HTHT để SV được thường xuyên vận dụng, lặp đi lặp lại và phát triển sáng tạo các KN thông qua các quan hệ qua lại. + Thường xuyên bình xét, đánh giá, thảo luận các biểu hiện việc sử dụng các KNHTHT của SV để nâng cao chất lượng học tập và chất lượng KN. Hai anh em Jonhson đã nhận định rằng: “KNHTHT không phải ngẫu nhiên mà có mà nó đòi hỏi GV phải huấn luyện, bồi dưỡng có ý thức” [97]. Như vậy, KNHTHT phải được phát triển trên cơ sở thống nhất từ việc xác định mục tiêu, xác định nhiệm vụ, lựa chọn nội dung, phương pháp, kỹ thuật đến
  35. 23 việc triển khai các bước tiến hành hoạt động DH cùng nhằm chung một mục đích. Tuy nhiên, sự phát triển của KNHTHT có thể triển khai hợp tác các trình độ khác nhau; mặt khác trước khi triển khai hợp tác phải bồi dưỡng, bổ trợ giúp SV có được kiến thức, kinh nghiệm về KN đó, nếu không sẽ không có được sự thành công. 1.3.4. Hệ thống kỹ năng học tập hợp tác cần phát triển cho SV ĐHSP 1.3.4.1. Đặc điểm học tập của SV ĐHSP * Sinh viên ĐHSP SV là lớp thanh niên trí thức ở lứa tuổi từ 18- 25 đang theo học tại các trường đại học, cao đẳng. Họ đã trưởng thành về mặt thể chất, tâm lý cá nhân và tâm lý xã hội, đang tích cực học tập, rèn luyện để có nghề nghiệp phục vụ cho cuộc sống tương lai. SV đang ở trong thời kỳ chuyển tiếp từ người học sang người lao động độc lập, có ý thức. Họ là nguồn dữ trữ cho đội ngũ chuyên gia trong các lĩnh vực kinh tế, văn hóa khác nhau. Tuy nhiên, SV đang còn ngồi trên ghế nhà trường, vẫn còn phụ thuộc vào cha mẹ về mặt kinh tế, tình cảm, chưa hoàn toàn tự lập và vẫn cần sự giáo dục, dạy dỗ, tư vấn của các thầy, cô giáo. SV ĐHSP là những người đang theo học tại các trường ĐHSP với mục tiêu phấn đấu trở thành giáo viên để giảng dạy trong các nhà trường. Trong quá trình học tập họ phải rèn luyện cả về phẩm chất nhà giáo và năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm. Cụ thể là: + Tu dưỡng hình thành ý thức công dân, đạo đức, tác phong nhà giáo, nắm vững đường lối, chính sách của Đảng và Nhà nước về giáo dục. + Có lòng yêu nghề, nhiệt tình với sự nghiệp giáo dục, không quản ngại khó khăn, gian khổ, gắn bó lâu dài với sự nghiệp giáo dục. + Rèn luyện, phát triển năng lực sư phạm, nắm vững đặc điểm tâm lý học sinh, sinh viên, hình thành kỹ năng tổ chức các hoạt động DH và GD, thiết lập mối quan hệ giữa các lực lượng giáo dục, giữa HS - HS và các kỹ năng tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. * Đặc điểm hoạt động học tập của SV ĐHSP Hoạt động học tập của SV ĐHSP diễn ra có kế hoạch, phụ thuộc vào nội dung, chương trình, thời hạn đào tạo và phương thức DH của các giảng viên trong nhà trường Sư phạm.
  36. 24 Phương tiện hoạt động học tập là thư viện, giáo trình, phòng thực nghiệm, các thiết bị của bộ môn và các điều kiện cơ sở vật chất khác. Đặc trưng hoạt động học tập của SV ĐHSP là vừa học tập, vừa tự nghiên cứu, vừa rèn luyện phẩm chất, năng lực nhà giáo. Các trường SP không chỉ dạy cho SV về kiến thức chuyên ngành, mà còn có kiến thức về xã hội, về tâm lý giáo dục để mỗi SV phải trở thành một chuyên gia trong lĩnh vực GD. Hiện nay ở các trường ĐHSP đang chuyển từ cách đào tạo theo niên chế sang đào tạo theo học chế tín chỉ. Việc học tập của SV được diễn ra trong các lớp học khá linh hoạt, với các nhóm SV có cùng nhu cầu, nguyện vọng cùng đăng ký học tập trong cùng một hội trường theo kế hoạch của nhà trường. Cách học này tạo ra nhiều cơ hội giao lưu, trao đổi, chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm với nhau. Chương trình học tín chỉ được thiết kế theo hướng giảm số tiết lý thuyết, tăng cường thực hành, tăng cường thảo luận nhóm và tự học. Do đó đòi hỏi SV phải có KNHTHT mới có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình. Các nhà phê bình GD người Mỹ Ellis A. K. và Foutr J. T. trong cuốn "Nghiên cứu cải cách GD" đã viết "DH hợp tác nếu không nói là cải cách GD thì ít nhất nó cũng là một khâu đổi mới lớn nhất." [92, tr.165]. Do đó tổ chức DH theo hướng phát triển KNHTHT không chỉ để nâng cao kết quả học tập cho SV, mà còn là những giờ học mẫu về phương pháp DH thiết thực cho nghề nghiệp của sinh viên sau này. 1.3.4.2. Hệ thống kỹ năng học tập hợp tác của SV ĐHSP Kế thừa có chọn lọc các công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước, cùng với việc phân tích đặc điểm học tập của SV ĐHSP, chúng tôi đề xuất 4 nhóm kỹ năng học tập hợp tác cần phát triển cho sinh viên như sau: * Nhóm kỹ năng xác lập vị trí của cá nhân trong hoạt động nhóm Bao gồm các kỹ năng: + Liên kết, di chuyển nhóm. + Phân công/ tiếp nhận nhiệm vụ phù hợp với năng lực cá nhân.
  37. 25 + Tập trung chú ý vào công việc. + Xác định nhiệm vụ của bản thân. + Đảm nhận các vai trò khác nhau trong nhóm. + Thống nhất cách thức thực hiện nhiệm vụ của từng cá nhân và của nhóm. * Nhóm kỹ năng biểu đạt và tiếp nhận thông tin học tập Bao gồm các kỹ năng: + Tìm kiếm thông tin, chuẩn bị phát biểu. + Trình bày nội dung nghiên cứu. + Nắm bắt, nghe hiểu các ý kiến trao đổi. + Tóm tắt ý kiến của người khác. + Khéo léo đặt câu hỏi cho người trình bày để hiểu rõ hơn quan điểm của họ. + Thảo luận, thương lượng và thống nhất ý kiến trong nhóm. * Nhóm kỹ năng xây dựng và duy trì bầu không khí thân thiện tin tưởng lẫn nhau Bao gồm các kỹ năng: + Tôn trọng, lắng nghe và bày tỏ sự ủng hộ. + Chia sẻ tài liệu, thông tin có liên quan nhằm tạo sự thành công cho bạn và cho nhóm. + Tranh luận hướng vào nội dung cần giải quyết, không hướng vào đả kích cá nhân người trình bày. + Gợi mở, động viên, khuyến khích các thành viên khác tích cực tham gia. + Khéo léo tận dụng sự ủng hộ, góp ý của nhóm và của GV. * Nhóm kỹ năng giải quyết những bất đồng Bao gồm các kỹ năng: + Phát hiện mâu thuẫn nảy sinh trong thảo luận. + Tìm phương án giải quyết mâu thuẫn. + Thể hiện ý kiến không đồng tình, nhưng không xúc phạm các bạn. + Kiên trì, kìm chế sự nóng nảy. + Điều chỉnh, ngăn chặn đi lệch chủ đề, nhưng không làm mất lòng bạn. + Tiếp nhận và thể hiện trách nhiệm khi bạn góp ý.
  38. 26 Kỹ năng học tập hợp tác Nhóm kỹ xác lập Nhóm kỹ năng biểu Kỹ năng xây dựng Nhóm kỹ năng giải vị trí, vai trò đạt và tiếp nhận và duy trì bầu quyết mối quan hệ cá nhân trong thông tin học tập không khí tin bất đồng học tập hoạt động nhóm tưởng và chia sẻ 1. Liên kết, di 1. Tìm kiếm tri thức, 1. Tôn trọng, lắng 1. Phát hiện những chuyển nhóm nhanh giải quyết nhiệm vụ nghe và bày tỏ sự mâu thuẫn phát sinh không gây ảnh cá nhân, chuẩn bị ủng hộ. trong quá trình học hưởng tới nhóm trước khi phát biểu. 2. Chia sẻ tài liệu, tập hợp tác. khác (≤ 1 Phút). 2. Trình bày nội sách vở, thông tin 2. Tìm ra phương án 2. Phân công/ tiếp dung nghiên cứu liên quan nhằm tạo giải quyết mâu thuẫn. nhận nhiệm vụ hợp trước nhóm. sự thành công cho 3. Thể hiện ý kiến với năng lự c cá nhân 3. Nắm bắt, cảm bạn và cho nhóm. không đồng tình mà trong nhóm. nhận được người 3. Tranh luận hướng không xúc phạm bạn. 3. Tập trung, tham gia nghe, hiểu vấn đề vào nội dung nhiệm 4. Kìm chế sự nóng vào công việc ngay truyền đạt. vụ cần giải quyết, nảy trong tranh luận. khi ngồi vào chỗ. 4. Lắng nghe và không hướng vào cá 5. Điều chỉnh, ngăn 4. Xác định nhiệm tóm tắt ý kiến của nhân người trình bày. bạn nhưng không vụ của bản thân người khác. 4. Gợi mở, động viên, làm bạn mất lòng trong sự phụ thuộc khuyến khích các khi đi lệch chủ đề 5. Khéo léo đặt câu hỏi hoạt động nhóm. cho người trình bày để thành viên trong nhóm thảo luận. 5. Đảm nhận các hiểu hơn những vấn đề tích cực tham gia. 6. Tiếp nhận và thực vai trò khác nhau chưa rõ. 5. Khéo léo tận dụng hiện trách nhiệm khi trong nhóm. 6. Thảo luận, thương sự ủng hộ, góp ý của bạn góp ý. 6. Thống nhất lượng và thống nhất GV và của bạn. cách thứ c thực ý kiến trong nhóm. nhiệm vụ của từng cá nhân và nhóm. Sơ đồ 1.1: Khái quát các KNHTHT Các nhóm kỹ năng này có mối quan hệ biện chứng với nhau, sự phát triển của nhóm kỹ năng này là cơ sở để hình thành các nhóm kỹ năng khác và ngược lại. 1.4. Lý luận dạy học theo hướng phát triển KNHTHT cho SV ĐHSP 1.4.1. Một số thuyết cơ sở của DH theo hướng phát triển KN HTHT Tổ chức dạy học theo hướng phát triển KNHTHT đã trở thành chiến lược DH thịnh hành của nhiều nước trên thế giới hiện nay, được dựa trên các cơ sở lý luận khoa học vững chắc của Tâm lý học, Giáo dục học, Xã hội học với một số lý thuyết như sau:
  39. 27 * Lý thuyết động lực nhóm Tư tưởng chính của thuyết động lực nhóm của Xã hội học cho rằng: Trong nhóm giữa người với người sẽ hình thành một quan hệ phức tạp (quan hệ tương hỗ), quan hệ này sẽ ảnh hưởng đến hành vi của họ. Do đó, mỗi cá nhân trong nhóm sẽ có ảnh hưởng qua lại với nhau và tổng hợp những mâu thuẫn sẽ cấu thành động lực của hành vi tập thể. Bản chất của nhóm chính là sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên dẫn đến nhóm trở thành một chỉnh thể trọn vẹn. Trong nhóm, bất kỳ thay đổi vị trí, vai trò của một thành viên cũng dẫn đến thay đổi của các thành viên khác. Sự phụ thuộc tích cực lẫn nhau giữa các thành viên trong nhóm là động lực để nhóm đạt được mục tiêu chung mong muốn. Các nhà lý luận DH lấy lý thuyết động lực nhóm làm cơ sở cho việc tổ chức DH theo hướng HTHT. Bởi họ cho rằng động lực nhóm là một nguồn năng lượng đến từ nội bộ tập thể mang tính hợp tác. Trong nhóm không ít những thành viên có khả năng nhận biết, có phương pháp tư duy, có tác phong làm việc và trình độ trí tuệ khác nhau. Trong quá trình làm việc cùng nhau, họ sẽ hỗ trợ cho nhau, bổ sung cho nhau, ảnh hưởng, nương tựa lẫn nhau từ đó mà nảy sinh tư tưởng nhận thức mới, đồng thời tạo ra bầu không khí yêu thương lẫn nhau, động viên, khuyến khích lẫn nhau, dùng sức mạnh trí tuệ tập thể cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ học tập. Qua đó mỗi thành viên đều đạt được tri thức, kỹ năng làm việc hợp tác và cùng tiến bộ. Người khởi xướng lý thuyết này nhà tâm lý học Kurt Lewin [102], tiếp theo là Morton Deutsch [104], Jonhson D. W. [91] tiếp tục phát triển và thực nghiệm ở các nước Phương Tây đã mang lại thành công vượt trội so với dạy học truyền thống. Nhìn từ góc độ động lực nhóm, hạt nhân của lý luận DH theo hướng phát triển KNHTHT có thể hiểu đơn giản là khi mọi người cùng tập hợp lại với nhau vì mục đích chung mà làm việc thì chỗ dựa chính là sức mạnh của sự đoàn kết. * Lý thuyết kiến tạo Thuyết kiến tạo là một nhánh của lý thuyết Tâm lý học hành vi mà Piagie J. ; Vygotsky L. X. là đại diện cho quan điểm nghiên cứu này. Đây là một lý luận dạy học trọng yếu, một nhận thức mới của giáo dục, hưng khởi từ Châu Âu và có ảnh hưởng rộng rãi đối với hoạt động thực tiễn và nghiên cứu lý luận của DH hiện nay.
  40. 28 Một trong những nhận thức mới của chủ nghĩa kiến tạo cho rằng: Học tập không phải tri thức do chuyển tải của thầy giáo sang học sinh, mà là người học được học trong một môi trường xã hội (GV, kiến thức, đối tượng học tập ). Trong quá trình học tập người học chủ động dựa vào kinh nghiệm hiểu biết của bản thân để thu thập những tri thức, kinh nghiệm mới. Thông qua sự hỗ trợ của kinh nghiệm mới và cũ, tiến hành lý giải, gia công, cải tạo, “đồng hoá” và “thích ứng” một cách đầy đủ, từ đó xây dựng kết cấu tâm lý mới (các tri thức mới) của cá nhân. Thầy giáo là người tổ chức, cố vấn, giúp đỡ, chủ đạo trong việc xúc tiến quá trình DH qua dẫn dắt phát huy động cơ, hứng thú để quá trình học tập của người học diễn ra chân thực trong môi trường tương tác. Ý nghĩa của thuyết này nhấn mạnh sự tương tác giữa chủ thể với môi trường xung quanh, nó đóng vai trò quan trọng trong việc nắm nội dung và tri thức học tập [4, tr. 42-45]. Đây cũng là thuyết đề xướng cho quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm. Nhấn mạnh môi trường học tập chân thực và tác động xã hội qua lại cũng là hai nhân tố cơ bản của tư tưởng của DH theo hướng phát triển KNHTHT. Bởi trong DHHT, người học dưới sự hướng dẫn của thầy giáo, cùng nhau thảo luận, giao lưu, cùng nhau xây dựng tập thể học tập. Trong tập thể học tập qua lại này, họ cùng nhau khảo sát, phê phán các loại lý luận, quan điểm, giả thuyết bàn bạc nội bộ trước và tự thân tranh luận quan điểm của cá nhân, rồi lại cùng nhau bàn bạc, hiệp thương đi đến thống nhất Trong môi trường học tập như vậy, trí tuệ và tư duy của tập thể người học được cộng hưởng, kỹ năng học tập được phát triển và cùng nhau hoàn thành “kiến tạo” tri thức mới. * Lý thuyết nhu cầu Cùng quan điểm về hệ thống phân cấp nhu cầu của học thuyết Maslow, lý thuyết nhu cầu mà đại diện là tác giả William Gelasser cũng cho rằng: Ẩn giấu trong các gen của con người có 4 nhu cầu tâm lý thúc đẩy ý thức cá nhân thực hiện các hoạt động cộng đồng đó là: nhu cầu hữu nghị (tình bạn); nhu cầu sức mạnh (tự tôn); nhu cầu tự do và nhu cầu khoái lạc. Mỗi nhu cầu đều có vai trò quan trọng riêng, nó cần thiết như chúng ta phải đưa thức ăn vào cơ thể để sống. Nhu cầu nào được thoả mãn cũng sẽ làm cho chúng ta cảm thấy vui vẻ, hạnh phúc.
  41. 29 Ứng dụng vào DH, Gelasser W. cho rằng sự thành công giáo dục ở nhà trường được xét không chỉ ở phương diện thành tích học thuật mà còn ở đào tạo trong môi trường ấm áp và tinh thần hợp tác xây dựng. Bởi những quan hệ này góp phần lớn vào sự thành công trong học tập của học HS. Ông cho rằng nếu HS ở trường không thoả mãn được nhu cầu có tình bạn và lòng tự tôn thì không thể vui vẻ và có hứng thú trong học tập [94]. Lý thuyết nhu cầu coi trường học là một môi trường quan trọng thoả mãn nhu cầu của HS. HS đến trường là gia nhập xã hội nhằm thoả mãn các nhu cầu. Bởi, chỉ có thoả mãn các nhu cầu họ mới cảm thấy hứng thú và thấy ý nghĩa trong học tập và từ đó mới thu được thành công. DH hướng vào phát triển KNHTHT lấy quan điểm này làm cơ sở, lợi dụng việc tổ chức học tập cùng nhau, giao lưu bạn bè và chia sẻ để thoả mãn các nhu cầu tạo nên động cơ học tập. William Gelasser khi nói về học tập hợp tác đã nhấn mạnh: HS, SV có hai nhu cầu cơ bản đó là hữu nghị (hay tình bạn) và tự tôn (lòng tự trọng - muốn được người khác tôn trọng mình), đây là cơ sở cho học tập hợp tác. * Lý thuyết phát triển Lý thuyết phát triển là quan điểm chính của tác giả Piagie J. xuất phát từ việc nghiên cứu về thảo luận và ảnh hưởng HTHT đối với hiệu quả hoàn thành nhiệm vụ của tổ, nhóm. Tác giả cho thấy quá trình đạt được mục tiêu của nhóm, tổ giúp mỗi thành viên trong nhóm sẽ nâng cao được trình độ nhận thức của bản thân và các kỹ năng xã hội được phát triển [82, tr. 418]. Tiếp nối thuyết về “vùng phát triển gần nhất” của Vưgôtxki L. X. [dẫn theo 82, tr. 418-419] cũng cho thấy việc sử dụng DHHT đem lại hiệu quả cao so với các cách dạy học khác. Bởi vì trong dạy học truyền thống, GV rất khó tác động đúng vào “vùng phát triển gần nhất” của học sinh, nhất là phù hợp với từng học sinh. Trong khi đó, nếu sử dụng tổ chức DH hướng vào KNHTHT, SV được trao đổi, thảo luận, bàn bạc, chia sẻ thì sẽ tác động trực tiếp tới “vùng phát triển gần nhất”, giúp họ cùng có cơ hội học tập và phát triển tốt hơn, tránh trường hợp một SV phát triển còn người khác không phát triển vì tác động DH của thầy quá khó hoặc quá dễ đối với họ.
  42. 30 Chung quan điểm này Slavin R. E. cũng nhấn mạnh “Thông qua việc hướng dẫn của người lớn và tương tác với bạn bè trong nhóm, HS được thảo luận, tư vấn, phối hợp, chia sẻ để cùng hoàn thành nhiệm vụ chung, thúc đẩy nhanh hơn sự phát triển trình độ nhận thức của các em so với các hoạt động cá nhân” [108]. Đây cũng chính là cơ sở khoa học vận dụng trong DH theo hướng phát triển KNHTHT đang được quan tâm nghiên cứu. * Lý thuyết về kết cấu dạy học Lý thuyết này cho rằng ảnh hưởng đến chất lượng học tập và tâm lý lớp học phụ thuộc vào ba yếu tố chính: kết cấu nhiệm vụ; kết cấu động viên, khen thưởng và kết cấu quyền uy. Đại diện cho thuyết này là các tác giả Jonhson D. V. ; Elliot Aronson; Slavin R. E. cho rằng: Kết cấu nhiệm vụ bao gồm: các phương pháp, các kỹ thuật, các nhiệm vụ DH, các phương tiện và các hình thức tổ chức DH. Kết cấu động viên, khen thưởng một mặt đề cập đến các phần thưởng động viên, khuyến khích kết quả học tập cá nhân, một mặt đề cập đến tính phụ thuộc lẫn nhau, cấu trúc phần thưởng của các bạn trong nhóm học tập. Kết cấu quyền uy chủ yếu đề cập tới cơ cấu quyền lực trong DH (mối quan hệ GV và HS; giữa HS với HS). Trong hệ thống giảng dạy truyền thống, thông thường thầy giáo lấy thưởng, phạt điểm số để kiểm soát các hành vi học tập của HS [109]. DH hướng vào phát triển KNHTHT dựa vào các kết cấu cơ bản này tạo ra sự thay đổi mang tính đột phá. Kết cấu nhiệm vụ lợi dụng vào hợp tác nhóm. Đem các thành viên nhóm đặt vào thành tích chung; hoàn thành nhiệm vụ nhận thức thông qua các chủ đề, tình huống, dự án các thành viên trong nhóm phối hợp với nhau một cách hợp lý, hình thành một tập thể đoàn kết; đồng thời lựa chọn các phương thức khác nhau tiến hành hoạt động học tập dựa trên các ý nghĩa của giao lưu song phương hoặc đa phương giữa thầy - trò và trò - trò. Ở phương diện kết cấu động viên, khen thưởng cũng có sự thay đổi, bởi thành tích của mỗi cá nhân đồng thời cũng là thành tích chung sức của cả tập thể. Động viên, khen thưởng trong DHHT lợi dụng quan hệ phụ thuộc tích cực lẫn nhau mà kích thích, duy trì hoạt động học tập.
  43. 31 Trong kết cấu quyền uy tổ chức DH theo hướng phát triển KNHTHT nhấn mạnh vai trò chủ đạo của bản thân HS. GV chỉ đóng vai trò cố vấn, hướng dẫn, kích thích học sinh vận dụng động cơ nội tại “bên trong” của mình và bạn bè làm chủ hành vi học tập và phấn đấu tối đa quyền học tập để giành được thành công học tập với mức độ cao nhất. 1.4.2. Đặc điểm cơ bản của DH theo hướng phát triển KNHTHT Kế thừa có chọn lọc trên cơ sở phân tích, nghiên cứu đặc điểm DH hợp tác của các tác giả như: Slavin R. E. [110, tr.147-148)]; Davision N. [90, tr.78]; Johnson D. W. Và Johnson R. T. [98]; Sheng Qun Li và Zheng Shu Zhen [126]; Light P. H. và Mevarech Z. R. [103, tr.155-199]; Vương Thản [135]; Lâm Sinh Phụ [127] đại diện cho các trường phái khác nhau của các khu vực trên thế giới, theo chúng tôi, DH theo hướng phát triển KNHTHT có những đặc điểm đặc trưng như sau: * Mục tiêu dạy học DH theo hướng phát triển KNHTHT một mặt chú trọng mục tiêu phát triển tri thức, thái độ, KN khoa học ở người học. Một mặt phát triển người học những KNHTHT, cách thức làm, tinh thần, thái độ ứng xử trong HTHT hướng vào việc chuẩn bị cho SV sớm thích ứng với đời sống xã hội, hoà nhập, phát triển cộng đồng làm hành trang trong nghề nghiệp tương lai. Đây là 2 mục tiêu kép trong DH, nó làm cho mối quan hệ trong Dạy - Học được cải thiện với sự khám phá khoa học đầy sự ấm áp, thân thiện, hỗ trợ lẫn nhau trong sự tương tác giữa GV - SV; giữa SV - SV từ đó giúp SV nắm tri thức dễ dàng và sâu sắc hơn. Nhà giáo dục Trung Quốc Sheng Qun Li và Zheng Shu Zhen có nhận định “Mục tiêu của DH theo hướng phát triển KNHTHT là một cải tiến mang tính đột phá, nó phá vỡ các định hướng truyền thống trước đây, thể hiện tính toàn diện hơn, cân bằng hơn trong dạy học. Đó là không chỉ thiên về phát triển tính học thuật mà còn chú ý tới chất lượng cuộc sống của người học (nhu cầu về tinh thần, nhu cầu với môi trường hợp tác, thân thiện) và phát triển kỹ năng sống trong tương lai” [126]. * Hoạt động của giáo viên - GV thiết kế các nhiệm vụ, các tình huống học tập hợp tác cho SV + Nhiệm vụ DH luôn đòi hỏi phải có nội dung DH tương ứng. Tuy nhiên thực tế các giáo trình, tài liệu DH đại học hiện nay cho thấy đã hình thành một thế
  44. 32 có sẵn phù hợp với kiểu dạy học truyền thống, đặc trưng là coi trọng tính học thuật (tri thức khoa học). Việc thiết lập tính tương tác nhằm phát triển kỹ năng giao lưu, hợp tác giữa SV-SV ít được quan tâm đến hoặc hầu như không có. Do đó, muốn triển khai tổ chức DH theo hướng phát triển KNHTHT cho SV ĐHSP, GV trước tiên phải thiết kế, cấu trúc lại nội dung DH cho phù hợp. + Cụ thể, nội dung DH phải được GV thiết kế thành các nhiệm vụ HTHT, đây là công việc quan trọng ảnh hưởng trực tiếp tới sự thành công của quá trình dạy học. Bởi “Học tập hợp tác” chỉ nảy sinh khi mà SV giải quyết nhiệm vụ học tập gặp phải chướng ngại, khó khăn, vất vả không giải quyết được. Họ có nhu cầu hợp tác để được hỗ trợ, chia sẻ, giúp đỡ hay phối hợp để hoàn thành. Do vậy đòi hỏi GV phải có tri thức sâu rộng, có kỹ năng thiết kế nhiệm vụ , có nghệ thuật sư phạm trong việc “uỷ thác” các tri thức cần dạy vào nhiệm vụ học tập của SV, tạo ra môi trường hợp tác, tạo ra những thách thức tư duy, nhu cầu ham muốn giải quyết vấn đề của SV. + Trong quá trình thiết kế nhiệm vụ, GV phải thấu hiểu SV phải dự đoán trước được những khó khăn vướng mắc của SV trong quá trình giải quyết nhiệm vụ; dự đoán được các kỹ năng hiện có của SV để giao nhiệm vụ phù hợp và kích thích sự phát triển; xác định nhiệm vụ sẽ đồng nhất hay khác nhau giữa các nhóm; dự kiến thời gian hoàn thành nhiệm vụ và phương thức tổ chức hoạt động của SV để có thể hoàn thành nhiệm vụ. + Đặc biệt, chú ý khi thiết kế nhiệm vụ hợp tác phải: Một, đạt được yêu cầu có mức độ khó đối với cá nhân có năng lực, nhưng vừa sức đối với sự hợp tác của nhóm và đòi hỏi phải phát huy cao độ tính tương trợ, phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên. Hai, tăng dần độ khó các nhiệm vụ trong quá trình DH nhằm đòi hỏi sự tương trợ, giúp đỡ, hợp tác giữa SV - SV trong quá trình DH. + Việc giao và biểu đạt nhiệm vụ hợp tác cũng không kém phần quan trọng. GV cần có nghệ thuật sư phạm kết hợp với khả năng khai thác các tính năng của công nghệ thông tin và các phương tiện kỹ thuật hiện đại khác để biến nhiệm vụ hợp tác thành nhu cầu, hứng thú cần giải quyết vấn đề của SV, có như vậy mới đảm bảo sự thành công trong dạy học.
  45. 33 - Nghiên cứu các cách thức chia nhóm học tập hợp tác + Điểm đặc trưng nhất của DH theo hướng phát triển KNHTHT là tổ chức DH theo hình thức nhóm. Do đó nghiên cứu cách thức chia nhóm học tập là một mắt xích then chốt của DH, cũng tức là xem kết cấu quan hệ phụ thuộc qua lại giữa SV - SV làm trung tâm của quá trình DH. + GV nghiên cứu các cách thức chia nhóm để phân chia nhóm HTHT sao cho khoa học và phù hợp. Cần xác định số lượng thành viên trong nhóm là bao nhiêu; tồn tại trong thời gian dài, cố định hay tạm thời; thời gian hoàn thành nhiệm vụ của nhóm hợp tác; kế hoạch làm việc + Trong lĩnh lực tổ chức học tập hợp tác, hầu hết các chuyên gia đều đồng ý quy mô của nhóm càng nhỏ thì mức độ tham gia và tương tác của SV càng cao. Nhóm hợp tác nên có kích thước từ 4 - 6 người là phù hợp và trong nhóm thì nên khác nhau về “chất”, giữa các nhóm thì đồng “chất”. + Trong nhóm nên khác nhau về năng lực học tập; giới tính; hoàn cảnh gia đình; vùng, miền sống; chuyên ngành Nhóm đa dạng thành phần sẽ tạo ra sự bình đẳng, thân thiện, hỗ trợ lẫn nhau giữa các thành viên, đồng thời mỗi thành viên có cơ hội thể hiện ưu thế của bản thân. Giữa các nhóm chất lượng đồng đều, tức tổng hợp trình độ cơ bản của mỗi nhóm nên giống nhau, để mỗi nhóm là một “lát cắt” hoặc “hình ảnh thu nhỏ” của cả lớp tạo ra sự cạnh tranh công bằng, bình đẳng, ngang hàng trong việc phát huy ưu thế giữa các nhóm và cũng là động lực cho các nhóm phát triển. Điều này cũng tích hợp được ưu thế tác động từ nhiều phía trong DH. - Phân chia vai trò của các thành viên trong nhóm + Sau khi phân chia thành các nhóm HTHT, GV hướng dẫn SV phân chia vai trò của các thành viên trong nhóm phù hợp với năng lực, sở trường như: nhóm trưởng; thư ký; người kiểm tra; người hậu cần Các thành viên dựa vào nhau thực hiện nhiệm vụ và tăng cường hiệu quả của HTHT. Như vậy nét đặc trưng ở DH theo hướng phát triển KNHTHT là SV đều phải gánh vác một vai trò nhất định trong hoạt động chung của nhóm và dựa vào nhau để hoàn thành nhiệm vụ. Vai trò của các thành viên trong nhóm cũng thường xuyên thay đổi không cố định. Đây cũng là một biện pháp bồi dưỡng năng lực và tinh thần hợp tác cho SV.
  46. 34 - Bố trí không gian lớp học + Bố trí không gian lớp học cũng có sức ảnh hưởng lớn đến DH, ở lớp học truyền thống việc bố trí không gian lớp học thuận lợi cho việc học sinh hướng vào một phía “bảng”, thể hiện trạng thái “tĩnh” trong DH. Nét sáng tạo trong DH theo hướng phát triển KNHTHT là GV sắp xếp, bố trí lại không gian lớp học, phá vỡ trạng thái “tĩnh” chuyển sang trạng trái “động”. SV mặt đối mặt tích cực hợp tác học tập nhằm hoàn thành nhiệm vụ. Vậy nên, tuỳ điều kiện hoàn cảnh cụ thể của lớp học, GV phải khéo léo sắp xếp các nhóm học tập sao cho không ảnh hưởng tới nhau trong lúc tham gia thảo luận, giữa các nhóm có khoảng cách thuận lợi cho việc GV đi lại giám sát, kiểm tra và thuận lợi cho việc phân chia di chuyển nhóm theo chiến lược DH. Tuy nhiên hầu hết phòng học hiện nay không đủ rộng và thuận lợi cho việc học tập theo nhóm, thường GV phải vẽ sơ đồ nhóm lên bảng để SV dễ dàng thực hiện theo ý đồ của GV mà không mất thời gian tiết học. - Sử dụng phương pháp, kỹ thuật DH + PPDH thể hiện cách thức hoạt động giữa GV và SV, đồng thời cũng thể hiện sự sáng tạo của người thầy trong quá trình DH. Tuy nhiên sự sáng tạo đó phải tuân theo quy tắc nhất định. PPDH phải được lựa chọn dựa trên mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung, đối tượng và điều kiện thực tế của DH. Do đó khi DH theo hướng phát triển KNHTHT, GV cần phải lựa chọn đa dạng các phương pháp DH tích cực có lợi thế trong việc tạo ra sự tương tác giữa SV và SV như: dự án; hợp đồng; thảo luận; các kỹ thuật DH hợp tác như: hình thức lắp ráp Jigsaw, hình thức suy nghĩ - làm việc theo cặp - chia sẻ, hình thức phỏng vấn ba bước, hình thức công não, đánh số, khăn trải bàn, bể cá Đây là những phương pháp, kỹ thuật DH hợp tác đã được rất nhiều các nhà lý luận DH nghiên cứu, thực nghiệm và đánh giá sự thành công trong thực tiễn DH. - Tổ chức, điều khiển, cố vấn, giúp đỡ SV trong quá trình HTHT + Trong quá trình tổ chức dạy học theo hướng phát triển KNHTHT, GV luôn phải thay đổi vai trò của mình, khi là người điều khiển, lúc là người hợp tác, là
  47. 35 người cổ vũ, người động viên, người quan sát GV càng thâm nhập vào nhiều hoạt động của học sinh càng đưa ra được nhiều những chỉ đạo thích đáng. + GV phải luôn giữ một tinh thần bình đẳng, hữu nghị và có tính xây dựng. GV không can dự quá nhiều vào quá trình học tập của SV, cũng không thể bàng quang khoanh tay đứng nhìn đối với những khó khăn và nghi vấn của học sinh. Với tư cách là người điều khiển, nhiệm vụ của GV là xây dựng một bầu không khí lớp học hài hoà, vui vẻ thoải mái, hoạt động nhịp nhàng tạo nên hứng thú, động cơ thúc đẩy ham muốn hợp tác học tập. + GV phải thâm nhập vào nhóm, quan sát tỷ mỉ quá trình hợp tác của các thành viên để chẩn đoán, phát hiện những vấn đề còn tồn tại trong quá trình hợp tác từ đó lựa chọn những biện pháp điều hành một cách chắc chắn và có xử lý kịp thời đảm bảo hoạt động hợp tác nhóm diễn ra nhịp nhàng, hiệu quả. + GV cũng cần dự kiến và khống chế thời gian hợp tác của SV thật khoa học để quá trình hợp tác diễn ra không chậm chạp, cũng không diễn ra quá nhanh kiểu chiếu lệ, hình thức. Điểm khác biệt rõ nét so với dạy học truyền thống là DH hướng vào phát triển KNHTHT, GV không chỉ coi trọng tác động qua lại giữa thầy và trò mà nổi bật là coi trọng mối quan hệ phụ thuộc tích cực của SV - SV. * Hoạt động của SV Trong dạy học theo hướng phát triển KNHTHT, SV không phải làm việc một mình mà luôn hoạt động trong một nhóm cụ thể. Vì vậy, các hoạt động của SV trong khi tham gia HTHT bao gồm: - Chuẩn bị Từng cá nhân chuẩn bị về mặt tri thức: tài liệu, phương tiện phục vụ cho bài học; về mặt tinh thần: chuẩn bị thái độ hợp tác học tập như tính sẵn sàng chung sức, tích cực xây dựng nhóm HTHT, tích cực tham dự, tích cực ủng hộ nhau và khích lệ các thành viên trong nhóm cùng hoàn thành nhiệm vụ. - Tham gia HTHT + SV tích cực thành lập nhóm theo sự hướng dẫn của GV. + Phân công/ tiếp nhận nhiệm vụ nhóm và cá nhân, tích cực hoàn thành nhiệm vụ mang tính cá nhân.
  48. 36 + Các cá nhân chia sẻ kết quả làm việc của mình với các thành viên trong nhóm. Các thành viên trong cùng một nhóm trao đổi, thảo luận, thương lượng đi đến thống nhất hình thành sản phẩm chung của nhóm học tập hợp tác. + Dưới sự hướng dẫn, điều khiển, cố vấn của GV, SV có thể nộp sản phẩm nhóm hoặc trình bày sản phẩm của nhóm mình trước tập thể lớp. + Cuối cùng là cùng nhau nhận xét đánh giá kết quả đạt được giữa các nhóm với nhau; đánh giá kết quả học tập cũng như tinh thần, hành vi hợp tác của từng cá nhân trong một nhóm; rút kinh nghiệm cho những bài học tiếp theo. Tuy nhiên để thực hiện được các hành động học tập hợp tác trên, yêu cầu đặt ra đầu tiên cho SV là phải nắm được các nguyên tắc hoạt động trong nhóm hợp tác. SV phải biết thành lập nhóm, biết nhận và phân công nhiệm vụ một cách phù hợp với năng lực, biết lên kế hoạch hoạt động và dự kiến thời gian hoàn thành sản phẩm của cá nhân và nhóm Mỗi SV phải nhận thức rõ nhiệm vụ của mình, tích cực tìm tòi, nghiên cứu giải quyết các nhiệm vụ nhằm tìm ra kiến thức, tạo ra sản phẩm ban đầu mang tính cá nhân. Mặt khác phải nhận thức rõ ngoài hoàn thành nhiệm vụ mang tính cá nhân, mỗi SV có trách nhiệm tương trợ, giúp đỡ, động viên, khuyến khích cũng như nhắc nhở các thành viên khác trong nhóm hoàn thành nhiệm vụ đúng tiến độ để cùng hưởng thành quả chung của nhóm. SV phải nhận thức sản phẩm của nhóm là sự tổng hợp nỗ lực của từng SV và kết quả sau khi hoạt động hợp tác là tất cả các SV trong nhóm đều phải có khả năng hiểu, nắm vững kiến thức, kỹ năng mà nhiệm vụ học tập đặt ra. Kết quả kiểm tra bất kỳ một thành viên nào trong nhóm đều có thể là kết quả làm việc của cả nhóm. * Kiểm tra đánh giá - Sau khi kết thúc hoạt động GV phải tổ chức cho SV tổng kết kinh nghiệm và báo cáo kết quả, đồng thời đóng vai trò là người nhận xét, đánh giá. - Khác với dạy học truyền thống, dạy học hướng vào phát triển KNHTHT không chỉ lấy thành tích cá nhân làm căn cứ đánh giá mà còn lấy thành tích tổng thể của nhóm làm căn cứ nhận xét, đánh giá và khen thưởng.
  49. 37 - Tuy nhiên, tính đa dạng của các thành viên trong nhóm cũng đặt ra yêu cầu đa dạng trong kiểm tra đánh giá. GV phải lựa chọn nhiều phương thức đánh giá để khắc phục được tình trạng chỉ quan tâm đến nhóm mà không chú ý cá nhân. Chỉ quan tâm đến kết quả học tập mà không quan tâm đến quá trình tiến bộ của từng SV. - Kiểm tra, đánh giá đưa ra phải nhằm động viên khuyến khích kịp thời những sinh viên tích cực, đồng thời lưu ý đến những sinh viên có năng lực yếu để họ có thêm lòng tự tin, phương pháp để hoàn thành nhiệm vụ. Tóm lại: DH theo hướng phát triển KNHTHT lấy Xã hội học, Tâm lý học, Giáo dục học làm cơ sở. Sử dụng có hiệu quả mối quan hệ giữa người với người trong dạy học làm trung tâm. Lấy mục tiêu phát triển tri thức, KN, thái độ và KNHTHT làm chỉ đường. Lấy hoạt động hợp tác giữa SV - SV làm động lực DH. Lấy hoạt động nhóm hợp tác làm hình thức dạy học cơ bản và lấy thành tích nhóm hợp tác làm tiêu chuẩn đánh giá chính. 1.4.3. Các yêu cầu của DH theo hướng phát triển KNHTHT Bàn về những yêu cầu DH theo hướng phát triển KNHTHT có rất nhiều quan điểm khác nhau: Slavin R. E. cho rằng DH phải đạt được 3 yêu cầu cơ bản: (1) Mục tiêu học tập chung của nhóm;(2) trách nhiệm cá nhân cao; (3) cơ hội bình đẳng giữa các thành viên trong nhóm (không kể năng lực hoặc vai trò vị trí của họ trong nhóm thế nào mọi cố găng của các thành viên đều được chấp nhận như nhau) [110]. Nhà nghiên cứu người Canada Coel. Ho. E. lại đưa ra 4 yêu cầu cần thiết để HTHT thành công: (1) Hình thành và quản lý nhóm; (2)Thiết kế nhiệm vụ hoạt động nhóm hợp tác; (3) Phát triển kỹ năng xã hội và KNHTHT; (4) Trò chuyện có tính thăm dò [dẫn theo 134, tr.19] Tuy nhiên, tổng kết những nghiên cứu về DHHT trên thế giới cho thấy 5 yêu cầu cơ bản của Johnson D.W. và Johnson R.T. [98] đưa ra là được thừa nhận nhiều nhất. Cùng chung tiếp cận quan điểm này, theo chúng tôi, DH theo hướng phát triển KN HTHT phải thực hiện các yêu cầu cơ bản sau: + Dạy học phải tạo dựng được sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực. Trong DH phải tạo dựng được sự liên kết giữa SV với nhau trong nhóm, theo cách mà chỉ có thực sự liên kết cùng nhau họ mới có thể thành công (hoặc ngựơc
  50. 38 lại). Nghĩa là các thành viên trong nhóm học tập sẽ "cùng chìm hoặc cùng nổi". Mỗi SV trong nhóm có 2 trách nhiệm cơ bản: 1) Thực hiện nhiệm vụ được giao; 2) Giúp các thành viên trong nhóm hoàn thành nhiệm vụ được giao. + Dạy học phải đảm bảo sự tương tác, hỗ trợ giữa các cá nhân trong nhóm. DH phải tổ chức cho SV học tập dưới hình thức nhóm hợp tác. Mỗi SV là một mắt xích trong dây truyền hoạt động của nhóm hợp tác học tập. Họ không thể làm việc độc lập như mô hình học tập độc lập mang tính tranh đua mà phải hợp tác với nhau, giúp đỡ lẫn nhau, cùng nhau bàn bạc, trao đổi thông tin, trao đổi những quan điểm cá nhân dưới sự giám sát, hướng dẫn, cố vấn, tham gia của GV. Trong xã hội hiện đại, được hỗ trợ của công nghệ thông tin, tương tác trong học tập hợp tác có nhiều thay đổi. Có thể "trực tiếp" hoặc "gián tiếp" qua mạng internet làm tăng cường động cơ học tập, làm nảy sinh những hứng thú mới, phát triển những kỹ năng giao tiếp để hoàn thành công việc được giao. + Dạy học phải đảm bảo SV có trách nhiệm cá nhân cao. DH hướng vào phát triển KNHTHT phải tổ chức sao cho mỗi SV đều phải có đóng góp nhất định vào hoạt động chung của nhóm. Các SV trong nhóm hợp tác phụ thuộc lẫn nhau, nhưng mỗi người đều chịu trách nhiệm thực hiện nhiệm vụ riêng, họ hiểu rằng không thể dựa vào người khác và sau khi tham gia buổi học người học có thể tự mình thực hiện thành công một hoạt động tương tự. Điều này cũng đặt ra yêu cầu DH phải nhận xét, đánh giá được tính hiệu quả, tinh thần hợp tác của từng thành viên trong mỗi nhóm hợp tác để họ nhìn thấy rõ trách nhiệm của mình, tránh trường hợp ỉ lại, thoái thác cho người khác. + Dạy học đảm bảo sự phát triển các kỹ năng học tập hợp tác. Trong DH hướng vào phát triển KNHTHT, yêu cầu tất cả mục tiêu, nội dung, phương pháp, kỹ thuật, phương tiện DH phải cùng phát huy cộng hưởng phát triển được các KNHTHT như xác lập vị trí cá nhân trong nhóm; kỹ năng giao tiếp, chia sẻ; giải quyết các quan điểm bất đồng trong học tập để tất cả SV có thể gắn kết, tín nhiệm, tin tưởng lẫn nhau nhằm tiến hành nhiệm vụ học tập có hiệu quả.
  51. 39 + Đảm bảo có phản hồi và điều chỉnh trong dạy học. Kiểm tra, đánh giá phải được thực hiện thường xuyên nhằm phản hồi những thông tin cho cả người học và người dạy. Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ dựa trên nội dung tri thức mà cả thái độ, kỹ năng hợp tác. Nhóm hợp tác phải được đánh giá trong những hoạt động mà họ đã thực hiện thì hoạt động nào có hiệu quả, hoạt động nào chưa đạt, chưa phù hợp, hoạt động nào cần duy trì, hoạt động nào cần thay đổi. Quá trình này giúp duy trì và củng cố, hoàn thiện các quan hệ giữa các thành viên trong nhóm nhằm đạt hiệu quả cao nhất đồng thời điều chỉnh các hoạt động không hiệu quả trong hoạt động học tập hợp tác. Quan điểm của Johnson D.W. và Johnson R. T. trong việc thiết kế hoạt động DH theo hướng phát triển KNHTHT [100, tr.5-8] còn được thể hiện cụ thể hoá bằng sơ đồ: (1) Dựa vào mối Mục tiêu học tập quan hệ xã hội dựa vào nhau Tăng Tác động lẫn nhau cường mang tính tích cực hiệu quả (2) Dựa vào phát Thông tin học tập học tập triển nhận thức dựa vào nhau cá nhân, nhóm (3) Dựa vào các Nhiệm vụ và khen và KN hành vi học tập thưởng dựa vào nhau Động cơ thúc đẩy HTHT Sơ đồ 1.2: Yêu cầu khi thiết kế DH theo hướng phát triển KNHTHT 1.4.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc dạy học theo hướng phát triển KNHHT cho SV ĐHSP 1.4.4.1. Các yếu tố chủ quan * Về phía GV - Nhận thức của GV về sự cần thiết phải phát triển KNHHT cho SV là điều kiện đầu tiên và có tác động rất lớn đến kết quả DH theo hướng phát triển
  52. 40 KNHTHT cho SV ĐHSP. Bởi vì nhận thức của GV quyết định việc xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp, kỹ thuật và tổ chức DH do đó ngay từ ban đầu GV đã phải có ý thức, trách nhiệm trong việc thiết kế hoạt động DH nhằm phát triển KNHTHT cho SV sau này. - Khả năng áp dụng các phương pháp, kỹ thuật tăng cường tính tương tác trong DH: Phương pháp, kỹ thuật đóng vai trò quan trọng bởi nó chính là yếu tố sáng tạo của người thầy trong việc thiết lập mối quan hệ đa dạng giữa SV - SV; SV - tài liệu học tập và GV - SV để có thể biến tri thức khoa học thành tri thức, hành vi, thái độ hiện thực của SV. Vì thế DH theo hướng phát triển KNHTHT cần phải được vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo các phương pháp DH tích cực và các kỹ thuật DHHT, phù hợp với những điều kiện, hoàn cảnh và nhiệm vụ học tập nhất định. Có thể kể đến các phương pháp như: DH dự án, Thảo luận nhóm, DH đồng đẳng Các kỹ thuật như: công não, lắp ráp Jigsaw, khăn phủ bàn, bể cá, đánh số, Do đó việc hướng dẫn bồi dưỡng các năng lực, kỹ năng sử dụng các PPDH và kỹ thuật DHHT cần phải được chú ý. - Khả năng tổ chức, thiết lập các mối quan hệ tương tác giữa SV - SV trong hoạt động DH: Thiết lập được các mối quan hệ tương thuộc giữa các SV trong nhóm và giữa các nhóm HTHT với nhau cũng đòi hỏi óc tổ chức sáng tạo của người giáo viên. GV phải biết cách thức chia nhóm, hướng dẫn phân vai, hướng dẫn phân chia nhiệm vụ, sắp xếp chỗ ngồi điều chỉnh, điều khiển quá trình HTHT sao cho giữa các thành viên trong nhóm có sự phụ thuộc tích cực lẫn nhau và các nhóm thì cạnh tranh nhau lành mạnh. Tạo được môi trường hợp tác tích cực cũng đòi hỏi cũng phải có các kỹ thuật nhất định phù hợp với nội dung, PPDH. Vậy nên, việc bồi dưỡng các KN tổ chức cũng như sự chia sẻ kinh nghiệm thành công hay bài học thất bại trong DHHT của các GV cần được quan tâm. * Về phía SV - Yếu tố nhận thức: Cũng như GV, nhận thức của SV cũng đóng vai trò quan trọng trong quá trình phát triển KNHTHT của SV ĐHSP. Việc phát triển một KN bất kỳ nào đó đều liên quan đến nhận thức về tính cần thiết và vai trò của KN đó
  53. 41 đối với cá nhân. Từ đó, mới nảy sinh nhu cầu mong muốn được phát triển KN. Để hình thành, phát triển KNHTHT cho SV ĐHSP thì điều quan trọng đầu tiên SV phải nhận thức rõ vai trò, ý nghĩa, cách thức thực hiện và có ý thức rèn luyện KNHTHT. - Cách thức tập luyện của bản thân SV: KNHTHT là một loại kỹ năng mang tính xã hội phức tạp đòi hỏi SV phải có ý thức, nghị lực, kiên trì và cách thức luyện tập đúng đắn mà nếu không có phương pháp, kế hoạch hay biện pháp phù hợp sẽ khó có thể phát triển được đúng đắn. 1.4.4.2. Các yếu tố khách quan Cùng với các yếu tố chủ quan, các yếu tố khách quan cũng đóng vai trò không nhỏ tới quá trình phát triển KNHTHT của SV ĐHSP. - Không gian DH: Để hoạt động DH diễn ra thuận lợi thì không gian DH là một trong những điều kiện cần được quan tâm. DH cần một không gian rộng rãi, thoải mái, linh hoạt. Sự rộng rãi tạo thuận lợi cho các nhóm hợp tác. Có không gian tương đối độc lập, SV và GV dễ dàng di chuyển bàn ghế, đồ dùng dạy học, có thể sắp xếp một cách cơ động Ngoài ra, sự thay đổi không gian DH thường xuyên cũng tạo ra những cảm xúc tích cực cho SV trong quá trình rèn luyện KN. - Các phương tiện, điều kiện vật chất phục vụ Dạy - Học: DH theo hướng phát triển KNHTHT phải thường xuyên sử dụng các PPDH, các kỹ thuật DH tích cực, điều này đòi hỏi phải có các điều kiện phương tiện dạy học hiện đại đi kèm. Do dó, ngoài không gian học tập rộng rãi, các phương tiện, điều kiện vật chất trong phòng học hay phòng thí nghiệm cần phải đầy đủ cho DH như: máy chiếu, bảng phụ, mạng wifi; bàn ghế thuận lợi cho di chuyển, quạt mát Phương tiện, điều kiện DH càng hiện đại thuận lợi bao nhiêu thì việc tổ chức DH càng có khả năng thiết kế đa dạng bấy nhiêu. Điều đó chính là tạo môi trường học tập linh hoạt cho SV trải nghiệm. - Hệ thống giáo trình, tài liệu tham khảo: Không có cách thức Dạy cũng như Học nào mà không cần có tài liệu và giáo trình. Hệ thống này càng phong phú đa dạng bao nhiêu càng tạo điều kiện thuận lợi và tạo sự hấp dẫn hay hứng thú Dạy - Học bấy nhiêu. Đặc biệt DH theo hướng phát triển KNHTHT đòi hỏi GV phải thiết kế các nhiệm vụ học tập có độ khó đối với một cá nhân có năng lực và vừa sức với
  54. 42 sự hợp tác tích cực của tất cả SV trong nhóm HTHT. Do đó, cả về phía GV và về phía SV càng cần nhiều hơn những hệ thống giáo trình tài liệu đa dạng, phong phú. - Số lượng và thành phần SV trong các lớp học: Phát triển KNHHT cần một số lượng SV không nên quá đông nhưng cũng không nên quá ít. Các chuyên gia về DHHT cho rằng thường một lớp số nhóm khoảng từ 4 - 6 nhóm và nên là những số chẵn để thuận lợi cho việc sử dụng các kỹ thuật ghép nhóm hay thi đua giữa các nhóm với nhau. Mỗi nhóm cũng chỉ nên từ 4 - 6 SV là phù hợp. Số lượng quá đông sẽ rất khó cho GV trong việc tổ chức, quản lý, hướng dẫn và quan sát hoạt động của SV. Số lượng quá ít lớp học sẽ buồn tẻ, thiếu không khí thi đua học tập, rèn luyện giữa các nhóm, đồng thời hiệu quả kinh tế cũng hạn chế. Mặt khác, thành phần SV đa dạng về giới tính, kinh nghiệm, trình độ, vùng miền, ngành học lại tạo ra yếu tố thuận lợi cho việc HTHT. Hiện nay, trong các trường ĐHSP việc thay đổi phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ, SV tự sắp xếp thời gian biểu và đăng ký môn học cho riêng mình. Do đó trong các môn học chung, lớp học thường đa dạng thành phần các SV các khóa học và các ngành học khác nhau trong giờ học lý thuyết; giờ thảo luận, thực hành lại chia nhỏ thành các nhóm từ 30-35 SV/1 nhóm, đặc điểm này khá phù hợp và có tính khả thi trong việc DH theo hướng phát triển KNHTHT cho SV ĐHSP.
  55. 43 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 1. Tư tưởng dạy học theo hướng phát triển KNHTHT đã có từ rất lâu đời, tuy nhiên từ thập kỷ 70 của thế kỷ XX việc triển khai ứng dụng rộng rãi trên thế giới mới đem lại nhiều thành công đáng ghi nhận. Ở Việt Nam những năm gần đây cũng đã có nhiều nghiên cứu vấn đề này, các tác giả tuy có nhiều cách tiếp cận khác nhau và dưới nhiều tên gọi khác nhau như học tập nhóm nhỏ, học tập theo quan điểm tương tác người học - người học, học tập hợp tác, giáo dục hợp tác nhưng tựu chung lại đều khẳng định DH theo hướng phát triển KNHTHT là một cách thức DH phát huy được tính tích cực chủ động của người học, đáp ứng được yêu cầu, nhiệm vụ học tập và KNHTHT, là yếu tố đóng vai trò quan trọng, quyết định chất lượng học của người học, phù hợp với xu thế DH hiện đại. 2. Điểm khác biệt giữa DH hướng vào phát triển KNHTHT với dạy học truyền thống là chú trọng mối quan hệ phụ thuộc tích cực của SV với SV, đồng thời chú ý đồng bộ các thành tố trong cấu trúc của quá trình DH cùng hướng theo một mục tiêu đã lựa chọn. 3. DH theo hướng phát triển KNHTHT có cơ sở khoa học là tâm lý học, xã hội học; giáo dục học. DH theo hướng phát triển KNHTHT lấy mối quan hệ phụ thuộc giữa SV với SV làm trung tâm, lấy mục tiêu phát triển tri thức và KNHTHT làm tiêu chí chỉ đường, lấy hoạt động hợp tác giữa SV- SV làm động lực, lấy hoạt động nhóm làm hình thức DH cơ bản và lấy thành tích của nhóm làm tiêu chuẩn chính để đánh giá chính kết quả học tập của SV. 4. Trên cơ sở kế thừa các kết quả nghiên cứu về đặc thù hoạt động sư phạm và đặc điểm hoạt động học tập của SV ĐHSP, chúng tôi chọn hệ thống KNHHT với 23 tiểu KN được phân chia thành 4 nhóm: KN xác lập vị trí, vai trò cá nhân trong hoạt động nhóm, KN trình bày và tiếp nhận thông tin học tập, KN xây dựng và duy trì sự tin tưởng và chia sẻ, KN giải quyết bất đồng trong học tập. Các nhóm KN này không tách rời nhau mà tác động biện chứng với nhau cùng vận động và phát triển.
  56. 44 Chương 2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN KNHTHT CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM 2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng 2.1.1. Mục đích khảo sát - Tìm hiểu về nhận thức của GV về DH theo hướng phát triển KNHTHT ở ĐHSP. - Tìm hiểu thực trạng tổ chức DH theo hướng phát triển KNHTHT ở ĐHSP. - Tìm hiểu về các yếu tố ảnh hưởng tới DH theo hướng phát triển KNHTHT ở ĐHSP. - Tìm hiểu thực trạng KNHTHT của SV ĐHSP. 2.1.2. Đối tượng khảo sát Đối tượng khảo sát, chúng tôi chọn GV và SV ĐHSP tại các trường ĐHSP Thái Nguyên, ĐH Hồng Đức, ĐH Vinh, ĐHSP TP HCM làm khách thể nghiên cứu đại diện cho 3 khu vực Bắc, Trung, Nam. * Tổng số GV được điều tra là 188, trong đó trình độ Tiến sĩ có 46 người (chiếm 27,66%); Thạc sĩ có 112 người (chiếm 59,57%); Đại học có 24 người (chiếm 12,77%) (số phiếu phát ra 200, số phiếu thu về 188). Đại đa số GV được điều tra là những người có kinh nghiệm giảng dạy từ 5 năm trở lên ở các khoa TL - GD; khoa Tự nhiên và khoa Xã hội. * Tổng số SV được điều tra là 550 người là SV năm thứ 2 và 3, thuộc các khoa SP cơ bản: SP Toán; SP Lý; SP Văn; SP Sử; GD Tiểu học. Sau khi sàng lọc loại bỏ những phiếu không đảm bảo yêu cầu điều tra, chúng tôi đưa vào xử lý 538 phiếu. 2.1.3. Phương pháp khảo sát 2.1.3.1. Khảo sát bằng bảng hỏi Sử dụng phương pháp này chúng tôi xây dựng bảng hỏi thành 2 nội dung hỏi: * Tìm hiểu thực trạng DH theo hướng phát triển KNHTHT: Có 2 phiếu hỏi, một dành cho GV và một dành cho SV (Phụ lục 1 và 2).
  57. 45 - Bảng hỏi 01 dành cho GV gồm có: + Câu hỏi 1-2: Tìm hiểu nhận thức của GV về yêu cầu DH và vai trò DH theo hướng phát triển KNHTHT. + Câu hỏi 3-11: Tìm hiểu thực trạng việc DH theo hướng phát triển KNHTHT. + Câu hỏi 12: Tìm hiểu những yếu tố ảnh hưởng tới DH theo hướng phát triển KNHTHT. + Câu hỏi 13: Tìm hiểu việc đánh giá khái quát của GV về DH theo hướng phát triển KNHTHT - Bảng hỏi 02 dành cho SV gồm có: + Câu hỏi 1-2: Tìm hiểu nhận thức của SV về mục tiêu học tập các em mong muốn trong quá trình học tập và vai trò của KNHTHT. + Câu hỏi 3-6: Tìm hiểu thực trạng việc DH theo hướng phát triển KNHTHT. * Tìm hiểu đánh giá về KNHTHT của SV ĐHSP: Có 2 phiếu hỏi, một dành cho GV và một dành cho SV (Phụ lục 3 và 4). - Bảng hỏi 03 dành cho GV gồm có 2 phần: A. Tìm hiểu sự đánh giá GV về 4 nhóm KNHTHT của SV ĐHSP. B. Tìm hiểu sự đánh giá GV về việc sử dụng nguyên tắc hoạt động nhóm hợp tác; một số hành vi thường gặp trong hoạt động hợp tác nhóm và đánh giá chung. - Bảng hỏi 04 dành cho SV gồm có 2 phần: A. Tìm hiểu sự đánh giá SV về 4 nhóm KNHTHT. B. Tìm hiểu sự đánh giá của SV về việc thực hiện các nguyên tắc hoạt động nhóm hợp tác; một số hành vi thường gặp; những khó khăn trong hoạt động hợp tác; kiểm tra việc xử lý của SV trước một số tình huống cụ thể gặp trong quá trình học hợp tác để bổ sung vào kết quả đánh giá KNHTHT của SV ĐHSP. 2.1.3.2. Quan sát sư phạm Sử dụng phương pháp này chúng tôi dùng phiếu quan sát trực tiếp một số giờ học, ghi chép tiến trình bài giảng, các biểu hiện KNHTHT và thái độ hợp tác của SV nhằm bổ sung, lý giải cho những số liệu điều tra trên diện rộng bằng bảng hỏi.
  58. 46 Nội dung điều tra, quan sát được nghiên cứu dựa trên cơ sở lý luận của đề tài được thể hiện chi tiết trên phiếu quan sát (phụ lục 5). * Khách thể quan sát chúng tôi dự giờ quan sát 32 tiết dạy thảo luận nhóm, trong đó có 8 tiết Văn năm thứ 2 khoa XH; 12 tiết Giáo dục học năm thứ 2 khoa GDTH và khoa XH; 12 tiết Toán năm thứ 3 khoa Tự nhiên trường ĐH Hồng Đức. 2.1.3.3. Phỏng vấn Chúng tôi dùng phiếu trưng cầu ý kiến chuyên gia nhằm phỏng vấn sâu với 2 mục đích: 1) Thiết kế, điều chỉnh bảng hỏi trước khi điều tra chính thức. 2) Bổ sung cho những kết quả thu được từ bảng hỏi và quan sát nhằm làm rõ thực trạng. Nội dung phỏng vấn thể hiện ở phụ lục 6. 2.1.4. Cách xử lý số liệu + Phương pháp điều tra bảng hỏi được thiết kế với hầu hết các câu hỏi kín dưới 2 dạng: Dạng 1 là những câu hỏi kín trong phiếu điều tra, phần đáp án trả lời được đưa ra 5 mức độ đánh giá. Chúng được sắp xếp một cách liên tục theo mức độ giảm dần 5,4,3,2,1. Tương ứng với chúng là các mức điểm 5,4,3,2,1 (đối với các câu hỏi “âm tính” chúng tôi cho điểm ngược lại). Đối với những câu hỏi này chúng tôi xử lý theo điểm trung bình cộng. Dạng 2 là một số câu hỏi điều tra được xây dựng theo các tiêu chí, yêu cầu người được hỏi lựa chọn một hoặc một số các tiêu chí đã xây dựng. Đối với các câu hỏi này chúng tôi xử lý theo tỷ lệ % và thứ bậc. + Số liệu thu thập sau nghiên cứu được xử lý bằng chương trình SPSS 16.0. Chúng tôi tiến hành phân tích hệ số Cronbach’s Alpha (hệ số tin cậy) dùng để loại bỏ các biến không phù hợp và hạn chế các biến rác trong quá trình nghiên cứu và đánh giá độ tin cậy của thang đo thông qua hệ số Cronbach. Những biến có hệ số tương quan biến tổng (item total correlation) 0,6 có thể sử dụng được trong nghiên cứu, kết quả được thể hiện ở phụ lục 10. + Đối với thang đo KNHTHT (phụ lục 3 và 4), để tính chênh lệch trung bình cộng giữa các mức độ của thang đo, chúng tôi lấy điểm cao nhất của thang đo 5