Luận án Hoàn thiện kỹ thuật dạy học cho giảng viên Đại học quân sự

221 trang yendo 4930

Download

Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Luận án Hoàn thiện kỹ thuật dạy học cho giảng viên Đại học quân sự", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

luan_an_hoan_thien_ky_thuat_day_hoc_cho_giang_vien_dai_hoc_q.doc

Nội dung text: Luận án Hoàn thiện kỹ thuật dạy học cho giảng viên Đại học quân sự

Lời cam đoan Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong luận án là trung thực và có xuất xứ rõ ràng. Tác giả luận án Hà Minh Phương
Môc lôc Trang TRANG PHỤ BÌA LỜI CAM ĐOAN MỤC LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Më ®Çu 7 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 14 Ch¬ng 1 C¬ së lý luËn viÖc hoµn thiÖn kü thuËt d¹y häc cHO giẢNG VIÊN ĐẠI HỌC QUÂN SỰ 31 1.1. C¸c kh¸i niÖm cơ bản 31 1.2. Những yếu tố chủ yếu ảnh hưởng tới hoàn thiện kỹ thuật dạy học cho giảng viên Đại học quân sự 46 1.3. Hệ thống kỹ thuật dạy học vµ chuẩn đánh giá kü thuËt d¹y häc cña giảng viên đại học quân sự 53 Ch¬ng 2 TRẠNG HOÀN THIỆN KỸ THUẬT DẠY HỌC CHO GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC QUÂN SỰ 68 2.1. Khái quát chung về khảo sát thực trạng 68 2.2. Kết quả khảo sát thực trạng 69 Chương 3 YÊU CẦU, BIỆN PHÁP HOÀN THIỆN KỸ THUẬT DẠY HỌC CHO GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC QUÂN SỰ HIỆN NAY 95 3.1. Yêu cầu hoàn thiện kỹ thuật dạy học cho giảng viên đại học quân sự 95 3.2. Biện pháp hoàn thiện kỹ thuật dạy học cho giảng viên đại học quân sự 100 Chương 4 Thùc nghiÖm s ph¹m 122 4.1. Những vấn đề chung của thực nghiệm 122 4.2. Xử lý và phân tích kết quả sau tác động thực nghiệm 134 kÕt luËn vµ kiÕn nghÞ 149 DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 152 Danh môc tµi liÖu tham kh¶o 153 Phô lôc 163
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết đầy đủ Chữ viết tắt Chính trị quốc gia CTQG Đảng uỷ Quân sự Trung ương ĐUQSTƯ Đại học quân sự ĐHQS Đối chứng ĐC Khoa học xã hội và nhân văn KHXH&NV Kỹ năng dạy học KNDH Kỹ thuật dạy học KTDH Quân đội nhân dân QĐND Số lượng SL Thực nghiệm TN
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ Tên bảng, TT Nội dung Trang biểu đồ 1 1.1. Bảng so sánh giữa kỹ thuật dạy học, phương pháp dạy học và kỹ năng dạy học 34 2 1.2. Bảng tiêu chí đánh giá KTDH của giảng viên ĐHQS 61 3 2.1. Bảng tổng hợp kết quả điều tra nhận thức của giảng viên và học viên về KTDH 73 4 2.2. Bảng tổng hợp ý kiến của giảng viên về thực trạng tổ chức hoàn thiện KTDH cho giảng viên 83 5 2.3. Bảng tổng hợp ý kiến của giảng viên về khả năng tổ chức hoàn thiện KTDH cho giảng viên của các trường ĐHQS 85 6 4.1. Bảng các tiêu chí đánh giá và thang đánh giá KTDH cho giảng viên 122 7 4.2. Bảng phân phối tần số điểm đánh giá trình độ KTDH đầu vào của các nhóm tại hai cơ sở thực nghiệm 126 8 4.3. Bảng kết quả khảo sát trình độ KTDH đầu vào của các nhóm tại hai cơ sở thực nghiệm 126 9 4.4. Bảng thống kê kết quả sau thực nghiệm về sự tiến bộ của KTDH tại cơ sở thực nghiệm 1 130 10 4.5. Bảng phân phối tần suất về sự tiến bộ của KTDH ở nhóm TN và nhóm ĐC tại cơ sở thực nghiệm 1 130 11 4.6. Bảng phân phối tần suất tích lũy kết quả về sự tiến bộ của KTDH ở nhóm TN và nhóm ĐC tại cơ sở TN 1 130 12 4.7. Bảng mức độ tiến bộ về KTDH sau TN ở cơ sở TN 1 131 13 4.8. Bảng phân phối các tham số đặc trưng về sự tiến bộ của 133
các KTDH ở nhóm TN và nhóm ĐC tại cơ sở TN 1 14 4.9. Bảng thống kê kết quả sau thực nghiệm về sự tiến bộ của KTDH tại cơ sở TN 2 135 15 4.10. Bảng phân phối tần suất về sự tiến bộ của KTDH ở nhóm TN và nhóm ĐC tại cơ sở TN 2 135 16 4.11. Bảng phân phối tần suất tích lũy kết quả về sự tiến bộ của KTDH ở nhóm TN và nhóm ĐC tại cơ sở TN 2 136 17 4.12. Bảng mức độ tiến bộ về KTDH sau TN tại cơ sở TN 2 137 18 4.13. Bảng phân phối các tham số đặc trưng về sự tiến bộ của các KTDH ở nhóm TN và nhóm ĐC tại cơ sở TN 2 138 19 4.14. Bảng so sánh kết quả đánh giá về tính tích cực hoàn thiện KTDH của giảng viên ở các nhóm TN và nhóm ĐC 142 20 4.1. Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra đầu vào trình độ KTDH của nhóm TN và nhóm ĐC tại cơ sở TN 1 127 21 4.2. Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra đầu vào trình độ KTDH của nhóm TN và nhóm ĐC tại cơ sở TN 2 127 22 4.3. Biểu đồ so sánh sự tiến bộ về các KTDH ở nhóm TN và nhóm ĐC tại cơ sở TN 1 132 23 4.4. Biểu đồ so sánh sự tiến bộ về các KTDH ở nhóm TN và nhóm ĐC tại cơ sở TN 2 137
DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ, SƠ ĐỒ Tên đồ thị, TT Nội dung Trang Sơ đồ 1 4.1. Đồ thị biểu diễn tần suất tích lũy về sự tiến bộ của KTDH ở nhóm TN và nhóm ĐC tại cơ sở TN 1 131 2 4.2. Đồ thị biểu diễn tần suất tích lũy về sự tiến bộ của KTDH ở nhóm TN và nhóm ĐC tại cơ sở TN 2 136 3 4.1. Sơ đồ khái quát quá trình thực nghiệm 129
7 Më ®Çu 1. Giới thiệu khái quát về luận án Xuất phát từ thực trạng dạy học ở ĐHQS thời gian qua, kinh nghiệm thực tiễn dạy học của bản thân, từ sự luận bàn của các tác giả trên thế giới và Việt Nam về kỹ thuật dạy học, nghiên cứu sinh chọn vấn đề “Hoàn thiện kỹ thuật dạy học cho giảng viên Đại học quân sự” làm đề tài nghiên cứu. Luận án được kết cấu gồm: phần mở đầu, phần tổng quan về vấn đề nghiên cứu, 4 chương (9 tiết), kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục. Luận án đã làm sáng tỏ cơ sở lý luận việc hoàn thiện KTDH cho giảng viên ĐHQS hiện nay, tập trung làm rõ khái niệm KTDH, xây dựng khái niệm hoàn thiện KTDH cho giảng viên, xác định các yếu tố cơ bản tác động tới quá trình hoàn thiện KTDH cho giảng viên ĐHQS, đồng thời xây dựng nội dung và cách đánh giá trình độ KTDH của giảng viên ĐHQS. Trên cơ sở lý luận và kết quả khảo sát thực trạng hoàn thiện KTDH cho giảng viên ĐHQS hiện nay, đề xuất 5 biện pháp hoàn thiện KTDH cho giảng viên ĐHQS. Các biện pháp là một chỉnh thể thống nhất, có mối quan hệ chặt chẽ, cùng hướng vào hoàn thiện KTDH cho giảng viên qua đó góp phần nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo trong các nhà trường quân đội nói chung, ĐHQS nói riêng. Luận án là công trình nghiên cứu độc lập của nghiên cứu sinh, các kết quả nghiên cứu của luận án là trung thực, có xuất xứ rõ ràng và không trùng lặp với các công trình nghiên cứu đã có. Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần bổ sung, phát triển lý luận dạy học, làm cơ sở để hoàn thiện KTDH cho giảng viên ĐHQS và có thể dùng làm tài liệu tham khảo, giảng dạy cho giảng viên các nhà trường trong và ngoài quân đội. 2. Lý do lựa chọn đề tài luận án Đứng trước yêu cầu, nhiệm vụ xây dựng và bảo vệ Tổ quốc trong tình hình mới, cần nâng cao bản lĩnh chính trị, thế giới quan, phương pháp luận khoa học, năng lực hoạt động thực tiễn cho đội ngũ học viên, việc nâng cao chất lượng dạy học trong các trường ĐHQS trở thành một đòi hỏi cấp bách.
8 Hơn lúc nào hết, người giảng viên cần phải không ngừng tu dưỡng, rèn luyện phẩm chất và năng lực sư phạm của mình, trong đó có KTDH. Vì thế, việc kiện toàn và phát triển đội ngũ giảng viên đảm bảo về số lượng và cơ cấu, trong đó chú trọng “nâng cao trình độ học vấn, năng lực và tay nghề sư phạm” [22, tr.22] là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của các trường ĐHQS theo tinh thần Nghị quyết về công tác giáo dục - đào tạo trong tình hình mới của Đảng uỷ quân sự Trung ương và Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI “Xây dựng đội ngũ giáo viên đủ về số lượng, đáp ứng yêu cầu về chất lượng” [19, tr.216]. §éi ngò giảng viªn lµ lùc lîng nßng cèt, lµ nh©n tè quyÕt ®Þnh chÊt lîng gi¸o dôc - ®µo t¹o cña nhµ trêng. ChÝnh v× thÕ, x©y dùng ®éi ngò giảng viªn cã ®ñ phÈm chÊt, n¨ng lùc ®¸p øng yªu cÇu gi¸o dôc - ®µo t¹o trong t×nh h×nh míi lµ vÊn ®Ò c¬ b¶n, thêng xuyªn, lµ mét nhiÖm vô chÝnh trÞ trung t©m cña c¸c trường ĐHQS hiÖn nay. Giảng viên trong các trường ĐHQS, trong quá trình thực hiện chức trách của mình phải thực hiện nhiều hoạt động, nhiệm vụ: dạy học, giáo dục học viên, nghiên cứu khoa học và thực hiện các nhiệm vụ khác theo quy định của Bộ Quốc phòng. Trong đó, dạy học được coi là nhiệm vụ chính trị trung tâm của giảng viên ĐHQS. Với vai trò chủ đạo, tổ chức và điều khiển quá trình dạy học, người giảng viên đóng vai trò quyết định đến chất lượng dạy học trong các trường ĐHQS. Dạy học là hoạt động thường xuyên của giảng viên nói chung, giảng viên trong các trường ĐHQS nói riêng, kết quả hoạt động là một trong những tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo của nhà trường, đánh giá phẩm chất, năng lực của giảng viên. Cũng như bất kỳ hoạt động nào của con người, muốn hoạt động dạy học đạt chất lượng, hiệu quả đòi hỏi người giảng viên phải có các KTDH. Kỹ thuật dạy học phản ánh chuyên môn, trình độ tay nghề sư phạm của giảng viên, KTDH của giảng viên càng thuần thục, hoàn thiện thì chất lượng quá trình dạy học càng cao.
9 Trong những năm vừa qua, các nhà trường quân đội, đặc biệt là các trường ĐHQS đã tích cực đổi mới, hoàn thiện chương trình, nội dung, phương pháp dạy học đáp ứng nhiệm vụ giáo dục - đào tạo trong tình hình mới. Những thành tích đó đã được khẳng định qua sản phẩm đào tạo của các nhà trường quân đội: “Học viên tốt nghiệp ra trường có chất lượng tương đối toàn diện cả về phẩm chất chính trị, đạo đức cách mạng, kiến thức và năng lực, đáp ứng nhiệm vụ theo chức vụ ban đầu và có khả năng phát triển” [22, tr.4]. Kết quả đó có vai trò đóng góp to lớn của đội ngũ giảng viên và đã chứng tỏ phẩm chất, trình độ, năng lực sư phạm của giảng viên trong các nhà trường quân đội. Tuy nhiên, trong quá trình dạy học, một số giảng viên chưa tạo được hứng thú cho học viên, giảng bài còn nặng về lý luận trừu tượng, truyền thụ kiến thức một chiều dẫn đến chất lượng dạy học không cao. Hiện tượng giảng viên chưa làm chủ được hoạt động dạy học, lúng túng trước các tình huống sư phạm nảy sinh và khi tiến hành các hoạt động dạy học vẫn còn diễn ra. Một trong những nguyên nhân do giảng viên còn thiếu các KTDH, hoặc nếu có thì chưa thành thạo. Nhận thấy vai trò của KTDH với việc nâng cao chất lượng quá trình dạy học nói riêng, chất lượng giáo dục - đào tạo nói chung, nhiều tác giả trên thế giới và trong nước đã nghiên cứu về kỹ thuật dạy học dưới các góc độ tiếp cận khác nhau. Tuy nhiên, các công trình chủ yếu đề cập đến KTDH nói chung, chưa có những công trình đi sâu vào nghiên cứu KTDH một cách cơ bản, chỉ ra các quy trình thực hiện KTDH cụ thể. Đặc biệt, hoàn thiện KTDH cho giảng viên nói chung, giảng viên ĐHQS nói riêng chưa được nghiên cứu một cách hệ thống và cụ thể với tư cách là một công trình nghiên cứu độc lập. Xuất phát từ những đòi hỏi vừa mang tính khách quan, vừa cấp thiết nêu trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề “Hoàn thiện kỹ thuật dạy học cho giảng viên Đại học quân sự” làm đề tài nghiên cứu, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học, chất lượng giáo dục - đào tạo trong các trường ĐHQS.
10 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu * Mục đích nghiên cứu: Trªn c¬ së nghiªn cøu lý luËn vµ thùc tiÔn vÒ KTDH, ®Ò xuÊt c¸c biện pháp hoµn thiÖn KTDH cho giảng viên ĐHQS hiÖn nay; nh»m trực tiếp n©ng cao chất lượng hoạt động nghề nghiệp dạy học của người giáo viên, hiÖu qu¶ d¹y häc, gãp phÇn thùc hiÖn tốt môc tiªu ®µo t¹o c¸n bé qu©n ®éi trong các trường ĐHQS. * Nhiệm vụ nghiên cứu: - Làm rõ c¬ së lý luËn viÖc hoµn thiÖn KTDH cho giảng viên ĐHQS. - Khảo sát, đánh giá thực trạng KTDH của giảng viên ĐHQS và việc tổ chức hoàn thiện KTDH cho giảng viên ĐHQS thời gian qua. - Đề xuất các biện pháp và quy trình hoàn thiện KTDH cho giảng viên ĐHQS hiện nay. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm một số biện pháp để chứng minh tính khả thi của chúng trong thực tiễn dạy học ở ĐHQS. 4. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu và giả thuyết khoa học * Khách thể nghiên cứu: Hoạt động sư phạm của giảng viên các môn KHXH&NV ở các trường ĐHQS. * Đối tượng nghiên cứu: Hoàn thiện KTDH cho giảng viên ĐHQS . * Phạm vi nghiên cứu: - Luận án đi sâu nghiên cứu KTDH trong hoạt động giảng dạy (chủ yếu ở hình thức bài giảng của giảng viên), từ đó đề xuất các biện pháp để hoàn thiện KTDH cho giảng viên ĐHQS. - Luận án chỉ tập trung nghiên cứu các KTDH của giảng viên giảng dạy các môn KHXH&NV trong các trường ĐHQS. - Các số liệu khảo sát, thống kê, được tác giả sử dụng trong luận án giới hạn trong 5 năm trở lại đây, từ năm 2010 - 2014.
11 * Giả thuyết khoa học Kü thuËt d¹y häc cña giảng viên ĐHQS ®îc h×nh thµnh trong qu¸ tr×nh ®µo t¹o ë c¸c nhµ trêng vµ ph¸t triÓn, hoµn thiÖn trong ho¹t ®éng nghÒ nghiÖp cña hä. NÕu c¸c trường ĐHQS chó träng, bồi dưỡng kiến thøc vÒ KTDH cho giảng viên, tổ chức có hiệu quả các hoạt động rèn luyện và tự luyện tập KTDH của giảng viên theo quan điểm phát triển năng lực sư phạm thì KTDH của giảng viên sẽ được hoàn thiện và phát triển đáp ứng được yêu cầu hoạt động dạy học. 5. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu * Phương pháp luận nghiên cứu Đề tài luận án được nghiên cứu trên tư tưởng Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm của Đảng cộng sản Việt Nam về giáo dục nói chung, trong đó có những tư tưởng về dạy học, rèn luyện, nâng cao năng lực nghề nghiệp, năng lực sư phạm, kỹ năng sư phạm, phương pháp dạy học của người giáo viên. Dựa trên các nguyên tắc phương pháp luận của Giáo dục học và Giáo dục học quân sự, từ đó định hướng cho việc tiếp cận đối tượng nghiên cứu, luận giải các nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài. Đồng thời, dựa trên quan điểm thực tiễn và quan điểm hệ thống - cấu trúc, quan điểm thực tiễn trong nghiên cứu Khoa học giáo dục để nghiên cứu sinh đã nghiên cứu hệ thống cơ sở lý luận của việc hoàn thiện KTDH, thực trạng KTDH của giảng viên và hoàn thiện KTDH cho giảng viên ĐHQS, tìm ra các nguyên nhân của thực trạng, từ đó xây dựng các biện pháp hoàn thiện KTDH cho giảng viên ĐHQS hiện nay. * Phương pháp nghiên cứu Trong luận án, nghiên cứu sinh đã sử dụng kết hợp các phương pháp nghiên cứu lý thuyết và phương pháp nghiên cứu thực tiễn nhằm phân tích, khai thác các tài liệu thuộc phạm vi nghiên cứu của đề tài. Cụ thể: Quan sát hoạt động của giảng viên, các hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên ĐHQS.
12 Toạ đàm, trao đổi với cán bộ quản lý giáo dục, giảng viên và học viên trong các trường ĐHQS về KTDH của đội ngũ giảng viên hiện nay. Điều tra, trưng cầu ý kiến bằng phiếu ankét với các đối tượng giảng viên và học viên trong các trường ĐHQS. Khai thác, tổng hợp, phân tích các tài liệu liên quan đến công tác giáo dục - đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho giảng viên; nhiệm vụ xây dựng và phát triển đội ngũ nhà giáo quân đội để làm rõ những vấn đề lý luận và thực tiễn liên quan đến việc hoàn thiện KTDH, năng lực sư phạm cho giảng viên. Nghiên cứu sản phẩm giáo dục như: các báo cáo tổng kết của khoa, nhà trường về chất lượng dạy học, chất lượng đội ngũ cán bộ, giảng viên; các sản phẩm và hoạt động của giảng viên trong các hình thức tổ chức dạy học; tập trung nghiên cứu các khâu chuẩn bị lên lớp, thực hành trên lớp, kết thúc một buổi lên lớp. Xin ý kiến một số chuyên gia sư phạm, nhà khoa học sư phạm, cán bộ quản lý giáo dục về những vấn đề có liên quan đến nhiệm vụ nghiên cứu của luận án. Tổ chức thực nghiệm một số biện pháp đã đề xuất, nhằm kiểm chứng tính khả thi của chúng. Thực nghiệm được tiến hành tại 3 trường: Học viện Chính trị, Sĩ quan Lục quân 1, Đại học Chính trị. Sau thực nghiệm sử dụng các phương pháp thống kê toán học để xử lý, phân tích số liệu qua đó rút ra những kết luận về mặt định tính, định lượng của các kết quả nghiên cứu. 6. Những đóng góp mới của luận án - Xây dựng các khái niệm cơ bản, chỉ rõ những yếu tố cơ bản ảnh hưởng tới quá trình hoàn thiện KTDH cho giảng viên ĐHQS; Bước đầu xây dựng hệ thống và tiêu chí đánh giá trình độ KTDH của giảng viên ĐHQS, làm cơ sở cho việc đánh giá năng lực sư phạm của giảng viên. - Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của luận án bằng cách khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng KTDH và hoàn thiện KTDH cho giảng viên ĐHQS thời gian
13 qua. Từ kết quả khảo sát thực trạng, đánh giá ưu, nhược điểm và chỉ ra nguyên nhân của việc tiến hành hoàn thiện KTDH cho giảng viên ĐHQS, luận án đã cung cấp những tư liệu xác thực cho các nhà quản lý, nhà nghiên cứu tham khảo phục vụ công tác giảng dạy, nghiên cứu, quản lý sư phạm của mình. - Trên cơ sở nghiên cứu về lý luận, thực tiễn, luận án đề xuất các biện pháp nhằm hoàn thiện KTDH cho giảng viên ĐHQS. 7. Ý nghĩa lý luận, thực tiễn của luận án Luận án khái quát hoá những vấn đề lý luận cơ bản về KTDH, làm sáng tỏ cơ sở thực tiễn việc hoàn thiện KTDH cho giảng viên ĐHQS hiện nay. Đề xuất các biện pháp và quy trình hoàn thiện KTDH cho giảng viên các trường ĐHQS hiện nay làm cơ sở cho việc vận dụng trong thực tiễn dạy học, bồi dưỡng nâng cao tay nghề sư phạm cho đội ngũ giảng viên ở ĐHQS, nhất là đối với các giảng viên còn ít tuổi nghề. Luận án góp phần bổ sung, phát triển và cụ thể hóa lý luận Giáo dục học vào giải quyết một vấn đề cụ thể trong thực tiễn dạy học của giảng viên ở ĐHQS. Kết quả nghiên cứu của luận án có thể dùng làm tài liệu tham khảo và tài liệu giảng dạy trong các nhà trường trong và ngoài quân đội. Đặc biệt, luận án là cơ sở lý luận giúp cho giảng viên ĐHQS hoàn thiện KTDH nói riêng, phát triển trình độ chuyên môn sư phạm nói chung, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo ở các trường ĐHQS trong bối cảnh đổi mới căn bản toàn diện giáo dục - đào tạo hiện nay. 8. Kết cấu của luận án LuËn ¸n ®îc kÕt cÊu gåm: phÇn më ®Çu, phần tổng quan, 4 ch¬ng, kÕt luËn, kiÕn nghÞ, danh môc tµi liÖu tham kh¶o vµ phô lôc.
14 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ CÓ LIÊN QUAN TỚI ĐỀ TÀI 1. Những nghiên cứu trên thế giới liên quan đến đề tài nghiên cứu Cùng với lịch sử phát triển của giáo dục học, KTDH đã được nghiên cứu, khái quát và vận dụng vào trong quá trình dạy học từ rất sớm nhằm nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo. 1.1. Những tư tưởng và nghiên cứu về kỹ thuật dạy học Thời cổ đại, những người làm nghề dạy học đã biết nghiên cứu và sử dụng các KTDH để nâng cao chất lượng dạy học. Trong các trường học của Hy Lạp và La Mã cổ đại người dạy đã biết kết hợp giữa kỹ thuật thông báo tri thức với việc tổ chức tranh luận, bình luận các nội dung học tập. Socrate (469 - 390 trước CN), một nhà triết học, giáo dục học nổi tiếng của Hy Lạp cổ đại đã quan niệm chân lý có sẵn trong con người, trong mọi người, vấn đề là từng người có phát hiện ra chân lý đó không. Theo ông, để giúp cho sự phát hiện chân lý người thầy không nên trao cho người học những kết luận có sẵn, mà bằng những câu hỏi khéo léo dẫn dắt người học đi vào những mâu thuẫn để rồi tự mình giải quyết lấy mâu thuẫn từ đó tìm ra chân lý. Cách dạy của Socrate còn gọi là “thuật đỡ đẻ”, ông cho rằng người thầy như cô hộ sinh, phải giúp cho học trò mình “sinh hạ” được những chân lý vốn tiềm ẩn, vốn được “mang thai” trong trí óc. “Thuật đỡ đẻ” của Socrate tuy còn sơ khai, nhưng đã chỉ ra cho người làm nghề dạy học những kỹ thuật tiến hành hoạt động dạy học nhằm phát huy tính tích cực của người học. Khổng Tử (551 - 479 trước CN), một nhà triết học, nhà giáo dục tiêu biểu của Trung Hoa thời cổ đại, quan niệm quá trình dạy học người thầy phải sử dụng các kỹ thuật để hướng dẫn, gợi mở người học tự tìm ra chân lý, người thầy không được phép làm thay học trò. Ông đưa ra mệnh đề: “Không giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ được thì không bày vẽ cho. Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì
15 không dạy nữa” [82, tr.60] (Bất phẫn bất khải, bất phi bất phát, cử nhất ngung, bất dĩ tam ngung phản, tắc bất phục dã). Cách dạy của Khổng Tử là không bao giờ bày sẵn nội dung học tập cho người học mà ông chỉ dẫn dắt, khêu gợi buộc người học phải tích cực suy nghĩ để tìm ra chân lý. Trong học tập người học chỉ thu được kết quả cao nhất khi phát huy được tính tích cực, độc lập tư duy. Khi đó người học mới huy động được cao nhất các chức năng tâm lý vào quá trình học tập, tự mình phát hiện và giải quyết vấn đề học tập dưới sự hướng dẫn của người thầy, không ỷ lại, trông chờ vào sự làm thay của người thầy. Tính tích cực, độc lập trong tư duy của người học thể hiện ở việc chủ động tìm tòi khám phá chân lý, mong muốn nắm bắt mọi vấn đề nếu không biết thì tức giận, không hiểu thì bực bội. Theo Khổng Tử, chỉ những người như vậy mới có thể gợi mở, hướng dẫn cho học tập. Để nêu cao tính tích cực, độc lập trong tư duy của người học ông chủ trương người thầy phải đưa người học vào những tình huống, hoàn cảnh cụ thể buộc người học phải huy động tối đa các chức năng tâm lý, đặc biệt là tư duy. Muốn thế, người thầy phải biết các kỹ thuật dạy học: Dụ - Đạo - Trợ - Khải - Phát. Điều đó có nghĩa là trong quá trình dạy học người thầy phải biết so sánh ví von làm cho học trò hiểu những điều mình giảng; phải biết dẫn dắt, hướng dẫn, chỉ đạo, dẫn đạo, để người học tự mình chiếm lĩnh tri thức; người thầy phải thường xuyên giúp đỡ chỉ bảo người học vượt qua khó khăn nắm kiến thức mới; xoá đi cái tối tăm, gạt bỏ sự ngu muội trong đầu óc của người học; người thầy phải biết kích thích, phát động tính tích cực, chủ động của người học trong quá trình dạy học. Có thể nói, Khổng Tử là một trong những nhà giáo dục đầu tiên quan tâm đến việc nghiên cứu, khái quát và vận dụng các KTDH vào quá trình dạy học. Đến giữa thế kỷ XVII, khoa học giáo dục chính thức trở thành một khoa học độc lập, gắn liền với tên tuổi của nhà giáo dục kiệt xuất J.A. Cômenxki (1592 - 1670) và tác phẩm “Phép giảng dạy lớn” của Ông. Trong
16 tác phẩm “Phép giảng dạy lớn”, Cômenxki đã chỉ ra những KTDH nhằm làm cho thầy giáo giảng ít hơn nhưng học sinh học được nhiều hơn. Ông yêu cầu phải tạo điều kiện cho học sinh tri giác, nghiên cứu trước các tài liệu học tập sau đó dưới sự giúp đỡ, tổ chức, điều khiển của thầy giáo người học lĩnh hội nội dung học tập. Trong mỗi bài giảng, mỗi phương pháp dạy học cần sử dụng nhiều KTDH khác nhau: nếu muốn cho chính bản thân phương pháp thức tỉnh được năng lực thì cần phải làm cho phương pháp sinh động một cách hợp lý và trở thành thú vị, nghĩa là phải làm thế nào để sao cho tất cả mọi cái, dù quan trọng đến đâu chăng nữa đều được giảng dạy một cách thân mật và nhẹ nhàng vui vẻ, dưới hình thức các cuộc tọa đàm, các cuộc thi lấy giải, đoán các câu đố hoặc là dưới hình thức của bài vè, bài ngụ ngôn. [13, tr.146, 147]. Những cống hiến của Cômenxki, đến nay vẫn còn nguyên giá trị là cơ sở định hướng cho việc nghiên cứu các KTDH của giảng viên trong các nhà trường. Đầu thế kỷ XX, Celestin Freinet, một nhà sư phạm người Pháp với mục đích nghiên cứu phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tối đa vai trò của học sinh trong quá trình dạy học, cũng đã chỉ ra những KTDH của người giáo viên. Trong cuốn sách “Kỹ thuật hiện đại”, từ cách tiếp cận chủ yếu bằng kinh nghiệm thực hành sư phạm, Celestin Freinet đã xây dựng được một hệ thống KTDH dưới sự chỉ đạo của một nguyên lý nhất quán: đó là phương pháp tích cực, lấy việc học làm trung tâm (dựa trên hứng thú, ham muốn và động cơ của học sinh, mở cửa ra môi trường tự nhiên, xã hội bên ngoài ). Giáo sư khoa học giáo dục người Pháp Patrice Pelpel, trên cơ sở nghiên cứu các quan điểm giáo dục trong lịch sử và kinh nghiệm nhiều năm đào tạo giáo viên của bản thân đã có nhiều công trình nghiên cứu về KTDH. Trong cuốn sách “Tự đào tạo để dạy học” [68], ông đã hướng dẫn các giáo viên cách lựa
17 chọn và sử dụng một cách khách quan và khoa học các phương pháp và KTDH thích hợp nhất, đồng thời đưa ra những dự báo về xu hướng phát triển các phương pháp và KTDH. Theo Giáo sư Patrice Pelpel, KTDH là sự giao thoa giữa khoa học dạy học và nghệ thuật dạy học. Trong cuốn sách, Giáo sư Patrice Pelpel cũng chỉ ra mối quan hệ giữa phương pháp và KTDH, theo ông có hai dạng quan hệ giữa phương pháp và kỹ thuật: Dạng thứ nhất: phương pháp là nguyên tắc chỉ đạo làm cho hệ kĩ thuật có mạch lạc và thống nhất với nhau, trong trường hợp đó, hệ kĩ thuật cấu thành một phương pháp bằng hợp lực. Dạng thứ hai: phương pháp chỉ đơn giản là sự khái quát hoá một loại kĩ thuật có thể đặc biệt thích hợp với một loại học sinh hay với việc học nào đó. [68, tr.62] Như vậy, theo giáo sư Patrice Pelpel, KTDH có mối quan hệ chặt chẽ với phương pháp dạy học. Trong mỗi phương pháp dạy học có một hệ thống KTDH, có mối quan hệ chặt chẽ với nhau làm cho phương pháp có hiệu quả. Tuy nhiên, có những trường hợp, bản thân phương pháp cũng chính là KTDH. Để quá trình giáo dục thành công, trong quá trình dạy học cần kết hợp tốt ba điều kiện: thái độ, phương pháp và kỹ thuật dạy học. Cuốn sách của giáo sư Patrice Pelpel đã trở thành công cụ lý luận để các giáo viên nghiên cứu tự hoàn thiện KTDH của mình. Các tác giả Lương Vĩ Hùng và Khổng Khang Hoa trong cuốn “Triết học giáo dục hiện đại” [45] tiếp cận KTDH dưới góc độ là một bộ phận của phương pháp giáo dục. Từ cách tiếp cận đó, các tác giả đưa ra quan niệm thế nào là kỹ thuật giáo dục, các tác giả nhấn mạnh KTDH “chính là một loại phương pháp hệ thống về phân tích vấn đề và hình thành biện pháp giải quyết vấn đề” [45, tr.522]. Các tác giả cũng chỉ ra các bộ phận và đặc điểm của kỹ thuật giáo dục, cũng như các nguyên tắc cần phải tuân thủ khi khai thác, ứng
18 dụng kỹ thuật giáo dục. Cuốn sách đã phần nào làm rõ những vấn đề cơ bản về lý luận KTDH, làm cơ sở cho việc nghiên cứu và ứng dụng KTDH vào quá trình dạy học. Nhiều nước trên thế giới, hiện nay trong giáo dục - đào tạo luôn chú trọng hướng tới tăng cường sự tham gia hợp tác tích cực của người học, tạo điều kiện phân hóa người học, đáp ứng các phong cách học, phát huy khả năng tối đa của người học. Để thực hiện điều đó các chuyên gia giáo dục trên thế giới tập trung nghiên cứu tìm ra các phương pháp và KTDH nhằm phát huy tính tích cực của người học. Tài liệu “Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học” [16] do các chuyên gia giáo dục thuộc Trung tâm Giáo dục dựa trên kinh nghiệm (CEGO) trường Đại học Leuven, Vương quốc Bỉ phối hợp với các chuyên gia giáo dục Hồng Kông và Việt Nam biên soạn đã giới thiệu những phương pháp và KTDH tích cực nhằm phát huy tính tích cực của người học. Trong phần thứ hai của tài liệu, các tác giả đã đưa ra quan niệm về KTDH “Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong các tình huống/hoạt động nhằm thực hiện giải quyết một nhiệm vụ/nội dung cụ thể” [16, tr.45]. Các tác giả quan niệm, KTDH là một cấp độ của phương pháp dạy học (cấp độ vi mô), và để áp dụng các KTDH có hiệu quả ngoài việc tuân thủ các quy trình của từng KTDH còn đòi hỏi giáo viên phải linh hoạt, sánh tạo và có nghệ thuật sư phạm. Không chỉ có vậy, tài liệu còn giới thiệu một số kỹ thuật dạy và học tích cực, như: kỹ thuật đặt câu hỏi; kỹ thuật mảnh ghép; kỹ thuật khăn phủ bàn, kỹ thuật phản hồi và lắng nghe tích cực, Ở mỗi KTDH tài liệu còn giới thiệu các thao tác, cách thức tiến hành cụ thể. Có thể nói đây là một tài liệu thực sự có ý nghĩa, giúp các giảng viên, cán bộ quản lý giáo dục và các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam tiếp cận với một số phương pháp và KTDH tích cực đang được thực hiện tại nhiều nước trên thế giới.
19 Xuất phát từ xu thế dạy học hiện nay, là thông qua dạy học phải bồi dưỡng cho người học phương pháp học tập để người học có thể tiến hành học tập suốt đời, nhiều tác giả đi vào nghiên cứu các phương pháp học tập giúp cho người học tiến hành học tập với chất lượng, hiệu quả tốt nhất. Trong cuốn “Phương pháp học tập siêu tốc” [6], các tác giả Bobbi Deporter và Mike Hernacki đã đưa ra những mẹo nhỏ, những gợi ý và những kỹ thuật đặc biệt giúp người học tiết kiệm thời gian, tăng cường khả năng lĩnh hội và ghi nhớ, đồng thời biến việc học thành một quá trình thú vị, hấp dẫn và bổ ích. Tuy cuốn sách không đưa ra những kỹ thuật dạy học cho giảng viên, nhưng những gợi ý và kỹ thuật học tập được các tác giả trình bày trong sách, có nhiều ý nghĩa với giảng viên trong quá trình dạy học, sử dụng các kỹ thuật dạy học như thế nào để khai thác tối đa khả năng tiềm ẩn của học sinh. Quan điểm dạy học hiện đại rất coi trọng nhân tố người học, tuy nhiên cũng không hạ thấp vai trò của người thầy, mà càng đòi hỏi cao hơn sự sáng tạo, tài năng của người thầy. Làm thế nào người thầy có thể khơi dậy mọi khả năng tiềm ẩn của người học, giúp cho người học khả năng tự học, tự nghiên cứu suốt đời? Bộ sách đổi mới phương pháp dạy học gồm các cuốn: Nghệ thuật và khoa học dạy học [76] - tác giả Robert J.Marzano; Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả [53]- tác giả James H. Stronge; Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi [30] - tác giả Giselle O. Martin- Kniep; Quản lý lớp học hiệu quả [77] - tác giả Robert J.Marzano, Jana S. Marzano & Debra J. Pickering; Đa trí tuệ trong lớp học [90] - tác giả Thomas Armstrong; Các phương pháp dạy học hiệu quả [78] - tác giả Robert J.Marzano, Debra J. Pickering đã phần nào giúp chúng ta giải quyết những vấn đề trên. Bộ sách mặc dù chưa đưa ra được khái niệm KTDH là gì, nhưng đã chỉ ra những KTDH cụ thể giúp giảng viên tiến hành hoạt động dạy học một cách có hiệu quả.
20 1.2. Những nghiên cứu về đào tạo, bồi dưỡng giảng viên Quan điểm dạy học hiện đại lấy người học làm trung tâm đòi hỏi ngày càng cao ở giảng viên cả về phẩm chất và năng lực, dẫn đến công tác đào tạo, bồi dưỡng giảng viên cũng cần có sự đổi mới. Xuất phát từ đòi hỏi của thực tiễn, nhiều nhà khoa học trên thế giới tập trung nghiên cứu đào tạo, bồi dưỡng giảng viên theo xu thế dạy học hiện đại. Giáo sư Michel Develay trong cuốn sách “Một số vấn đề vể đào tạo giáo viên” [58], cho rằng “ Nghề dạy học được xác định trước hết không phải bằng hoạt động dạy mà phải bằng các hoạt động học của người học” [58, tr.43], từ đó ông quan niệm “năng lực của người thầy chính là năng lực sáng tạo các tình huống học - dạy” [58, tr.43]. Điều đó có nghĩa là, người giảng viên muốn tiến hành hoạt động dạy học có hiệu quả phải trở thành chuyên gia về việc học của người học, phải trở thành người hướng dẫn cho người học biết tự nghiên cứu và chiếm lĩnh được các tri thức mới. Trên cơ sở những nghiên cứu về hoạt động học, hoạt động dạy, các quan niệm, nguyên tắc và nội dung đào tạo giáo viên, giáo sư Michel Develay đề xuất các phương thức đào tạo giáo viên “ Đào tạo giáo viên cũng là đào tạo con người, cho nên giáo sinh phải được sống thật sự trong các tình huống phong phú, đa dạng; phải có nhiều cách thức đào tạo” [58, tr.119]. Trong các cách thức đào tạo giáo viên giáo sư Michel Develay rất chú trọng đưa giáo viên tương lai vào các tình huống cụ thể, tuy chưa đi sâu nghiên cứu hoàn thiện các KTDH cụ thể cho giáo viên (giảng viên), nhưng bước đầu ông cũng đã chỉ ra một số cách thức cụ thể để bồi dưỡng KTDH cho giáo viên như: “Giáo sinh chủ động thực sự, có thể tranh luận về cách thức đào tạo và tiến hành tự đào tạo, dựa vào người đào tạo - người bạn đồng hành hướng dẫn kĩ thuật” [58, tr.128], hoặc “Người đào tạo có khả năng bảo đảm hướng dẫn kĩ thuật cho giáo sinh căn cứ vào mục tiêu và lộ trình đào tạo của họ” [58, tr.128]. Như vậy, theo giáo sư Michel Develay, giáo sinh (giảng viên
21 tương lai) muốn có KTDH cần có người hướng dẫn, quá trình đó giáo sinh quan sát, tranh luận về các KTDH với người hướng dẫn (giảng viên) và tự rèn luyện các KTDH. Những nghiên cứu của giáo sư Michel Develay là cơ sở lý luận quan trọng để vận dụng vào hoàn thiện KTDH cho giảng viên ĐHQS. Với quan niệm người giáo viên hiệu quả là người có khả năng ảnh hưởng to lớn đến thành tích của người học và các kết quả mong muốn khác của quá trình giáo dục - đào tạo, giáo sư James H.Stronge trong cuốn “ Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả” [53] tập trung nghiên cứu “ tính cách của người giáo viên như là một con người bình thường, quá trình đào tạo giáo viên, cách quản lí lớp học và cách giáo viên soạn bài, dạy và theo dõi sự tiến bộ của học sinh” [53, tr.13]. Theo giáo sư James H.Stronge, một giáo viên giảng dạy hiệu quả cần đạt được 4C, bao gồm: - Một giáo viên hiệu quả thể hiện sự quan tâm sâu sắc. (Care) - Một giáo viên hiệu quả nhân thức được sự phức hợp trong mọi vấn đề. (Complexity) - Một giáo viên hiệu quả giao tiếp mạch lạc. (Communicate) - Một giáo viên hiệu quả tận tâm với học sinh. (Conscientiously) [53, tr.120]. Như vậy, giáo viên muốn tiến hành có hiệu quả hoạt động dạy học ngoài những đòi hỏi về phẩm chất và năng lực sư phạm còn cần đến khả năng giao tiếp với học sinh, đặc biệt là tình yêu đối với con người (học sinh), với nghề dạy học. Không trình bày cụ thể việc bồi dưỡng KTDH cho giáo viên (giảng viên), tuy nhiên xác định dạy học là một hoạt động phức tạp, trong cuốn sách giáo sư James H.Stronge đã có những chỉ dẫn cụ thể cho giáo viên khi tiến hành soạn bài, tổ chức giảng dạy và thực hiện giảng dạy. Những hướng dẫn của giáo sư James H.Stronge là cơ sở lý luận quý báu để tiến hành đào tạo, bồi dưỡng giảng viên nói chung, hoàn thiện KTDH cho giảng viên ĐHQS nói riêng.
22 Giáo sư Robert J.Marzano bằng những nghiên cứu và kinh nghiệm dạy học của mình trình bày trong cuốn “Nghệ thuật và khoa học dạy học” [76] lại cung cấp cho các giảng viên những thủ thuật sư phạm cần thiết để tiến hành có hiệu quả hoạt động dạy học. Ông quan niệm, quá trình dạy học gồm hai phần: phần khoa học và phần nghệ thuật. Trong đó, phần khoa học của quá trình dạy học bao gồm các hành vi và các KTDH giảng viên sử dụng trong quá trình dạy học; phần nghệ thuật của quá trình dạy học là cách thể hiện các hành vi và các KTDH của người giảng viên. Cuốn sách của giáo sư Robert J.Marzano trở thành một tài liệu với những gợi ý quý giá giúp các giảng viên mới vào nghề và cả giảng viên đã có kinh nghiệm tham khảo để phát triển, hoàn thiện các KTDH của mình. 2. Những nghiên cứu ở Việt Nam liên quan đến đề tài nghiên cứu 2.1. Những nghiên cứu về kỹ thuật dạy học Với mục đích nâng cao chất lượng quá trình dạy học, nhiều nhà khoa học ở Việt Nam cũng đã nghiên cứu kỹ thuật dạy học dưới các góc độ khác nhau. Tác giả Đặng Thành Hưng trong cuốn “Dạy học hiện đại lý luận, biện pháp, kỹ thuật” [47] khi nghiên cứu kỹ thuật dạy học đã tiếp cận dưới góc độ những kỹ thuật dạy học vi mô của người giáo viên (giảng viên). Tác giả đã trình bày một loạt những kỹ thuật của người giảng viên như: kỹ thuật sử dụng câu hỏi trong dạy học; kỹ thuật hành vi ứng xử với học sinh trên lớp; kỹ thuật sử dụng và khai thác các phương tiện dạy học; kỹ thuật ghép nhóm học sinh và tổ chức dạy học, v.v Các nghiên cứu của tác giả có giá trị ứng dụng rất lớn đối với giảng viên trong quá trình dạy học, có tác dụng cầm tay chỉ việc đối với giảng viên trong việc nâng cao chất lượng dạy học và hoàn thiện năng lực sư phạm của bản thân. Tác giả Phan Trọng Ngọ, trong cuốn “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường” [64], nghiên cứu kỹ thuật dạy học dưới góc độ là một bộ phận của các phương pháp dạy học. Theo tác giả “Phương pháp bao gồm cả
23 mục đích triển khai, nội dung lý luận và cơ cấu kỹ thuật để thực hiện nội dung” [64, tr.150] và tác giả cho rằng, nói đến biện pháp của giáo viên (giảng viên) khi sử dụng các phương pháp dạy học là nói đến kỹ thuật dạy học “biện pháp là sự hiện thực hóa sức mạnh của phương pháp, là cơ cấu kĩ thuật của phương pháp để thực hiện mục đích dạy học” [64, tr.150]. Tác giả Phan Trọng Ngọ cho rằng, KTDH luôn mang tính khuôn mẫu và có thể chuyển giao, tuy nhiên khi KTDH được giảng viên vận dụng một cách sáng tạo thì có thể nâng KTDH lên mức nghệ thuật dạy học. Từ quan niệm trên, tác giả chỉ ra một loạt các kỹ thuật cụ thể của giảng viên khi sử dụng các phương pháp dạy học trong quá trình dạy học như: Kỹ thuật trình diễn; kỹ thuật giải thích; kỹ thuật soạn thảo và sử dụng câu hỏi, Có thể nói, những nghiên cứu của tác giả Phan Trọng Ngọ là cơ sở khoa học chung nhất để các nhà trường tiến hành đào tạo giảng viên, cũng như cơ sở lý luận để giảng viên tiến hành tự rèn luyện, hoàn thiện kỹ thuật dạy học của bản thân. Tác giả Nguyễn Hữu Châu trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học” [10], quan niệm “kĩ thuật dạy học là nghệ thuật hay kĩ năng thực hiện của dạy học” [10, tr.271]. Tác giả không đồng nhất kỹ thuật dạy học với phương pháp dạy học, mà cho rằng kỹ thuật dạy học là cách người giáo viên (giảng viên) tiến hành hoạt động dạy học với những kỹ năng sư phạm phát triển ở trình độ cao, đạt đến mức nghệ thuật. Tác giả cho rằng: “kĩ thuật là cách giáo viên xử lí các khía cạnh hoặc tổ chức các bước khác nhau trong phương pháp hoặc quy trình hướng dẫn của mình” [10, tr.272]. Như cách giảng viên xử lý các tình huống sư phạm trong quá trình dạy học, cách giảng viên sử dụng các phương pháp dạy học, tổ chức quá trình dạy học như thế nào; cùng một phương pháp nhưng giảng viên khác nhau sẽ có kỹ thuật dạy học khác nhau. Quá trình dạy học đạt kết quả như thế nào phụ thuộc rất nhiều vào trình độ phát triển kỹ thuật dạy học của các giảng viên.
24 Tác giả cũng đã trình bày một số kỹ thuật dạy học cơ bản của giảng viên và cách thức để nâng cao các kỹ thuật đó thông qua một số gợi ý nhằm cải tiến các kỹ thuật dạy học. Không chỉ dừng lại ở nghiên cứu những vấn đề chung nhất về kỹ thuật dạy học, các nhà khoa học cũng đã đi sâu nghiên cứu kỹ thuật dạy học của từng môn học cụ thể. Tuỳ vào nội dung dạy học mà người giáo viên (giảng viên) có các kỹ thuật dạy học riêng khác nhau. Tác giả Trần Bá Hoành, trong cuốn “Kỹ thuật dạy học sinh học” [39], trên cơ sở thực tiễn dạy học môn sinh học ở phổ thông trung học đã đưa ra các kỹ thuật dạy học mà người giáo viên khi dạy môn Sinh học cần phải sử dụng. Tác giả đã làm rõ khái niệm về kỹ thuật dạy học, theo tác giả “kỹ thuật dạy học nói tới những phương pháp, cách thức tiến hành hoạt động dạy học đảm bảo chất lượng hiệu quả” [39, tr.10]. Tác giả cho rằng kỹ thuật dạy học không phải là một bộ phận của phương pháp dạy học, mà kỹ thuật dạy học chính là cách người giáo viên sử dụng các phương pháp thế nào trong quá trình dạy học, cách người giáo viên tiến hành hoạt động dạy học như thế nào. Cuốn sách đã trở thành tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên dạy môn sinh học tại các trường phổ thông trung học nói riêng, cũng như tài liệu để đội ngũ giáo viên nghiên cứu hoàn thiện kỹ thuật dạy học của mình. Các tác giả Đặng Văn Đức và Nguyễn Thị Thu Hằng trong cuốn “Kỹ thuật dạy học địa lý ở trường trung học phổ thông” [27] và tác giả Nguyễn Đức Vũ trong cuốn “Kỹ thuật dạy học địa lý ở trường phổ thông” [113], quan niệm kỹ thuật dạy học là những thành phần của phương pháp dạy học, là đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học, trong mỗi phương pháp dạy học có nhiều kỹ thuật dạy học. Tác giả Nguyễn Đức Vũ quan niệm: “Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học” [113, tr.4]. Tuy nhiên, trên cơ sở làm rõ kỹ thuật dạy học, phân biệt kỹ
25 thuật dạy học với phương pháp và kỹ năng dạy học các tác giả cũng đã đưa ra những kỹ thuật dạy học rất cụ thể cho người giáo viên dạy môn địa lý ở trường trung học phổ thông, trung học cơ sở. 2.2. Những nghiên cứu về đào tạo, bồi dưỡng giảng viên Đào tạo, bồi dưỡng giảng viên có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong việc bảo đảm và nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo, vì vậy đã có rất nhiều công trình của các nhà khoa học trong và ngoài quân đội nghiên cứu về vấn đề này. Nhằm cung cấp kiến thức nghiệp vụ cho giảng viên để nâng cao trình độ nghề nghiệp, cũng như cán bộ quản lý giáo dục để tổ chức quản lý đội ngũ giảng viên và tạo điều kiện phát triển đội ngũ giảng viên, tác giả Nguyễn Văn Lê trong cuốn sách “Nghề thầy giáo” [56] đã phân tích làm rõ các đặc trưng của lao động sư phạm. Cuốn sách là tổng hợp những nghiên cứu của giáo sư trong 10 năm, kết hợp với những nghiên cứu trên thế giới về người thầy giáo. Cuốn sách “ Nghề thầy giáo” đã giúp cho giảng viên hiểu sâu sắc hơn tính phức tạp, tính nghệ thuật và tính sáng tạo của hoạt động dạy học, từ đó xác định được phương hướng để tự hoàn thiện, bồi dưỡng bản thân đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp dạy học. Xu thế toàn cầu hóa và những tác động mạnh mẽ của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ đặt ra cho giáo dục Việt Nam phải đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục - đào tạo, trong đó có vấn đề đào tạo, bồi dưỡng giảng viên nếu không muốn tụt hậu xa hơn so với các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. Tác giả Vũ Xuân Hùng trong cuốn sách “Dạy học hiện đại và nâng cao năng lực dạy học cho giáo viên” [46] trên cơ sở nghiên cứu một số vấn đề về dạy học hiện đại, làm rõ năng lực thực hiện và năng lực dạy học của giáo viên (giảng viên) đã đưa ra hướng rèn luyện năng lực dạy học trong thực tập sư phạm cho giảng viên theo tiếp cận năng lực thực hiện và hướng dẫn thiết kế bài giảng theo tiếp cận năng lực thực hiện. Trong rèn luyện năng lực dạy học, tác giả Vũ Xuân Hùng nhấn mạnh “quy trình rèn luyện năng lực dạy học là hệ thống các thao tác
26 và công việc mà trình tự cấu trúc các bước, các khâu của nó được quy định bởi một Angorit phản ánh được lôgic kỹ thuật của từng năng lực dạy học” [46, tr.243]. Cuốn sách đã góp phần nâng cao năng lực sư phạm của giáo sinh các trường sư phạm, của giảng viên dạy nghề và đưa ra những gợi ý về một cách tiếp cận mới trong rèn luyện năng lực dạy học cho giảng viên. Sách “Hệ thống thao tác sư phạm trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông trung học” [52] của tác giả Kiều Thế Hưng lại đi sâu nghiên cứu các thao tác sư phạm của giáo viên (giảng viên) trong dạy học lịch sử, “nhằm làm cho phương pháp dạy học được cụ thể, sinh động và có hiệu quả hơn, góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng dạy học bộ môn” [52, tr.5]. Nghiên cứu của tác giả Kiều Thế Hưng là một đóng góp quan trọng phát triển lý luận dạy học và rất thiết thực cho việc đào tạo, bồi dưỡng năng lực sư phạm, phát triển trình độ nghề nghiệp giảng viên. Trước yêu cầu, nhiệm vụ giáo dục - đào tạo trong tình hình mới của quân đội, đào tạo, bồi dưỡng giảng viên trong các nhà trường quân đội trở thành một vấn đề cấp thiết. Nhiều nhà giáo dục, quản lý giáo dục trong quân đội đã tập trung nghiên cứu nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ giảng viên các nhà trường quân đội nhằm đáp ứng tốt hơn yêu cầu xây dựng quân đội. Tiêu biểu nghiên cứu về vấn đề này, có cuốn sách “Nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ giảng viên khoa học xã hội và nhân văn trong quân đội giai đoạn hiện nay” [88] do tác giả Đặng Đức Thắng chủ biên và cuốn sách “Đổi mới, nâng cao chất lượng đào tạo giảng viên khoa học xã hội và nhân văn ở Học viện Chính trị thời kỳ mới” [35] do tác giả Mai Văn Hóa chủ biên. Hai cuốn sách đều dựa trên thực tiễn đào tạo đội ngũ giảng viên khoa học xã hội và nhân văn trong quân đội, tập trung vào Học viện Chính trị; xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng đội ngũ giảng viên từ đó đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ giảng viên khoa học xã hội và nhân văn trong quân đội nói chung, ở Học viện Chính trị nói riêng. Đây chính là những
27 công trình khoa học nghiên cứu công phu và nghiêm túc của tập thể tác giả vốn là các giảng viên, nhà quản lý giáo dục nhiều kinh nghiệm trong quân đội. Vì vậy, các cuốn sách đã trở thành tài liệu quý báu giúp giúp cho các nhà trường quân đội đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên của mình, cũng như bản thân các học viên sư phạm và giảng viên các nhà trường quân đội tham khảo để tiến hành tự bồi dưỡng các phẩm chất, năng lực sư phạm của mình. 3. Khái quát các công trình khoa học đã được công bố và những vấn đề đặt ra để luận án tiếp tục giải quyết 3.1. Khái quát các công trình khoa học đã công bố Nhiều các tác giả trong nước và trên thế giới đã quan tâm nghiên cứu kỹ thuật dạy học với những cách tiếp cận ở góc độ rộng hẹp khác nhau, đó là: Xem kỹ thuật dạy học như một bộ phận của phương pháp dạy học, xem kỹ thuật dạy học như là kỹ năng dạy học, xem kỹ thuật dạy học như những cách thức, thủ thuật của người giáo viên trong quá trình dạy học. Các nghiên cứu đều hướng vào nâng cao chất lượng quá trình dạy học và hoàn thiện tay nghề sư phạm cho người giảng viên. Tổng quan những nghiên cứu của các tác giả trên thế giới và trong nước về KTDH, chúng ta nhận thấy các công trình nghiên cứu đã có những đóng góp to lớn sau về mặt lý luận: Thứ nhất, các công trình nghiên cứu tuy có những quan niệm khác nhau về KTDH nhưng đã góp phần làm sáng tỏ phần nào KTDH của giảng viên. Từ những nghiên cứu trong lịch sử, chúng ta nhận thấy KTDH của giảng viên là các thao tác, hành động cụ thể của giảng viên khi tiến hành hoạt động dạy học. Các thao tác, hành động này mặc dù còn quan niệm rộng hẹp khác nhau: có thể chỉ là các thao tác, hành động cụ thể được giảng viên thực hiện khi sử dụng các phương pháp dạy học theo quan niệm của tác giả Đặng Thành Hưng, tác giả Phan Trọng Ngọ; KTDH cũng có thể rộng hơn là toàn bộ các thao tác, hành động của giảng viên khi tiến hành tổ chức, điều khiển quá trình dạy học theo quan niệm của tác giả Nguyễn Hữu Châu, tác giả Nguyễn Đức Vũ,
28 Thứ hai, các công trình nghiên cứu trong lịch sử đã bước đầu đưa ra được một hệ thống các KTDH cơ bản của giảng viên, mặc dù chưa có tính hệ thống nhưng đây chính là cơ sở quan trọng để hoàn thiện KTDH cho giảng viên và giúp giảng viên tham khảo hoàn thiện KTDH của mình. Thứ ba, mặc dù chưa các công trình nghiên cứu trong lịch sử chưa đưa ra được các giải pháp, biện pháp, hoặc quy trình cụ thể để hoàn thiện KTDH cho giảng viên, nhưng bước đầu các tác giả đã chỉ ra những cách thức, biện pháp để đào tạo, bồi dưỡng giảng viên và giúp giảng viên rèn luyện các KTDH. 3.2. Những vấn đề đặt ra để luận án tiếp tục giải quyết Những nghiên cứu trên, có giá trị rất to lớn về mặt lý luận và thực tiễn hoàn thiện kỹ thuật dạy học, một bộ phận cấu thành tài nghệ sư phạm của người giảng viên. Tuy nhiên, để giúp cho người giảng viên hoàn thiện kỹ thuật dạy học của mình một cách thuận lợi, một số vấn đề đặt ra về mặt lý luận đòi hỏi chúng ta cần tiếp tục nghiên cứu giải quyết: Thứ nhất, xây dựng khái niệm về KTDH và hoàn thiện KTDH. Mặc dù đã có nhiều nghiên cứu về KTDH, tuy nhiên quan niệm về KTDH cũng còn có sự khác nhau, việc phân biệt giữa KTDH với phương pháp dạy học và kỹ năng. Để hoàn thiện KTDH cho giảng viên, điều đầu tiên chúng ta cần thực hiện là xây dựng một khái niệm tương đối hoàn chỉnh về KTDH và hoàn thiện KTDH, đây chính là nền tảng để tiếp tục phát triển lý luận về KTDH và là cơ sở để tiến hành hoàn thiện KTDH cho giảng viên đại học quân sự. Thứ hai, xây dựng một hệ thống các KTDH của giảng viên. Các nghiên cứu trước đây đã chỉ ra một số các KTDH cụ thể của giảng viên, nhưng còn rời rạc, chưa hệ thống, chưa tường minh về thao tác, cũng như lôgic tiến hành, dẫn đến việc nhận thức thiếu thống nhất, vận dụng của giảng viên còn gặp nhiều lúng túng. Vì vậy, cần phải có sự hệ thống về mặt lý luận KTDH của giảng viên làm cơ sở cho việc luyện tập và vận dụng các KTDH được thuận lợi.
29 Thứ ba, chỉ ra các yếu tố tác động tới việc hoàn thiện KTDH cho giảng viên ĐHQS. Việc hoàn thiện KTDH cho giảng viên ĐHQS bị tác động bởi các yếu tố khách quan và chủ quan khác nhau, được trình bày ở chương 1 của luận án. Thứ tư, xây dựng quy trình hoàn thiện KTDH cho giảng viên ĐHQS. Mặc dù bước đầu quan tâm nghiên cứu về KTDH, nhưng các nghiên cứu đều chưa chỉ ra quy trình hoàn thiện KTDH cho giảng viên, trong khi đây là cơ sở rất quan trọng giúp cho việc hoàn thiện KTDH cho giảng viên trong thực tiễn dạy học được thuận lợi. Hoàn thiện KTDH cho giảng viên có thể được tiến hành thông qua nhiều con đường khác nhau, nhưng con đường quan trọng nhất là phải được luyện tập theo một quy trình khoa học, tuân thủ theo lôgic các bước từ nâng cao nhận thức đến tổ chức luyện tập và kiểm tra, đánh giá kết quả luyện tập. Các nghiên cứu mới chỉ đưa ra KTDH của giáo viên nói chung, hoặc KTDH của giáo viên phổ thông, chưa có nghiên cứu nào đi sâu nghiên cứu KTDH của giảng viên ĐHQS. Kỹ thuật dạy học luôn có mối quan hệ gắn bó chặt chẽ với các nhân tố của quá trình dạy học và chịu sự quy định của điều kiện dạy học. Đại học quân sự với những đặc điểm riêng về giảng viên, học viên, mục tiêu, nội dung, môi trường dạy học, dẫn đến KTDH và việc hoàn thiện KTDH của giảng viên cũng có khác so với dạy học ngoài quân đội. Chính vì vậy, cần bám chắc các đặc điểm của ĐHQS để nghiên cứu quy trình hoàn thiện KTDH cho giảng viên phù hợp và có tính khả thi. Thứ năm, khảo sát, đánh giá thực trạng tình hình KTDH của giảng viên ĐHQS. Tìm hiểu cả hiểu biết của giảng viên về lý luận KTDH, cả thực tiễn rèn luyện KTDH của giảng viên trong hoạt động dạy học, từ đó có cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng, đề xuất các biện pháp rèn luyện có hiệu quả KTDH cho giảng viên ĐHQS. Việc khảo sát, phân tích và đánh giá khách quan tình hình KTDH của giảng viên hiện nay làm căn cứ xác đáng việc hoàn thiện KTDH của giảng viên ở ĐHQS.
30 Thứ sáu, đề xuất các biện pháp để phát triển, hoàn thiện có hiệu quả KTDH cho giảng viên. Hoàn thiện KTDH cho giảng viên là một quá trình khó khăn, lâu dài với nhiều con đường, biện pháp khác nhau. Quá trình hoàn thiện KTDH của giảng viên không chỉ đòi hỏi ý thức nghề nghiệp cao, sự nỗ lực, cố gắng và kiên trì của bản thân người giảng viên, mà còn cần sự hỗ trợ, tạo điều kiện của các nhà quản lý giáo dục, của các tập thể sư phạm như các khoa, tổ bộ môn giáo viên. Chính vì vậy muốn hoàn thiện KTDH cho giảng viên cần một hệ thống các biện pháp bao gồm cả yếu tố chủ quan và yếu tố khách quan.
31 Chương 1 C¬ së lý luËn viÖc hoµn thiÖn kü thuËt d¹y häc cHO giẢNG VIÊN ĐẠI HỌC QUÂN SỰ 1.1. C¸c kh¸i niÖm cơ bản 1.1.1. Kh¸i niÖm kü thuËt d¹y häc ThuËt ng÷ kü thuËt còng cã nhiÒu c¸ch hiÓu kh¸c nhau. Theo t¸c gi¶ NguyÔn Nh ý: “Kü thuËt lµ ph¬ng tiÖn ®Ó phôc vô ®êi sèng, s¶n xuÊt, lµ ph¬ng ph¸p tiÕn hµnh, cã tr×nh ®é cao, kh¶ n¨ng khÐo lÐo” [110, tr.367, 368]. Theo t¸c gi¶ Hoµng Phª kü thuËt “lµ tæng thÓ nãi chung ph¬ng ph¸p, ph¬ng thøc sö dông trong mét lÜnh vùc ho¹t ®éng nµo ®ã cña con ngêi” [71, tr.667, 668]. Nh vËy, theo các t¸c gi¶ kü thuËt lµ c¸c ph¬ng ph¸p, c¸ch thøc ®îc con ngêi sö dông mét c¸ch linh ho¹t, khÐo lÐo nh»m thu ®îc chÊt lîng, hiÖu qu¶ cao trong mét ho¹t ®éng nµo ®ã. Trong lịch sử cã nhiÒu c¸ch tiÕp cËn vµ quan niÖm kh¸c nhau vÒ kü thuËt d¹y häc. Thuật ngữ kỹ thuật dạy học theo từ điển giáo dục học của nhà xuất bản bách khoa “là tổng thể phương pháp sư phạm của nhà giáo dục dùng để truyền thụ những kiến thức (thông tin) và giúp cho phát triển nhân cách học sinh” [104, tr.222]. Các tác giả Nguyễn Hữu Châu, Vũ Quốc Chung, Nguyễn Thi Sơn trong cuốn “Phương pháp, phương tiện, kỹ thuật và hình thức tổ chức dạy học trong nhà trường” quan niệm: “KTDH là cách giáo viên xử lí các khía cạnh hoặc tổ chức các bước khác nhau trong phương pháp hoặc quá trình hướng dẫn của mình” [55, tr.20]. Các quan điểm trên đều cho rằng, KTDH là kỹ thuật tiến hành hoạt động dạy học của người giáo viên (giảng viên), hay nói cách khác chủ thể của KTDH là người giáo viên. Theo GS, TSKH người Đức Bernd Meier “KTDH là những biện pháp, cách thức, hành động nhỏ của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động của hoạt động dạy học nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học” [55, tr.20]. Cùng chung quan niệm với giáo sư Bernd Meier, PGS, TS Trần Ngọc Lan cho rằng: “KTDH là những thao tác, hành động cụ thể của giáo
32 viên và học sinh trong các tình huống vận dụng phương pháp dạy học nhằm đạt được mục đích dạy học” [55, tr.20]. Các quan niệm này đều cho rằng nói đến KTDH là nói đến kỹ thuật tiến hành hoạt động dạy của người giáo viên (giảng viên) và kỹ thuật tiến hành hoạt động học của học sinh, như vậy các quan niệm này cho rằng chủ thể của KTDH bao gồm cả giảng viên và học sinh. Đây là những quan niệm phù hợp, bởi xuất phát từ mối quan hệ tương tác giữa người dạy và người học trong quá trình dạy học, khi bàn đến KTDH đã bao gồm cả kỹ thuật của người dạy và kỹ thuật của người học. Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi chủ yếu bàn đến KTDH của giảng viên trong quá trình dạy học. Mặc dù quan điểm khác nhau về chủ thể của KTDH, nhưng các quan niệm trên đều thống nhất cho rằng KTDH là tổng thể những thao tác, hành động của giảng viên hoặc giảng viên và học sinh khi vận dụng các phương pháp dạy học vào quá trình dạy học nhằm đạt được mục đích dạy học đã xác định. D¹y häc lµ ho¹t ®éng ®Æc thï cña giảng viªn ®îc tiÕn hµnh trong nhµ trêng th«ng qua c¸c giê häc trªn líp vµ ngoµi líp. Thùc chÊt cña ho¹t ®éng d¹y häc lµ viÖc giảng viªn tæ chøc, ®iÒu khiÓn qu¸ tr×nh nhËn thøc cña ngêi häc nh»m thùc hiÖn tèt nhÊt c¸c nhiÖm vô d¹y häc ®· x¸c ®Þnh. §Ó tiÕn hµnh ho¹t ®éng d¹y häc cã hiÖu qu¶, ®ßi hái giảng viên trên cơ sở nắm chắc mục đích, nội dung dạy học, đặc điểm người học; phải vận dụng linh hoạt các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. Kỹ thuật dạy học không phải chỉ bao gồm các thao tác, hành động cụ thể của giảng viên khi vận dụng các phương pháp dạy học, mà nó là tổng thể các thao tác, hành động của giảng viên để tổ chức và điều khiển quá trình nhận thức của người học một cách hiệu quả. Từ cách tiếp cận trên, có thể khái quát: Kỹ thuật dạy học là tổng hợp các thao tác, hành động sư phạm cụ thể có hệ thống, bài bản mà giảng viên sử dụng theo một quy trình nhất định, chặt chẽ, để tổ chức và điều khiển có hiệu quả hoạt động học tập của người học trong quá trình dạy học.
33 Như vậy, KTDH bao gồm nhiều thao tác, hành động khác nhau có liên hệ mật thiết với nhau cùng hướng vào thực hiện có hiệu quả mục đích dạy học. Các thao tác, hành động đó không phải được thực hiện một cách tùy tiện, mà luôn phải tuân theo một quy trình chặt chẽ, nghiêm ngặt. Với tính chất phức tạp của hoạt động dạy học, KTDH cũng rất phong phú, đa dạng, trong mỗi giai đoạn, mỗi tình huống khác nhau của hoạt động dạy học, thì có các KTDH khác nhau. Tuy nhiên, các KTDH không tách rời mà luôn tác động qua lại, hỗ trợ cho nhau nhằm thực hiện mục đích dạy học đã xác định trên cơ sở phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của người học. Hoạt động dạy của giảng viên là một hoạt động phức tạp, đòi hỏi không phải các KTDH riêng lẻ mà là một hệ thống KTDH với các nhóm KTDH khác nhau cùng hướng vào giúp giảng viên thực hiện các nhiệm vụ dạy học. Vậy chúng ta có thể quan niệm: Hệ thống KTDH là tổng hợp các thao tác, hành động sư phạm cụ thể khác nhau nhưng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và để giúp giảng viên thực hiện có hiệu quả các nhiệm vụ dạy học. Hệ thống KTDH rất đa dạng, phong phú với nhiều nhóm KTDH khác nhau; giữa các nhóm KTDH này vừa mang tính độc lập tương đối khi giúp giảng viên tiến hành một hoạt động cụ thể, vừa có mối quan hệ hỗ trợ, bổ sung cho nhau để thực hiện có hiệu quả các nhiệm vụ dạy học đã xác định. Chẳng hạn: nhóm kỹ thuật chuẩn bị bài giảng và nhóm kỹ thuật vận dụng các phương pháp dạy học; đây là hai nhóm kỹ thuật có tính chất độc lập với nhau, nếu nhóm kỹ thuật chuẩn bị bài giảng giúp giảng viên tiến hành hoạt động chuẩn bị bài giảng như: Nắm bắt đối tượng, xác định mục tiêu, soạn giáo án, thì nhóm kỹ thuật vận dụng phương pháp dạy học lại giúp giảng viên lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học một cách tối ưu. Hai nhóm kỹ thuật tuy nhiên lại có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, chuẩn bị bài giảng tốt sẽ giúp cho việc lựa chọn và sử dụng các phương pháp dạy học thuận lợi, ngược lại lựa chọn, sử dụng tốt các
34 phương pháp dạy học sẽ giúp việc thực hiện giáo án được thuận lợi; và cả hai nhóm kỹ thuật đều hướng vào giúp cho giảng viên tổ chức và điều khiển có hiệu quả hoạt động nhận thức của học viên. Một số quan điểm cho rằng, KTDH là một cấp độ của phương pháp dạy học, quan điểm này dẫn đến cùng một tên khi được gọi là phương pháp, khi được gọi là kỹ thuật dạy học. Thí dụ: PGS, TS. Đặng Thành Hưng trong cuốn “Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học” cho rằng phương pháp có 3 cấp độ: “cấp độ vĩ mô (Quan điểm dạy học), cấp độ trung gian (Phương pháp dạy học cụ thể) và cấp độ vi mô (Kỹ thuật dạy học)” [16, tr.45]. Trong tài liệu này Sơ đồ tư duy được coi là một KTDH, nhưng ở một số tài liệu khác lại coi Sơ đồ tư duy là phương pháp dạy học. Điều này gây khó khăn cho giảng viên trong quá trình thực hiện, cũng như hoàn thiện KTDH của chính mình. Kỹ thuật dạy học không đồng nhất với phương pháp dạy học, trong một phương pháp có nhiều KTDH, ngược lại một KTDH có thể được sử dụng trong nhiều phương pháp khác nhau. Các KTDH được sử dụng trong các phương pháp ở mức độ khác nhau tùy theo mục đích của phương pháp, chẳng hạn cùng là kỹ thuật đặt câu hỏi nhưng khi sử dụng trong phương pháp thuyết trình khác với khi chúng ta sử dụng trong phương pháp kiểm tra, đánh giá. Trong mỗi phương pháp dạy học sẽ có những KTDH cơ bản, chủ đạo và những KTDH hỗ trợ. Giữa KTDH và kỹ năng dạy học có sự khác nhau, mặc dù sự phân biệt giữa KTDH và kỹ năng dạy học chỉ mang tính chất tương đối. Giữa KTDH và KNDH có mối quan hệ gắn bó chặt chẽ. Điểm giống nhau giữa KTDH và KNDH là cùng nói đến các thao tác, hành động của người giảng viên sử dụng trong quá trình dạy học và cả hai đều hướng vào thực hiện có hiệu quả hoạt động giảng dạy. Kỹ năng dạy học và KTDH luôn gắn chặt với chủ thể là giảng viên, phụ thuộc vào tri thức, kinh nghiệm sư phạm của giảng viên. Tuy
35 nhiên, điểm khác nhau ở đây chính là, khi nói đến KTDH là nói đến các thao tác, hành động cụ thể được giảng viên sử dụng trong quá trình dạy học; nói đến KNDH là nói đến khả năng vận dụng các tri thức, tích lũy kinh nghiệm sư phạm của giảng viên vào quá trình dạy học được thể hiện thông qua các thao tác, hành động sư phạm. Kỹ thuật dạy học là cơ sở để hình thành KNDH của giảng viên, đồng thời khi KNDH phát triển lại là cơ sở để giảng viên thực hiện có hiệu quả các KTDH. Kỹ năng dạy học là những thao tác, hành động giảng viên có được trên cơ sở kiến thức, kinh nghiệm của giảng viên và luôn có sự tham gia của ý thức. Kỹ thuật dạy học là các thao tác, hành động luôn được giảng viên tiến hành theo các quy tắc, quy trình cụ thể mà kỹ năng đòi hỏi. Bảng 1.1. So sánh giữa kỹ thuật dạy học, phương pháp dạy học (PPDH) và kỹ năng dạy học (KNDH) NỘI DUNG KTDH PPDH KNDH Mục đích Nhằm thực hiện có hiệu quả các nhiệm vụ dạy học Giống Chủ thể Giảng viên nhau Đối tượng Học viên và nội dung dạy học Thao tác, hành Cách thức, Cách thức vận động của giảng biện pháp tiến dụng kiến thức, Hình thức viên khi tiến hành hoạt động kinh nghiệm của hành một hoạt dạy học của giảng viên khi tiến động dạy học của giảng viên hành hoạt động cụ thể dạy học. Mang tính quy Mang tính linh Mang tính quy Tính chất trình, chặt chẽ, hoạt, sáng tạo phụ trình, nhưng Khác bài bản. Tồn thuộc vào trình độ vẫn có sự sáng nhau tại khách quan, giảng viên và tình tạo phụ thuộc do hoạt động huống dạy học vào tình huống dạy học cụ thể dạy học và quy định trình độ của giảng viên Là công cụ, thủ Định hướng Hệ thống các Phạm vi thuật thể hiện tiến hành, rèn cách thức, thủ PPDH luyện KTDH thuật cấu thành và KNDH PPDH
36 Mặc dù cùng gắn chặt với chủ thể là giảng viên, tuy nhiên một điểm khác nhau căn bản là giảng viên chỉ có KNDH trên cơ sở vốn kiến thức, kinh nghiệm dạy học, như vậy KNDH phụ thuộc rất lớn vào ý thức nghề nghiệp và sự nỗ lực học tập, rèn luyện của người giảng viên. Trong khi đó, KTDH vốn tồn tại khách quan, do hoạt động dạy học quy định, dù muốn hay không KTDH vẫn tồn tại, nó chỉ trở thành KTDH của giảng viên khi được giảng viên nhận thức và vận dụng một cách thường xuyên vào quá trình dạy học. Như vậy, KTDH của giảng viên là hệ thống các thao tác, hành động cụ thể mang tính quy trình hóa để tiến hành hoạt động dạy học trên cơ sở kiến thức, kinh nghiệm sư phạm của giảng viên. Từ quan niệm như vậy, chúng ta nhận thấy KTDH của giảng viên bao gồm một hệ thống các KTDH được biểu hiện ra trong từng hoạt động dạy học cụ thể. Bất kỳ giảng viên nào cũng đều có một số lượng nhất định các KTDH và các KTDH đó luôn quan hệ mật thiết gắn bó với nhau giúp giảng viên thực hiện hoạt động dạy học có hiệu quả. Ở giảng viên khác nhau hệ thống KTDH này có sự khác nhau về số lượng, sự thành thạo và trình độ sử dụng. Số lượng KTDH nhiều hay ít, trình độ sử dụng các KTDH thuần thục hay không, mức độ sử dụng các KTDH như thế nào, phụ thuộc vào kiến thức, kinh nghiệm dạy học và khả năng chuyên môn của mỗi giảng viên. Kiến thức là trình độ học vấn, hiểu biết của giảng viên về khoa học chuyên ngành, về khoa học sư phạm, về nội dung các KTDH và các môn khoa học khác, đối với giảng viên ĐHQS còn bao gồm cả hiểu biết về lĩnh vực hoạt động quân sự. Kiến thức của mỗi giảng viên có sự khác nhau, phụ thuộc vào trình độ đào tạo của từng giảng viên, nhưng hơn hết là phụ thuộc vào sự nỗ lực tự học tập, tự nghiên cứu của giảng viên. Bất kỳ giảng viên nào cũng có những kinh nghiệm dạy học nhất định, đó là những bài học giảng viên rút ra từ thực tiễn tiến hành hoạt động dạy học của bản thân. Những bài học cả thành công và thất bại là
37 cơ sở giúp cho giảng viên nhanh chóng trưởng thành trong nghề nghiệp, giúp cho họ tiến hành hoạt động dạy học ngày càng hiệu quả, trên cơ sở hoàn thiện các KTDH của mình. Tuy nhiên, bài học kinh nghiệm của giảng viên đạt hiệu quả như thế nào phụ thuộc vào xu hướng sư phạm, tình yêu nghề nghiệp và sự nhạy bén, sắc sảo, lòng quyết tâm của giảng viên. Một yếu tố góp phần giúp cho giảng viên sử dụng thành thạo các KTDH, chính là khả năng hay năng khiếu sư phạm của giảng viên. Cùng một KTDH, nhưng ở giảng viên có năng khiếu sư phạm thì thường sử dụng thành thạo và hiệu quả hơn giảng viên không có năng khiếu. Khi sử dụng các KTDH giảng viên cần đánh giá chính xác khả năng sư phạm của mình để lựa chọn và sử dụng các KTDH cho phù hợp, bên cạnh đó cũng không được ỷ lại vào khả năng mà coi nhẹ việc tự rèn luyện KTDH. Kỹ thuật dạy học luôn tồn tại khách quan và chịu sự quy định của hoạt động dạy học. Để biến KTDH vốn khách quan trở thành KTDH của mình đòi hỏi giảng viên phải tích cực nắm bắt, tìm hiểu lý thuyết về các KTDH, đồng thời thường xuyên rèn luyện, củng cố, nâng cao chúng trong quá trình dạy học dạy học. Giảng viên nếu chỉ có hiểu biết về KTDH mà không sử dụng thường xuyên thì cũng không thể đạt đến trình độ thuần thục KTDH và khó sử dụng một cách linh hoạt trong các tình huống, hoàn cảnh dạy học khác nhau. Việc sử dụng thường xuyên KTDH trong quá trình dạy học còn tạo nên dấu ấn riêng biệt của từng giảng viên. Chẳng hạn có thể nói giảng viên A sử dụng thành thạo kỹ thuật sử dụng ngôn ngữ, giảng viên B có kỹ thuật sử dụng phấn bảng thành thạo, Vấn đề đặt ra, vậy giữa KTDH và công nghệ dạy học có gì giống và khác nhau, khi cả hai đều chứa đựng những yếu tố liên quan đến kỹ thuật và cùng hướng vào nâng cao chất lượng hoạt động dạy học. Công nghệ dạy học theo nghĩa rộng: “Có thể hiểu một cách khái quát: công nghệ dạy học
38 là quá trình sử dụng những thành tựu của khoa học, kỹ thuật, công nghệ vào quá trình sạy học nhằm thực hiện mục đích dạy học với hiệu quả kinh tế cao” [37, tr.151]. Thực chất của Công nghệ dạy học không thể hiểu đơn giản là hệ thống các chỉ dẫn cho thầy và trò tiến hành hoạt động dạy và học đạt hiệu quả cao nhất. Như vậy, chúng ta có thể thấy công nghệ dạy học có nội hàm rộng hơn, mang tính qui trình chặt chẽ, thực hiện qui trình nghiêm ngặt hơn so với KTDH; KTDH có thể vận dụng sáng tạo, linh hoạt tùy theo người sử dụng và điều kiện cụ thể trong dạy học. Tuy nhiên, cả công nghệ dạy học và KTDH đều mang tính quy trình và có thể chuyển giao, giúp cho giảng viên tiến hành hoạt động dạy học với hiệu quả cao nhất. Quan niệm về KTDH của giảng viên như vậy giúp chúng ta thấy rõ hơn vai trò của KTDH đối với giảng viên, cũng như hiệu quả của nó đối với chất lượng quá trình dạy học. Căn cứ vào nhiệm vụ của giảng viên trong quá trình dạy học, chúng ta thấy vai trò của KTDH đối với hoạt động dạy học của giảng viên ĐHQS được biểu hiện cụ thể như sau: Thứ nhất, KTDH giúp giảng viên ĐHQS đề xuất và trình bày các yêu cầu, nhiệm vụ học tập đúng yêu cầu sư phạm và khoa học chuyên ngành. Các yêu cầu, nhiệm vụ học tập chỉ có giá trị khi đưa người học vào tình huống có vấn đề, định hướng hoạt động học tập cho người học, kích thích người học nỗ lực, tự giác trong học tập để giải quyết các tình huống có vấn đề đó. Chính vì vậy, việc đề xuất các yêu cầu, nhiệm vụ học tập là một công việc khó khăn, không phải là việc làm tùy tiện, theo ý muốn chủ quan của giảng viên, mặc dù đây vẫn được coi là các yêu cầu, đòi hỏi của giảng viên đối với học viên. Yêu cầu, nhiệm vụ muốn có giá trị cần phải phù hợp với khả năng nhận thức của học viên, sát với thực tiễn, đúng với chương trình, nội dung dạy học. Có nghĩa là, yêu cầu, nhiệm vụ dạy học phải đảm bảo tính vừa sức, kích thích hứng thú học tập của học viên và hướng vào thực hiện nhiệm vụ của bài học, của môn
39 học, mục tiêu mô hình đào tạo của nhà trường. Nói cách khác yêu cầu, nhiệm vụ dạy học do giảng viên đề xuất phải làm xuất hiện mâu thuẫn giữa một bên là yêu cầu nhiệm vụ với một bên là trình độ, khả năng hiện có của học viên (đây được coi là mâu thuẫn cơ bản của quá trình dạy học). Mâu thuẫn đó chỉ được giải quyết bằng sự nỗ lực, cố gắng của học viên, trên cơ sở huy động tối đa trí lực, thể lực, vốn kinh nghiệm sống, các kiến thức đã có học viên có thể giải quyết được các yêu cầu, nhiệm vụ dạy học do giảng viên đưa ra. Để đề xuất được các yêu cầu, nhiệm vụ học tập hợp lý, khoa học đòi hỏi giảng viên ĐHQS phải nắm chắc được mục tiêu dạy học, trình độ, khả năng của học viên; vị trí của bài học trong chương trình, cơ sở, vật chất của nhà trường. Có thể khẳng định, để đề xuất được các yêu cầu, nhiệm vụ học tập giảng viên ĐHQS phải có một hệ thống các KTDH, đó là các kỹ thuật: Kỹ thuật xác định mục tiêu dạy học, kỹ thuật tìm hiểu đối tượng học viên về mọi mặt, kỹ thuật xác định vị trí của bài học, kỹ thuật tìm hiểu điều kiện cơ sở, vật chất dạy học, Thứ hai, KTDH giúp cho giảng viên ĐHQS chỉ đạo, tổ chức hoạt động học tập của học viên một cách có hiệu quả. Sau khi giảng viên đề xuất các yêu cầu, nhiệm vụ học tập, quá trình dạy học chỉ vận động và phát triển khi học viên ý thức được mâu thuẫn cơ bản và có mong muốn giải quyết mâu thuẫn đó. Đây chính là hoạt động nhận thức độc đáo của học viên diễn ra dưới sự tổ chức, điều khiển của giảng viên nhằm giúp cho học viên tự mình tìm kiếm kiến thức mới, phát triển các năng lực và phẩm chất cần thiết, đặc biệt là cách thức phát hiện và giải quyết vấn đề. Quá trình tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức cho học viên, giảng viên phải vận dụng tổng hợp các phương pháp dạy học, tiến hành giao tiếp với tập thể và cá nhân học viên, xử trí linh hoạt các tình huống sư phạm nảy sinh trong quá trình đó để dẫn dắt học viên tự mình giải quyết các nhiệm vụ học tập.
40 Thực chất các phương pháp dạy học có sự khác nhau, mỗi phương pháp lại có ưu, nhược điểm riêng dẫn đến các yêu cầu sử dụng khác nhau, chính vì vậy mỗi phương pháp đều có những kỹ thuật riêng. Chẳng hạn, trong cùng nhóm phương pháp dùng ngôn ngữ, nhưng kỹ thuật sử dụng ngôn ngữ trong phương pháp thuyết trình và phương pháp đàm thoại có sự khác nhau. Chính vì thế, để vận dụng tổng hợp các phương pháp dạy học một cách có hiệu quả người giảng viên phải nắm chắc và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của từng phương pháp, đồng thời phải nắm được kỹ thuật phối hợp các phương pháp dạy học với nhau. Quá trình dạy học luôn diễn ra mối quan hệ tương tác giữa giảng viên với học viên. Trong mối quan hệ này, thông qua hoạt động dạy học giảng viên tổ chức, định hướng và giúp đỡ học viên, luôn hợp tác và chia sẻ khó khăn với học viên. Để tiến hành có hiệu quả hoạt động dạy học, giảng viên phải có sự hiểu biết sâu sắc về từng cá nhân và tập thể lớp học, đồng thời phải tạo ra được uy tín thật sự đối với học viên. Giao tiếp sư phạm là một trong những con đường giúp cho giảng viên có được hiểu biết sâu sắc và tạo ra uy tín của mình đối với học viên. Giao tiếp sư phạm có thể được tiến hành mọi lúc, mọi nơi, có thể được tiến hành trên lớp học, ngoài lớp học, tiến hành trong giờ học, ngoài giờ học. Tuy nhiên, giảng viên thường tiến hành giao tiếp với cá nhân và tập thể học viên ngay trong quá trình dạy học. Thông qua hoạt động dạy học, giảng viên tiếp xúc với học viên và có sự hiểu biết về khả năng, trình độ, các phẩm chất nhân cách của học viên; bằng phẩm chất và tài nghệ sư phạm của mình tạo ra uy tín thật sự đối với học viên, ngược lại chính sự hiểu biết sâu sắc về học viên giúp giảng viên có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ dạy học của mình, đó là tổ chức, điều khiển, theo dõi, giúp đỡ hoạt động học tập của học viên. Chính các kỹ thuật dạy học được sử dụng thuần thục trong quá trình dạy học sẽ góp phần quan trọng giúp giảng viên ĐHQS tiến hành tốt hoạt động giao tiếp sư phạm và tạo ra được uy tín đối với học viên.
41 Quá trình dạy học là một hoạt động có mục đích, có tổ chức, có kế hoạch. Để tiến hành hoạt động dạy học, giảng viên ĐHQS bao giờ cũng phải có sự chuẩn bị chu đáo, dự kiến và có phương án giải quyết các tình huống sư phạm nảy sinh trong quá trình dạy học. Nhưng trong thực tế, có những tình huống nảy sinh bất ngờ ngoài dự kiến của giảng viên, nếu không có được những kỹ thuật dạy học cần thiết sẽ gây ra cho giảng viên không ít khó khăn, lúng túng ảnh hưởng không tốt tới kết quả dạy học. Để xử lý các tình huống sư phạm nảy sinh trong quá trình dạy học, giảng viên phải có một hệ thống các kỹ thuật cần thiết, như: Kỹ thuật làm chủ trạng thái tâm lý của bản thân, kỹ thuật đánh giá tình huống, kỹ thuật lựa chọn phương án giải quyết, Thứ ba, KTDH giúp cho giảng viên ĐHQS nhanh chóng thu được các tín hiệu ngược từ phía người học. Thông qua các tín hiệu ngược, giảng viên kịp thời đánh giá thực trạng hoạt động học tập của học viên, thấy được những thuận lợi và khó khăn của học viên, nguyên nhân khách quan, chủ quan, từ đó điều chỉnh, uốn nắn cho học viên những sai sót trong học tập, hoặc điều chỉnh hoạt động giảng dạy của mình. Thực tiễn dạy học cho thấy, hoạt động chỉ đạo, tổ chức, điều khiển của giảng viên không phải lúc nào cũng đúng đắn, phù hợp với hoạt động nhận thức của học viên, đem lại hiệu quả dạy học cao nhất. Cho nên, thu tín hiệu ngược là cần thiết, giúp giảng viên đánh giá và điều chỉnh kịp thời hoạt động học tập của học viên và hoạt động giảng dạy của mình. Thu tín hiệu ngược là một công việc khó khăn, đòi hỏi giảng viên phải có những kỹ thuật cần thiết (kỹ thuật nêu câu hỏi, kỹ thuật quan sát lớp học, ) để thông qua kết quả học tập, hoặc trạng thái cảm xúc đặc biệt của học viên, đánh giá chính xác thực trạng kết quả hoạt động học tập của họ. Chỉ có như vậy, giảng viên mới có thể khẳng định những kết quả đã đạt được, những hạn chế còn tồn tại, những khó khăn trong hoạt động học tập của học viên để tổ chức, điều khiển, hướng dẫn họ hoàn thành mục đích dạy học đã xác định.
42 Thứ tư, KTDH giúp cho giảng viên ĐHQS phân tích và đánh giá chính xác kết quả giảng dạy của mình. Quá trình dạy học là một chu trình khép kín, kết thúc hoạt động giảng dạy bao giờ giảng viên cũng phải tiến hành kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học để khẳng định những ưu điểm đã đạt được, những hạn chế còn tồn tại cần khắc phục, từ đó rút ra những bài học kinh nghiệm nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Phân tích, đánh giá kết quả dạy học chính xác, khách quan và công bằng sẽ góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy của giảng viên và chất lượng học tập của học viên; ngược lại nếu phân tích, đánh giá không chính xác sẽ tác động không tốt tới chất lượng dạy học. Để phân tích, đánh giá chính xác kết quả giảng dạy, giảng viên cần căn cứ vào yêu cầu, nhiệm vụ dạy học đã xác định so sánh, đối chiếu với kết quả đạt được của học viên từ đó đưa ra những nhận định về kết quả dạy học, tìm ra nguyên nhân và điều chỉnh quá trình dạy học phát triển một cách hợp lý. Muốn đạt được điều đó, giảng viên cần phải nắm chắc yêu cầu, nhiệm vụ dạy học trong từng giai đoạn nhất định, thành thạo các cách thức kiểm tra kết quả dạy học. Vì vậy, giảng viên cần có các kỹ thuật dạy học, như: kỹ thuật xác định chính xác và nhanh chóng mục tiêu dạy học, kỹ thuật quan sát học viên, kỹ thuật đặt câu hỏi, kỹ thuật thu thập thông tin về kết quả học tập của học viên, kỹ thuật so sánh, đối chiếu kết quả học tập của học viên với mục tiêu dạy học đã xác định. Từ vai trò của KTDH đối với hoạt động dạy học của giảng viên ĐHQS, có thể khẳng định hoàn thiện KTDH là cần thiết đối với giảng viên nói chung, giảng viên ĐHQS nói riêng. 1.1.2. Khái niệm hoµn thiÖn kü thuËt d¹y häc Chủ tịch Hồ Chí Minh tại Hội nghị lần thứ nhất về công tác huấn luyện và học tập năm 1950 đã nói về sự lành nghề của người thầy giáo: “Muốn huấn luyện thợ rèn, thợ nguội thì người huấn luyện phải thạo nghề
43 rèn, nghề nguội” [59, tr.46]. Kỹ thuật dạy học giúp giảng viên tiến hành hoạt động dạy học có hiệu quả, KTDH càng thuần thục hiệu quả dạy học càng cao. Chính vì vậy, hoàn thiện KTDH cho giảng viên là cần thiết, đặc biệt trước yêu cầu “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục - đào tạo” trong tình hình hiện nay theo tinh thần Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 tại Hội nghị Trung ương 8 khóa XI của Đảng cộng sản Việt Nam. Thuật ngữ “hoàn thiện” hiểu theo nghĩa thông thường là bổ sung, phát triển thêm, đồng thời gọt bỏ những cái không cần thiết làm cho cái đã có trở thành đầy đủ, chính xác, phù hợp với mô hình, mục tiêu đã xác định. Hoàn thiện KTDH không có nghĩa là loại bỏ, phủ nhận các KTDH đã có để thay thế bằng các KTDH mới, mà là quan tâm phát huy được những lợi thế, ưu điểm của các KTDH đã có, kế thừa, nâng cao, khắc phục những yếu tố không phù hợp, bất cập, hạn chế, đồng thời từng bước gia tăng các yếu tố mới theo mô hình mới để phù hợp với những đòi hỏi thực tế sư phạm quân sự. Hoàn thiện KTDH là một quá trình lâu dài, đòi hỏi phải tiến hành từng bước theo một quy trình nhất định, với mục đích, kế hoạch khoa học, cụ thể và sự cố gắng nỗ lực của các lực lượng sư phạm trong nhà trường, đặc biệt là các giảng viên. Từ cách tiếp cận trên, có thể hiểu hoàn thiện kỹ thuật dạy học như sau: Hoàn thiện KTDH là quá trình bổ sung, phát triển những thao tác, hành động cụ thể tiến hành hoạt động dạy học của giảng viên, trên cơ sở phát huy những yếu tố hợp lý, đồng thời loại bỏ những yếu tố không phù hợp với yêu cầu, nội dung dạy học, làm cho hoạt động sư phạm của giảng viên ngày càng có hiệu quả hơn. Thực chất hoàn thiện KTDH là bổ sung, phát triển, định hình các thao tác, hành động cụ thể của giảng viên khi tiến hành hoạt động dạy học. Để tiến hành hoạt động dạy học giảng viên cần một hệ thống các thao tác, hành động từ bước chuẩn bị đến kết thúc hoạt động dạy học. Các thao tác, hành động đó nếu
44 được sử dụng hợp lý sẽ đem lại hiệu quả cho quá trình dạy học và ngược lại nếu sử dụng không hợp lý sẽ ảnh hưởng không tốt tới kết quả dạy học. Với sự vận động, phát triển của mình quá trình dạy học đòi hỏi giảng viên phải không ngừng bổ sung thêm các KTDH mới, phát triển các KTDH đã có và luyện tập chúng một cách thành thạo. Mục đích hoàn thiện KTDH: Nâng cao tay nghề sư phạm cho giảng viên, thông qua đó mà nâng cao chất lượng, hiệu quả quá trình dạy học. Cụ thể, hoàn thiện KTDH là phát triển các KTDH giảng viên đã có lên một trình độ mới cao hơn, làm cho các KTDH đã có ngày càng trở lên thuần thục; đồng thời bổ sung những KTDH giảng viên còn thiếu, chưa có, chưa nắm được để giúp giảng viên tiến hành hoạt động dạy học một cách thuận lợi. Nội dung hoàn thiện KTDH: Toàn bộ các thao tác, hành động tiến hành hoạt động dạy học của người giảng viên ĐHQS. Giảng viên muốn tiến hành có hiệu quả hoạt động dạy học cần thuần thục hệ thống KTDH. Tập trung vào những KTDH cơ bản, nền tảng quyết định đến chất lượng hoạt động dạy học của giảng viên. Cụ thể đó chính là: Những thao tác, hành động của giảng viên khi chuẩn bị tiến hành dạy học; Những thao tác, hành động của giảng viên khi sử dụng ngôn ngữ, sử dụng phương tiện kỹ thuật dạy học trong quá trình dạy học; Đặc biệt những thao tác, hành động của giảng viên khi vận dụng các phương pháp dạy học vào quá trình dạy học và nhóm thao tác, hành động giảng viên sử dụng để kiÓm tra, ®¸nh gi¸ kết quả dạy học. Trong hệ thống KTDH trên cần xác định KTDH nào giảng viên còn thiếu, KTDH nào chưa thuần thục để tiến hành bổ sung, phát triển cho giảng viên. Đây không đơn thuần là sự tích lũy về mặt số lượng các KTDH, mà còn là sự biến đổi về chất lượng của từng KTDH và cả hệ thống KTDH của giảng viên. Con đường hoàn thiện KTDH: Thông qua nhiều con đường, biện pháp khác nhau, nhưng chủ yếu là thông qua thực tiễn hoạt động dạy học của giảng viên.
45 Giảng viên chỉ có thể hoàn thiện KTDH của mình trên cơ sở nhận thức được vai trò của KTDH, thấy được sự cần thiết của KTDH đối với hoạt động dạy học, nắm được hệ thống các KTDH. Do đó, trước tiên cần tổ chức bồi dưỡng nhận thức cho giảng viên về KTDH. Tuy nhiên, hoạt động thực tiễn là con đường chủ đạo để hoàn thiện KTDH cho giảng viên, vì vậy cần tổ chức rèn luyện KTDH cho giảng viên một cách thường xuyên theo một quy trình hợp lý, trên cơ sở sự tích cực, tự giác của giảng viên. Kỹ thuật dạy học của giảng viên được hoàn thiện thông qua các đợt tập huấn, bồi dưỡng do Nhà trường tổ chức. Đầu năm học các trường ĐHQS căn cứ vào yêu cầu, nhiệm vụ của năm học; căn cứ vào điều kiện thực tiễn của nhà trường; căn cứ vào chất lượng giảng viên tiến hành tập huấn, hoặc bồi dưỡng các KTDH cần thiết cho giảng viên. Nội dung tập huấn, bồi dưỡng hướng vào các KTDH phục vụ cho thực hiện nhiệm vụ giáo dục - đào tạo trong năm học, hoặc phát triển, bổ sung các KTDH mới cho giảng viên. Thông qua các hoạt động xêmina khoa học, dự giờ, hoạt động phương pháp do bộ môn, khoa chuyên ngành tổ chức cũng là một con đường giúp cho giảng viên hoàn thiện KTDH. Khoa chuyên ngành, tổ bộ môn căn cứ vào yêu cầu, nhiệm vụ trong từng giai đoạn; căn cứ vào sự phát triển của khoa học Sư phạm, khoa học chuyên ngành; căn cứ vào điều kiện của khoa chuyên ngành, tổ bộ môn; căn cứ vào chất lượng đội ngũ giảng viên tiến hành các hoạt động xêmina, thông tin khoa học, dự giờ, qua đó hoàn thiện KTDH cho giảng viên. Hoàn thiện KTDH cho giảng viên trong khoa chuyên ngành, tổ bộ môn hiệu quả nhất là thông qua dự giờ rút kinh nghiệm. Tổ chức tốt hoạt động dự giờ rút kinh nghiệm không chỉ giúp cho giảng viên trực tiếp tiến hành hoạt động dạy học hoàn thiện KTDH, mà các giảng viên khác thông qua đó cũng có điều kiện học hỏi để hoàn thiện KTDH.
46 Đặc biệt, KTDH của giảng viên chỉ được bổ sung, phát triển, củng cố một cách vững chắc và thuần thục khi giảng viên tích cực, chủ động rèn luyện thông qua thực tiễn dạy học của bản thân. Thông qua thực tiễn dạy học, giảng viên đánh giá chính xác nhất trình độ hiện có của bản thân (Những KTDH nào còn thiếu, còn yếu so với yêu cầu, nhiệm vụ dạy học). Thực tiễn dạy học cũng là con đường nhanh nhất giúp giảng viên rèn luyện các KTDH của mình một cách thành thạo đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ dạy học. 1.2. Những yếu tố chủ yếu ảnh hưởng tới hoàn thiện kỹ thuật dạy học cho giảng viên đại học quân sự 1.2.1. Mục tiêu đào tạo của các trường đại học quân sự Đây là yếu tố đóng vai trò quan trọng, chi phối đến kết quả hoàn thiện KTDH cho giảng viên trong các trường ĐHQS. Mục tiêu đào tạo luôn quy định nội dung dạy học, phương pháp dạy học, chế ước các hoạt động giảng dạy của giảng viên, hoạt động học tập của học viên trong các nhà trường quân đội. Môc tiªu đào tạo của các trường Đại học quân sự là mục tiêu kép: Đào tạo theo chức danh gắn với trình độ học vấn tương ứng. Nghị quyết Về công tác giáo dục - đào tạo trong tình hình mới của Đảng ủy Quân sự Trung ương nay là Quân ủy Trung ương nhấn mạnh: “đào tạo đội ngũ cán bộ có phẩm chất chính trị vững vàng, đạo đức cách mạng trong sáng, tuyệt đối trung thành với Đảng, với Tổ quốc và nhân dân; tập trung đào tạo theo chức vụ có trình độ học vấn tương ứng” [22, tr.12]. Mục tiêu này đòi hỏi, sau khi ra trường, người học viên phải đảm nhiệm được chức trách của mình, nhưng lại phải có trình độ học vấn tương đương với cấp học, bậc học. Vì vậy, trong quá trình dạy học bên cạnh việc trang bị tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của người cán bộ quân đội theo chuyên ngành đào tạo, phải luôn chú trọng x©y dùng thÕ giíi quan khoa häc, niÒm tin céng s¶n, båi dìng c¸c phÈm chÊt chÝnh trÞ, tinh thÇn vµ ph¬ng ph¸p xem xÐt,
47 ph¸t hiÖn, gi¶i quyÕt c¸c vÊn ®Ò vÒ x· héi, con ngêi, về hoạt động quân sự. Chính mục tiêu đào tạo đó quy định nội dung KTDH của người giảng viên, định hướng hoạt động hoàn thiện KTDH cho giảng viên ĐHQS đáp ứng việc hiện thực hóa mục tiêu dạy học có kết quả. Xuất phát từ mục tiêu đào tạo, néi dung và phương pháp d¹y học trong các trường ĐHQS rất phong phú, đa dạng lu«n g¾n chÆt víi thùc tiÔn x· héi, thùc tiÔn ho¹t ®éng qu©n sù đòi hỏi cả người dạy và người học sự hao tổn lớn về trí lực, thể lực và một tâm lý vững vàng. Để tổ chức và điều khiển tốt quá trình nhận thức của học viên, đòi hỏi giảng viên phải có các KTDH tương ứng với từng nội dung và phương pháp dạy học, hay nói cách khác người giảng viên phải có một hệ thống KTDH phong phú và đa dạng. Điều này đòi hỏi người giảng viên phải có một sự nỗ lực, cố gắng cao độ trong quá trình hoàn thiện KTDH đáp ứng với yêu cầu giáo dục - đào tạo của các trường Đại học quân sự. 1.2.2. Phẩm chất và năng lực của giảng viên đại học quân sự Là chủ thể tiến hành hoạt động hoàn thiện KTDH, nên phẩm chất và năng lực của người giảng viên ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng, hiệu quả rèn luyện KTDH. Nếu người giảng viên có phẩm chất và năng lực tốt thì quá trình hoàn thiện KTDH sẽ thuận lợi, ngược lại nếu phẩm chất và năng lực không tốt thì quá trình hoàn thiện KTDH sẽ gặp nhiều khó khăn. Để hoàn thiện KTDH, trước hết người giảng viên cần nhËn thøc đúng đắn vÒ vai trß cña KTDH vµ sù cÇn thiÕt ph¶i hoµn thiÖn KTDH. NhËn thøc tèt sÏ gióp cho giảng viªn cã ý thøc rÌn luyÖn vµ tù rÌn luyÖn trong viÖc chiÕm lÜnh tri thøc, kü x¶o, kinh nghiÖm s ph¹m qu©n sù nãi chung vµ KTDH nãi riªng ë mäi lóc, mäi n¬i. §©y lµ yÕu tè quan träng, v× tri thøc, kinh nghiÖm còng nh KTDH kh«ng ph¶i tù nhiªn mµ cã, nã ®îc h×nh thµnh vµ ph¸t triÓn trong qu¸ trình häc tËp, rÌn luyÖn cña mçi chñ thÓ. Sù thuÇn thôc cña KTDH tû lÖ thuËn víi ý thøc rÌn luyÖn vµ tù rÌn luyÖn cña mçi giảng viªn. NÕu nhËn
48 thøc kh«ng tèt, ngêi giảng viªn sÏ kh«ng thÓ vît qu¸ khã kh¨n, gian khæ, sẽ thiếu ý chí, nỗ lực và sự kiªn tr× để hoµn thiÖn KTDH cña m×nh. Hoµn thiÖn KTDH lµ mét qu¸ tr×nh l©u dµi, khã kh¨n ®ßi hái ngêi giảng viªn ph¶i cã ý chÝ, kiªn tr×, bÒn bØ míi thùc hiÖn thµnh c«ng. Muèn lµm ®îc ®iÒu ®ã, ®ßi hái mçi giảng viªn ph¶i cã th¸i ®é, ®éng c¬ ®óng ®¾n vµ t×nh yªu ®èi víi nghÒ s ph¹m, lu«n cã kh¸t väng v¬n lªn ®Ó tù hoµn thiÖn b¶n th©n vÒ mäi mÆt. Kỹ thuật dạy học là hệ thống các thao tác, hành động sư phạm cụ thể của người giảng viên sử dụng trong quá trình dạy học. Đó là quá trình người giảng viên ph¸t huy vèn tri thøc, kinh nghiÖm ®· cã ®Ó thùc hiÖn hiÖu qu¶ ho¹t ®éng d¹y häc trong mäi hoµn c¶nh kh¸c nhau. Điều đó đòi hỏi, người giảng viên phải cã vèn tri thøc, kü x¶o, kü n¨ng vµ kinh nghiÖm nhÊt ®Þnh vÒ ho¹t ®éng d¹y häc. NghÜa lµ, giảng viªn ph¶i n¾m ®îc tri thøc vÒ chuyªn ngµnh, tri thøc vÒ lý luËn d¹y häc, c¸c ®iÒu kiÖn ®Ó tiÕn hµnh ho¹t ®éng d¹y häc. §ång thêi cã kh¶ n¨ng vËn dông kiÕn thøc còng nh kinh nghiÖm cña m×nh vµo qu¸ tr×nh d¹y häc mét c¸ch nhanh chãng. Kết quả hoàn thiện KTDH phụ thuộc rất lớn vào kế hoạch rèn luyện KTDH và việc thực hiện kế hoạch đó như thế nào của giảng viên. Việc xây dựng kế hoạch hợp lý, khoa học phù hợp với khả năng của giảng viên, điều kiện của nhà trường, yêu cầu của thực tiễn và quyết tâm thực hiện theo kế hoạch với một quy trình chặt chẽ chẽ, hợp lý sẽ giúp cho giảng viên hoàn thiện KTDH một cách thuận lợi. 1.2.3. §Æc ®iÓm hoạt động dạy học ë đại học quân sự Quá trình hoàn thiện KTDH cho người giảng viên luôn diễn ra trong môi trường giáo dục đào tạo của các trường ĐHQS. Đây là một trong những yếu tố chủ yếu tác động đến quá trình hoàn thiện KTDH cho giảng viên ĐHQS. Do đặc thù của hoạt động quân sự nên dạy học trong các trường ĐHQS có những đặc điểm riêng biệt chi phối, ảnh hưởng đến quá trình hoàn thiện KTDH cho giảng viên.
49 Dạy học trong các trường ĐHQS bên cạnh việc tuân theo những quy định của Bộ giáo dục và đào tạo, còn phải tuân theo những quy định của Bộ Quốc phòng, kỷ luật của quân đội. Dạy học trong các trường ĐHQS luôn gắn với thực tiễn hoạt động quân sự, diễn ra với cường độ cao, gắn liền với các hoạt động sẵn sàng chiến đấu, đòi hỏi sự hao tổn lớn về trí lực và thể lực của cả giảng viên và học viên; giảng viên vừa phải trang bị cho học viên tri thức, kỹ xảo, kỹ năng nghề nghiệp, vừa phải rèn luyện cho học viên phong cách lãnh đạo, chỉ huy đơn vị. Những kiến thức trang bị cho học viên không phải là những kiến thức lý luận đơn thuần mà luôn gắn với thực tiễn xây dựng và chiến đấu của đơn vị. Để thực hiện tốt vai trò chủ đạo của mình trong quá trình dạy học, người giảng viên phải luôn trau dồi, rèn luyện KTDH một cách thành thạo. M«i trêng lµ mét trong nh÷ng yÕu tè ¶nh hëng tíi qu¸ tr×nh h×nh thµnh, ph¸t triÓn phÈm chÊt nh©n c¸ch, n¨ng lùc cña mçi ngêi. ChÝnh v× vËy, trong qu¸ tr×nh giảng viªn hoµn thiÖn KTDH, nÕu x©y dùng ®îc m«i trêng s ph¹m thuËn lîi sÏ gãp phÇn thóc ®Èy qu¸ tr×nh hoàn thiện KTDH cho giảng viªn thuËn lîi h¬n. §ã lµ, m«i trêng s ph¹m mµ c¸n bé, giảng viªn lu«n t©m huyÕt víi nghÒ, lu«n ®éng viªn, khuyÕn khÝch nhau trong qu¸ tr×nh rÌn luyÖn KTDH. Mäi giảng viªn ®îc t¹o ®iÒu kiÖn thuËn lîi vÒ thêi gian, tµi liÖu, c¬ së vËt chÊt dạy học. Lµ m«i trêng mµ ®éi ngò c¸n bé, giảng viªn cã chÊt lîng cao, cã nh÷ng chuyªn gia giái, ®Çu ngµnh; cã c¬ së vËt chÊt, ph¬ng tiÖn kü thuËt ph¸t triÓn. Môi trường còn biểu hiện ở cảnh quan, nơi học tập, sinh hoạt của cán bộ, giảng viên, học viên nhà trường. 1.2.4. Đặc điểm dạy học các môn khoa học xã hội nhân văn quân sự Trong thời gian qua, dạy học các môn KHXHNV trong các trường ĐHQS đã thu được những thành tựu đáng khích lệ, góp phần xây dựng cho học viên thế giới quan khoa học, phương pháp luận xem xét, phát hiện và gải quyết các vấn đề trong thực tiễn. Chính vì thế, đa số học viên sau khi
50 tốt nghiệp về các đơn vị công tác đều hoàn thành cương vị, chức trách được giao, có triển vọng phát triển tốt. Tuy nhiên thực tế dạy học các môn KHXHNV ở ĐHQS vẫn còn tồn tại một số hạn chế, chưa tạo được hứng thú cho học viên, nội dung còn hạn hẹp, phương pháp còn giản đơn. Những hạn chế trên do nhiều nguyên nhân, trong số đó việc chưa nắm được các đặc điểm dạy học các môn KHXHNV là một nguyên nhân chủ yếu. Qua nghiên cứu lý luận và thực tiễn dạy học, theo chúng tôi dạy học các môn KHXHNV có một số đặc điểm cơ bản sau: Thứ nhất, mục tiêu dạy học các môn KHXHNV nhằm hình thành thế giới quan, phương pháp luận khoa học cho học viên, trang bị cho họ hệ thống các tư tưởng và nguyên lý, trên cơ sở đó giúp cho học viên có khả năng xem xét và giải quyết các vấn đề chính trị, xã hội phức tạp, xây dựng lập trường giai cấp công nhân vững chắc. Chính vì thế dạy học các môn KHXHNV ngoài nhiệm vụ trang bị cho học viên những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cần thiết của môn học còn phải hình thành thế giới quan khoa học, trang bị cho họ phương pháp luận khoa học trong xem xét và giải quyết các vấn đề thực tiễn cách mạng và thực tiễn quân đội. Điều đó có nghĩa là, thông qua việc trang bị kiến thức của môn học giúp học viên phát triển năng lực tư duy lý luận, để họ có thể vận dụng một cách sáng tạo kiến thức đó vào thực tiễn nghề nghiệp, vào cuộc đấu tranh giai cấp trên lĩnh vực chính trị, tư tưởng. Thứ hai, nội dung dạy học các môn KHXHNV luôn gắn chặt với xu hướng chính trị, mang tính tư tưởng sâu sắc. Dạy học các môn KHXHNV luôn dựa trên cơ sở quán triệt sâu sắc các nguyên tắc dạy học, đặc biệt là nguyên tắc thống nhất giữa tính Đảng và tính khoa học. Chỉ có như vậy chúng ta mới thực hiện được mục tiêu dạy học đề ra là phát triển tư duy lý luận cho học viên. Nội dung các môn KHXHNV luôn chứa đựng các xu hướng chính trị, tư tưởng. Trong quá trình dạy học các môn KHXHNV, nội dung luôn
51 hướng vào luyện tập cho học viên biết cách phát hiện, phân biệt giữa tính giai cấp và tính khoa học khi nghiên cứu các trường phái khoa học khác nhau, nhất là khi nghiên cứu các lý thuyết khoa học mới. Phải làm cho học viên biết cách tiếp thu có chọn lọc, lựa chọn những hạt nhân hợp lý những giá trị khoa học trong các lý thuyết mới phục vụ cho đường lối chính trị của Đảng, nhiệm vụ của quân đội và đơn vị. Một yêu cầu có tính chất bắt buộc trong dạy học các môn KHXHNV là khi tranh luận các vấn đề khoa học phải gắn với việc phê phán các quan điểm sai trái. Phải thường xuyên tổ chức cho học viên tham gia bình luận các sự kiện chính trị, xã hội có tính thời sự dưới sự điều khiển của giáo viên, trên cơ sở chủ nghĩa Mác- Lênin, tư tưởng Chủ tịch Hồ Chí Minh và các quan điểm của Đảng Cộng sản Việt Nam. Thứ ba, dạy học các môn KHXHNV luôn bám sát sự phát triển của thực tiễn cách mạng, thực tiễn xây dựng và chiến đấu của quân đội. Tính đặc thù trong dạy học các môn KHXHNV ở chỗ lý luận phải thống nhất với thực tiễn, theo kịp sự phát triển của thực tiễn. Nếu thiếu tính thực tiễn, không gắn chặt lý luận với thực tiễn, chỉ nặng về lý thuyết đơn thuần thì sẽ không thể hấp dẫn, lôi cuốn được học viên, không kích thích được tính tích cự của học viên. Một bài giảng xa rời thực tiễn thế giới, đất nước, thực tiễn xây dựng và chiến đấu của quân đội sẽ không thuyết phục được người học, không xây dựng được niềm tin cho học viên. Đây là vấn đề khó nhất và yếu nhất trong dạy học các môn khoa học xã hội nhân văn ở các trường ĐHQS thời gian qua. Thứ tư, dạy học các môn KHXHNV đặt ra yêu cầu cao đối với người giảng viên và học viên. Chất lượng quá trình dạy học phụ thuộc vào nhiều yếu tố, nhưng yếu tố quyết định nhất vẫn là chủ thể tiến hành hoạt động dạy và học. Các môn KHXHNV, do đặc thù của mình có những yêu cầu riêng về phẩm chất, năng lực của giảng viên. Bởi vì thông qua các môn này không chỉ truyền thụ cho
52 học viên kiến thức khoa học mà còn phải trang bị cho học viên phương pháp luận khoa học, những cách thức, biện pháp cải tạo xã hội, cải tạo con người. Điều đó đòi hỏi, giảng viên phải có trình độ lý luận và kinh nghiệm thực tiễn cách mạng tương ứng với mục tiêu đào tạo. Mặt khác, mục tiêu đào tạo của các trường ĐHQS là mục tiêu kép, đòi hỏi giảng viên phải là người có chức vụ cao hơn hoặc bằng so với chức vụ của học viên trong tương lai. Chính vì thế, giảng viên phải vừa là người thầy trong lĩnh vực chuyên môn, vừa là cấp trên dạy cho cấp dưới, vì vậy người giảng viên dạy học các môn KHXHNV không những phải có trải nghiệm thực tiễn chính trị- xã hội mà còn phải có sự trải nghiệm thực tiễn quân sự. Đặc biệt trong tình hình hiện nay, trước yêu cầu đòi hỏi ngày càng cao của giáo dục, đào tạo trong bối cảnh hội nhập quốc tế, dạy học các môn KHXHNV gặp nhiều khó khăn hơn bao giờ hết, đòi hỏi giảng viên phải thường xuyên hoàn thiện mình về mọi mặt. Yêu cầu dạy học các môn KHXHNV đòi hỏi học viên phải thường xuyên vận dụng những kiến thức trừu tượng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn trong xã hội và quân đội đặt ra thì mới làm chủ được nội dung. Để vận dụng kiến thức vào thực tiễn đòi hỏi học viên phải nắm chắc kiến thức được trang bị đồng thời có vốn kinh nghiệm sống nhất định, có tư duy linh hoạt, sáng tạo và ý chí, quyết tâm cao. Điều đó đặt ra cho học viên trong quá trình học tập các môn KHXHNV phải phát huy cao độ khả năng trí tuệ, vốn kiến thức, kinh nghiệm sống và các phẩm chất nhân cách cần thiết. Nh÷ng ®Æc ®iÓm trªn trong d¹y häc ở các trường ĐHQS võa lµ những ®iÒu kiÖn thuËn lîi, võa lµ những tác động, chi phối tới qu¸ tr×nh hoµn thiÖn KTDH cho giảng viên ĐHQS. Chính vì vậy, để tiến hành hoàn thiện KTDH cho giảng viên một cách hiệu quả đòi hỏi các lực lượng sư phạm cả trong trường ĐHQS từ cán bộ quản lý giáo dục, đến học viên phải có thái độ tích cực, mạnh dạn đóng góp ý kiến cho giảng viên trong quá trình rèn luyện các KTDH. Bản thân từng giảng viên cũng phải nắm chắc các đặc điểm trên để tiến hành rèn luyện các KTDH một cách linh hoạt, sáng tạo phù hợp với đặc điểm của từng trường, cũng như khả năng của mình.
53 1.3. Hệ thống kỹ thuật dạy học vµ chuẩn đánh giá kü thuËt d¹y häc cña giảng viên đại học quân sự 1.3.1. Hệ thống kỹ thuật dạy học của giảng viên đại học quân sự 1.3.1.1. Cơ sở xác định và phân loại hệ thống kỹ thuật dạy học của giảng viên Xây dựng hệ thống các KTDH của giảng viên là cần thiết, tuy nhiên việc xây dựng, hệ thống các KTDH của giảng viên không phải tùy tiện, cần dựa trên những cơ sở khoa học nhất định. Có nhiều căn cứ để xác định, phân loại hệ thống các KTDH của giảng viên. - Dựa vào hình thức KTDH của giảng viên trong quá trình dạy học, có: nhóm kỹ thuật nhận thức; nhóm kỹ thuật ngôn ngữ và nhóm kỹ thuật phi ngôn ngữ. + Nhóm kỹ thuật nhận thức là các kỹ thuật tư duy như phân tích, tổng hợp, khái quát được giảng viên sử dụng trong quá trình dạy học. + Nhóm kỹ thuật ngôn ngữ là các kỹ thuật dùng lời nói ở các dạng khác nhau như sử dụng từ, ngữ điệu, tốc độ, trường độ âm thanh được giảng viên sử dụng trong quá trình dạy học. + Nhóm kỹ thuật phi ngôn ngữ là các kỹ thuật dùng cử chỉ, điệu bộ, nét mặt, tác phong được giảng viên sử dụng trong quá trình dạy học. Các nhóm KTDH trên luôn có mối liên hệ chặt chẽ, đan xen, hòa quyện vào nhau trong quá trình dạy học giúp cho hoạt động dạy học của giảng viên đạt hiệu quả cao nhất. Chẳng hạn, giảng viên muốn sử dụng lời nói để diễn đạt nội dung học tập một cách có hiệu quả thì cần phải sử dụng cả các kỹ thuật tư duy và kỹ thuật phi ngôn ngữ. - Dựa vào hoạt động dạy học của giảng viên, có: nhóm kỹ thuật chuẩn bị dạy học; nhóm kỹ thuật sử dụng ngôn ngữ; nhóm kỹ thuật sử dụng phương tiện dạy học; nhóm kỹ thuật vận dụng các phương pháp dạy học và nhóm kỹ thuật kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học.
54 + Nhóm kỹ thuật chuẩn bị dạy học là các kỹ thuật được giảng viên sử dụng để tiến hành các công tác chuẩn bị cho hoạt động dạy học đạt hiệu quả cao nhất. Nhóm này bao gồm các KTDH, như: kỹ thuật nghiên cứu người học, kỹ thuật xác định mục tiêu dạy học, kỹ thuật lựa chọn nội dung dạy học, + Nhóm kỹ thuật sử dụng ngôn ngữ là các kỹ thuật giảng viên sử dụng lời nói và chữ viết để tiến hành hoạt động dạy học. + Nhóm kỹ thuật sử dụng phương tiện dạy học là các kỹ thuật giảng viên sử dụng các vật thật, vật tượng trương, vật tạo hình để hỗ trợ truyền đạt nội dung dạy học. + Nhóm kỹ thuật vận dụng các phương pháp dạy học là các kỹ thuật giảng viên sử dụng trong dạy học như các kỹ thuật lựa chọn, phối hợp, tiến hành các phương pháp giảng dạy trong quá trình dạy học. + Nhóm kỹ thuật kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học là các kỹ thuật giảng viên sử dụng như viết, vấn đáp, thực hành, trắc nghiệm để đo lường kết quả đạt được của quá trình dạy học cả về định lượng và định tính. - Dựa vào lôgic quá trình dạy học, có: nhóm kỹ thuật chuẩn bị tâm lý học tập cho người học; nhóm kỹ thuật giúp người học tri giác các nội dung học tập; nhóm kỹ thuật giúp người học hình thành khái niệm; nhóm kỹ thuật giúp người học củng cố kiến thức, kỹ xảo, kỹ năng; nhóm kỹ thuật giúp người học vận dụng kiến thức, kỹ xảo, kỹ năng; nhóm kỹ thuật kiểm tra kết quả dạy học. 1.3.1.2. Hệ thống kỹ thuật dạy học cơ bản của giảng viên Người giảng viên ĐHQS, muốn hoàn thành có hiệu quả nhiệm vụ dạy học của mình không thể không có các KTDH. Hoạt động dạy học của giảng viên đòi hỏi một hệ thống KTDH phong phú, đa dạng. Mỗi khâu, mỗi giai đoạn của quá trình dạy học, mỗi hình thức tổ chức dạy học, mỗi phương pháp dạy học lại đặt ra cho giảng viên những KTDH khác nhau, vì vậy xây dựng hệ thống KTDH của giảng viên và thực hiện được chúng sẽ có tác dụng nâng cao chất lượng hoạt động
55 dạy học. Tuy nhiên, trong phạm vi nghiên cứu của luận án, tác giả xác định chỉ xây dựng hệ thống KTDH cơ bản của giảng viên sử dụng trong hình thức bài giảng vì đây là hình thức dạy học cơ bản, chủ đạo trong dạy học ở các trường ĐHQS hiện nay. Căn cứ vào hoạt động dạy học của giảng viên và tiến trình của bài giảng, chúng tôi nhận thấy, để tổ chức và điều khiển hoạt động nhận thức của người học một cách tốt nhất, giảng viên cần có các nhóm kỹ thuật dạy học cơ bản sau: Thứ nhất, nhãm kü thuËt chuẩn bị bài giảng Đây là nhóm KTDH được giảng viên sử dụng trước khi tiến hành bài giảng, đóng vai trò quyết định nhất đến chất lượng, hiệu quả bài giảng. Để tiến hành hoạt động dạy học, điều đầu tiên giảng viên phải làm là xử lý các thông tin có liên quan đến quá trình dạy học, đây có thể coi là giai đoạn giảng viên làm công tác chuẩn bị trước khi tham gia vào quá trình dạy học. Chuẩn bị tốt sẽ giúp cho giảng viên tiến hành hoạt động dạy học thuận lợi, đem lại hiệu quả cao. Giai đoạn này giảng viên thực hiện một loạt các KTDH: kỹ thuật nắm bắt trình độ học viên; kỹ thuật xác định mục tiêu dạy học; kỹ thuật soạn giáo án, - Kỹ thuật nắm bắt trình độ nhận thức của học viên Kỹ thuật nắm bắt trình độ học viên là tổng hợp các thao tác, hành động giảng viên sử dụng đề hiểu được đối tượng học viên về mọi mặt: trình độ kiến thức, đặc điểm tâm, sinh lý; khả năng nhận thức; kinh nghiệm sống, hoàn cảnh gia đình, Nắm bắt chính xác trình độ nhận thức của học viên, sẽ tạo điều kiện cho giảng viên tác động vào hoạt động học tập của học viên một cách thích hợp nhất, đem lại hiệu quả cao nhất cho quá trình dạy học. Trên cơ sở nắm bắt trình độ học viên, giảng viên xác định chính xác mục tiêu cần đạt được, lựa chọn nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp, dự kiến chính xác các tình huống sư phạm trong quá trình dạy học. Nắm bắt trình độ học viên là một quá trình thường xuyên, liên tục và khó khăn, đòi hỏi giảng viên phải chủ động và thông qua nhiều kênh khác nhau. Để nắm bắt chính xác trình độ của học viên về mọi mặt, giảng viên thực hiện các thao tác, hành động sau:
56 Giao tiếp nắm thông tin về học viên thông qua trao đổi, trò chuyện với các đối tượng: các cán bộ quản lý học viên; các giảng viên đã tham gia giảng dạy với lớp; thông qua các tập thể lớp, các tổ chức Đảng, Đoàn, Hội đồng quân nhân; thông qua các học viên khác; Quan sát, tìm hiểu về học viên; nghiên cứu hồ sơ, kết quả học tập của học viên; Ghi nhớ những thông tin chính có liên quan tới học tập rèn luyện của học viên; Sử dụng những thông tin đã thu được vào việc xem xét, nhận định, đánh giá quá trình và kết quả học tập của học viên. - Kỹ thuật xác định mục tiêu dạy học Kỹ thuật xác định mục tiêu dạy học là các thao tác, hành động giảng viên sử dụng để xác định những gì học viên cần phải đạt được về kiến thức, kỹ xảo, kỹ năng và các phẩm chất nhân cách sau khi kết thúc quá trình dạy học. Mục tiêu có ý nghĩa quan trọng quyết định đến chất lượng dạy học, định hướng quá trình dạy học nói chung, hoạt động dạy học của giảng viên nói riêng. Mục tiêu giúp cho giảng viên kiểm tra, đánh giá chính xác kết quả hoạt động dạy học của mình. Xác định căn cứ đề ra mục tiêu: Nghiên cứu mục tiêu yêu cầu đào tạo chung của nhà trường, của khóa học, của môn học; chức trách nhiệm vụ học viên sau ra trường, thời gian, các điều kiệm bảo đảm Xác định yêu cầu của mục tiêu: Mục tiêu đặt ra cần phù hợp, có khả năng thực hiện và có thể đánh giá, định lượng được, chính vì vậy xác định mục tiêu càng cụ thể, càng chính xác càng thuận lợi cho quá trình dạy học. Muốn thế mục tiêu phải xác định rõ sau khi học xong học viên lĩnh hội được các gì. Mục tiêu không phải đơn thuần là chủ đề bài học mà là cái đích bài học phải hướng tới. Mục tiêu phải xác định được “chuẩn đầu ra” của quá trình dạy học, cái cần đạt tới.
57 Xác định nội dung của mục tiêu: Xác định vị trí của bài học trong cấu trúc của chương trình, môn học, học phần; Tìm hiểu trình độ, khả năng của học viên; Xác định mức độ đạt được của học viên về kiến thức, kỹ năng, thái độ nghề nghiệp, hành vi và sự phát triển về trí tuệ sau khi kết thúc bài học, môn học. - Kỹ thuật soạn giáo án Kỹ thuật soạn giáo án là tổng hợp các thao tác, hành động giảng viên lựa chọn nội dung dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học dự kiến sẽ sử dụng. Giảng viên cần xác định chính xác nội dung gì sẽ truyền thụ cho học viên, cần sử dụng các cách thức, biện pháp, phương tiện và tổ chức quá trình dạy học như thế nào. Kỹ thuật dạy học này giúp cho hoạt động dạy học của giảng viên được thuận lợi, đỡ tốn kém công sức, thời gian, đem lại hiệu quả cao. Nội dung dạy học hiểu chung nhất là toàn bộ hệ thống kiến thức khoa học, kỹ xảo, kỹ năng nghề nghiệp quân sự, phương pháp sáng tạo và những chuẩn mực giá trị mà học viên cần chiếm lĩnh để đáp ứng mục tiêu đào tạo của nhà trường. Trong từng bài học, giảng viên không phải truyền thụ tất cả các nội dung dạy học cho học viên, mà phải lựa chọn những nội dung thật sự cơ bản, thiết thực, hướng vào thực hiện mục tiêu dạy học đã xác định. Để truyền thụ nội dung dạy học đến cho học viên, giảng viên cần xác định những phương pháp, phương tiện sẽ sử dụng. Việc lựa chọn phương pháp, phương tiện dạy học phải dựa trên nội dung dạy học, điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường, trình độ của giảng viên, học viên và phải hướng vào thực hiện có hiệu quả mục tiêu dạy học. Để lựa chọn được nội dung dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học phù hợp, giảng viên cần thực hiện các thao tác, hành động sau: Tiến hành thu thập và xử lý các nội dung từ nhiều nguồn thông tin khác nhau; Xác định kiến thức cơ bản và kiến thức trọng tâm của bài học dựa trên mục tiêu yêu cầu của toàn bài và mục tiêu yêu cầu từng đề mục;