Khóa luận Vận dụng mô hình dạy học vừa đúng lúc vào dạy chương Các định luật bảo toàn - Vật lí 10 cơ bản

Nội dung text: Khóa luận Vận dụng mô hình dạy học vừa đúng lúc vào dạy chương Các định luật bảo toàn - Vật lí 10 cơ bản

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TPHCM KHOA VẬT LÍ VÕ HỮU TRỌNG VẬN DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC VỪA ĐÚNG LÚC VÀO DẠY CHƯƠNG CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN – VẬT LÍ 10 CƠ BẢN KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP TP.HỒ CHÍ MINH - NĂM 2018
2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TPHCM KHOA VẬT LÍ VÕ HỮU TRỌNG VẬN DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC VỪA ĐÚNG LÚC VÀO DẠY CHƯƠNG CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN – VẬT LÍ 10 CƠ BẢN CHUYÊN NGÀNH: SƯ PHẠM VẬT LÍ MÃ NGÀNH: 102 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: THS. MAI HOÀNG PHƯƠNG Chủ tịch hội đồng Giảng viên hướng dẫn Sinh viên thực hiện TS. Cao Anh Tuấn ThS. Mai Hoàng Phương Võ Hữu Trọng
3. LỜI CẢM ƠN Trong quá trình thực hiện đề tài luận văn lần này, tác giả nhận được rất nhiều sự quan tâm giúp đỡ rất lớn từ các quý Thầy (Cô). Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến: - Thầy ThS Mai Hoàng Phương – người trực tiếp hướng dẫn về mặt chuyên môn trong luận văn này. Thầy đã tận tâm chỉ dạy, định hướng, hỗ trợ, động viên tôi những khi gặp khó khăn trong quá trình thực hiện. - Tất cả quý Thầy (Cô) khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tận tình giảng dạy tôi trong suốt bốn năm học tại trường. - Ban giám hiệu, quý Thầy (Cô) tổ Vật lí trường THPT Nguyễn Hữu Cầu đã tạo điều kiện và đóng góp ý kiến bổ ích cho tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm. - Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình và bạn bè trong nhóm XHBR luôn ở bên cạnh động viên tôi về mọi mặt trong những lúc gặp khó khăn nhất để hoàn thành luận văn tốt nghiệp. Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 4 năm 2018 TÁC GIẢ LUẬN VĂN VÕ HỮU TRỌNG
4. MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN 3 MỤC LỤC 4 DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT 7 MỞ ĐẦU 1 1. Lí do chọn đề tài 1 2. Mục đích đề tài 2 3. Giả thuyết đề tài 2 4. Nhiệm vụ đề tài 2 5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3 6. Các phương pháp nghiên cứu 3 7. Các đóng góp của luận văn 3 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN MÔ HÌNH DẠY HỌC VỪA ĐÚNG LÚC 4 1.1. Tổng quan đề tài 4 1.2. Dạy học tích cực 5 1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực 5 1.2.2. Tính tích cực 6 1.2.3. Tính tích cực trong học tập 6 1.2.4. Một số đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 6 1.3. Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học 7 1.3.1. Một số ưu điểm của việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học 8 1.3.2. Sử dụng Web trong hoạt động dạy và học 8 1.3.3. Mô hinh dạy học E-Learning 9 1.4. Lí luận dạy học của mô hình dạy học vừa đúng lúc 10 1.4.1. Thuyết kiến tạo tri thức 10 1.4.2. Mô hình dạy học vừa đúng lúc (JiTT) 10 1.4.3. Vai trò và đặc điểm của mô hình JiTT đối với môn Vật lí 11 1.4.3.1. Vai trò của mô hình JiTT 11 1.4.3.2. Đặc điểm của mô hình JiTT 12 1.4.4. Quy trình sử dụng mô hình JiTT 12
5. 1.4.4.1. Chuẩn bị những điều kiện trước khi thực hiện mô hình JiTT 13 1.4.4.2. Xây dựng bộ câu hỏi khởi động cho mô hình JiTT 16 1.4.4.3. Xem xét và đánh giá câu hỏi khởi động 19 1.4.4.4. Sử dụng câu trả lời của học sinh để phát triển các hoạt động trên lớp 20 1.4.4.5. Hoạt động sau tiết học 21 1.5. Thuận lợi và khó khăn của mô hình JiTT khi áp dụng vào trường THPT 21 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 22 CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO MÔ HÌNH DẠY HỌC VỪA ĐÚNG LÚC CHƯƠNG CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN - VẬT LÍ 10 CƠ BẢN 24 2.1. Phân tích nội dung chương Các định luật bảo toàn 24 2.1.1. Đặc điểm của chương Các định luật bảo toàn 24 2.1.2. Cấu trúc dạy phần Các định luật bảo toàn 24 2.2. Thực tiễn dạy học ở trường THPT 30 2.3. Chuẩn bị hồ sơ dạy học theo mô hình dạy học vừa đúng lúc 30 2.3.1. Xây dựng bộ câu hỏi khởi động 30 2.3.2. Xây dựng nội dung của trang Web 47 2.3.3. Quản lí hoạt động của HS bằng Moodle 50 2.3.4. Câu trả lời của HS thu được từ thực nghiệm 52 2.3.5. Đánh giá câu trả lời của HS 53 2.3.6. Xây dựng giáo án bài Thế năng và Cơ năng theo mô hình dạy học vừa đúng lúc 55 2.3.7. Hoạt động sau tiết học của HS 71 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 72 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 73 3.1. Mục đích, nhiệm vụ, đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm 73 3.1.1. Mục đích 73 3.1.2. Nhiệm vụ 73 3.1.3. Đối tượng 73 3.1.4. Phương pháp thực nghiệm 73 3.2. Tiến trình thực nghiệm sư phạm 73
6. 3.2.1. Công tác chuẩn bị: 73 3.2.2. Các mẫu đánh giá, khảo sát. 74 3.3. Phân tích và đánh giá định tính quá trình thực nghiệm sư phạm 75 3.3.1. Phân tích diễn biến tiết dạy 75 3.3.2. Phân tích kết quả khảo sát HS. 77 3.4. Phân tích định lượng câu trả lời của HS từ câu hỏi khởi động 78 3.5. Phân tích các khó khăn khi thực hiện mô hình dạy học vừa đúng lúc tại trường THPT 80 3.6. Một số hình ảnh trong quá trình dạy học theo mô hình JiTT và phiếu khảo sát . 82 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 83 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 85 TÀI LIỆU THAM KHẢO 87 PHỤ LỤC 8 9
7. DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT BGD: Bộ Giáo dục DHTC: Dạy học tích cực CNTT & TT: Công nghệ thông tin và truyền thông JiTT: Just In Time Teaching THPT: Trung học phổ thông GV: GV HS: Học sinh SGK: Sách giáo khoa DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1: Hai yếu tố cơ bản của mô hình JiTT Hình 1.2: Các bước thực hiện mô hình JiTT Hình 2.1: Bản đồ kiến thức chương Các định luật bảo toàn Vật lí 10 Hình 2.2: Câu hỏi khởi động 1 - Động lượng tiết 1 trên Web Hình 2.3: Câu hỏi khởi động 2 - Động lượng tiết 1 trên Web Hình 2.4: Câu hỏi khởi động 3 - Động lượng tiết 1 trên Web Hình 2.5: Câu hỏi khởi động 4 - Động lượng tiết 1 trên Web Hình 2.6: Câu hỏi khởi động 1 - Động lượng tiết 2 trên Web Hình 2.7: Câu hỏi khởi động 2 - Động lượng tiết 2 trên Web Hình 2.8: Câu hỏi khởi động 3 - Động lượng tiết 2 trên Web Hình 2.9: Câu hỏi khởi động 1 - Thế năng trọng trường trên Web Hình 2.10: Câu hỏi khởi động 2 - Thế năng trọng trường trên Web Hình 2.11: Câu hỏi khởi động 3 - Thế năng trọng trường trên Web Hình 2.12: Câu hỏi khởi động 4 - Thế năng trọng trường trên Web Hình 2.13: Câu hỏi khởi động 5 - Thế năng trọng trường trên Web Hình 2.14: Câu hỏi khởi động 1 - Thế năng đàn hồi trên Web Hình 2.15: Câu hỏi khởi động 2 - Thế năng đàn hồi trên Web Hình 2.16: Câu hỏi khởi động 3 - Thế năng đàn hồi trên Web Hình 2.17: Câu hỏi khởi động 4 - Thế năng đàn hồi trên Web Hình 2.18: Câu hỏi khởi động 2 - Cơ năng trên Web Hình 2.19: Câu hỏi khởi động 3 - Cơ năng trên Web Hình 2.20: Câu hỏi khởi động 4 - Cơ năng trên Web Hình 2.21: Trang Web Ephysics
8. Hình 2.22: Giao diện mô hình dạy học JiTT trên Web Hình 2.23: Giao diện nhật kí lưu Hình 2.24: Giao diện live log Hình 2.25: Giao diện Activity report Hình 2.26: Giao diện Course Participation Hình 2.27: Câu trả lời của HS Hình 2.28: Giao diện đánh giá cho điểm DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1: JiTT Scoring Rubric - Kathleen Marrs Bảng 2.1: Những mục tiêu chuẩn kiến thức, kĩ năng Bảng 3.1: Bảng đánh giá trả lời câu hỏi khởi động bài Thế năng trọng trường Bảng 3.2: Bảng đánh giá trả lời câu hỏi khởi động bài Cơ năng Đồ thị 3.3: Biểu đồ miền thể hiện % số câu trả lời ứng với mức độ của Kathleen Marrs
9. MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Nằm trong nhiệm vụ và giải pháp về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo Nghị quyết 29-NQ/TW, giáo dục Việt Nam hiện nay cần phải: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Từ đó, ta thấy rằng việc dạy học ngày nay không đơn giản là truyền thụ thông tin cho HS mà GV cần phải rèn cho họ những năng lực cần thiết để thích nghi với một xã hội đang thay đổi hàng giờ. Điều này dẫn đến việc phải thay đổi vị trí của GV và HS trong các phương pháp dạy học truyền thống lấy GV làm trung tâm. Trong các mô hình dạy học tích cực, ta thường thấy rằng, vai trò của GV chỉ là người hướng dẫn, định hướng và HS mới là nhân tố trung tâm. HS trong phương pháp này được đặt vào các tình huống có vấn đề và họ phải tự tìm tòi, khám phá, thí nghiệm, thảo luận, từ đó hình thành nên tri thức mới đồng thời cũng rèn cho họ năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tính toán, Đó chính là mục tiêu của giáo dục Việt Nam đang hướng tới. Do đó, việc lựa chọn phương pháp dạy của GV là một yếu tố không hề nhỏ quyết định đến sự thành công của giáo dục. Bên cạnh đó, ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông được ứng dụng ngày càng nhiều trong dạy học bởi rất nhiều ưu điểm mà nó mang lại. Đó cũng là một hướng đi tất yếu phù hợp với xu thế chung của xã hội. Qua việc điều tra phỏng vấn trong quá trình thực nghiệm sư phạm, tác giả nhận thấy rằng đa số các hoạt động học tập đều được GV tổ chức tại lớp và chưa có một môi trường nào tạo ra để HS có thể học tập. Nếu tạo được một môi trường giúp HS tự học có sự kiểm soát của GV sẽ góp phần rất lớn trong việc hình nên năng lực tự học của HS, từ đó có thể nâng cao được chất lượng dạy học. Từ các quan điểm trên, tác giả thấy rằng mô hình dạy học Just in Time Teaching (tạm dịch là mô hình dạy học vừa đúng lúc) đáp ứng được các yêu cầu đó. Mô hình dạy học vừa đúng lúc (Just in Time Teaching, viết tắt là JiTT) là sự kết hợp giữa việc tự học, tự nghiên cứu trên Web của học sinh và hoạt động dạy học trên lớp nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh. Thông qua các tài nguyên học tập từ Web, học sinh bước đầu tiếp cận với các nội dung kiến thức trước khi đến lớp. Đồng thời website cũng là công cụ đánh giá và kênh trao đổi giữa GV và học sinh. JiTT được phát triển bởi Novak, Patterson, Garvin và Christian năm 1999 và được thực nghiệm tại Học viện Không quân Hoa Kỳ nhằm giúp sinh viên tự học trước ở nhà để tăng hiệu quả học tập 1
10. tại lớp. Lúc đầu, nó chỉ được áp dụng cho một số khóa học Vật lí nhưng sau đó được phát triển rộng rãi ra nhiều ngành học khác như: Toán học, Hóa Học, Sinh học, Lịch sử, Địa chất, Kinh tế, Mô hình này có một số ưu điểm như sau: - Giúp GV thu thập được ý kiến của HS, từ đó biết được suy nghĩ của HS trong vần đề đặt ra từ đó xây dựng các hoạt động phù hợp để có những điều chỉnh kịp thời và hợp lí. Yếu tố này hoàn toàn phù hợp với lí thuyết kiến tạo tri thức và các phương pháp dạy học tích cực mà GV hiện nay hướng tới. - Thông qua các hoạt động trên Web, rèn cho HS năng lực tự học và năng lực giải quyết vần đề từ đó hình thành nên thói quen và cung cấp cho HS một phương pháp học tập hiệu quả hơn. - Thông qua Web, HS được tiếp cận với các hình ảnh, video, mô phỏng, tài liệu tham khảo mà GV cung cấp để hỗ trợ cho quá trình nhận thức trực quan sinh động hơn. Hơn nữa, công cụ này làm tăng sự tương tác giữa GV và HS, HS có nơi để thảo luận những vấn đề chưa rõ để GV và các HS khác hỗ trợ, giúp đỡ. Với những thông tin về mô hình Just in Time Teaching, nhận thấy sự phù hợp với xu hướng giáo dục hiện nay, tác giả đã chọn đề tài “Vận dụng mô hình dạy học vừa đúng lúc vào dạy chương Các định luật bảo toàn – Vật lí 10 cơ bản” để thực hiện luận văn tốt nghiệp lần này. 2. Mục đích đề tài Nghiên cứu, vận dụng mô hình dạy học vừa đúng lúc vào việc tổ chức dạy học một số bài chương Các định luật bảo toàn – Vật lí 10 cơ bản nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh, rèn luyện tính tự lực học tập và nâng cao chất lượng dạy học. 3. Giả thuyết đề tài Nếu vận dụng mô hình dạy học vừa đúng lúc vào quá trình dạy học một số bài chương Các định luật bảo toàn một cách phù hợp thì có thể tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh, rèn luyện tính tự lực học tập và nâng cao chất lượng dạy học. 4. Nhiệm vụ đề tài Để thực hiện mục đích đã đề ra, cần phải thực hiện những nhiệm vụ nghiên cứu cơ bản sau: - Nghiên cứu cơ sở lí luận các vấn đề đổi mới về phương pháp dạy học và phương pháp dạy học tích cực. - Nghiên cứu cơ sở lí luận của mô hình dạy học vừa đúng lúc. - Nghiên cứu nội dung chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lí 10 cơ bản. 2
11. - Dựa vào nội dung đã nghiên cứu, xây dựng bộ câu hỏi khởi động phù hợp với chuẩn kiến thức kĩ năng cho các bài Động lượng – Định luật bảo toàn động lượng (2 tiết), Thế năng trọng trường, Thế năng đàn hồi, Cơ năng. - Nghiên cứu Moodle để tìm ra các mô-đun phù hợp với mục tiêu và có thể đánh giá, quản lí tất cả các hoạt động của HS trên Web. - Đưa bộ câu hỏi khởi động đã xây dựng lên trang Web kèm theo các hình ảnh, video, mô phỏng minh họa. - Thực nghiệm sư phạm hai bài Thế năng trọng trường và Cơ năng. - Thu thập kết quả trả lời của HS, xử lí kết quả để xây dựng các giáo án dạy phù hợp. - Khảo sát ý kiến của HS trước và sau thực nghiệm. Hỏi ý kiến GV tại trường THPT về bộ câu hỏi khởi động. - Đánh giá định tính kết quả thực nghiệm. 5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu - Đối tượng: quá trình dạy học một số bài chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 cơ bản sử dụng mô hình dạy học vừa đúng lúc - Phạm vị nghiên cứu: Nội dung kiến thức: Chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10. Địa bàn thực nghiệm: trường THPT Nguyễn Hữu Cầu – TPHCM. 6. Các phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lí luận: nghiên cứu về lí luận dạy học hiện đại, ứng dụng CNTT & TT vào dạy học tích cực, tài liệu, sách báo về tâm lí và giáo dục. - Phương pháp điều tra phỏng vấn - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tổ chức hoạt động dạy và học, ghi chép, chụp hình, rút kinh nghiệm giờ dạy, phân tích diễn biến tiết học. 7. Các đóng góp của luận văn - Hệ thống hóa cơ sở lí luận của việc tổ chức dạy học theo mô hình vừa đúng lúc. Cụ thể hóa bằng việc xây dựng hoàn chỉnh các hồ sơ dạy học cho mô hình này trong chương Các định luật bảo toàn. - Cung cấp tài liệu dạy học bổ sung cho chương “Các định luật bảo toàn”. 3
12. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN MÔ HÌNH DẠY HỌC VỪA ĐÚNG LÚC 1.1. Tổng quan đề tài Ngày này, sự toàn cầu hóa đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động. Do vậy, giáo dục cần đào tạo con người đáp ứng những đòi hỏi mới này của xã hội. Chương trình giáo dục tổng thể của Bộ Giáo dục cũng đã có những thay đổi cho phù hợp với các yêu cầu này. Ở đây, ta thấy được sự chuyển đổi từ chương trình giáo dục định hướng nội dung sang định hướng năng lực. Từ đó, chứng tỏ việc trang bị kiến thức cho HS không phải là yếu tố hàng đầu quyết định đến sự thành công của giáo dục, mà quan trọng hơn là trang bị cho HS các năng lực để giải quyết các tình huống trong cuộc sống, cũng như tạo điều kiện để phát triển toàn diện nhân cách của một con người. Cùng với sự thay đổi này, phương pháp dạy học của GV cũng có nhiều thay đổi để đáp ứng được yêu cầu này của xã hội. Dạy học tích cực được áp dụng rộng rãi ở các trường phổ thông trên khắp cả nước nhằm tích cực hóa các hoạt động học tập của HS và việc này dường như trở nên bắt buộc đối với bản thân mỗi GV. Rất nhiều các mô hình dạy học được áp dụng như: bàn tay nặn bột, dạy học STEM, dạy học theo góc, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học tìm tòi khám phá, cũng nghiên cứu áp dụng đạt được một số hiệu quả nhất định. Mô hình dạy học vừa đúng lúc (Just in Time Teaching) là một mô hình kết hợp hoạt động ở nhà và trên lớp. Với mô hình dạy học này, HS sẽ phải tìm hiểu các đối tượng kiến thức mới thông qua bộ câu hỏi mà GV xây dựng. Những phản hồi của HS sẽ một tư liệu cho GV để biết rằng HS đang hiểu vấn đề như thế nào và ở mức độ nào để có những điều chỉnh kịp thời tại các tiết học trên lớp [15]. Thông qua quá trình học tập như thế này, HS sẽ hình thành kiến thức dựa trên những kinh nghiệm đã có, sửa chữa những quan niệm sai lầm từ đó hình thành nên tri thức mới. Đồng thời, quá trình này cũng giúp cho HS hình thành một số năng lực cần thiết cho quá trình học tập sau này như năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề. Một số nghiên cứu trong nước và nước ngoài về mô hình JiTT có thể kể đến như: Novak, G and Patterson, ET (2010), Getting Started with JiTT in Just in Time Teaching: Across the Disciplines, Across the Academy, Sterling, VA: Stylus Publishing. Nghiên cứu chỉ ra rằng mô hình JiTT làm tăng hiệu quả học tập của HS, đặc biệt khi kết hợp với dạy học đồng đội (Peer Instruction). Trong nghiên cứu này, cũng đưa ra một số cách thức sử dụng mô hình cho một số môn học và những kết quả đạt được. Lasry, N., Dugdale, M. and Charles, E. (2014), Just in Time to Flip Your Classroom. The Physics Teacher, 52(1), pp.34-37. Áp dụng mô hình JiTT nhưng có điều chỉnh một số bước để trở thành Flip-JiTT 4
13. Phan Tấn Tài (2014), Vận dụng mô hình dạy học vừa đúng lúc (Just in time – Teaching) vào dạy học phần Nhiệt – Vật lí 10, Trung Học Phổ Thông, tác giả đã hệ thống hóa cơ sở lí luận của mô hình dạy học JiTT và vận dụng mô hình JiTT vào dạy học phần nhiệt học vật lí – 10 THPT. Tuy nhiên, kết quả cho thấy mô hình chưa triển khai thành công do một số nguyên nhân như: thói quen học tập trên Web của HS, nội dung bộ câu hỏi khởi động khá cao và xa lạ với HS. Nguyễn Văn Dung (2016), Vận dụng mô hình dạy học vừa đúng lúc vào dạy học phần động lực học chất điểm - chương trình Vật lý đại cương với sự hỗ trợ của website dạy học, luận văn cao học, Đại học Sư phạm TPHCM. Vận dụng mô hình JiTT dạy ở bậc Đại học Công nghiệp thực phẩm và đạt được hiệu quả cao, giúp SV tích cực hơn trong việc tự học. Trong quá trình tìm hiểu, chúng tôi chưa thấy có công trình khoa học nào nghiên cứu nào về mô hình này cho chương Các định luật bảo toàn Vật lí 10 cơ bản. Do đó chúng tôi quyết định thực hiện nghiên cứu về mô hình cho chương này để tổ chức dạy học. Bên cạnh đó, cách xây dựng bộ câu hỏi khởi động sẽ có một chút thay đổi. Nếu các công trình khác, câu hỏi khởi động là phương tiện để GV đặt ra vấn đề cho HS thì trong đề tài này, tác giả mong muốn bộ câu hỏi khởi động còn mang tính định hướng HS giải quyết vấn đề. Trong phạm vi đề tài, tác giả tập trung thực hiện các nội dung: Chuẩn bị những điều kiện ban đầu trước khi thực hiện mô hình (bao gồm: nghiên cứu hệ thống kiến thức và xem xét chuẩn kiến thức kĩ năng của các bài trong chương Các định luật bảo toàn, lựa chọn công cụ sử dụng cho mô hình dạy học vừa đúng lúc, ); Xây dựng bộ câu hỏi JiTT cho từng bài trong chương Các định luật bảo toàn (dựa vào chuẩn kiến thức kĩ năng của bộ giáo dục và thang phân loại Bloom); Xem xét đánh giá câu trả lời của học sinh (dựa theo thang phân loại Bloom kết hợp với khung đánh giá câu trả lời JiTT của Kathy Marrs [16]). Sau khi xây dựng xong các bước trên thì tác giả sẽ xây dựng giáo án bài dạy để thực nghiệm đề tài tại trường THPT để đánh giá định tính hiệu quả mà mô hình đạt được. 1.2. Dạy học tích cực 1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực Phương pháp dạy học tích cực là thuật ngữ rút gọn, để chỉ các phương pháp nhằm đề cao vai trò tự giác, tích cực, độc lập nhận thức của người học dưới vai trò tổ chức, định hướng của người dạy [11]. Vậy so sánh với cách dạy thụ động, phương pháp dạy học tích cực làm thay đổi vai trò của người dạy và người học. Ngoài ra, theo cách dạy trước đây, kiến thức là điều quan trọng thì bây giờ việc phát triển toàn diện các phẩm chất, năng lực của HS là điều cốt yếu. 5
14. 1.2.2. Tính tích cực Để làm rõ lí do tại sao ngày nay nhà giáo dục cần phải áp dụng các phương pháp dạy học tích cực trong hoạt động dạy học ta cần phải phân tích rõ khái niệm tính tích cực. Tích cực là một phẩm chất chỉ duy nhất có ở con người trong đời sống xã hội [11]. Con người không thụ động tiêu thụ các sản phẩm mà còn biết cách làm ra các sản phẩm phục vụ cho đời sống. Từ việc tự tạo ra các sản phẩm về vật chất và tinh thần, con người bộc lộ được những năng lực sáng tạo và tạo dựng nên một xã hội loài người phong phú, đa dạng. Việc hình thành và phát triển tính tích cực này đó chính là nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục [11]. Thông qua nhiệm vụ này, giáo dục sẽ đào tạo nên những con người năng động, sáng tạo, chủ động, thích nghi tốt với mọi tình huống xảy ra trong cuộc sống và công việc làm cơ sở để phát triển xã hội. 1.2.3. Tính tích cực trong học tập Tính tích cực trong học tập về bản chất là tính tích cực nhận thức, sự mong muốn hiểu biết và có khát vọng chiếm lĩnh tri thức về thế giới khách quan [11]. Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan đến động cơ học tập. Động cơ học tập đúng đắn sẽ tạo nên hứng thú. Hứng thú là cơ sở, tiền đề của tính tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực. Tính tích cực tạo ra nếp tư duy độc lập trong trong nhận thức. Suy nghĩ độc lập là nguồn gốc của sự sáng tạo[11]. Biểu hiện của tính tính tích cực trong hoạt động học tập có thể kể đến như: tích cực phát biểu ý kiến; tham gia tranh luận cho một vấn đề đặt ra; đặt ra các câu hỏi để làm rõ vấn đề; kiên trì tới cùng để tìm ra câu trả lời xác đáng cho vấn đề đang mắc phải; tìm tòi phương pháp làm khác hiệu quả hơn, Kết luận: Qua việc phân tích ta thấy rằng, các phương pháp dạy học tích cực phù hợp với mục tiêu phát triển giáo dục của nước ta hiện nay. Do đó, yêu cầu đặt ra của giáo dục Việt Nam hiện nay cần phải vận dụng thích hợp các mô hình theo phương pháp dạy học tích cực trong nhà trường phổ thông. Song song đó, ta cần phải chuyển đổi kiểm tra đánh giá từ kiến thức, kĩ năng sang kiểm tra đánh giá năng lực của HS và đa dạng hóa các hình thức đánh giá để tạo điều kiện thuận lợi cho các mô hình này mang lại hiệu quả. 1.2.4. Một số đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực [11] Hiện nay có rất nhiều mô hình dạy học tích cực nhưng tất cả các chúng đều có những đặc trưng cơ bản để nhận biết. Đầu tiên, các hoạt động diễn ra trong các mô hình dạy học này đều nhằm vào đối tượng chính là HS. GV không còn “độc quyền” trong toàn bộ tiết học mà vai trò 6
15. của người GV lúc này là một hướng dẫn viên, người tổ chức các hoạt động để đặt HS vào các tính huống có vấn đề. Sau đó, chính HS mới là người tìm ra cách để giải quyết vấn đề đã đặt ra và từ đó hình thành nên tri thức cùng với việc phát triển các năng lực trong quá trình tìm tòi ấy. Dạy cách học – đó là mục tiêu cuối cùng mà tất cả các nhà giáo dục đều mong muốn khi HS rời khỏi nhà trường. Trong thời đại ngày nay, phương pháp “nhồi nhét” không mang lại hiệu quả như chúng ta tưởng tượng vì có lượng thông tin mà HS cần đã hiện diện sẵn trên các trang Internet, sách, báo. Điều mà GV cần dạy đó chính là dạy cho HS cách xem xét, chọn lọc thông tin; tạo động lực, hứng thú học tập và rèn ý chí tự học; khai thác nội lực của mỗi cá nhân và phát huy chúng để được mục tiêu của bản thân. Tăng cường học tập cá thể và phối hợp với học tập hợp tác. Việc dạy học theo các phương pháp dạy học tích cực cần sự nỗ lực rất nhiều ở mỗi học sinh. Tuy nhiên, đối với một lớp học có sự phân hóa cao việc làm này càng trở nên khó khăn ảnh hướng đến tiến độ, hiệu quả dạy học. Do đó, đối với các nhiệm vụ phức tạp cần phải tổ chức hoạt động nhóm để các HS có thể trao đổi ý kiến, học hỏi lẫn nhau để bắt kịp với nhịp độ của bài học đồng thời hình thành năng lực hợp tác của mỗi cá nhân. Để đánh giá kết quả của HS, như đã nói ở trên, cần phải chuyển sang đánh giá dựa trên năng lực của HS. Đánh giá ở đây không chỉ là kết quả vể điểm số mà còn bao gồm cả quá trình học tập của HS thông qua mức độ hoàn thành các bài tập, nhiệm vụ trong tình huống, bối cảnh thực và có sự phối hợp của nhiều môn học. 1.3. Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học Với sự phát triển rất mạnh mẽ của công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT & TT), cuộc sống của con người đã có sự thay đổi về mọi mặt trong đời sống. Điều đó có nghĩa là ta có thể truy cập thông tin, làm việc, học tập ở mọi lúc mọi nơi. Để đáp ứng những thay đổi như thế, giáo dục cũng có những thay đổi về phương pháp học tập để đi cùng xu thế đó. Theo Quyết định số 698/QĐ-TTg ngày 01/6/2009 của Thủ tướng Chính phủ thì “Đẩy mạnh việc ứng dụng CNTT trong trường phổ thông nhằm đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng GV tự tích hợp CNTT vào từng môn học thay vì học trong môn tin học. GV các bộ môn chủ động tự soạn và tự chọn tài liệu và phần mềm (mã nguồn mở) để giảng dạy ứng dụng CNTT”. Quyết định này chứng tỏ rằng, việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học đóng một vai trò quan trọng và tất yếu trong nền giáo dục cần được GV phát huy tối đa trong quá trình giảng dạy để nâng cao chất lượng dạy học. 7
16. 1.3.1. Một số ưu điểm của việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học [5] Khả năng biểu diễn thông tin: máy tính có thể thể hiện dữ liệu dưới nhiều dạng khác nhau như chữ viết, hình ảnh, video, nâng cao tính trực quan trong dạy học. Khả năng mô hình hóa các đối tượng: đây là khả năng rất lớn của máy tính. Đối với những vật thật không thể quan sát được thì máy tính phát huy tối da chức năng của nó là biến vật thật đó thành mô hình có những tính chất, đặc điểm, các quá trình vận động giống gần như hoàn toàn vật thật Khả năng lưu trữ và khai thác thông tin: máy tính có thể lưu trữ một số lượng rất lớn các dữ liệu, đồng thời các dữ liệu cũng có thể được chia sẻ với nhau thông qua Internet. Vì vậy, lượng dữ liệu về các kiến thức là cực kỳ to lớn cho toàn nhân loại. Khả năng dạy học từ xa, tiết kiệm được thời gian và nhiều chi phí khác. Khả năng điều khiển quá trình của người học: một chương trình máy tính có thể được xây dựng đề thay thế một GV trong hoạt động giúp học sinh tìm đến kiến thức. Tính lặp lại trong dạy học: khác với GV, máy tính có thể lưu trữ các dữ liệu của một bài học. Trên cơ sở này, HS có thể xem lại bài giảng của GV, tài liệu tham khảo đến khi đạt được mục tiêu, tạo điều kiện thuận lợi trong việc cá nhân hóa quá trình học tập. 1.3.2. Sử dụng Web trong hoạt động dạy và học Trong các lớp học ngày nay, không khó để bắt gặp việc sử dụng các phương tiện dạy học có ứng dụng CNTT & TT như máy chiếu, tivi thông minh, bảng tương tác, mạng xã hội, trang Web, Trong đó, Web được xem như một phương tiện kĩ thuật dạy học đa phương tiện [11], được khai thác và sử dụng để tận dụng được những đặc tính mà nó mang lại. Đầu tiên, ta phải nói đến sự ra đời của Internet (mạng máy tính) toàn cầu ra đời vào năm 1993 và lan tỏa ra khắp thế giới với mục đích liên kết cộng đồng máy tính lại với nhau dựa trên một giao thức liên mạng đã được chuẩn hóa TCP/IP ((Transmision Control Protocol –Internet Protocol). World Wide Web (WWW) hay còn gọi là Web là một dịch vụ trên Internet cho phép truy nhập hầu hết các loại tài liệu trên mạng Internet, trong đó bao gồm cả âm thanh, hình ảnh, phim. Nó hiển thị thông tin một cách nhanh chóng và dễ dàng. Trong dịch vụ WWW, thông tin hiển thị là trang web (web page). Một trang web có thể chứa: văn bản text, hình ảnh, âm thanh, video điều này dẫn tới thông tin trên mạng Internet thêm hấp dẫn và dễ xử lí. Để sử dụng các dịch vụ của Internet, người dùng phải kết nối máy tính của mình với Internet thông qua các nhà cung cấp dịch vụ. Ta thấy rằng, với việc sử dụng Web, GV có thể chuyển tải đến học sinh không những nội dung bài học mà còn những hình ảnh, video, mô phỏng minh họa. Điều này làm cho bài dạy thêm sinh động hơn. Tuy nhiên, ưu điểm lớn nhất của Internet đó là việc lưu trữ và giải quyết vấn đề về khoảng cách địa lí. Do đó, phát triển Web theo hướng là một 8
17. công cụ đào tạo từ xa trở thành một xu hướng để việc học tập trở nên dễ dàng hơn. Bên cạnh đó, việc khai thác những ưu điểm của Web có thể biến nó thành một công cụ hỗ trợ đắc lực cho việc tự học của HS. 1.3.3. Mô hinh dạy học E-Learning Khi nói đến việc sử dụng Web trong dạy học thì mô hình tiêu biểu đó là E-Learning. E-Learning là một phương thức dạy học dựa trên công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT&TT). Với E-Learning, việc học là linh hoạt mở. Người học có thể học bất cứ lúc nào, bất cứ ở đâu, với bất cứ ai, học những vấn đề bản thân quan tâm, phù hợp với năng lực và sở thích, phù hợp với yêu cầu công việc mà chỉ cần có phương tiện là máy tính và mạng Internet. Phương thức học tập này mang tính tương tác cao, sẽ hỗ trợ bổ sung cho các phương thức đào tạo truyền thống góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy. [21] Theo quan điểm hiện đại, E-Learning là sự phân phát các nội dung học sử dụng các công cụ điện tử hiện đại như máy tính, mạng vệ tinh, mạng Internet, Intranet, trong đó nội dung học có thể thu được từ các Website, đĩa CD, băng video, audio thông qua một máy tính hay tivi; người dạy và người học có thể giao tiếp với nhau qua mạng dưới các hình thức như: thư điện tử (e-mail), thảo luận trực tuyến (chat), diễn đàn (forum), hội thảo, video [21]. Ngày này, chỉ cần một trang Web, nhà giáo dục có thể tập hợp tất cả các nội dung trên để chuyển tải đến người học một cách đơn giản và hiệu quả. E-Learning thật sự là một mô hình dạy học có nhiều ưu điểm mà cần thiết phải khai thác trong hoạt động giáo dục. Tuy nhiên, bên cạnh đó cũng còn có những nhược điểm tồn tại. Đầu tiên, thông qua Web, GV trình bày những kiến thức hết sức tường minh bằng mọi thứ hình ảnh, âm thanh, video thì điều này có thể làm giảm trí tưởng tượng dẫn đến làm giảm khả năng sáng tạo của HS [11]. Nếu quá lạm dụng các đa phương tiện, mọi thứ đối với HS dường như sẵn có, không cần phải động não suy nghĩ. Về lâu dài, nếp học này sẽ làm cho HS ngày càng thụ động. Nếu chỉ giáo dục hoàn toàn thông qua Internet thì sẽ phá vỡ mối qua hệ giữa thầy – trò, HS sẽ không rèn được một số năng lực theo mục tiêu giáo dục đã đặt ra ban đầu như năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác. [21] Đối với những môn khoa học thực nghiệm, sẽ không rèn được cho HS được kĩ năng thực hành thí nghiệm, kĩ năng nghiên cứu thực nghiệm. [21] Do đó, để tận dụng được những lợi ích mà Web đem đến đồng thời hạn chế được những nhược điểm của nó, ta cần phải thực hiện phối hợp nhiều phương pháp dạy học khác nhau. 9
18. 1.4. Lí luận dạy học của mô hình dạy học vừa đúng lúc 1.4.1. Thuyết kiến tạo tri thức Tư tưởng về dạy học kiến tạo (Constructivism) đã có từ rất lâu, nhưng lí thuyết kiến tạo được phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỉ XX, được đặc biệt chú ý từ cuối thể kỉ XX. Jeans Piaget, Watzlawick, Han Aebli, Maria Motessori, Lew S.Wygotzky là những đại diện của thuyết kiến tạo [1]. Khác với thuyết hành vi là bắt buộc người học làm theo một khuôn mẫu sẵn có, thuyết kiến tạo tạo ra những cơ hội cho người học có thể tự trải nghiệm để tự điều chỉnh và hoàn thành thế giới quan của cá nhân mình. Một số quan điểm chính của thuyết kiến tạo có thể kể đến là Tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, tri thức mang tính chủ quan. [1] Với việc nhấn mạnh vai trò của chủ thể trong nhận thức trong việc giải thích và kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lí thuyết định hướng chủ thể. [1] Cần có sự tương tác giữa học sinh và đối tượng học tập, để giúp học sinh xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể điều chỉnh. [1] Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức. [1] Như vậy, ta thấy rằng tri thức mới được hình thành từ sự điều chỉnh các quan niệm ban của mỗi cá nhân. Điều này buộc HS phải tích cực tham gia vào các hoạt động, trải nghiệm. Nếu GV có thể thu thập những quan niệm ban đầu đó của HS thì đó sẽ là nguồn tư liệu tham khảo quan trọng cho việc thiết kế các hoạt động trong tiết học ở lớp. Thông qua các hoạt động này, HS sẽ phát hiện ra những quan điểm sai lầm của mình và từ đó sẽ tự sửa chữa quan điểm đó dưới sự định hướng của GV và hình thành nên tri thức mới. Đó cũng chính là điều mà mô hình dạy học Just in Time Teaching hướng đến. 1.4.2. Mô hình dạy học vừa đúng lúc (JiTT) JiTT là một mô hình dạy học trong đó người dạy sẽ xây dựng một bộ câu hỏi khởi động (WarmUp Exercises) trên một công cụ nào đó (thường là Web) và yêu cầu học sinh hoàn thành trước khi đến lớp, sau đó người GV sẽ dựa trên những câu trả lời và phản hồi của học sinh để xây dựng các hoạt động trên lớp cho phù hợp 17. Nghĩa là GV sẽ dạy dựa trên những gì học sinh đã biết và những gì học sinh còn chưa rõ. Mô hình này là sự kết hợp giữa hoạt động trong và ngoài lớp học vì vậy hai yếu tố này sẽ bổ trợ nhau trong quá trình học tập của học sinh. JiTT được phát triển bởi Novak, Patterson, Garvin và Christian năm 1999 và được thực nghiệm tại Học viện Không quân Hoa Kỳ nhằm giúp sinh viên tự học trước ở nhà để tăng hiệu quả học tập tại lớp. Lúc đầu, nó chỉ được áp dụng cho một số khóa học Vật lí nhưng sau đó được phát triển rộng 10
19. rãi ra nhiều ngành học khác như: Toán học, Hóa Học, Sinh học, Lịch sử, Địa chất, Kinh tế, Hai yếu tố quyết định trong mô hình dạy học này chính là: phản hồi của học sinh và sự điều chỉnh các hoạt động trên lớp của GV dựa phù hợp với phản hồi đó (hình 1.1). Nhờ có vòng lặp này, học sinh và GV có sự tương tác qua lại, hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình dạy học. Ngoài lớp Câu hỏi JiTT Trong lớp Câu trả lời JiTT Hoạt động trên lớp Hình 1.1- Hai yếu tố cơ bản của mô hình JiTT 1.4.3. Vai trò và đặc điểm của mô hình JiTT đối với môn Vật lí 1.4.3.1. Vai trò của mô hình JiTT Bất cứ một mô hình dạy học nào cũng hướng tới những mục tiêu phát triển cho học sinh. Đối với mô hình dạy học JiTT, nếu áp dụng thành công thì nhà giáo dục có thể giúp học sinh phát triển những kỹ năng sau [10]: Đạt được sự hiểu biết về kiến thức và kỹ năng giải quyết vấn đề. Liên hệ các kiến thức Vật lí với các hiện tượng xung quanh. Có khả năng kiểm soát quá trình học tập của bản thân. Phát triển: kĩ năng tư duy phê phán, kỹ năng xây dựng và giải quyết vần đề, kỹ năng hoạt động nhóm và kỹ năng giao tiếp. Những kỹ năng mà mô hình này đem lại hoàn toàn phù hợp với những kỹ năng mà Chương trình tổng thể đưa ra đối với môn học Khoa học tự nhiên [2]. Do đó, đây là một trong những mô hình có thể được áp dụng được để đáp ứng các yêu câu trên. 11
20. 1.4.3.2. Đặc điểm của mô hình JiTT Như đã trình nói ở trên, JiTT hoạt động được là nhờ sự phản hồi của học sinh thông qua câu hỏi khởi động (WarmUp Exercises) và sự điều chỉnh kịp thời trong việc xây dựng các hoạt động trên lớp của GV. Vòng lặp này làm tăng sự tương tác của học sinh và GV tạo nên cơ hội cho học sinh trình bày những suy nghĩ của mình về một vấn đề nào đó thông qua Web và GV sẽ là người đọc những phản hồi này, dựa vào đó để giúp học sinh tìm hiểu những vấn đề mà học sinh vẫn còn dang vướng mắc. Ngoài ra, mô hình này còn giảm thiểu thời gian trên lớp cho những hoạt động mà học sinh có thể tự làm như: đọc hiểu các khái niệm mới, tìm hiểu các vấn đề liên quan đến bài học thông qua Internet hoặc các nguồn tài liệu mà GV đã cung cấp hay thậm chí là việc ôn lại các kiến thức đã học có liên quan. Các công việc như thế này trong một lớp học truyền thống mất rất nhiều thời gian thay vì thời gian này dành cho những tranh luận về những vấn đề xung quanh hoặc những hoạt động nhận thức khác giúp học sinh hiều sâu hơn về nó. Kathleen Marrs và Gregor Novak cho rằng JiTT là sự kết hợp chặt chẽ giữa 3 yếu tố [27] Đầu tiên, nó là sự kết hợp của các phương pháp dạy học tích cực: Bằng việc đưa các “nội dung chuyển tải” của một phần học lên phần chuẩn bị ở nhà và tập trung thời gian trên lớp vào giải quyết các vấn đề, JiTT khuyến khích các phương pháp day học tích cực và đó là một bước tiến trong giảng dạy. JiTT cung cấp cơ hội cho học sinh tích cực xây dựng các kiến thức mới từ kiến thức đã học. Trong quá trình học tập, sẽ có những kiến thức nền làm cơ sở cho những kiến thức mới. Vì vậy, việc quên những kiến thức đã học hay hiều sai về nó là một cản trở cho việc dung nạp thêm kiến thức mới. Vì vậy, thông qua bộ câu hỏi WarmUps, GV có thể kiểm tra lại các nội dung cũ có liên qua đến bài học mới, từ đó giúp cho quá trình tiếp thu cái mới của học sinh trở nên tích cực hơn. JiTT cung cấp những phản hồi nhanh chóng: Bài viết How people learn nhấn mạnh vai trò của việc đánh giá trung tâm, vì nó cung cấp cho người học những cơ hội để điều chỉnh và sàng lọc những suy nghĩ của họ trước khi đánh giá tổng hợp. JiTT đã là được điều đó bằng những phản hồi của học sinh thông qua câu hỏi WarmUps qua đó thấy được mình đang còn thiếu những gì và những vấn đề cần phải làm rõ. 1.4.4. Quy trình sử dụng mô hình JiTT Dạy học theo JiTT phải được xây dựng theo từng bước có kế hoạch cụ thể để đạt được các kết quả tốt nhất. Trong các tài liệu mà chúng tôi đã tham khảo, các tài liệu nước ngoài họ viết về quy trình này một cách chung chung kèm theo đo là những lời khuyên cho từng bước. Trong luận văn cao học của tác giả Phan Tấn Tài về “Vận dụng mô hình dạy học vửa đúng lúc Just-in-Time Teaching vào phần Nhiệt học Vật lí 10 12
21. THPT”, tác giả đã đưa ra một số vấn đề cần xem xét thêm trong từng bước khi thực hiện mô hình ở Việt Nam. Và theo quan điểm của chúng tôi, việc phân tích này là hợp lí để cho các bước thực hiện mô hình đạt được hiệu quả như mong đợi. Bước 1: Bước 4: Chuẩn bị các điều Bước 2: Bước 3: Sử dụng các câu trả Phát triển câu hỏi Xem xét và đánh lời của học sinh để kiện trước khi JiTT có hiệu quả giá câu trả lời JiTT phát triển các hoạt thực hiện JiTT động trên lớp Hình 1.2- Các bước thực hiện mô hình JiTT [17] 1.4.4.1. Chuẩn bị những điều kiện trước khi thực hiện mô hình JiTT  Mục tiêu về kiến thức, kĩ năng của bài học, chương, chủ đề cho từng đối tượng lớp [10] Các mục tiêu kiến thức và kĩ năng là do Bộ Giáo dục quy định, do vậy cần phải xem xét chúng trước khi bắt tay vào thực hiện dạy học theo JiTT. Các mục tiêu này sẽ thay đổi tùy thuộc vào đối tượng học sinh học ban cơ bản hay nâng cao từ đó làm cơ sở để GV có thể xây dựng các câu hỏi phù hợp nhất với các em. Mặc khác, ngoài những mục tiêu mà Bộ Giáo dục đã đề ra, GV có thể cân nhắc thêm những mục tiêu để phát triển tư duy của các em nhưng phải đảm bảo tuân thủ các nguyên tắc trong giáo dục.  Những công cụ được sử dụng cho mô hình JiTT Các câu hỏi JiTT thường được giao cho học sinh thông qua một trang web mà nơi đó đáp ứng các yêu cầu cho hoạt động giáo dục và chúng tôi đã lựa chọn Moodle. Đó là một điểm mới của chúng tôi khi thực hiện mô hình JiTT sử dụng Moodle để quản lí. Moodle là một hệ thống quản lí học tập (Learning Management System - LMS hoặc người ta còn gọi là Course Management System hoặc VLE - Virtual Learning Environment) mã nguồn mở (do đó miễn phí và có thể chỉnh sửa được mã nguồn), cho phép tạo các khóa học trên mạng Internet hay các website học tập trực tuyến [23]. 13
22. Một số lợi ích của việc sử dụng Moodle là: giảm chi phí đào tạo; cập nhật thông tin lớp học nhanh chóng, trực tuyến; trao đổi thông tin, thảo luận giữa học viên – học viên, học viên- giảng viên thông qua diễn đàn của lớp học trên nền Moodle; sử dụng kết quả thống kê từ Moodle để quản lí, đánh giá và nhanh chóng đưa ra giải pháp hỗ trợ học viên giúp họ học hiệu quả hơn.  Sự chuẩn bị cho học sinh những hiểu biết về JiTT Để JiTT hoạt động hiệu quả thì học sinh cần phải biết nó là gì? Vai trò của nó như thế nào trong việc học tập? Nếu không nhận thức được rõ ràng việc này thì JiTT đối với các em sẽ như một gánh nặng và ý nghĩa của JiTT sẽ bị bóp méo. Theo Using JiTT [15], việc học theo JiTT sẽ thực sự là thách thức đối với học sinh: họ phải tự trả lời những câu hỏi và gặp vấn đề với việc quản lí thời gian, tự học, học liên tục do thói quen học truyền thống theo kiểu “nước tới chân mới nhảy” và kiểu học nhồi nhét. Để khắc phục các khó khăn này, theo Hobson (2004) đã đề xuất một số gợi ý như sau: Thường xuyên giải thích về bài tập JiTT và những tác động giúp cải thiện việc học của học sinh; Giải thích kỹ hơn những gì học sinh mong đợi để hoàn thành bài tập JiTT; Đưa ra những hướng dẫn về nơi mà học sinh có thể lấy những thông tin cần thiết cho bài tập JiTT. [17]  Một số lưu ý cho GV khi sử dụng JiTT Sự thay đổi phương pháp dạy từ GV làm trung tâm sang học sinh là trung tâm đòi hỏi GV cần có thời gian, đánh giá và luyện tập để trở nên thành thạo hơn. JiTT có thể thất bại, tuy nhiên để nó thành công thì yêu cầu GV phải tái tạo cái nhìn của học sinh về mô hình trong quá trình đó, đồng thời HS cũng phải đóng vai trò của một GV để nhìn nhận nguyên nhân dẫn đến viêc thất bại đó. Đặc biệt, khi các GV áp dụng JiTT cần phải nắm vững cơ sở lí luận của nó để đưa học sinh vào trạng thái học tập tích cực hơn, quan tâm giúp đỡ đúng lúc để các em có thể hoàn thành những mục tiêu đề ra. [17] Trong cuốn Just-in-Time Teaching [15], tác giả đã đưa ra một số lời khuyên cho sự thành công của JiTT như là: Cho phép thử và sai để phát triển tài liệu JiTT; Nhạy bén với những ý tưởng, thái độ và kiến thức hiện có của học sinh; Luôn luôn giám sát tiến trình học tập của học sinh; Có nền tảng kiến thức vững chắc để đánh giá đúng và phản hồi ý kiến của học sinh; Duy trì không khí của lớp học để cho mọi người có thể tham gia. Quy định về điểm số và tiêu chí đánh giá Theo kinh nghiệm thì câu hỏi JiTT hoạt động tốt nếu nó được đánh giá điểm trong quá trình học. Ở các bài báo nước ngoài, thang điểm từ 10% đến 30% cho toàn khóa học 14
23. được các GV đề nghị [10]. Nếu với con số đề nghị này thì điểm số này tại Việt Nam sẽ là một cột điểm hệ số 1 cho một học kỳ và chúng tôi thấy nó rất hợp lí vì để đánh giá hoạt động học tập của HS thì kết quả điểm số cuối cùng là chưa đủ mà cần phải có thêm điểm đánh giá cho cả quá trình làm việc. Tiêu chí để đánh giá các câu hỏi cần được GV đưa ra trước khi thực hiện để học sinh hoàn thành và tạo ra sự công tâm cho việc đánh giá. Bởi vì các phản hồi của học sinh với các câu hỏi JiTT có thể chưa đúng, nhưng việc đánh giá ở đây không phải chỉ là đúng sai mà GV cần đánh giá sự nỗ lực trả lời câu hỏi của các em. Do đó, Kathy Marrs [16] đã phát triển phiếu các tiêu chí để đánh giá các phản hồi của học sinh như bảng sau: Bảng 1.1- JiTT Scoring Rubric Kathleen Marrs Điểm Tiêu chí đánh giá 1 - Học sinh không biết cách trả lời câu hỏi. - Học sinh có cố gắng trả lời câu hỏi nhưng chưa đưa ra được các dẫn chứng cụ thể bằng các kiến thức đã học nào chứng minh cho câu trả lời. 2 - Câu trả lời của học sinh cho thấy học đã quên những khái niệm. - Học sinh không sử dụng bất kỳ thông tin nào từ sách hoặc nguồn khác để trảlời. - Học sinh đưa ra những kiến thức đã học để dẫn chứng, sử dụng những thuật ngữ để trả lời câu hỏi nhưng 3 chưa có một giải thích hoàn chỉnh cho câu trả lời. - Chưa sử dụng thông tin thích hợp từ sách hay ghi chú để trả lời. - Câu trả lời ít hoặc không có lỗi, đưa ra giải thích hoàn chỉnh cho câu trả lời 4 - Học sinh kết hợp nhiều thông tin từ sách, ghi chú vào câu trả lời. - Có thể tìm kiếm câu trả lời ngoài lớp học (như Web), sách, báo, 15
24. 1.4.4.2. Xây dựng bộ câu hỏi khởi động cho mô hình JiTT Theo Roschelle (Roschelle, 1995) [20]: “Nhà giáo dục thường tập trung vào một ý tưởng cái mà họ muốn người học nắm bắt được nó. Tuy nhiên, các nghiên cứu đã chỉ ra rằng những lỗ hổng kiến thức của học sinh đã chống lại những nỗ lực của nhà giáo dục”. Do vậy, sử dụng mô hình JiTT trong dạy học có thể khắc phục được hạn chế này. Câu hỏi JiTT sẽ là cơ hội giúp học sinh xem lại những kiến thức cũ, bộc lộ những khiếm khuyết về kiến thức cũng như bước đầu tìm hiểu bài học mới. Thông qua những câu trả lời mà HS gửi về, GV sẽ điều chỉnh kịp thời các hoạt động giúp các em tiếp thu bài học mới một cách hiệu quả. Nội dung cũng như mẫu của câu hỏi này sẽ thay đổi tùy thuộc vào môn học cũng như GV. Tuy nhiên, chìa khóa để thành công với JiTT nằm ở việc phát triển có hiệu quả bộ câu hỏi JiTT, đó là bàn đạp cho các hoạt động tiếp theo vì nó phản ánh những khía cạnh khác nhau của học sinh thông qua câu trả lời của các em. 1.4.4.2.1. Thiết kế câu hỏi khởi động JiTT (WarmUps) liên kết với mục tiêu kiến thức, kỹ năng bài học và thang phân loại tư duy Bloom Việc đầu tiên khi bắt đầu xây dựng câu hỏi, GV cần phải xác định học sinh sẽ phải chuẩn bị những gì khi bước vào lớp từ đó sẽ có những định hình cơ bản trong việc đặt câu hỏi. Các câu hỏi khởi động JiTT cùng với hoạt động trên lớp sẽ kết hợp giải quyết các mục tiêu kiến thức, kỹ năng mà Bộ Giáo dục quy định. Ngoài ra, mỗi GV thông qua các câu trả lời của học sinh để xây dựng một số hoạt động giúp học sinh phát triên một số phẩm chất và năng lực khác như: Do các câu hỏi JiTT thường là những vấn đề gây khó khăn và thách thức học sinh để rèn cho các em ý chí vượt qua khó khăn, tự đánh giá được điểm mạnh và điểm yếu của mình để tìm cách phát huy và khắc phục. Mô hình dạy học này lấy học sinh làm trung tâm nên phát huy tối đa tính tự học của học sinh, làm cơ sở cho quá trình học tập, rèn luyện, sáng tạo lâu dài của mỗi cá nhân. Qua cách trả lời các câu hỏi qua Web cũng như trong các hoạt động nhóm thì năng lực giao tiếp, kỹ năng làm việc nhóm, năng lực tự học và giải quyết vấn đề cũng được hoàn thiện hơn. Ngoài ra, bài tập JiTT còn giúp: nâng cao trình độ lí luận định lượng của học sinh; làm cơ sở cho quá trình tư duy; phát triển năng lực giải quyết vấn để; mở rộng và phát triển tư duy phê phán và đánh giá của học sinh. [24] Trong lĩnh vực giáo dục, thang cấp độ tư duy có thể được xem là một công cụ nền tảng để từ đó xây dựng và sắp xếp các mục tiêu giáo dục, xây dựng các chương trình, qui trình giáo dục và đào tạo, xây dựng và hệ thống hóa các câu hỏi, bài tập dùng để kiểm tra, đánh giá quá trình học tập. Thang cấp độ tư duy đầu tiên được xây dựng bởi 16
25. Benjamin S. Bloom (1956) [13], thường được gọi tắt là Thang Bloom hay Bảng phân loại Bloom (Bloom’s Taxonomy) bao gồm 6 cấp độ sau: Biết, Hiểu, Phân tích, Vận dụng, Tổng hợp, Đánh giá. Tuy nhiên, nhận thấy sự chưa hoàn chỉnh nên vào giữa thập niên 1990 Lorin Anderson, một học trò của Benjamin Bloom, đã cùng một số cộng sự đề xuất sự điều chỉnh như sau (Pohl, 2000): Nhớ, Hiểu, Vận dụng, Đánh giá, Tổng hợp, Sáng tạo. Các cấp độ được thể hiện như sau: [25] Nhớ: có thể nhắc lại các thông tin đã được tiếp nhận trước đó. Các từ khóa cho cấp độ tư duy này: nhắc lại, mô tả, liệt kê, trình bày, chọn lựa, gọi tên, nhận diện. Hiểu: nắm được ý nghĩa của thông tin, thể hiện qua khả năng diễn giải, suy diễn, liên hệ, khái quát. Các từ khóa minh họa cho cấp độ này là: giải thích, tóm tắt, phân biệt, mở rộng, khái quát, cho ví dụ, so sánh, nhận định, sắp xếp. Vận dụng: áp dụng thông tin đã biết vào một tình huống, điều kiện mới. Từ khóa để yêu cầu cho mức độ này là: vận dụng, áp dụng, tính toán, chứng minh, giải thích, xây dựng, lập kế hoạch. Phân tích: chia thông tin thành từng phần nhỏ và chỉ ra mối liên hệ của chúng tới tổng thể. Từ khóa cho cấp độ tư duy này là: phân tích, lí giải, so sánh, lập biểu đồ, phân biệt, minh họa, xây dựng mối liên hệ, hệ thống hóa. Đánh giá: đưa ra nhận định, phán quyết của bản thân đối với thông tin dựa trên các chuẩn mực, tiêu chí. Các từ khóa cho cấp độ này là: đánh giá, cho ý kiến, tổng hợp so sánh. Sáng tạo: Xác lập thông tin, sự vật mới trên cơ sở những thông tin đã có. Từ khóa cho cấp độ này là: thiết lập, tổng hợp, xây dựng, thiết kế, sáng tác, đề xuất Dựa vào thang phân loại các cấp độ của tư duy, GV xác định được chính xác cấp độ tư duy cho từng kiến thức muốn học sinh đạt được, từ đó sẽ đạt được hiệu quả cao việc xây dựng bộ câu hỏi khởi động JiTT. 1.4.4.2.2. Một số dạng câu hỏi khởi động JiTT  Câu hỏi giới thiệu các thuật ngữ Câu hỏi này giúp học sinh tìm hiểu một số khái niệm, thuật ngữ mới trong bài học, điều này giúp các học sinh nắm được ý tưởng cơ bản của kiến thức đồng thời cho phép sự thảo luận trong lớp học đi sâu hơn vào vấn đề, tiết kiệm được thời gian trên lớp. Ví dụ: Bằng cách diễn đạt của mình, em hãy giải thích thế nào là trở kháng? Học sinh phần lớn sẽ trả lời bằng cách giải thích hoặc nói rõ ràng định nghĩa như: “Nó là tỉ số giữa biên độ của dòng điện và biên độ của hiệu điện thế” hay “Nó là hiệu điện thế đem chia cho dòng điện”. Một số học sinh khác đưa ra thêm các diễn giải vật lí như: “Đó là tổng của sự chống lại dòng điện xoay chiều” hay “Nó giống như điện trở của 17
26. dòng điện một chiều nhưng ở đây nó bao gồm cả điện kháng của tụ điện và cuộn dây”. Một số học sinh thì đưa ra cả hai quan điểm trên và có một số còn đưa ra cả biểu thức xác định. [18] Qua ví dụ trên, ta thấy được bằng câu hỏi này buộc học sinh phải có những tìm hiểu sơ lược về thuật ngữ mới, làm cơ sở cho quá trình tư suy cao hơn để đáp ứng được mục tiêu mà GV đã đặt ra.  Câu hỏi ước đoán Đây cũng là một trong những câu hỏi quan trọng để học sinh phát triển tư duy phê phán, đánh giá. Đó là câu hỏi chứa một số thông tin bị thiếu và để có được thông tin đó đòi hỏi học sinh phải ước đoán nó, đưa ra một giả định cho nó để sử dụng. Câu hỏi này có thể là định tính hoặc định lượng , ví dụ “Bạn và gia đình có thế nâng được một chiếc xe không?” đó là một câu hỏi định tính nhưng đòi hỏi phải ước đoán. Trong khi “Ước lượng hiệu suất của tủ lạnh nhà bạn?” là một câu hỏi định lượng. Với câu hỏi này, học sinh cần phát biểu giả định của họ và lựa chọn giá trị cho đại lượng bị thiếu và cho biết nó nằm trong phương trình nào để giải quyết câu hỏi. [10] Loại câu hỏi này, theo quan điểm của tôi nó rất thú vị vì nó kích thích được sự khám phá bản thân cũng như việc sử dụng những kinh nghiệm của bản thân vào câu hỏi. Điều này làm cho các em cảm thấy sự quan trọng của mình trong việc góp phần trả lời câu hỏi và tạo động lực học tập, kích thích sự tìm tòi, ham học hỏi của mỗi cá nhân.  Câu hỏi đi sâu vào vấn đề Loại câu hỏi này nằm ở cấp độ tư duy bậc cao đòi hỏi các em phải phân tích, so sánh, phân biệt các sự việc, hiện tượng. Nội dung của câu hỏi thường là những vấn đề gây khó hiểu, hay nhầm lẫn. Do đó, nó rất thích hợp để cho GV dựa các các ý kiến của học sinh để phát triển vấn đề, làm sáng tỏ chúng trong quá trình học. Trong tài liệu “JiTT Across the Disciplines, Across the Academy” [18], tác giả Andrew D.Gavrin - người chịu trách nhiệm viết phần sử dụng mô hình JiTT trong dạy học Vật lí đã đưa ra câu hỏi cho dạng này như sau: “Vỉa hè được hình thành do bê tông cứng lại. Đó là ví dụ cho một biến đổi Hóa học hay Vật lí? Thông qua câu hỏi này, mặc dù các học sinh trả lời đúng là biến đổi Hóa học nhưng thông qua việc giải thích lại lộ ra những khiếm khuyết trong kiến thức. Số còn lại cho rằng đó là biến đổi Vật lí và đưa ra giải thích rằng nó tương tự như sự bay hơi: “ chuyển từ thể lỏng sang thể rắn” hay “ nó bị khô”. Do vậy, thông qua các câu hỏi như thế này GV có thể đặt học sinh vào trường hợp gây bối rối và buộc các em phải thật hiều vấn đề mới có thể giải quyết được.  Câu hỏi thực tế 18
27. Câu hỏi JiTT phù hợp để giúp học sinh liên kết những kinh nghiệm thực tế vào những lí thuyết đã học. Để minh họa, xem xét câu hỏi JiTT sau đây được sử dụng trong bài mở đầu của môn Hóa học: [18] “John đang quan tâm đến cân nặng của anh ấy. Anh ấy cân lượng thức ăn và nước uống mỗi ngày mà anh ấy ăn vào và thấy rằng đã tiêu thụ 3 pao thức ăn và nước uống. Anh ấy thực hiên cân phân, nước tiểu, mồ hôi và thấy rằng nó chỉ chiếm 2.2 pao mỗi ngày. John sẽ tăng cân ra sao? Có điều gì sai trong phân tích trên không?” Câu hỏi dạng như thế này vừa liên hệ được các vấn đề thực tế hàng ngày đồng thời gợi cho học sinh những ý tưởng cho bài học mới trên lớp. Câu hỏi trên được sử dụng trước khi dạy bài phương trình cân bằng hóa học. Câu hỏi không trực tiếp, cũng như không có một phương trình hóa học nào được đề cập trong câu hỏi nhưng nó đưa ra cho học sinh những hình dung ban đầu về quá trình cân bằng giữa chất phản ứng và sản phẩm.  Câu hỏi nhiều lựa chọn Là dạng câu hỏi đưa học sinh vào nhiều tình huống có nhiều phương án giải quyết tuy nhiên một số phương án là “mồi nhử” cần được phân tích và làm rõ để tránh nhầm lẫn. Câu hỏi này giúp kiểm tra mức độ nắm kiến thức của học sinh, giải quyết được tất cả các tình huống xảy ra. Để giải quyết tốt được câu hỏi này, học sinh cần phải có một nền tảng kiến thức tốt ngoài ra đối với một số câu hỏi lựa chọn có nội dung phức tạp, việc đọc hiểu các từ ngữ trong các đáp án là một lợi thế giúp các em tỉnh táo lựa chọn đáp án phù hợp. 1.4.4.2.3. Một số lưu ý khi phát triển có hiệu quả câu hỏi JiTT [17] - Câu hỏi phải tạo ra được nhiều ý kiến phản hồi từ học sinh đóng góp cho phần thảo luận trên lớp. - Khuyến khích học sinh xem xét những kiến thức đã học và kinh nghiệm đã có để trà lời câu hỏi. - Yêu cầu câu trả lời không dễ dàng tìm kiếm. - Câu hỏi yêu cầu học sinh phải có kiến thức nền và diễn tả bằng ngôn ngữ của mình. - Câu hỏi chứa đựng những vấn đề không rõ ràng để yêu cầu học sinh phải có cung cấp thêm thông tin không được cung cấp trong câu hỏi. 1.4.4.3. Xem xét và đánh giá câu hỏi khởi động Bước kế tiếp sau khi phát triển câu hỏi JiTT là phân tích và đánh giá các câu trả lời của học sinh để chuẩn bị cho các hoạt động tiếp theo diễn ra trên lớp học. Đây cũng là một bước quan trọng trong tiến trình của JiTT. Bước này giúp GV vừa có một cái nhìn 19
28. bao quát về suy nghĩ của các em HS vừa tiết kiệm thời gian trên lớp. Sau khi hạn chót nộp các câu trả lời của học sinh, GV chỉ có vài giờ để thiết kế tiến trình dạy học. Vì vậy, suy nghĩ trước về cách mà bạn làm thế nào để nắm bắt, sắp xếp, tổng hợp các câu trả lời của học sinh là một việc quan trọng. [18] Trong quá trình đọc các câu hỏi, theo kinh nghiệm của các GV từng sử dụng mô hình này, học nhận thấy rằng sẽ tốt hơn nếu xem các câu trả lời trên một trang hoặc đưa câu trả lời vào một nơi mà bán có thể cắt, dán, sắp xếp, hightlight khi cần thiết. Đồng thời, họ cũng cho rằng câu trả lời của học sinh thường sẽ nằm trong một số nhóm mà họ có thể đoán trước được sau khi dạy một khóa theo JiTT. Một trong những nhóm đó là câu trả lời “Em chưa bao giờ nghĩ về nó” hoặc “Em chưa biết nó”, đó là một câu trả lời có ích cho việc thảo luận trên lớp. Sau khi đọc xong các câu trả lời từ các nhóm đã sắp xếp, GV có thể chọn một số câu trả lời để đưa ra trước lớp. Tuy nhiên, câu trả lời sẽ bị ẩn danh để sinh viên có thể nhìn vấn đề trên những ý kiến khác nhau, tạo động lực cho cuộc thảo luận. Điều quan trọng nhất trong bước này là tạo sự liên kết giữa câu hỏi JiTT, câu trả lời của học sinh và các hoạt động trên lớp rõ ràng nhất có thể. Việc tạo mối liên kết này không chỉ tăng cường việc học mà còn tạo động lực cho học sinh hoàn thành câu hỏi JiTT. [18] 1.4.4.4. Sử dụng câu trả lời của học sinh để phát triển các hoạt động trên lớp Như đã trình bày ở bước trên, câu hỏi JiTT được sử dụng với hai mục đích: (1) là nguồn của các mẫu trả lời sẽ được đưa ra trên lớp; (2) cung cấp thông tin và hình dung ra các hoạt động trên lớp.[17] Từ các câu trả lời của học sinh xây dựng một tiến trình dạy học phù hợp với mục tiêu đã đề ra trước đó. Một số lời khuyên chung Đưa ra trước lớp cả câu trả lời tốt và không tốt. Luôn xem các câu trả lời theo hướng tích cực. Không sử dụng câu trả lời để chỉ trích phê bình Tập trung vào quá trình suy nghĩ của câu trả lời chứ không chỉ đưa ra. Sử dụng các câu hỏi mở và thúc đẩy sự thảo luận. Trước khi đến lớp, GV cần xem lại tiên trình dạy học. Bài học không nhất thiết phải viết ra một cách tỉ mỉ mà chỉ cần nắm rõ các ý tưởng và tổ chức các hoạt động dạy học. Tùy theo cách trả lời của HS mà GV sẽ lựa chọn các hoạt động phù hợp để giúp HS làm rõ được vấn đề mà GV đã đặt ra trong câu hỏi khởi động. Ở chương tiếp theo, với những phản hồi từ lớp thực nghiệm, tác giả sẽ xây dựng một số hoạt động để HS hoạt động trên lớp. 20
29. 1.4.4.5. Hoạt động sau tiết học Sau khi hoàn thành tiết dạy trên lớp, cơ bản HS đã nắm được những kiến thức cơ bản. Tuy nhiên, để củng cố các kiến thức này, GV có thể tổ chức cho HS thực hiện một số nhiệm vụ như: bài tập về nhà, bài tập thí nghiệm hay một sản phẩm ứng dụng. Đây là một bước không có trong mô hình chuẩn về JiTT. Bên cạnh đó, việc ôn tập là cần thiết để HS biết được họ đã học được những gì và có là một bước để họ có thể tự xem xét được mức độ nắm được các kiến thức đã học. Do đó, trong mô hình này, tác đã đã thiết kế một phần Tự kiểm tra trên Web để HS có thể làm sau tiết làm bài tập truyền thống trên lớp. 1.5. Thuận lợi và khó khăn của mô hình JiTT khi áp dụng vào trường THPT 1.4.1. Thuận lợi Thứ nhất, sự phát triển của công nghệ thông tin tạo ra nhiều phương tiện hỗ trợ cho quá trình dạy học (kênh trao đổi, nguồn tài liệu, mô phỏng). Như đã trình bày ở trên, CNTT & TT là một công cụ tuyệt vời để giúp nhà giáo dục thực hiện nhiều hoạt động nhằm tích cực hóa hoạt động của HS. Thứ hai, mô hình này phù hợp với định hướng hiện tại của giáo dục Việt Nam. Nghị quyết 29-NQ/TW đã nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học.” Do đó, đây là một điều kiện thuận lợi để triển khai mô hình JiTT. Theo điều tra, phỏng vấn thì các em HS rất thích thú với việc học tập ở môi trường học tập mới hơn như trên một trang Web. Điều này cũng là một yếu tố quyết định đến sự hứng thú của các em, góp phần làm tăng hiệu quả cho mô hình. Đối với GV, với công cụ hỗ trợ Moodle, GV có thể dễ dàng tải câu hỏi của mình lên trang Web do các công cụ mà Moodle cung cấp rất trực quan. Ngoài ra, công đồng Moodle rộng lớn, sẵn sàng giải đáp các thắc mắc mà quý Thầy (Cô) gặp phải trong quá trình sử dụng. 1.4.2. Khó khăn Bên cạnh những thuận lợi, còn có những khó khăn mà GV phải đối mặt khi thực hiện mô hình này. Học sinh đã quen phương pháp học tập cũ, thụ động. Đó là phương pháp học mà vẫn hiện hữu ở nhà trường phổ thông hiện nay. Thói quen này nếu sửa chữa, GV cần phải 21
30. mất rất nhiều thời gian đề HS có thể làm quen và thực hiện có hiệu quả. Để khắc phục được thói này, người GV phải thực hiện công việc này một cách thường xuyên và phải chứng tỏ cho HS thấy rằng mô hình này thực sự hiệu quả đối với quá trình học tập của họ. Khi đó HS mới thực sự đón nhận và thực hiện theo. Số lượng môn học hiện nay rất nhiều, nếu đưa JiTT vào sẽ làm mất thời gian của học sinh thêm cho việc làm câu hỏi JiTT so với phương pháp dạy học truyền thống, bước đầu vấp phải những ý kiến trái chiều từ phía học sinh. Do yếu tố này, GV cần phải đưa ra câu hỏi khởi động với mức độ hợp lí. Đồng thời về phía HS, GV nên giải thích những lợi ích của việc chuẩn bị bài dưới hình thức câu hỏi khởi động, khuyến khích học sinh bằng nhiều hình thức như thi đua được điểm cộng và đánh giá khách quan, tôn trọng câu trả lời của HS tạo ra không khí cởi mở hòa đồng tránh áp đặt HS. Mức độ phân hóa học sinh trong cùng một lớp cao. Đây là một thực trạng gây khó khăn cho hầu hết các phương pháp dạy. Tuy nhiên, ở trường phồ thông đã có sự sắp xếp trình độ của HS theo lớp do đó phần nào cũng khắc phục được tình trạng này. Bên cạnh đó, tận dụng ưu điểm của Web đã xây dựng, GV có thể ghi hình lại bài giảng của mình sau đó tải lên đó, cách này giúp những HS không theo kịp có thể xem lại bài dạy sau tiết học. Kinh nghiệm của GV cũng là một vấn đề cần phải xem xét. Để mô hình này thực sự có hiệu quả, GV phải thật sự có kinh nghiệm để kiểm soát không những hoạt động trên Web mà còn trong các hoạt động được tổ chức tại lớp học. Họ sẽ ước lượng được trình độ của HS để điều chỉnh những hoạt động phù hợp và làm hấp dẫn HS vào bài dạy của mình. Ngoài ra, việc để có một bộ câu hỏi khởi động thật chỉnh chu cũng đòi hỏi GV thực hiện mô hình phải bỏ rất nhiều thời gian cũng như công sức xây dựng. Cuối cùng, với hình thức kiểm tra đánh giá tập trung vào kiến thức và kĩ năng như hiện nay cũng là một rào cản đối với mô hình này. Cách đánh giá này không thấy được quá trình học tập của HS mà chỉ quan tâm đến kết quả cuối cùng. Nếu đưa vào thay đổi hình thức đánh giá theo năng lực, GV sẽ đánh giá được từ hoạt động trên Web đến hoạt động học tập ở lớp của HS, đồng thời cách đánh giá này cũng là một biện pháp để HS thấy cần phải hoàn thành câu hỏi khởi động trước khi đến lớp. KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 Trong chương 1, tác giả đã trình bày các nội dung liên quan đến dạy học tích cực, ứng dụng CNTT & TT trong dạy học tích cực, thuyết kiến tạo và một số khái niệm cơ bản cũng như quy trình thực hiện mô hình dạy học JiTT. Ngoài ra, tác già còn nêu những thuận lợi và khó khăn khi đưa mô hình này áp dụng vào thực tiễn dạy học ở trường THPT Qua đó, tác giả cũng thấy rằng, để mô hình này thành công cần có sự phối hợp nhịp nhàng giữa GV và HS. Trong đó, nhiệm vụ của người GV là người định hướng, 22
31. đưa ra bộ câu hỏi khởi động phù hợp, quản lí được hoạt động của HS trên Web và tổ chức hoạt động có hiệu quả tại lớp. Đồng thời, họ cũng cần phải thường xuyên khuyến khích HS thực hiện trả lời câu hỏi khởi động trước khi đến lớp. Đây là một nhiệm vụ không dễ dàng đối với GV khi vừa mới thực hiện mô hình này. Tuy nhiên, tác giả tin rằng, nếu mô hình thành công sẽ hình thành cho HS những năng lực và phẩm chất quan trọng. Ở chương tiếp theo, tác giả sẽ tiến hành thực hiện các bước để xây dựng hồ sơ dạy một số chủ đề chương Các định luật bảo toàn Vật lí 10 và thực nghiệm các nội dung đã chuẩn bị. 23
32. CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO MÔ HÌNH DẠY HỌC VỪA ĐÚNG LÚC CHƯƠNG CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN - VẬT LÍ 10 CƠ BẢN 2.1. Phân tích nội dung chương Các định luật bảo toàn 2.1.1. Đặc điểm của chương Các định luật bảo toàn Chương “Các định luật bảo toàn” trong chương trình Vật lí 10 với mục tiêu giúp cho sinh tiếp cận một bài toán cơ học dưới một quan điểm khác. Với chương Động lực học chất điểm, học sinh đã biết được lực tác dụng lên vật có khối lượng làm cho vật đó thu được gia tốc theo định luật II Newton. Theo quan điểm này, khi khảo sát chuyển động của một vật, HS thường làm theo cách là phân tích tất cả các lực tác dụng lên vật sau đó dùng định luật II Newton để xác định trạng thái chuyển động của vật đó. Tiếp theo trong chương này, cũng với bài toán ấy nhưng HS lại được tiếp cận theo một hướng khác đó chính là vật tương tác với nhau thông qua việc trao đổi năng lượng và vấn đề được giải quyết theo các định luật bảo toàn thay cho định luật II Newton trong quan điểm này. Trong những trường hợp cơ hệ vật lí phức tạp hoặc không thể xác định được lực nào tác dụng lên vật thì phương pháp sử dụng các định luật bảo toàn lại tỏ ra chiếm ưu thế hơn khi giải quyết vấn đề nhanh gọn, hiệu quả cao. Dĩ nhiên, trước khi sử dụng định luật bảo toàn thì HS cần phải biết được các đại lượng, dạng năng lượng được bảo toàn và điều kiện sử dụng chúng. Ngoài ra, các ứng dụng trong chương này cũng là một trong những điều hấp dẫn khi HS được học chương khi dựa vào kiến thức đã học giải thích được một số chuyển động trong cuộc sống hàng ngày. Do đó, sau khi học xong chương này, HS sẽ được trang bị thêm kiến thức về phần Cơ học dưới một góc nhìn khác của Vật lí. Từ đó sẽ cung cấp cho HS một mảnh ghép về bức tranh tổng thể về thế giới tự nhiên. 2.1.2. Cấu trúc dạy phần Các định luật bảo toàn 2.1.2.1. Phân phối chương trình Chương Các định luật bảo toàn trong chương trình Vật lí 10 cơ bản bao gồm 10 tiết thực (8 tiết lí thuyết, 2 tiết bài tập) được phân chia như sau: - Động lượng. Định luật bảo toàn động lượng (2 tiết) - Công. Công suất (1 tiết) - Động năng (1 tiết) - Thế năng (2 tiết) 24
33. - Cơ năng (1 tiết) - 2 tiết bài tập 2.1.2.2. Phân tích một số nội dung kiến thức:  Đại lượng động lượng, xung lượng của lực, định luật bảo toàn động lượng Động lượng là một đại lượng quan trọng trong Vật lí vì phạm vi sử dụng của nó rộng rãi. Để xây dựng đại lượng cho HS ở THPT, SGK Vật lí 10 cơ bản đơn giản chỉ nêu ra biểu thức mà chưa nêu ra được ý nghĩa Vật lí của đại lượng này. Theo tác giả, với việc không trình bày ý nghĩa Vật lí sẽ làm HS cảm thấy đại lượng này rất khó hiểu, HS sẽ không biết tại sao lại phải cần học đại lượng này. Từ đó dẫn đến việc hình thành một bức tranh Vật lí chưa hoàn thiện cho HS. Ta thấy rằng, động lượng của một vật có ý nghĩa trong tương tác với các vật khác, vậy ta có thể dùng các thí nghiệm va chạm để cho HS thấy rằng khi một vật tương tác với vật khác, sự thay đổi vận tốc của vật tương tác với nó sẽ phụ thuộc vào khối lượng và vận tốc của nó, từ đó hình thành cho HS ý nghĩa Vật lí về đại lượng động lượng. Với đại lượng xung lượng của lực, SGK đưa ra một số ví dụ về hiện tượng lực rất lớn tác dụng lên vật trong thời gian rất nhỏ thì làm cho vật đó thay đổi trạng thái. Điều này giúp cho HS dễ hình dung hơn về đại lượng xung lượng của lực. Tuy nhiên, các ví dụ đều là trường hợp lực tác dụng lớn, thời gian tác dụng nhỏ, dễ dẫn đến trường hợp HS hiểu nhầm rằng chỉ có trường hợp này mới có thể làm thay đổi trạng thái của vật. Tương tự như đại lượng động lượng, SGK cũng chưa đưa ra rõ ràng ý nghĩa của đại lượng xung lượng của lực. Điều này cần được GV chú ý bổ sung khi dạy để HS hiểu rõ hơn. GV có thể sử dụng chính các ví dụ mà SGK đưa ra và cho thêm một vài ví dụ về trường hợp lực tác dụng nhỏ, thời gian tác dụng dài để từ đó xây dựng ý nghĩa của đại lượng xung lượng của lực là đại lượng đặc trưng cho khả năng làm thay đổi trạng thái chuyển động của một vật dưới tác dụng của lực F trong khoảng thời gian Δt. Định luật bảo toàn động lượng được SGK xây dựng dựa trên định lí biến thiên động lượng và định luật III Newton. Cách làm này hoàn toàn hợp lí vì giúp HS vừa liên hệ được kiến thức cũ để xây dựng kiến thức mới. Bên cạnh đó, GV cũng lưu ý với HS rằng phạm vi sử dụng của định luật này không chỉ là cơ học cổ điển mà vẫn đúng cho trường hợp chuyển động với vận tốc xấp xỉ vận tốc ánh sáng (cơ học tương đối tính của Einstein). Lúc này, đại lượng động lượng sẽ có một sự điều chỉnh cho phù hợp.  Đại lượng Công, công suất Trong chương này, SGK tiếp tục trình bày về đại lượng Công. Vấn đề này cung cấp cho HS một cái nhìn mới về trạng thái chuyển động của vật dưới quan điểm về công - năng lượng. Công có ý nghĩa vật lí là sự truyền năng lượng nhưng do HS chưa có khái 25
34. niệm về năng lượng do đó SGK cũng không xây dựng ý nghĩa vật lí cho nó. Tuy nhiên, trong các bài học sau này về năng lượng, SGK nâng cao giải quyết bằng cách có nêu ý nghĩa vật lí của nó trong bài học về Thế năng còn SGK cơ bản thì chưa đề cập đến. Do đó, trong quá trình dạy, GV có thể đề cập đến ý nghĩa của công sau khi dạy bài động lượng đề HS hiểu được tại sao phải học đại lượng công. Việc đặt vị trí bài công trước, SGK cũng có lí do bởi vì các đại lượng động năng, thế năng, định luật bảo toàn cơ năng đều được xây dựng có sử dụng đại lượng công. Đại lượng công suất là công thực hiện trong một đơn vị thời gian. Với đại lượng này, SGK xây dựng khá kĩ lưỡng. Đầu tiên, họ đưa ra các ví dụ để xây dựng ý nghĩa vật lí của đại lượng công suất. Sau đó, từ ý nghĩa vật lí hình thành nên biểu thức định lượng.  Đại lượng thế năng, động năng, cơ năng, định luật bảo toàn cơ năng, định luật bảo toàn năng lượng Để làm rõ quan điểm công là số đo sự truyền năng lượng, nghĩa là lúc này ta không nhìn sự tương tác giữa các vật dưới tác dụng lực qua lại mà vật tương tác với nhau là do thực hiện công lên nhau. Lúc này năng lượng được truyền từ vật này sang vật khác và kết quả là trạng thái của các vật sẽ thay đổi. Việc này đòi hỏi chúng ta phải khảo sát tiếp tục các dạng năng lượng trong cơ học dẫn đến đại lượng động năng và thế năng. Trong bài học về động năng và thế năng, dựa vào đại lượng công đã xây dựng, SGK xây dựng hai định lí biến thiên động năng và độ giảm thế năng. Với định lí biến thiên động năng, công của ngoại lực tác dụng lên vật sẽ bằng độ biến thiên động năng của vật. Còn với định lí độ giảm thế năng, độ giảm thế năng trọng trường bằng công của trọng lực thực hiện và độ giảm thế năng đàn hồi bàng với công mà lực đàn hồi thực hiện. Lại một lần nữa, HS sẽ thấy được mối quan hệ mật thiết giữa công và năng lượng trong các biểu thức của hai định lí này. Kết hợp hai định lí này, SGK xây dựng đại lượng cơ năng và định luật bảo toàn cơ năng. Xét một vật chuyển động trong trọng trường chỉ chịu tác dụng của trọng lực, ta thấy rằng, độ biến thiên động năng bằng độ giảm thế năng. Điều này dẫn đến có một đại lượng bằng tổng thế năng và động năng và đặc điểm của nó là như nhau đối với mọi điểm trong trọng trường gọi là cơ năng. Và chứng minh tương tự cho thế năng đàn hồi. Cuối bài học về cơ năng, SGK dẫn ra ví dụ về trường hợp cơ năng không bảo toàn trong trường hợp vật trượt trên mặt phẳng nghiêng không ma sát. Từ đó, xây dựng định luật bảo toàn cơ năng tổng quát hay nói cách khác đó chính là định luật bảo toàn năng lượng. Định luật bảo toàn năng lượng được xây dựng cuối cùng cho thấy rằng mọi vật chất trong thế giới tự nhiên cho dù có biến đổi như thế nào thì năng lượng trong quá 26
35. trình biến đổi đó là một đại lượng không đổi. Đó là định luật tổng quát của thế giới tự nhiên. Kết luận: Qua phân tích, ta thấy rằng vị trí sắp xếp các bài học trong chương Các định luật bảo toàn là khá hợp lí về mặt sư phạm. Tuy thứ tự chưa được sắp xếp một cách logic về mặt khoa học, nhưng đã cung cấp cho HS đầy đủ kiến thức về mặt khoa học. Để giải quyết điều này, GV có thể định hướng HS liên hệ các kiến thức để xây dựng một sơ đồ để liên hệ các kiến thức lại với nhau một cách khoa học. 2.1.2.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương Các định luật bảo toàn 27
36. Quan điểm công ‐ năng lượng A>0: Công phát Xung lượng động của lực 𝐹⃗.∆𝑡 Số đo sự truyền Hệ quy chiếu Năng lượng A<0: Công cản Động lượng phụ thuộc 𝑝⃗𝑚𝑣⃗ A=0: Không Cơ năng sinh công Hệ không kín Hệ kín Chuyển hóa Công Thế năng Động năng 𝐴𝐹𝑠𝑐𝑜𝑠𝛼 Động lượng Động lượng biến thiên không đổi Gốc thế Hệ quy Wt=mgz Wđ=(1/2)m.v2 năng chiếu Phụ Phụ thuộc Định lí biến thiên Định luật bảo thuộc động lượng toàn động lượng Trong một đơn vị Định lí độ giảm Định lí biến thiên thời gian thế năng động năng ⃗ 𝑝⃗ 𝑝⃗ 𝐹.∆𝑡∆𝑝⃗ đầ Có ma sát Không ma sát Định luật bảo Định luật bảo Công suất toàn năng lượng toàn cơ năng 𝐴 𝑃 𝑡 CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN 28
37. 2.1.3. Chuẩn kiến thức, kĩ năng (Theo Chuẩn kiến thức kĩ năng của BGD ban hành, Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT) Bảng 2.1- Mục tiêu chuẩn kiến thức, kĩ năng Tên đơn vị bài Mục tiêu kiến thức Mục tiêu kĩ năng Nêu được ý nghĩa, biểu thức định lượng của đại lượng động lượng Vận dụng kiến thức về Nêu được ý nghĩa và biểu thức định định lí biến thiên động Động lượng – lượng, đơn vị của đại lượng xung lượng giải thích được các Định luật bảo của lực. hiện tượng liên quan. toàn động Phát biểu được định lí biến thiên Vận dụng định luật bảo lượng động lượng. toàn động lượng giải Phát biểu được định luật bảo toàn thích các chuyển động động lượng. (nội dung, điều kiện áp bằng phản lực. dụng) Phát biểu được biểu thức, đơn vị Vận dụng các công thức đại lượng Công cơ học để giải các bài toán liên Công – công Phát biểu được ý nghĩa, biểu thức quan. suất định lượng, đơn vị của đại lượng Phân biệt công cơ học và công suất. công sinh học. Phát biểu ý nghĩa, biểu thức, đơn vị Vận dụng giải các bài Động năng của đại lượng động năng. Phát biểu định lí biến thiên động toán chuyển động của vật. năng. Phát biểu khái niệm trọng trường, Vận dụng biểu thức thế trọng trường đều. năng giải các bài toán liên Phát biểu ý nghĩa, biểu thức, đơn vị quan Thế năng của đại lượng thế năng trọng Vận dụng kiến thức thế trường và thế năng đàn hồi. năng để giải thích các Phát biểu được định lí độ giảm thế hiện tượng liên quan. năng trọng trường. 29
38. Vận dụng sự chuyển hóa qua lại giữa động năng và Phát biểu được biểu thức cơ năng. thế năng giải thích một số Cơ năng – Định Phát biểu được định luật bảo toàn hiện tượng liên quan. luật bảo toàn cơ năng Vận dụng định luật bảo cơ năng Phát biểu được định luật bảo toàn toàn cơ năng và định luật cơ năng tổng quát. bảo toàn cơ năng tổng quất để giải các bài toán liên quan. Yêu cầu về thái độ: - Có thái độ tự giác, tích cực, khách quan, trung thực, chính xác, cẩn thận trong học tập. - Có tinh thần tự giác, hỗ trợ lẫn nhau. - Có ý thức vận dụng các kiến thức Vật lí vào cuộc sống nhằm nâng cao điều kiện sống, học tập cũng như bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên. 2.2. Thực tiễn dạy học ở trường THPT Trong quá trình trao đổi với một số GV tổ Vật lí tại trường thực nghiệm sư phạm. Đa số các GV đều cho rằng các kiến thức trong chương này khá đơn giản để dạy cho HS. Các phương pháp mà thầy cô thường sử dụng để dạy là nêu và giải quyết vấn đề, đàm thoại và thông báo. Một số đại lượng Vật lí khó thường gặp trong chương này là động lượng và công phải dạy kĩ và chú ý cho HS để không gây khó khăn trong quá trình làm bài tập. Về phía HS, tác giả thu thập thông tin bằng cách xem đề cương và phỏng vấn. Vấn đề chung mà các em đều gặp phải đó là sử dụng kiến thức để giải quyết các câu hỏi liên quan đến thực tiễn. Điều này cũng được thể hiện qua các phản hồi mà các em gửi về trong bộ câu hỏi khởi động. Có thể dễ dàng suy ra rằng, các em học các đại lượng trong chương này nhưng chưa thật sự hiểu rõ ý nghĩa Vật lí của nó, dẫn đến gặp khó khăn, lúng túng trong việc giải thích một hiện tượng thực tiễn. 2.3. Chuẩn bị hồ sơ dạy học theo mô hình dạy học vừa đúng lúc 2.3.1. Xây dựng bộ câu hỏi khởi động Câu hỏi khởi động là thành tố quan trọng quyết định đến sự thành công của mô hình dạy học này. Nội dung của câu hỏi khởi động mà tác giả xây dựng dựa theo các chuẩn kiến thức, kĩ năng của Bộ Giáo dục. Các nội dung câu hỏi của gồm có: khái niệm, đại lượng, định luật của bài học; giải thích hiện tượng trong cuộc sống; thí nghiệm mô phỏng nhận xét; câu hỏi giải thích lập luận. Các câu hỏi được xây dựng theo từng chủ đề tương ứng với mỗi bài học của một số bài trong chương Các định luật bảo toàn. 30
39. Bộ câu hỏi mà tác giả trình bày sau đây có một số sửa chữa sau khi nhận được một số góp ý của các GV tổ Vật lí trường THPT Nguyễn Hữu Cầu so với bộ câu hỏi đã được sử dụng để thực nghiệm. Các kí hiệu B (Biết), H (Hiểu), V (Vận dụng) chỉ mức của câu hỏi khởi động theo thang phân loại Bloom. 2.3.1.1. Chủ đề 1: Động lượng – Xung lượng – Định lí biến thiên động lượng Câu hỏi 1: Cho một vật có khối lượng m = 1 kg đang đứng yên trên mặt phẳng nằm ngang thì chịu tác dụng của một lực kéo F theo phương ngang . Bỏ qua ma sát. Tính độ biến thiên vận tốc nếu : a. Lực kéo F = 5 N, thời gian kéo vật là 3 s. b. Lực kéo F = 10 N, thời gian kéo vật là 3 s. c. Lực kéo F = 5 N, thời gian kéo vật là 6 s. So sánh kết quả câu a,b,c , em hãy cho biết sự thay đổi trạng thái chuyển động của một vật khi chịu tác dụng của một lực phụ thuộc vào các yếu tố nào?(H) Đại lượng Vật lí nào đặc trưng cho tác dụng đó?(B) Hình 2.2- Câu hỏi 1 - Động lượng tiết 1 31
40. Câu hỏi 2: Mô phỏng dưới đây mô tả quá trình va chạm của vật I có khối lượng m1 chuyển động đến va chạm với vật II có khối lượng m2 đang đứng yên. Gọi v1, v1’ là vận tốc trước và sau va chạm của vật I; v2, v2’ là vận tốc trước và sau va chạm của vật II Mô phỏng: HS thực hiện: Nhấp chọn Show Values để hiện các giá trị vận tốc. Trường hợp 1: Vật I có m1 = 0.5 kg; v1=1m/s. B1: Ghi nhận các giá trị m1,v1 B2: Bấm Play cho hai vật va chạm với nhau. B3: Bấm Pause tạm dừng mô phỏng. Ghi nhận giá trị v2’. Trường hợp 2: (Bấm Reset tất cả). Thay đổi m1 đến giá trị bất kì; giữ nguyên v1. B1: Ghi nhận giá trị m1, v1 B2: Bấm Play cho hai vật va chạm với nhau B3: Bấm Pause tạm dừng mô phỏng. Ghi nhận giá trị v2’. Trường hợp 3: (Bấm Reset tất cả). Thay đổi v1 đến giá trị bất kì; giữ nguyên m1 . B1: Ghi nhận giá trị m1, v1 B2: Bấm Play cho hai vật va chạm với nhau B3: Bấm Pause tạm dừng mô phỏng. Ghi nhận giá trị v2’ Bảng ghi kết quả: Trường hợp 1 Trường hợp 2 Trường hợp 3 m1 (kg) v1 (m/s) 32
41. v2’ (m/s) Từ các kết quả trong 3 trường hợp trên, em hãy cho biết sự thay đổi vận tốc của vật II phụ thuộc vào các yếu tố nào của vật I. (H) Có đại lượng nào để đặc trưng cho các yếu tố của vật I có khả năng làm thay đổi vận tốc của vật II không?(B) Đại lượng đó có tên là gì?(B) Ý nghĩa của đại lượng đó là gì?(H) Hình 2.3- Câu hỏi 2 - Động lượng tiết 1 Câu hỏi 3: Em hãy tìm hiểu đại lượng động lượng và chọn các câu trả lời đúng. A. Động lượng là một đại lượng vô hướng. (B) B. Động lượng có biểu thức là p=mv.(B) C. Động lượng luôn có giá trị dương.(H) 33
42. D. Động lượng phụ thuộc vào hệ quy chiếu.(H) E. Vector động lượng cùng phương cùng chiều với vector vận tốc.(H) Hình 2.4- Câu hỏi 3 - Động lượng tiết 1 Câu hỏi 4: Em hãy đọc bài báo hoặc xem đoạn video sau về “Airbag” (túi khí của xe hơi) và trả lời các câu hỏi sau đây: (Bài báo: Video: ) 4.1. Vị trí nào trên xe ô tô có trang bị túi khí? Tại sao? (B) 4.2. Tại sao khi xảy ra tại nạn va chạm thì túi khí sẽ giúp chúng ta an toàn hơn là khi va chạm trực tiếp với bề mặt kính xe hoặc thành xe ô tô? (V) 4.3. Túi khí “Airbag” và dây đai an toàn có hoạt động trên cùng một nguyên tắc không? (V) 34
43. Hình 2.5- Câu hỏi 4 - Động lượng tiết 1 Câu hỏi 5: Trong các câu hỏi trên, những vấn đề nào em còn chưa hiểu và muốn được tìm hiểu thêm trên lớp? 2.3.1.2. Chủ đề 2: Định luật bảo toàn động lượng Câu hỏi 1: Mô phỏng dưới đây mô tả quá trình va chạm của một hệ gồm hai vật chuyển động trên bàn nằm ngang không ma sát. Vật I có khối lượng m1 chuyển động đến va chạm với vật II có khối lượng m2 đang đứng yên. Gọi v1, v1’ là vận tốc trước và sau va chạm của vật I; v2, v2’ là vận tốc trước và sau va chạm của vật II Mô phỏng: Hướng dẫn sử dụng mô phỏng: - Hiển thị các giá trị: Kích chuột vào ô Show Values. - Điều chỉnh vận tốc: Bằng cách kéo thả mũi tên màu xanh lá gắn với vật. - Điều chỉnh khối lượng: Bằng cách nhập số vào ô ở khung dưới mô phỏng. Em hãy thực hiện: 35
44. Bước 1. Chọn khối lượng và vận tốc bất kỳ cho hai vật: m1,v1,m2,v2 (Ghi nhận số liệu khối lượng và vận tốc mà em chọn vào ô trả lời) Bước 2. Bấm PLAY cho hai vật tương tác với nhau Bước 3. Ghi nhận vận tốc lúc sau: v1', v2' (Ghi số liệu mà em nhận được vào ô trả lời) Chú ý: Chiều dương được chọn là từ trái sang phải. Động lượng của hệ: 𝑝⃗ệ 𝑝⃗ 𝑝⃗ Bảng ghi số liệu: m1 v1 p1 m2 v2 p2 phệ Trước va chạm m1 v1’ p1’ m2 v2’ p2’ phệ’ Sau va chạm Tính độ biến thiên động lượng của mỗi vật và của cả hệ trước và sau khi hai vật va chạm. Rút ra nhận xét về độ biến thiên động lượng của hệ gồm hai vật va chạm. (H) Em hãy dự đoán điều kiện để động lượng lúc của hệ bằng động lượng lúc sau của hệ. Tìm hiểu khái niệm hệ kín và cho biết hệ vật trong thí nghiệm trên có phải hệ kín không? 36
45. Hình 2.6- Câu hỏi 1 - Động lượng tiết 2 37
46. Câu hỏi 2: Các trường hợp nào dưới đây có thể áp dụng được định luật bảo toàn động lượng? (H) A. Một viên đạn đang bay thì bỗng dưng phát nổ. B. Va chạm giữa các vật với nhau trên mặt phẳng nằm ngang. C. Một vận động viên trượt băng đẩy một vận động viên khác. D. Một khẩu đại bác đặt nghiêng góc so với phương ngang bắn đạn (hệ gồm đại bác và đạn). Hình 2.7- Câu hỏi 2 - Động lượng tiết 2 Câu hỏi 3: Em hãy tìm hiểu phương thức di chuyển của loài sứa từ sách, báo hoặc Internet để trả lời các câu hỏi sau: 1.1. Loài sứa di chuyển được bằng cách nào? (B) A. Di chuyển nhờ lực đẩy Archimede. B. Di chuyển bằng cách phồng lên và cụp xuống của dù.(*) C. Di chuyển theo dòng chảy của nước.(*) D. Di chuyển bằng cách kí sinh lên các con vật khác. 1.2. Em hãy phân tích cách di chuyển của sứa để nó tiến về phía trước. (V) 1.3. Kể tên một số loài động vật có phương thức di chuyển tương tự như loài sứa. (H) 38
47. Hình 2.8 - Câu hỏi 3 - Động lượng tiết 2 Câu hỏi 4: Trong các câu hỏi trên, những vấn đề nào em còn chưa hiểu và muốn được tìm hiểu thêm trên lớp? 2.3.1.3. Chủ đề 3: Thế năng trọng trường Câu hỏi 1: Thông thường ta thấy rằng, các vật muốn tương tác với nhau phải tiếp xúc trực tiếp với nhau. Ví dụ: Để một chiếc xe chuyển động thì người ta phải đẩy xe làm cho nó chuyển động, tức là lúc này người ta tác dụng lực trực tiếp lên xe. Vậy tại sao theo định luật hấp dẫn, Trái đất vẫn có thể tác dụng lực lên một vật ở xa nó? 39
48. Hình 2.9- Câu hỏi 1 – Thế năng trọng trường Câu hỏi 2: Một vật có khối lượng ở một độ cao h so với mặt đất (trong trọng trường của Trái đất) thì vật đó có mang năng lượng không? Tại sao? (H) Nếu có thì năng lượng đó có tên là gì?(B) Tại sao nói năng lượng này là “dạng năng lượng tương tác giữa vật và Trái đất” ? (V) Hình 2.10- Câu hỏi 2 - Thế năng trọng trường 40
49. Câu hỏi 3: Em hãy nêu ra các cách để làm thay đổi thế năng trọng trường của một vật (H). Em hãy vận dụng kiến thức về thế năng trọng trường cho biết tại sao người ta thường trồng cây, phủ xanh đồi trọc ở những vùng miền núi? (V) Hình 2.11- Câu hỏi 3 - Thế năng trọng trường Câu hỏi 4: Em hãy tìm hiểu cách tính thế năng trọng trường và cho biết: a. Thế năng trọng trường có thể nhận giá trị âm được không? (H) b. Để xác định thế năng của một con khỉ trên cây có khối lượng m = 5 kg, cao 3 m so với mặt đất Bạn Huy nói: Thế năng trọng trường của con khỉ là 147J. Bạn Huy nói: Thế năng trọng trường của con khỉ là 0 J. Lấy g = 9,8 m/s2 Vậy theo em bạn nào đúng? Tại sao? (V) 41
50. Hình 2.12- Câu hỏi 4 - Thế năng trọng trường Câu hỏi 5: Xét một vật rơi từ điểm M ở độ cao z1 đến điểm N ờ độ cao z2 so với mặt đất. Chọn gốc thế năng tại mặt đất. Em hãy a. Tính công của trọng lực dịch chuyển vật từ M đến N. b. Tính hiệu thế năng giữa hai điểm M, N. (WtM-WtN) Em hãy nhận xét kết quả ở câu a, b và rút ra mối quan hệ về công của trọng lực và hiệu thế năng. 42
51. Hình 2.13- Câu hỏi 2 - Thế năng trọng trường Câu hỏi 6: Trong các câu hỏi trên, những vấn đề nào em còn chưa hiểu và muốn được tìm hiểu thêm trên lớp? 2.3.1.4. Chủ đề 4: Thế năng đàn hồi Câu hỏi 1: Quan sát video sau. Em hãy cho biết tại sao chiếc xe đồ chơi này có thể chuyển động được? (Video: Xe thế năng) (B) Hình 2.14- Câu 1 - Thế năng đàn hồi 43
52. Câu hỏi 2: Dạng năng lượng mà chiếc xe ở câu 1 tích trữ để có thể gây ra chuyển động cho nó gọi là gì?(B) Vật có năng lượng này khi nào?(B) Em hãy kể tên một số vật dụng xung quanh em mà có thể có dạng năng lượng này?(H) Hình 2.15- Câu 2 - Thế năng đàn hồi Câu hỏi 3: Đối với một lò xo ống bị biến dạng theo trục của nó thì lực đàn hồi mà lò xo tác dụng lên vật sẽ được xác định như thế nào? Thế năng đàn hồi của lò xo ống biến dạng theo trục của nó phụ thuộc vào các yếu tố nào? Hình 2.16- Câu 3 - Thế năng đàn hồi Câu hỏi 4: Hãy tìm hiểu một số các video clip dưới dây và chuẩn bị các dụng cụ (theo nhóm) để chế tạo Xe thế năng tại lớp. 44
53. Hình 2.17- Câu 4 - Thế năng đàn hồi Câu hỏi 5: Trong các câu hỏi trên, những vấn đề nào em còn chưa hiểu và muốn được tìm hiểu thêm trên lớp? 2.3.1.5. Chủ đề 5: Cơ năng Câu hỏi 1: Trong các trường hợp sau đây, trường hợp nào thể hiện sự chuyển hóa giữa thế năng và động năng? (H) A. Nước chảy từ trên cao xuống làm quay tua – bin nhà máy phát điện. B. Viên đạn được bắn lên cao. C. Xe ô tô chuyển động trên mặt đường nằm ngang. D. Vận động viên giương cung ra bắn. E. Một người đang đi lại trên sân thượng của nhà cao tầng. Câu hỏi 2: Em hãy tìm hiểu và cho biết Cơ năng là gì? Cơ năng của một vật chuyển động trong trọng trường chỉ chị tác dụng của trọng lực có thay đổi hay không? Em hãy sử dụng các kiến thức đã học để chứng minh điều đó. (V) 45
54. Hình 2.18- Câu 2 - Cơ năng Câu hỏi 3: Xét một con lắc đơn đang dao động, em hãy cho biết các lực tác dụng lên nó (B). Cơ năng của con lắc trong quá trình dao động có được bảo toàn không? Nếu bảo toàn thì điều này có mâu thuẫn gì với định luật bảo toàn cơ năng không?(V) Hình 2.19- Câu 3 - Cơ năng Câu hỏi 4: Quan sát video sau và trả lời câu hỏi: Đáng lẽ ra khi trượt từ độ cao xuống thì động năng của em bé tại chân cầu trượt phải rất lớn do thế năng đã chuyển hóa hoàn toàn thành động năng. Nhưng tại sao trong video trên, vận tốc của các em bé gần như không còn nữa?(V) Nó có mâu thuẫn với Định luật bảo toàn cơ năng không? Em hãy cho thêm ý kiến của em về vấn đề này nếu em biết.(H) 46
55. Hình 2.20- Câu 4 - Cơ năng Câu hỏi 5: Trong các câu hỏi trên, những vấn đề nào em còn chưa hiểu và muốn được tìm hiểu thêm trên lớp? 2.3.2. Xây dựng nội dung của trang Web Website được xây dựng dùng làm công cụ chính để HS thực hiện các nhiệm vụ mà GV giao đồng thời cũng là nơi mà GV có thể quản lí hầu hết mọi hoạt động của HS làm cơ sở cho việc đánh giá. Trang Web EPhysics đã được ThS Mai Hoàng Phương xây dựng tại địa chỉ ephysics.hcmup.edu.vn (hình 2.21). Trang Web này gồm các phần được thiết kế theo dạng khóa học. Phần nội dung của khóa học được tác giả xây dựng dựa trên những ý tưởng của mô hình dạy học vừa đúng lúc với công cụ Moodle. Như đã nói ở trên, Moodle cung cấp rất nhiều mô-đun mà cộng đồng đã xây dựng với mã nguồn mở và miễn phí nên với các GV muốn xây dựng có thể dễ dàng chọn những mô-đun phù hợp với mục đích để đưa vào sử dụng. 47
56. Hình 2.21- Trang Web EPhysics Nội dung của khóa học bao gồm các nội dung: câu hỏi khởi động, tự kiểm tra (bài tập sau tiết học), thông báo của GV, giải đáp thắc mắc, Start a hangout, tài liệu tham khảo. Các nội dung trên được trình bày vào khóa học như hình 2.22. 48
57. Hình 2.22- Giao diện mô hình dạy học JiTT trên Web Câu hỏi khởi động: Với mỗi chủ đề bài học sẽ có một bộ câu hỏi tương ứng nằm trong các mục 1,2,3, Bộ câu hỏi này, tác giả sử dụng mô-đun Đề thi của Moodle để xây dựng với một số lí do như: Các câu hỏi được trình bày sinh rõ ràng hợp lí; Nội dung câu hỏi có thể chèn thêm các đa phương tiện; Thuận tiện cho việc quản lí HS trong khi làm bài; Dễ dàng đánh giá điểm nếu cần thiết. Tự kiểm tra: Là phần câu hỏi lí thuyết; bài tập định tính, định lượng; bài tập mô phỏng được HS thực hiện sau tiết học lí thuyết và làm bài tập truyền thống để giúp các em tự kiểm tra lại kiến thức của bài học. Tự kiểm tra cũng được xây dựng dựa trên Mô- đun Đề thi. Với Mô-đun này, tác giả nhận thấy khi soạn câu hỏi định tính có thể cùng một câu hỏi gửi đến HS nhưng hệ thống sẽ tự động đổi các thông số dữ kiện bài toán và dẫn đến các đáp án sẽ khác nhau. Điều này buộc HS phải tự thân vận động thì mới có thể hoàn thành, không sao chép đáp án của HS khác. Thông báo của GV: Là phần dành cho GV có thể đăng lên những thông báo, phân công nhiệm vụ đến HS. GV cũng có thể đính kèm file, hình ảnh, video và các thông báo. Với các bài đăng quan trọng, GV bật chế độ ghim để HS dễ dàng tìm kiếm. Ngoài ra, 49
58. với chức năng Label của Moodle, ta cũng có thể tạo ra một dòng chữ hiện ra ngoài các mục của khóa học để nhắc nhở HS (dòng chữ tô màu vàng trên hình 2.22). Giải đáp thắc mắc: Giống như một diễn dàn, HS có thể trao đổi với GV và các thành viên khác trong lớp các vấn đề chưa rõ, còn vướng mắc. Start a hangout: Trò chuyện trực tiếp với GV. HS chỉ cần nhấp vào biểu tượng mục này, sau đó nhập email mà GV cung cấp thì có thể gặp trực tiếp GV bằng điện thoại thông minh hoặc máy tính có webcam. Tài liệu tham khảo: Tại mục này, tác giả cung cấp cho HS một số tài liệu khảo tiếng Việt và nước ngoài. Tuy nhiên, nguồn tài liệu tham khảo phù hợp với HS phổ thông không nhiều nên việc trả lời của HS phần lớn chỉ dựa vào SGK và một số thông tin khác tìm thấy trên Internet. Với các nội dung đã xây dựng, phần nào cũng cung cấp đủ cho HS những công cụ cần thiết hỗ trợ cho việc tự học tại nhà. Tuy nhiên, nếu trang Web được phát triển hơn nữa, sẽ có thêm những nội dung để cung cấp thêm cho HS về các thí nghiệm vật lí, các bài báo khoa học, câu chuyện vật lí, để các em có một nơi để học hỏi và tìm hiểu thêm kiên thức. 2.3.3. Quản lí hoạt động của HS bằng Moodle Moodle cung cấp cho GV các công cụ rất hữu ích để có thể quản lí, giám sát quá trình thực hiện câu hỏi của HS. Toàn bộ các hoạt động của HS thực hiện đều được hệ thống ghi lại dưới dang các báo cáo với nhiều hình thức khác nhau. Các mục này nằm trong thẻ Báo cáo. 2.3.3.1. Competency breakdown (Bảng thống kê năng lực) Cho phép GV có thể đánh giá năng lực làm việc của từng cá nhân trong một dự án, kế hoạch trong một hoạt động nhóm. Bảng này ghi rõ sự phân công từng cá nhân trong hoạt động này, GV dựa vào kết quả làm việc, quá trình làm việc của cá nhân đó để đánh giá. Tuy nhiên, trong đề tài này, chúng tôi không tập trung vào phần này và chúng tôi thấy rằng nếu ứng dụng nó vào dạy học dự án thì sẽ rất phù hợp vì GV có thêm công cụ để đánh giá hiệu quả làm việc của các nhóm dự án. Tham khảo thêm tại: 2.3.3.2. Các file logs (Nhật ký lưu) Báo cáo tất cả các hoạt động của các thành viên tham gia khóa học. Báo cáo ghi rõ phần mà HS truy cập, thời gian truy cập, hành động thực hiện làm cơ sở cho việc đánh giá. 50
59. Hình 2.23- Giao diện Nhật kí lưu 2.3.3.3. Live log Báo cáo trực tiếp là công cụ giúp GV quan sát số HS hiện đang làm bài, cập nhật sau mỗi 60 giây và lưu trữ trong 1 giờ. Hình 2.23- Giao diện Live log 2.3.3.4. Activity report Thống kê số lượt truy cập vào một mô-đun và số tài khoản truy cập vào mô-đun đó. Tuy nhiên, không thể xem được tài khoản nào đã truy cập, phần này chỉ cho phép ta xem và đánh giá xem mô-đun mà được sử dụng tích cực và hiệu quả. 51
60. Hình 2.23- Giao diện Activity report 2.3.3.5. Course participation Thống kê các lượt xem và tương tác với từng mô-đun của từng HS. Để xem chi tiết, ta có thể nhấp chọn vào tên của HS và xem các báo cáo chi tiết. Từ báo cáo chi tiết ta làm được nhiệm vụ quan trọng là quản lí được tất cả các hoạt động tự học ở nhà của HS trên trang Web, làm cơ sở chính xác để đánh giá hoạt động tự học ở nhà của HS. Hình 2.23- Giao diện Course participation 2.3.4. Câu trả lời của HS thu được từ thực nghiệm Câu trả lời của HS sẽ được lưu lại trên trang Web. GV truy cập xem phần trả lời này để thu thập ý tưởng của HS đồng thời có thể đánh giá trực tiếp mức độ HS đạt được. Khi đọc các câu trả lời này, một số kinh nghiệm mà tác giả rút ra được để nắm bắt được hầu hết các câu trả lời của HS có thể nêu ra : 52
61. Ghi lại các câu trả lời cùng ý tưởng, thống kê lại số lượng HS có cùng câu trả lời. Lấy một số ý kiến có nhiều HS trả lời nhất để làm nguyên liệu cho bài dạy (bao gồm cả ý kiến đúng và chưa đúng). Tìm trong các câu trả lời các nguyên nhân thường dẫn đến câu trả lời sai và ghi chú lại để đề cập trong tiết học. Ghi nhận các câu trả lời giống nhau hoàn toàn để nhắc nhở HS. 2.3.5. Đánh giá câu trả lời của HS 2.3.3.6. Các năng lực đánh giá dựa trên các dữ liệu thu được từ câu hỏi khởi động Triết lí đánh giá nêu rõ, đánh giá trong giáo dục gồm : đánh giá vì sự tiến bộ của HS ; đánh giá diễn ra trong suốt quá trình học tập và tự đánh giá ; đánh giá được khả năng vận dụng, thực hiện, năng lực tư duy bậc cao (giải quyết vấn đề, sáng tạo, ) [8]. Do đó, để việc đánh giá chính xác hơn, GV không chỉ đánh giá kết quả học tập của HS mà còn phải đánh giá xuyên suốt quá trình học tập thông qua các hoạt động. Với việc quản lí và kiểm soát được các hoạt động của HS ở nhà, GV hoàn toàn có thể dựa vào đây để có thêm một công cụ để đánh giá việc học của HS. Bằng việc xem xét câu trả lời của HS, GV có thể đánh giá được năng lực tự học và năng lực giải quyết vấn đề của HS.  Năng lực tự học Theo Nguyễn Cảnh Toàn, năng lực tự học là : Năng lực tự học được hiểu là một thuộc tính kỹ năng rất phức hợp. Nó bao gồm kỹ năng và kĩ xảo cần gắn bó với động cơ và thói quen tương ứng, làm cho người học có thể đáp ứng được những yêu cầu mà công việc đặt ra [7]. Một số biểu hiện của năng lực tự học có thể nêu ra:  Về kĩ năng - Có kĩ năng tìm kiếm và thu hồi thông tin. - Có kiến thức để thực hiện các hoạt động học tập. - Có năng lực đánh giá, kĩ năng xử lí thông tin và giải quyết vấn đề.  Về thái độ - Chịu trách nhiệm với việc học tập của bản thân - Dám đối mặt với những thách thức - Mong muốn được thay đổi - Mong muốn được học  Về tính cách - Có động cơ học tập - Chủ động thể hiện kết quả học tập - Độc lập 53
62. - Có tính kỉ luật - Tự tin - Hoạt động có mục đích - Thích học - Tò mò ở mức độ cao - Kiên nhẫn  Một số biểu hiện của năng lực tự học trong quá trình làm câu hỏi khởi động của HS : - HS phải tự tìm kiếm, chọn lọc, xử lí thông tin từ tất cả các nguồn để phục vụ cho việc trả lời. - Thực hiện tìm hiểu câu hỏi khởi động trong khoảng thời gian GV quy định, biết sắp xếp thời gian hợp lí để hoàn thành đúng hạn. Những trường hợp làm bài đối phó thường thể hiện : câu trả lời sơ xài (thường chỉ đạt mức 1,2 ở các câu hỏi), thời gian làm bài thường ngắn. - Đặt ra những câu hỏi, những vấn đề cho thấy HS muốn tìm hiểu thêm về kiến thức này tại lớp (câu hỏi cuối cùng của mỗi chủ đề) thể hiện tính tò mò, thích học.  Năng lực giải quyết vấn đề Theo định nghĩa trong đánh giá PISA (2012), năng lực GQVĐ là “khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao hàm sự tham gia GQVĐ đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng”. Còn theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn (2011), GQVĐ là “hoạt động trí tuệ, được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả năng lực trí tuệ của cá nhân. Để GQVĐ, chủ thể cần huy động trí nhớ, tri giác, lí luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế”. [9]  Một số biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề [12] - Biết phát hiện vấn đề, tìm hiểu một vấn đề - Đề xuất các giả thuyết khoa học khác nhau - Lập kế hoạch giải quyết vần đề đặt ra - Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác để: thu thập thông tin, xử lí thông tin, kiểm tra đúng sai, đưa ra kết luận chính xác ngắn gọn.  Một số biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề trong quá trình làm câu hỏi khởi động của HS : - Nhận biết, phát hiện ra hiện tượng mà GV đề cập đến trong Câu hỏi khởi động. - Đưa ra cách giải quyết vấn đề một cách logic, có cơ sở. - Tìm kiếm thông tin để giải quyết vấn đề. Với các biểu hiện như trên của năng lực tự học và giải quyết vấn đề, ta thấy rằng nếu sử dụng bảng đánh giá sự nỗ lực của Kathy Marrs (Bảng 1.1) ta có thể suy ra được HS có năng lực tự học và giải quyết vấn đề hay không. Từ bảng này, ta thấy rằng nếu HS 54
63. đạt được mức 3, 4 ở các câu hỏi mức độ Hiểu và Vận dụng thì ta có thể kết luận rằng HS đã có năng lực tự học và năng lực giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, trong bộ câu hỏi này, các câu hỏi mà tác giả mang tính chất dẫn đường đi đến hình thành kiến thức cho HS nên năng lực giải quyết vấn đề mà HS có được có thể chưa đáp ứng được kì vọng của việc giáo dục. Song, đây cũng là một cách định hướng cho HS rèn luyện năng lực tự học và giúp cho HS có ý thức cách thức để giải quyết một vấn đề nào đó. 2.3.6. Xây dựng giáo án bài Thế năng và Cơ năng theo mô hình dạy học vừa đúng lúc  Phân tích câu trả lời của HS bài Thế năng trọng trường: - Câu hỏi 1 : Mức độ trung bình đạt được 1,85 → xây dựng hoạt động đàm thoại, giải quyết vấn đề trong tiết học trên lớp. - Câu hỏi 2 : Mức độ trung bình đạt được 2,03 → xây dựng hoạt động đàm thoại tìm tòi, giải quyết vấn đề trong tiết học trên lớp. - Câu hỏi 3 : Mức độ trung bình đạt được 2,03, kiến thức trọng tâm của bải học, HS yêu cầu cần tìm hiểu sâu hơn → xây dựng hoạt động thí nghiệm, giải quyết vấn đề tại lớp. - Câu hỏi 4 : Mức độ trung bình đạt được 2,03 → xây dựng hoạt động nhắc lại và củng cố kiến thức trả lời theo cá nhân bằng ActiveVote. - Câu hỏi 5 : Mức độ trung bình đạt được 2,25 → GV nhắc lại và củng cố kiến thức.  Giáo án Thế năng trọng trường Hoạt động 1: Đặt vấn đề  Ổn định lớp, kiểm tra sỉ số  Vào bài mới: Trong chương này, các em đã tiếp cận với các bài toán cơ học theo một hướng khác so cách giải quyết bằng phương pháp động lực học. Chúng ta nhìn các bài toán cơ học dưới một góc nhìn khác đó là theo quan điểm năng lượng. Ở bài học trước, các em đã được biết một dạng năng lượng do chuyển động mà có, đó chính là động năng. Qua bài học đó chúng ta chỉ mới nhìn thấy một trong số các dạng năng lượng mà ngày nay con người sử dụng. Vậy ngoài động năng thì thế giới xung quanh chúng ta còn có dạng năng lượng nào khác nữa thì bài học hôm nay chúng ta tiếp tục khám phá thế giới tự nhiên để tìm ra câu trà lời. 55
64.  Đặt vấn đề: Cánh hoa rơi, chậu hoa rơi. Tại sao cánh hoa rơi lại không gây nguy hiểm nhưng chậu hoa rơi thì lại gây nguy hiểm? - HS: Dự đoán nguyên nhân, lập luận sơ bộ về câu trả lời của mình. - GV: Để làm rõ hơn về vấn đề này, cũng như làm rõ các cơ sở lí thuyết thì các em hãy cùng thầy tìm hiểu bài học tiếp theo. Họat động 1: Trọng trường (10 phút) Hoạt động của Bổ Nội dung bài học Hoạt động của GV HS sung I. Thế năng trọng trường: - Đầu tiên, để khảo sát các hiện 1. Trọng trường tượng vật rơi ta hãy xem tìm - Trọng trường là môi hiểu xem tại sao các vật ở xa trường xung quanh Trái Trái đất lại có thể bị TĐ tác đất có tính chất là các vật dụng lực? Đó là nôi dung của đặt trong nó đều chịu tác ≪Câu hỏi khởi động 1≫ . dụng của trọng lực do Trái Các em hãy cùng xem một số - HS quan sát đất tác dụng câu trả lời của một số bạn gửi câu trả lời gửi - Trọng lực tác dụng lên về. về vật: P mg Câu trả lời của các bạn gửi về - Trọng trường đều: có chưa đạt được yêu cầu, các vector gia tốc trọng bạn chỉ nói được là do lực hấp trường g tại mọi điểm là dẫn của Trái đất, chỉ có một như nhau. vài bạn nói được liên quan đến trọng trường. → GV đàm thoại trên lớp vần đề này. - GV ví dụ kéo một cái bàn, lực - Có do tay tác dụng trực tiếp thì bàn chuyển động. Tay và bàn có tiếp xúc vơi nhau không? 56
65. - Vậy tại sao trong trường hợp - Một số HS trả Trái đất tác dụng lên vật thì vật lời do trọng ở xa vẫn có thể tác dụng lực lên trường. vật? - Một số HS - GV yêu cầu các bản thảo luận chưa hiểu về cặp 1 phút và gọi một số nhóm trong trường trả lời. GV đàm thoại - Nhớ lại chương II đã học , tại - Do lực tác sao một vật trên cao lại rơi dụng của trọng xuống đất? lực tác dụng hướng xuống mặt đất - Trọng lực này do đâu mà có? - Do tương tác giửa vật và TĐ. - Trái đất muốn tương tác với - HS lúng túng vật phải thông qua cái gì? - Để giải thích sự tương tác này thì người ta đưa ra khái niệm trường – trong tương tác hấp dẫn giữa Trất đất và các vật khác thì trường này gọi là trọng trường - Từ những suy luận trên em hãy HS phát biểu cho biết trọng trường là gì? khái niệm 57
66. - Vậy trong tương tác giữa các vật với Trái đất thì xung quanh Traí đất có trọng trường, thông qua đó Trái đất tác dụng lên các vật khác gọi là trọng trường. - Trọng lực do Trái đất tác dụng - P mg lên vật có biểu thức là gì? - Một vật có khối lượng m thì - Có. Do g trọng lực tác dụng lên nó có thay đổi theo thay đổi khi vị trí của vật đó h thay đổi không? - Tuy nhiên, gia tốc g thay đổi theo độ cao nên với không gian không quá rộng thì gia tốc g coi như không đổi. Ta nói rằng, trong khoảng không gian đó là trọng trường đều. Nghĩa đối với cùng một vật khi đặt trong trọng trường đều thì lực tác dụng lên nó không thay đổi. - GV hướng dẫn HS rút ra các khái niệm. Hoạt động 3: Thế năng trọng trường (20 phút) 58
67. Hoạt động của Bổ Nội dung bài học Hoạt động của GV HS sung 2. Thế năng trọng Ta đã biết vật rơi trên Trái đất là trường: do tác dụng của trọng lực tác a. Định nghĩa: dụng lên vật thông qua trọng - Thế năng của vật trong trường. Vậy tại sao cánh hoa rơi trọng trường của một vật xuống thì không sao mà quả dừa là một dạng năng lượng rơi xuống thì có sao. Vậy, hãy mà vật có được do tương cùng xem ≪Câu hỏi khởi động tác giữa nó với Trái đất; 2≫ phụ thuộc vào vị trí của Các em phần lớn chưa nắm vật trong trọng trường được cho rằng vật có mang b. Biểu thức: năng lượng vì nó có khả năng - Khi một vật có khối sinh công. → GV thực hiện lượng m đặt ở độ cao đàm thoại + thí nghiệm minh so với mặt đất (tron họa trọng trường Trái đất) thì thế năng trọng - GV làm thí nghiệm cho hai trường của vật được quả bóng I chuyển động đến định nghĩa bằng công va chạm với một quả bóng II thức: Wt=mgh đang đứng yên. - Thế năng phụ thuộc - GV hỏi: Quả bóng I có thực vào cách chọn gốc - Có. hiện công lên quả bóng II thế năng. Vật trên không? gốc thế năng thì thế - Động năng - Quả bóng có mang năng lượng năng có giá trị dương không? Năng lượng đó là gì? và ngược lại. - Vật mang năng - Khi nào một vật sinh công lên lượng sẽ sinh vật khác là gì? công. 59