Khóa luận Tư tưởng giáo dục của J. Dewey trong tác phẩm “Kinh nghiệm và giáo dục”

Nội dung text: Khóa luận Tư tưởng giáo dục của J. Dewey trong tác phẩm “Kinh nghiệm và giáo dục”

1. TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN, ĐHQGHN KHOA TRIẾT HỌC === ĐỖ THỊ HÒA TƢ TƢỞNG GIÁO DỤC CỦA J. DEWEY TRONG TÁC PHẨM “KINH NGHIỆM VÀ GIÁO DỤC” KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC NGÀNH TRIẾT HỌC Hệ đào tạo: Chính quy Khóa: QH-2015-X Hà Nội – 2019
2. TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN, ĐHQGHN KHOA TRIẾT HỌC === ĐỖ THỊ HÒA TƢ TƢỞNG GIÁO DỤC CỦA J. DEWEY TRONG TÁC PHẨM “KINH NGHIỆM VÀ GIÁO DỤC” KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC NGÀNH TRIẾT HỌC Hệ đào tạo: Chính quy Khóa: QH-2015-X Ngƣời hƣớng dẫn: PGS.TS. Nguyễn Thị Thanh Huyền Hà Nội - 2019
3. LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành bài khóa luận này, em xin chân thành cảm ơn PSG.TS. Nguyễn Thị Thanh Huyền đã tận tình hƣớng dẫn và chỉ bảo em trong suốt thời gian thực hiện khóa luận. Em cũng xin đƣợc gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các thầy cô trong Khoa Triết học đã truyền dạy cho em những kiến thức bổ ích trong suốt 4 năm học, góp phần giúp em thực hiện tốt đề tài khóa luận tốt nghiệp của mình. Xin trân trọng cảm ơn! Sinh viên Đỗ Thị Hòa
4. MỤC LỤC A. MỞ ĐẦU 2 CHƢƠNG 1: ĐIỀU KIỆN, TIỀN ĐỀ RA ĐỜI TƢ TƢỞNG GIÁO DỤC CỦA J.DEWEY VÀ KHÁI QUÁT CHUNG VỀ TÁC PHẨM “KINH NGHIỆM VÀ GIÁO DỤC” 7 1.1. Điều kiện và tiền đề tƣ tƣởng ra đời tƣ tƣởng giáo dục của J. Dewey 7 1.1.1. Điều kiện kinh tế - xã hội và văn hóa nƣớc Mỹ thế kỷ XX 7 1.1.2. Tiền đề tƣ tƣởng của tƣ tƣởng giáo dục của J.Dewey 11 1.2. Khái quát về cuộc đời, sự nghiệp và tác phẩm “Kinh nghiệm và giáo dục” của J.Dewey 17 1.2.1. Về cuộc đời và sự nghiệp của J. Dewey 17 1.2.2. Khái quát chung về tác phẩm “Kinh nghiệm và giáo dục” 20 Tiểu kết chƣơng 1 23 CHƢƠNG 2: NỘI DUNG CƠ BẢN TƢ TƢỞNG GIÁO DỤC CỦA JOHN DEWEY TRONG TÁC PHẨM “KINH NGHIỆM VÀ GIÁO DỤC” 24 2.1. Nền giáo dục cổ truyền và nền giáo dục tiến bộ. 24 2.2. Kinh nghiệm là nền tảng của nền giáo dục tiến bộ. 28 2.3. Tổ chức nội dung giáo dục và vai trò của ngƣời thầy 35 2.4. Đánh giá giá trị, hạn chế và giá trị tham khảo của tƣ tƣởng giáo dục của J.Dewey đối với giáo dục Việt Nam 39 2.4.1. Những giá trị 39 2.4.2. Những hạn chế 42 2.4.3. Những giá trị tham khảo cho nền giáo dục Việt Nam hiện nay 43 C. KẾT LUẬN 52 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 54 1
5. A. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong lịch sử nhân loại, vấn đề về giáo dục là một trong những chủ đề nhận đƣợc sự quan tâm và nghiên cứu nhiều nhất. Điều đó bởi giáo dục phản ánh tầm nhìn cũng nhƣ mục tiêu và chiến lƣợc phát triển của từng quốc gia, từng dân tộc, nó định hƣớng vào việc hình thành và triển khai những tiềm năng thể chất, trí tuệ và tinh thần của xã hội. Đồng thời giáo dục cũng có vai trò quyết định trong việc đào tạo những công dân tƣơng lai của đất nƣớc. Ở mỗi thời đại, giáo dục luôn có ý nghĩa quyết định đến sự phát triển của xã hội. Trong giai đoạn hiện nay hơn bao giờ hết giáo dục và đào tạo càng có ý nghĩa quyết định không chỉ đối với sự phát triển kinh tế - xã hội mà cả đối với công cuộc bảo vệ độc lập chủ quyền của đất nƣớc. Mục đích của giáo dục là vì sự phát triển cá nhân, và sự tiến bộ của xã hội, ở đâu có con ngƣời thì ở đó đều cần có sự quản lí, tổ chức, giáo dục con ngƣời. Vấn đề đặt ra ở đây là việc giáo dục con ngƣời không thể hoàn toàn tiến hành theo kinh nghiệm chủ nghĩa hay là những lời kêu gọi chung chung, mà nó vừa là khoa học vừa là nghệ thuật. Do đó việc nghiên cứu vấn đề giáo dục sẽ giúp cho các cấp quản lý từ trung ƣơng đến địa phƣơng có sơ sở để định ra đƣờng lối, chính sách để phát triển giáo dục phù hợp với mục tiêu phát triển kinh tế, xã hội và văn hóa của quốc gia, dân tộc. Từ trƣớc đến nay, Đảng và Nhà nƣớc ta luôn chú trọng phát triển giáo dục bởi giáo dục đóng vai trò quyết định trong đào tạo nguồn lực con ngƣời cho công cuộc xây dựng và phát triển đất nƣớc. Thời gian qua, nền giáo dục nƣớc ta đã có những bƣớc phát triển, bƣớc đầu đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lƣợng cao cho công cuộc xây dựng đất nƣớc trong bối cảnh hội nhập quốc tế và kinh tế tri thức. Tuy nhiên có thể nhận thấy rõ, hệ thống giáo dục của nƣớc ta còn nhiều bất cập. Bất cập về chất lƣợng đào tạo, về nội dung, phƣơng pháp giảng dạy, về đào tạo nghề và đào tạo đại học Đặc biệt, hệ đại học trong những năm gần đây đã có nhiều tiến bộ nhƣng vẫn còn yếu kém so với yêu cầu. Nội dung và phƣơng pháp giảng dạy chậm đƣợc đổi mới. Sinh viên học một cách thụ động, do đó khi ra trƣờng khó kiếm công ăn việc làm, phải dựa vào mối 2
6. quan hệ thân quen hay vào một khả năng khác để có một việc làm, sau đó từng bƣớc tự đào tạo hay tự thích nghi với yêu cầu của công việc. Đổi mới, phát triển giáo dục, đào tạo phù hợp và đáp ứng nhu cầu của quá trình hội nhập quốc tế là một yêu cầu cấp bách hiện nay. Muốn thực hiện đƣợc điều đó cần có một triết lý giáo dục phù hợp và điều đó đòi hỏi chúng ta cần nghiên cứu, tiếp thu các quan điểm giáo dục tiến bộ trên thế giới. John Dewey là một trong những triết gia hàng đầu ở thế kỷ XX và là nhà tâm lý học, nhà giáo dục có nhiều ảnh hƣởng và tiếng nói đáng tin cậy của nền dân chủ Mỹ. Ông đƣa ra lý thuyết giáo dục hiện đại, phê phán lại nền giáo dục cổ truyền trƣớc đó. Triết lý giáo dục của ông hiện nay vẫn có ảnh hƣởng không nhỏ đến giáo dục ở Mỹ - một trong những nền giáo dục phát triển hàng đầu trên thế giới. Do vậy, việc nghiên cứu, tiếp thu một cách có chọn lọc những triết lý giáo dục của ông là cần thiết cho một nền giáo dục hiện đại ở Việt Nam. Với những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài: “Tư tưởng giáo dục của John Dewey trong tác phẩm “Kinh nghiệm và giáo dục” làm đề tài cho khóa luận của mình. 2. Tình hình nghiên cứu có liên quan đến đề tài Nghiên cứu về tƣ tƣởng triết học giáo dục là chủ đề lôi cuốn sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Ở Việt Nam, theo sự hiểu biết của tôi, đã có các công trình nghiên cứu sau đây về tƣ tƣởng triết học nói chung và tƣ tƣởng giáo dục nói riêng của J. Dewey: Trƣớc hết là cuốn Lịch sử triết học xuất bản năm 1992, do GS.TS Nguyễn Hữu Vui làm chủ biên. Các tác giả đã nghiên cứu có hệ thống về các trào lƣu triết học cũng nhƣ các triết gia lớn của triết học phƣơng Tây. Tuy nhiên, do mục đích của mình, cuốn sách chƣa trình bày cụ thể và chi tiết về từng trào lƣu, mà mới dừng lại ở việc tóm tắt và khái quát về các học thuyết phƣơng Tây hiện đại. Tiếp theo là cuốn Lịch sử triết học phương Tây và Triết học Mỹ do Bùi Đăng Duy và Nguyễn Tiến Dũng đồng tác giả (Nxb. Tổng hợp thành phố Hồ Chí Minh, 2006) nói đến tƣ tƣởng giáo dục của John Dewey – một phƣơng tiện 3
7. để hình thành giá trị đạo đức, xây dựng dân chủ trong xã hội nhƣng còn khá chung chung. Trong cuốn Đại cương lịch sử triết học phương Tây hiện đại cuối thế kỷ XIX - nửa đầu thế kỉ XX (Nxb. Tổng hợp thành phố Hồ Chí Minh, 2008), các tác giả Đỗ Minh Hợp, Nguyễn Anh Tuấn, Nguyễn Thanh đã giới thiệu khái quát về thực dụng luận và các đại diện tiêu biểu trong hệ thống lịch sử triết học phƣơng Tây hiện đại. Nghiên cứu trực tiếp về tƣ tƣởng giáo dục của J. Dewey có thể kể đến các công trình sau: Luận văn thạc sĩ của Thân Thị Hạnh với tiêu đề: Triết lý giáo dục của John Dewey trong “Dân chủ và giáo dục”, đã trình bày tƣơng đối bao quát và đầy đủ về triết lí giáo dục của John Dewey trong tác phẩm “Dân chủ và giáo dục”. Trong luận văn này tác giả đã phân tích những nhân tố cơ bản ảnh hƣởng đến sự hình thành triết lý giáo dục của Dewey, luận giải những nội dung cơ bản của triết lý giáo dục đó đƣợc thể hiện trong tác phẩm “Dân chủ và giáo dục” và đƣa ra một số giá trị và hạn chế của triết lý giáo dục của Dewey trong bối cảnh cải cách giáo dục Việt Nam hiện nay. Ngoài ra còn có các bài báo nhƣ: “Triết lý giáo dục của John Dewey với giáo dục và dạy học ở Việt Nam” của tác giả Nguyễn Ái Học đăng trên Báo Văn hóa Nghệ An (ngày 12 tháng 12 năm 2014), tác giả đã trình bày quan niệm của John Dewey về triết học và về công việc của triết học. Đặc biệt, tác giả nhấn mạnh đến triết lý giáo dục của J.Dewey và việc vận dụng triết lý giáo dục đó vào nền giáo dục Việt Nam. Cũng nghiên cứu về triết lý giáo dục của J.Dewey có bài viết của tác giả Nguyễn Vũ Hảo với tiêu đề “Triết lý giáo dục của John Dewey hướng đến phát triển con người và những điểm gợi mở cho nền giáo dục ở Việt Nam hiện nay” đƣợc in trên Tạp chí Nghiên cứu con ngƣời số 1, từ trang 28 đến trang 38, năm 2015. Trong bài viết tác giả đã phân tích về các quan điểm của mô hình giáo dục truyền thống, sau đó tác giả phân tích rõ những mục tiêu và phƣơng pháp của giáo dục rồi cuối cùng tác giả đƣa ra những điểm gợi mở cho nền giáo dục Việt Nam hiện nay. Bài viết “Giáo dục là cuộc sống – Triết lý 4
8. giáo dục của John Dewey” của tác giả Nguyễn Thị Lan Hƣơng đã tình bày khái quát ngắn gọn những triết lý giáo dục của J.Dewey. Qua đó tác giả cũng hy vọng rằng Việt Nam sẽ áp dụng đƣợc những điểm tích cực từ tƣ tƣởng triết học của J.Dewey để phát huy hơn nữa tính dân chủ trong trƣờng học ở Việt Nam. Bài viết về “Triết lý giáo dục của John Dewey trong tác phẩm “Kinh nghiệm và giáo dục” của Quách Hoàng Công, Hà Lê Dũng đƣợc in trên Tạp chí khoa học và công nghệ, Trƣờng đại học Khoa học Huế, tập 1 số 2 năm 2014. Trong bài viết này tác giả đã tập trung luận giải một số triết lý giáo dục của J.Dewey qua việc khảo sát tác phẩm “Kinh nghiệm và giáo dục”. Nhƣ vậy, đã có nhiều công trình nghiên cứu về John Dewey và triết lý giáo dục của ông, tuy nhiên nghiên cứu trực tiếp về quan niệm giáo dục của John Dewey trong tác phẩm “Kinh nghiệm và giáo dục” thì còn khá khiêm tốn và mới chỉ dừng ở các bài báo. Chính vì vậy việc tiếp tục nghiên cứu tƣ tƣởng giáo dục của J.Dewey trong tác phẩm “Kinh nghiệm và giáo dục” sẽ bổ sung thêm một công trình nghiên cứu chuyên sâu về triết lý giáo dục của ông, đồng thời qua đó chúng ta có thể rút ra những giá trị tham khảo đối với phát triển nền giáo dục Việt Nam hiện nay . 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu Mục đích: Khóa luận phân tích làm rõ những nội dung cơ bản trong tƣ tƣởng giáo dục của J.Dewey qua tác phẩm “Kinh nghiệm và giáo dục”, từ đó đƣa ra đánh giá về giá trị, hạn chế và những giá trị tham khảo đối với giáo dục ở Việt Nam hiện nay. Nhiệm vụ: Để thực hiện mục đích trên, khóa luận có các nhiệm vụ sau: - Trình bày điều kiện, tiền đề tƣ tƣởng cho sự ra đời tƣ tƣởng giáo dục của J. Dewey trong tác phẩm “Kinh nghiệm và giáo dục”. - Phân tích làm rõ những nội dung cơ bản của tƣ tƣởng giáo dục của J. Dewey trong tác phẩm “Kinh nghiệm và giáo dục”. 5
9. - Đƣa ra một số đánh giá về những giá trị và hạn chế trong tƣ tƣởng triết học giáo dục của Dewey và giá trị tham khảo của tƣ tƣởng giáo dục J. Dewey đối với nền giáo dục Việt Nam hiện nay. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu Đối tƣợng nghiên cứu: Bài khóa luận tập trung nghiên cứu tƣ tƣởng giáo dục của John Dewey trong tác phẩm Kinh nghiệm và giáo dục. Phạm vi nghiên cứu: Khóa luận chỉ tập trung nghiên cứu những nội dung chủ yếu của tƣ tƣởng giáo dục của J.Dewey trong tác phẩm Kinh nghiệm và giáo dục. 5. Cơ sở lý luận và phƣơng pháp nghiên cứu 5.1 Cơ sở lí luận Đề tài đƣợc nghiên cứu dựa trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh, quan điểm, đƣờng lối của Đảng Cộng sản Việt Nam về vấn đề giáo dục và đào tạo nguồn nhân lực. Đồng thời kế thừa có chọn lọc những công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài đã đƣợc công bố. 5.2 Phương pháp nghiên cứu Đề tài dựa trên cơ sở phƣơng pháp luận của Chủ nghĩa duy vật biện chứng và Chủ nghĩa duy vật lịch sử và sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu cụ thể sau: phƣơng pháp thống nhất logic và lịch sử, phân tích, tổng hợp, đối chiếu, so sánh, khái quát hóa, 6. Ý nghĩa của đề tài nghiên cứu Khóa luận góp phần làm rõ một số quan niệm về triết học giáo dục của John Dewey trong tác phẩm Kinh nghiệm và giáo dục. Ngoài ra, kết quả của đề tài có thể đƣợc dùng làm tài liệu tham khảo cho sinh viên học tập và những ai quan tâm nghiên cứu về lĩnh vực này. 7. Kết cấu Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, nội dung của khóa luận bao gồm 2 chƣơng, 6 tiết. 6
10. NỘI DUNG CHƢƠNG 1: ĐIỀU KIỆN, TIỀN ĐỀ RA ĐỜI TƢ TƢỞNG GIÁO DỤC CỦA J.DEWEY VÀ KHÁI QUÁT CHUNG VỀ TÁC PHẨM “KINH NGHIỆM VÀ GIÁO DỤC” 1.1. Điều kiện và tiền đề tƣ tƣởng ra đời tƣ tƣởng giáo dục của J. Dewey 1.1.1. Điều kiện kinh tế - xã hội và văn hóa nƣớc Mỹ thế kỷ XX Cuối thế kỷ XIX, các nƣớc tƣ bản chủ nghĩa chuyển sang giai đoạn đế quốc chủ nghĩa, đặc biệt nƣớc Mỹ đã trải qua những thay đổi to lớn. Lúc này Mỹ đang phát triển và trƣởng thành, những biến đổi về tình hình kinh tế đã kéo theo nhiều sự thay đổi trên các lĩnh vực chính trị,văn hóa, xã hội và khoa học. Sau cuộc nội chiến (1861 – 1865), chủ nghĩa tƣ bản Mỹ phát triển một cách vƣợt bậc. Nƣớc Mỹ do đặc điểm lịch sử nên không gặp phải sự cản trở của thế lực phong kiến đã phát triển khá thuận lợi. Mỹ là nƣớc sớm chú trọng đến sự phát triển khoa học công nghệ nên sớm đầu tƣ cho việc phát minh khoa học công nghệ, điều đó cho phép Mỹ có thể áp dụng kĩ thuật tiến tiến nên năng suất lao động khá cao. Những điều kiện thuận lợi trên đã cho phép nền kinh tế Mỹ phát triển có tính đột phá và đạt những thành tựu to lớn. Thời kỳ này còn đƣợc gọi là thời kỳ tiến bộ trong lịch sử phát triển nƣớc Mỹ. Mỹ trở thành cƣờng quốc công nghiệp hàng đầu thế giới ngay ngƣỡng cửa của thế kỷ XX vì sự bùng nổ của giới doanh nghiệp tƣ nhân tại miền bắc và làn sóng di dân mới đến của hàng triệu công nhân và nông dân từ châu Âu. Ngành công nghiệp trở thành đầu tàu lôi kéo sự đi lên của các ngành khác với quá trình tập trung hóa cao độ và sự hình thành các tập đoàn công nghiệp và các công ty tập trung. Nông nghiệp với sự áp dụng các thành tựu của khoa học công nghệ và đƣợc sự hỗ trợ của chính phủ cho đầu ra các sản phẩm, kết hợp với dự án hợp tác nghiên cứu với các trƣờng đại học, các viện nghiên cứu đã cho ra đời những nông sản phẩm chất lƣợng tốt và có khả năng nuôi trồng cao, khiến nông nghiệp không chỉ phục vụ đƣợc nhu cầu của đại đa số ngƣời dân trong nƣớc mà còn có thể xuất khẩu. Trong bối cảnh vận dụng 7
11. học thuyết kinh tế tự do của Adams Smith (1730-1790), nhà nƣớc không can thiệp vào các hoạt động kinh tế mà để nền kinh tế tự điều tiết theo quan hệ cung – cầu và “bàn tay vô hình” của thị trƣờng với niềm tin, nếu chính phủ khuyến khích khu vực kinh tế tƣ nhân phát triển, hầu hết các tầng lớp cƣ dân khác sẽ đƣợc hƣởng lợi từ sự phát triển đó. Hàng loại các tập đoàn tài chính, ngân hàng lớn lần lƣợt ra đời. Từ năm 1865 đến năm 1894, Mỹ từ nƣớc đứng thứ tƣ trên thế giới đã vƣơn lên hàng đầu về sản xuất công nghiệp. Tuy nhiên, đó là mặt hiệu quả của nền kinh tế, song cùng những phát triển là kéo theo những mâu thuẫn trong nội tại của nó nhƣ hiện tƣợng các ngành công nghiệp lần lƣợt rơi vào tay một số nhà tƣ bản kếch sù, liên minh với nhau thành những Tơrớt – một hình thức độc quyền cao và phổ biến ở Mỹ. Sự phát triển của nền kinh tế trong thời kỳ này cũng đã tác động không nhỏ tới đời sống chính trị. Đảng Cộng hòa chiếm đƣợc lòng tin của dân chúng, có đƣợc sự ủng hộ quan trọng về chính trị trong suốt thời gian cầm quyền. Tuy nhiên, ngƣời dân vẫn tiếp tục mong muốn về một chính quyền dân chủ hơn, hạn chế các tập đoàn công nghiệp và kiểm soát tƣ bản độc quyền, giảm tệ nạn ở các thành phố và thừa nhận các tiêu chuẩn đạo đức của tầng lớp trung lƣu. Từ những mong muốn của ngƣời dân, mô hình dân chủ ở các tiểu bang dần chuyển sang hình thức dân chủ trực tiếp. Ngƣời dân trực tiếp bầu thƣợng nghĩ sĩ, thay cho việc thƣợng nghị sĩ đƣợc cơ quan lập pháp bang lựa chọn. Thời kỳ này, cũng là thời kỳ phụ nữ đƣợc trao quyền bầu cử, là kết quả tích cực cho quá trình đấu tranh giải phóng phụ nữ kéo dài hàng thập niên ở Mỹ. Tuy nhiên, nền kinh tế tăng trƣởng một cách mạnh mẽ đã bắt đầu có dấu hiệu sa sút từ những năm 1920. Ngay sau đó, nƣớc Mỹ phồn vinh và thịnh vƣợng trong hơn một thế kỷ từ thời lập quốc đã bị thử thách nghiêm trọng trong cuộc Đại suy thoái kinh tế (Great Depression) từ 1929 – 1933. Cuộc suy thoái gần nhƣ đã phá hoại hoàn toàn nền kinh tế Mỹ non trẻ. Hàng loạt thế lực tài chính hùng mạnh sụp đổ, lạm phát tiền tệ, các ngân hàng vỡ nợ, các tập đoàn công nghiệp liên tục phá sản, nông sản đƣợc sản xuất với số lƣợng lớn nhƣng không tìm kiếm đƣợc đầu ra dần trở nên rẻ mạt, trong khi các hàng hóa khác trở 8
12. nên khan hiếm và trở nên hết sức đắt đỏ, hàng trăm ngƣời không tìm đƣợc việc làm, đời sống ngƣời dân trở nên hết sức khó khăn . Sự khủng hoảng của nền kinh tế đã tạo ra thử thách lớn đối với bối cảnh chính trị nƣớc Mỹ lúc này. Khi đó mối quan tâm hàng đầu của nƣớc Mỹ là: làm sao để thoát khỏi khủng hoảng và khôi phục lại nền kinh tế phát triển thịnh vƣợng nhƣ trƣớc đây. Nơi từng đƣợc gọi là mảnh đất của những vận hội và niềm hy vọng giờ đây trở thành miền đất đầy âu lo và tuyệt vọng. Cuộc bầu cử tổng thống năm 1932 với sự thắng lợi của ứng viên Đảng Dân chủ Franklin Roosevelt (1882 – 1945) một lần nữa khẳng định niềm tin của ngƣời dân Mỹ với những tín điều về dân chủ. Quá trình thực hiện kinh tế mới (New Deal) của tổng thống Roosevelt với bản chất từ bỏ chủ nghĩa tƣ bản phi điều tiết, trở lại kiểm soát hệ thống kinh tế của đất nƣớc với việc đƣa ra hàng loạt cải cách luật pháp bang và liên bang, tạo việc làm cho thanh niên qua các dự án công cộng, hỗ trợ các doanh nghiệp, cắt giảm sản lƣợng và trợ cấp cho nông nghiệp .Việc can thiệp vào thị trƣờng của chính phủ Mỹ đã dần đƣa kinh tế Mỹ trở về quỹ đạo vốn có, xây dựng một liên minh chính trị vững chắc và thu hút sự quan tâm của ngƣời dân đối với chính phủ. Kết quả là, cuộc suy thoái chính thức kết thúc năm 1941 khi nƣớc Mỹ có ý định tham chiến vào Thế chiến lần thứ hai. Đây cũng là thời kỳ chứng kiến bƣớc chuyển mình của Mỹ từ một nƣớc với nền cộng hòa non trẻ sang một nƣớc đế quốc với xu hƣớng mở rộng tầm ảnh hƣởng ra khu vực Thái Bình Dƣơng và khu vực Mỹ - La tinh với hàng loạt những quyết sách nhƣ mua lại Alaska từ Nga (1867), kiểm soát Puerto Rico, Guam, Cuba và quần đảo Philippines (sau khi thắng Tây Ban Nha năm 1898), sát nhập quốc đảo Hawaii (1893), xây dựng kênh đào Panama (1914) nhằm đáp ứng những toan tính về vị trí địa lý . Đồng thời Mỹ cũng dần từ bỏ thế đứng trung lập hay còn gọi là chủ nghĩa biệt lập Mỹ trong ngoại giao thời Chiến tranh thế giới thứ nhất để chính thức bƣớc vào Chiến tranh thế giới thứ hai sau sự kiện Trân Châu Cảng. Đây cũng là giai đoạn chủ nghĩa tƣ bản trên toàn thế giới phát triển nhƣ vũ bão dù chịu sự tác động không nhỏ của suy thoái kinh tế, các thế lực Châu Âu và Nhật Bản cùng cạnh tranh nhằm tranh giành quyền ảnh hƣởng 9
13. tại Châu Á già cỗi và đầy mệt mỏi trong những ngày tháng cuối cùng của chế độ phong kiến. Điều kiện văn hóa, xã hội nƣớc Mỹ cũng chịu sự tác động không nhỏ do sự biến đổi của nền kinh tế. Trong trật tự công nghiệp mới, ranh giới thành thị và nông thôn càng trở nên sâu sắc. Thành phố trở thành trung tâm đầu não quy tụ tất cả các nguồn lực năng động nhất: doanh nghiệp, tổ chức tài chính, lực lƣợng lao động . Đại suy thoái cũng khiến tình trạng phân hóa sâu sắc của nhóm ngƣời nghèo và ngƣời giàu nắm giữ phần lớn của cải trong xã hội trở nên nghiêm trọng hơn. Tình trạng bất bình đẳng giới vẫn tiếp diễn khi công nhân nữ chỉ nhận đƣợc số lƣơng bằng ¼ công nhân nam và nạn phân biệt chủng tộc cực đoan đối với ngƣời Mỹ da đen vẫn kéo dài dai dẳng cho tới những thập niên 1950 của thế kỷ XX, thời kỳ nở rộ phong trào đòi quyền công dân cho phụ nữ và ngƣời Mỹ gốc Phi ở các bang miền Nam. Quá trình mở rộng lãnh thổ về phía Tây với những miền đất của ngƣời da đỏ trong những năm cuối thế kỷ XIX và di chứng của quá trình sử dụng lao động nô lệ da đen ở các bang phía Nam đã gây nên những xung đột không đáng có giữa cƣ dân bản địa và những ngƣời khai hoang. Trong khi đó, tự do tín ngƣỡng và tôn giáo vẫn đƣợc đảm bảo từ thời lập quốc. Giáo dục công những năm cuối thế ký XIX đã đƣợc triển khai rộng khắp và miễn phí. Hệ thống giáo dục đƣợc xây dựng đảm bảo tiêu chí phổ cập, toàn diện, chuyên nghiệp và phi tập trung hóa. Về triết học, chủ nghĩa Hegel mới bùng phát trên đất Mỹ với mục tiêu khôi phục triết học Hegel nhằm giải quyết vấn đề cũng nhƣ thách thức chính trị - xã hội nảy sinh trong quá trình công nghiệp hóa và hiện đại hóa. Điều này đã có ảnh hƣởng không nhỏ tới nền học thuật nƣớc Mỹ trong những năm 1860. Một thời gian sau, dòng triết học này đã bị triết học thực dụng phê phán và thay thế. J.Dewey bắt đầu là một ngƣời theo triết học Hegel nhƣng đã sớm chuyển sang chủ nghĩa thực dụng. Triết học thực dụng ra đời trong những năm 1871 đến 1874 tại câu lạc bộ Siêu hình, thuộc đại học Havard do Charles Sanders Peirce (1839 – 1914) và một số thành viên khác sáng lập. Sau này đƣợc William James (1842 – 1910) 10
14. phát triển. John Dewey (1859 – 1952) đƣợc biết đến là ngƣời đã nêu cao ngọn cờ thực dụng trên hầu hết những khía cạnh của cuộc sống. Khoa học kỹ thuật cũng có bƣớc phát triển toàn diện, trong đó có ảnh hƣởng lớn nhất đối với khoa học Mỹ phải kể đến là Thuyết Tiến hóa của Darwin mà chính chủ nghĩa thực dụng đã lấy lý thuyết này làm căn cứ khoa học. Nhƣ vậy, trƣớc sự phát triển mạnh mẽ của kinh tế và khoa học tự nhiên, cũng đòi hỏi khoa học nhân văn phải thay đổi theo. Chính bối cảnh kinh tế, chính trị, văn hóa, xã hội ấy đã ảnh hƣởng không nhỏ tới sự ra đời triết học của J.Dewey nói chung và sự phát triển những suy tƣ về giáo dục của ông nói riêng. 1.1.2. Tiền đề tƣ tƣởng của tƣ tƣởng giáo dục của J.Dewey Ngoài những điều kiện kinh tế - xã hội và văn hóa nƣớc Mỹ cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, tƣ tƣởng giáo dục của J.Dewey còn ra đời trên cơ sở kế thừa tƣ tƣởng giáo dục của các triết gia trong lịch sử, trong đó trực tiếp là tƣ tƣởng triết học của Wilhelm von Humboldt và hai bậc tiền bối trong chủ nghĩa thực dụng đó là Charles Sander Peirce và William James. Khóa luận sẽ đi sâu trình bày sự ảnh hƣởng của các triết gia trên đối với tƣ tƣởng giáo dục của J. Dewey. * Sự ảnh hưởng của Wilhelm von Humboldt đối với tư tưởng giáo dục của J.Dewey Wilhelm von Humboldt (1767 - 1835) là một trong những đại biểu của thời đại Khai sáng Đức. Là ngƣời sáng lập ra Đại học Humboldt (Berlin, Đức). Wilhelm von Humboldt thƣờng đƣợc biết đến với tƣ cách là một nhà giáo dục, ngƣời khởi xƣớng tƣ tƣởng cải cách giáo dục dƣới thời nƣớc Đức bị quân đội Napoleon chiếm đóng. Hiện nay, những nghiên cứu về Humboldt đều coi ông là ngƣời đặt nền móng cho nghiên cứu ngôn ngữ học hiện đại, chú giải học và triết học ngôn ngữ. Những tác phẩm chính của Humboldt đã đƣợc dịch sang tiếng Anh bao gồm: Học thuyết và giáo dục con ngƣời (Theory of Human Education) (1789), Các bài luận về Mỹ học I (Essays in Aethetiics I: On Goethe‟s Herrmann und Dorothea) (1799), Nhiệm vụ và Phạm vi của Chỉnh thể (The spheres and Duties of Government) (1854) 11
15. Có thể nói, mô hình đại học Humboldt có một ý nghĩa rất quan trọng đến hệ thống giáo dục đại học thế giới ngày nay. Theo mô hình này đại học không chỉ là trung tâm đào tạo nhân tài, mà còn là trung tâm khoa học và văn hóa, với tự do học thuật đƣợc coi là quan trọng nhất. Với Humboldt giáo dục là một tiến trình và kết quả của việc đào luyện cá nhân từ bên trong. Humboldt đã ra sức đề xƣớng sự tự do học thuật và phác thảo một cấu trúc hoàn toàn mới mẻ cho toàn bộ nền giáo dục. Cấu trúc này đã phát huy tác dụng và còn đầy đủ tính thời sự cho đến ngày nay. Đó chính là công lao lịch sử của Humboldt. Cụ thể là việc thiết kế nội dung cho hệ thống giảng dạy: chia làm ba cấp học: tiểu học, trung học và đại học với sự phân biệt rõ rệt ranh giới và tính chất của mỗi cấp. Trong đó đại học có chức năng nghiên cứu và đào tạo trí thức dứt khoát không đƣợc phép là trƣờng phổ thông cấp 4. Ông nhấn mạnh đại học phải chia làm hai bộ phận rõ rệt: nghiên cứu và giảng dạy tri thức trong tính phổ quát của nó và hình thành một cộng đồng khoa học giữa thầy và trò vì tri thức chỉ có thể có đƣợc thông qua tìm tòi, trao đổi, đối thoại. Một điểm khác nữa trong lý tƣởng giáo dục của Humboldt là quan niệm cho rằng còn ngƣời là sinh vật nỗ lực học tập và làm việc suốt đời vì thế việc đào luyện (bildung) con ngƣời là một tiến trình không kết thúc và không thể dừng lại giữa đƣờng. Lý tƣởng giáo dục của Humboldt xoay quanh từ “bildung” – một từ tiếng Đức mang rất nhiều hàm ý, thƣờng đƣợc dịch ra tiếng Anh đơn giản là “education”, trong khi thực tế nó gần gũi hơn với từ “formation” hay “paideia” trong tiếng Hi Lạp có nghĩa là giáo dục con ngƣời, giáo dục nhân tính cho mỗi cá nhân để cá nhân có thể tham gia vào quá trình cùng chung sống với các thành viên khác trong xã hội. Trong lý luận giáo dục của mình, ngƣợc lại với quan điểm của Heghel về nhiệm vụ giáo dục công dân của nhà nƣớc, Humboldt phê phán mọi nỗ lực của nhà nƣớc và xã hội muốn gò ép cá nhân theo những định hƣớng và mục đích của riêng mình. Theo Humboldt, nhiệm vụ chính của nhà nƣớc là đảm bảo an ninh và tích cực hỗ trợ nhƣng không can thiệp quá sâu vào giáo dục. Theo ông, không những phải đảm bảo giáo dục miễn phí cho mọi công 12
16. dân, nhà nƣớc còn phải bảo vệ quyền lợi đƣợc giáo dục của trẻ em, chống lại những ép buộc vô lý nhằm hạn chế việc học hành của trẻ em từ phụ huynh theo tinh thần khai sáng của triết học giáo dục do Rousseau khởi xƣớng. Trong những nỗ lực cải cách giáo dục của mình, với mong muốn tạo sức mạnh tinh thần cho ngƣời Đức, Humboldt đã đề xuất thành lập và trao quyền tự chủ tài chính cho bộ giáo dục và các trƣờng đại học ở Đức. Tuy nhiên, đề xuất của ông đã không đƣợc thực thi. Cống hiến lớn nhất của ông là thành lập Đại học Berlin sau này mang tên ông. Mô hình trƣờng đại học Humboldt đƣợc xây dựng theo mô hình giảng dạy kết hợp nghiên cứu, trƣờng đại học phải thiết lập chƣơng trình giáo dục tổng quát, trƣờng đại học phải dạy mọi loại khoa học, không đơn thuần tập trung vào dạy nghề. Trƣờng đại học phải hình thành một loại cộng đồng khoa học và các quan hệ giữa thầy và trò, trong đó sinh viên tham gia vào quá trình học tập đồng thời tự nghiên cứu riêng theo hƣớng dẫn và hỗ trợ của giảng viên. Nhƣ vậy, việc chú trọng hƣớng giáo dục đến nghiên cứu khoa học và khẳng định trong giáo dục đại học, giảng viên và sinh viên có quyền tự do nghiên cứu, tự do giảng dạy và tự do học hỏi và tìm hiểu mà không bị kiểm duyệt, đàn áp, hay chi phối bởi các thế lực chính trị và kinh tế. Những lý tƣởng giáo dục của Humboldt đã gợi mở cho J. Dewey xây dựng tƣ tƣởng giáo dục của mình mà vẫn còn giá trị cho đến ngày nay. * Sự ảnh hưởng của Charles Sanders Peirce đối với tư tưởng giáo dục của J. Dewey Charles Sanders Peirce (1839 – 1914) là nhà triết học, toán học và tự nhiên học, ông sinh ra trong một gia đình tri thức. Cha ông là nhà toán học tên tuổi tại đại học Harvard. Trong suốt thời gian hơn năm mƣơi năm tâm huyết với công việc nghiên cứu khoa học và giảng dạy, Peirce đã có nhiều cống hiến quan trọng trên nhiều lĩnh vực không chỉ riêng triết học, logic học mà còn các ngành khoa học tự nhiên nhƣ toán học, vật lý học và lịch sử khoa học. Với lý luận “hoài nghi – niềm tin” đƣợc trình bày trong hai tác phẩm Củng cố niềm tin (The fixation of belief) (1877) và Làm thế nào để tư tưởng trở nên sáng tỏ (How to 13
17. make our ideas clear) (1878), ông đƣợc coi là ngƣời đặt viên gạch đầu tiên cho chủ nghĩa thực dụng, trong đó bao gồm nội dung nhƣ lý thuyết về mục đích của chủ nghĩa thực dụng, lý thuyết về ký hiệu, lý thuyết về ý nghĩa, và lý thuyết về niềm tin Chính những lý thuyết ấy ảnh hƣởng mạnh mẽ đến tƣ tƣởng giáo dục của J. Dewey. Do chịu sự tác động của quan niệm tiến hóa của chủ nghĩa Darwin xã hội thịnh hành trong những năm cuối thế kỷ XIX, Peirce đƣa ra lý luận hoài nghi – niềm tin (doubt – belief) nhằm nhấn mạnh tác dụng của hành động đối với sự sinh tồn của con ngƣời. Về bản chất, lý luận này của ông là quá trình phát triển của nhận thức con ngƣời từ trạng thái băn khoăn khi đối mặt với những tình huống mới lạ của cuộc sống đến trạng thái rõ ràng, nhận thức toàn diện bản chất của sự vật. Từ đó, con ngƣời có thể đƣa ra những hành động cụ thể phù hợp với hoàn cảnh đã đƣợc nhận thức. Peirce gọi trạng thái nhận thức rõ ràng đó là “niềm tin”. Theo nghĩa rộng hơn, niềm tin là tri thức cuối cùng mà con ngƣời đạt đƣợc về bản chất sự vật. Từ cách suy nghĩ nhƣ trên, Peirce cho rằng con ngƣời cần có những phƣơng pháp hợp lý để củng cố niềm tin hay đạt tới tri thức đúng đắn. Ông phân loại các phƣơng pháp đó gồm phƣơng pháp quyền uy, phƣơng pháp cƣỡng ép, phƣơng pháp tiên nghiệm và phƣơng pháp khoa học. Trong các phƣơng pháp trên thì theo ông chỉ có phƣơng pháp khoa học là phƣơng pháp tốt nhất để xác định niềm tin vì nó có thể kiểm nghiệm đƣợc trong thực nghiệm và cho rằng, tiêu chuẩn cơ bản để xác định niềm tin chính là lấy hiệu quả thực tế làm cơ sở. Phƣơng pháp khoa học của Peirce gồm 3 bƣớc nhƣ sau: giả thuyết (abduction), suy luận (deduction) và quy nạp (induction). Giả thuyết là bƣớc đầu tiên, đƣợc ông định nghĩa là “quá trình hình thành các giả thuyết giải thích”. Bƣớc giả thuyết chủ yếu dựa trên quan sát các dữ kiện thực tế nhằm xác định những gì chúng ta cho là đúng dựa trên nguyên tắc chung nhất định. Bƣớc thứ hai là suy luận. Ta tiến hành bƣớc này dựa trên những giả thuyết từ bƣớc thứ nhất, từ đó đoán ra các tình huống có thể xảy ra mà bản thân ta phải đối mặt trong tƣơng lai. Bƣớc cuối cùng của quá trình này là quy nạp. Bƣớc này đƣợc sử 14
18. dụng nhằm đánh giá các dự đoán về độ tin cậy và giá trị của các giả thuyết đƣợc tạo ra qua giả thuyết và suy luận, từ đó tiến hành các thử nghiệm và kiểm chứng cần thiết để đạt tới tri thức khách quan, khoa học. Chính lý thuyết này đã có ảnh hƣởng lớn đến tƣ tƣởng của J. Dewey khi xây dựng lý thuyết về bản chất, phƣơng pháp của giáo dục. Bên cạnh đó, chính lý thuyết chân lý cũng ảnh hƣởng đến J. Dewey trong việc xác định mục tiêu giáo dục. Từ quan điểm của Peirce cho rằng chân lý là quan niệm lấy hiệu quả thực tế để xác định niềm tin của mọi ngƣời, là quan niệm giúp con ngƣời thành công hay nói cách khác là thành công là tiêu chuẩn của chân lý, từ đó J. Dewey đi đến xác định mục tiêu của giáo dục là: tạo điều kiện phát triển cho mọi ngƣời là nhƣ nhau, ai cũng có quyền tự do nhƣ nhau trong việc thực hiện và theo đuổi mục tiêu của mình để đến đƣợc sự thành công. * Sự ảnh hưởng của William James đối với tư tưởng giáo dục của J. Dewey W. James (1842 – 1910) là nhà tâm lý học, triết học tiền bối của chủ nghĩa thực dụng, ngƣời đƣợc coi là đã phát triển và hệ thống hóa chủ nghĩa thực dụng lên một bƣớc mới. James sinh ra trong một gia đình khá giả ở New Yorks. Sự nghiệp của ông bắt đầu ở thời kỳ thứ nhất của thời đại hoàng kim của triết học Mỹ với việc tiếp cận triết học từ tâm lý học. Những tác phẩm của ông có thể kể đến nhƣ Những nguyên tắc của tâm lý học (Principles of Psychology) (1867), Các loại kinh nghiệm tôn giáo (The Varieties of Religious Experience) (1902), Chủ nghĩa thực dụng tên gọi mới của một phương pháp tư duy cũ (Pragmatism: A new name for some Olds Ways of Thingking) (1907) .Trong đó tác phẩm Nguyên tắc tâm lý học gây nhiều ảnh hƣởng tới J. Dewey. Sự ảnh hƣởng lớn nhất trong triết học của James đối với tƣ tƣởng giáo dục của J. Dewey chủ yếu là thuyết tâm lý học, lý luận dòng ý thức và chủ nghĩa thực dụng James. James đã giải thích ý thức tâm lý của con ngƣời là một cơ năng của cơ thể sống thích nghi với môi trƣờng chứ không phải sự thực tâm lý là do tri giác hay quan niệm cô lập hợp thành. 15
19. Lý luận dòng ý thức là một trong những phƣơng diện trọng tâm trong tâm lý học của James. “Dòng ý thức” (The stream of consciousness) đồng nghĩa với khái niệm “kinh nghiệm thuần túy” và “dòng cuộc sống” (the stream of life). Theo James thì ông gọi dòng cuộc sống là kinh nghiệm thuần túy, chính dòng cuộc sống này là chất liệu, vật chất cung cấp cho chúng ta sau này phạm trù phản tƣ và tính khái niệm của nó. Qua đó, ta có thể nhận thấy, kinh nghiệm, theo James không chỉ là khoa học, là văn hóa hay các đối tƣợng vật lý trong thế giới sự vật khách quan, nó là hoạt động suy nghĩ, tƣ tƣởng, cảm xúc, tâm thức của cá nhân. Do đó ta không thể cắt nghĩa mà chỉ có thể cảm nhận kinh nghiệm. Khi trình bày cách hiểu cụ thể về “dòng ý thức” ông đƣa ra một số đặc trƣng sau: Thứ nhất: Tƣ tƣởng là tƣ tƣởng của cá nhân. Thứ hai: Tƣ tƣởng vĩnh viễn là biến đổi, thay đổi liên tục và không bao giờ tĩnh tại. Thứ ba: Tƣ tƣởng có thể dịch chuyển từ ngƣời này qua ngƣời khác thông qua giao tiếp và truyền đạt. Thứ tƣ: Tƣ tƣởng có tính độc lập tƣơng đối với ý thức nên hai tâm thức có thể trải nghiệm cùng một sự vật. Thứ năm: Tƣ tƣởng có tính lựa chọn, liên quan đến lợi ích và hứng thú của mọi ngƣời. Từ lý luận về tâm lý học, lý luận dòng ý thức và đặc biệt là vấn đề liên quan đến hứng thú của mọi ngƣời của James dƣờng nhƣ đã mở ra một hơi hƣớng mới cho J. Dewey khi trong tƣ tƣởng giáo dục ông đề cao vai trò của kinh nghiệm, đề cao vai trò của ngƣời học, lấy ngƣời học làm trung tâm, và giáo dục chính là cuộc sống hiện tại của mỗi ngƣời. Bên cạnh đó những tƣ tƣởng về phƣơng pháp của chủ nghĩa thực dụng là đề cao vai trò của phƣơng pháp khoa học của James hay tƣ tƣởng về chân lý cũng có những tác động nhất định trong việc hình thành tƣ tƣởng giáo dục của ông. Nhƣ vậy, tƣ tƣởng giáo dục của J.Dewey không chỉ ra đời từ yêu cầu trực tiếp của thực tiễn xã hội Mỹ cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, mà còn là sự tiếp 16
20. tục kế thừa và phát triển tƣ tƣởng giáo dục của các triết gia đi trƣớc. Những tƣ tƣởng giáo dục của J.Dewey còn đƣợc kết tinh từ chính thực tiễn giảng dạy và nghiên cứu về giáo dục của ông tại nhiều quốc gia trên thế giới. 1.2. Khái quát về cuộc đời, sự nghiệp và tác phẩm “Kinh nghiệm và giáo dục” của J.Dewey 1.2.1. Về cuộc đời và sự nghiệp của J. Dewey John Dewey sinh ngày 20/10/1859, mất 1/6/1952 tại Burlington, Vermont. Ông là triết gia, nhà tâm lý học, nhà giáo dục ngƣời Mỹ. John Dewey sinh ra trong một gia đình có 4 ngƣời con, có bố là thợ máy, sau đó tham gia quân đội. Bố ông đƣợc biết là ngƣời chia sẻ niềm đam mê văn học Anh với các con cháu mình. Sau chiến tranh, cha ông trở thành chủ của một cửa hàng thuốc lá có doanh thu tốt, đủ để giúp gia đình ông có một cuộc sống thoải mái và ổn định về mặt tài chính. Thời niên thiếu, John Dewey theo học các trƣờng công ở Burlington và là một học sinh xuất sắc. Mới 15 tuổi, ông đã đăng ký vào Đại học Vermont – nơi mà ông đặc biệt thích học ngành triết học dƣới sự giám hộ của H.A.P. Torrey. Năm 1879, Dewey tốt nghiệp Đại học Vermont với vị trí thứ 2 trong lớp. Mùa thu ngay sau khi tốt nghiệp, ông đƣợc anh họ mời giảng dạy ở một chủng viện thuộc Oil City, Pennsylvania. Hai năm sau, Dewey mất việc khi anh họ ông từ chức hiệu trƣởng của chủng viện này. Dewey trở lại Vermont và bắt đầu giảng dạy cho một trƣờng tƣ thục ở đây. Những lúc rảnh rỗi, ông đọc các luận thuyết triết học và thảo luận về chúng với ngƣời thầy cũ là Torrey. Khi niềm đam mê của ông với triết học tăng lên, ông quyết định nghỉ dạy để học triết học và tâm lý học ở Đại học Johns Hopkins. George Sylvester Morris và G. Stanley Hall là 2 trong số những giáo viên có ảnh hƣởng đến Dewey nhiều nhất. Sau khi nhận bằng tiến sĩ từ Johns Hoplins vào năm 1884, Dewey trở thành trợ lý giáo sƣ ở Đại học Michigan. Ở Michigan, ông gặp và kết hôn với Harriet Alice Chipman. Họ có 7 ngƣời con, trong đó có một ngƣời là con nuôi. 17
21. Đặc biệt chính vợ ông là bà Alice Chipman đã khiến ông soạn thảo bài viết My pedagogic creed (Cƣơng lĩnh sƣ phạm của tôi). Từ đây, J. Dewey bắt đầu quan tâm đến giáo dục công. Ông là thành viên sáng lập của câu lạc bộ Michigan Schoolmaster trong nỗ lực thúc đẩy sự hợp tác giữa các trƣờng trung học công lập với các giảng viên đại học.r Năm 1888, ông và gia đình rời Michigan. Ông trở thành giáo sƣ triết học ở Đại học Minnesota. Tuy nhiên, một năm sau, ông lại quay trở về Đại học Michigan và dạy ở đó trong 5 năm tiếp theo. Năm 1894, ông đƣợc bổ nhiệm làm trƣởng khoa triết học, Đại học Chicago. Ông làm việc ở Đại học Chicago cho tới năm 1904, đồng thời làm giám đốc của Trƣờng Giáo dục trong 2 năm. Dewey rời Chicago vào năm 1904 để trở thành giáo sƣ triết học ở Đại học Columbia – nơi mà ông làm việc trong 26 năm sau đó rồi về hƣu. Ông thƣờng tìm cách truyền bá ý tƣởng của mình tới một cử tọa rộng lớn hơn và đã viết hàng loạt bài báo và nhiều cuốn sách đặc sắc. Sự quan tâm đến giáo dục của Dewey bắt đầu vào những năm ông giảng dạy tại Michigan. Ông nhận thấy hầu hết các trƣờng học đều đi theo những đƣờng hƣớng đƣợc thiết định bởi những truyền thống cũ kỹ và không biết điều chỉnh theo những khám phá mới nhất của tâm lý học trẻ em và theo những nhu cầu của một trật tự xã hội dân chủ đang thay đổi. Việc tìm kiếm một triết lý giáo dục để có thể sửa chữa những khiếm khuyết ấy trở thành mối bận tâm chính đối với Dewey và là một chiều kích mới thêm vào tƣ duy của ông. Các tác phẩm gây ảnh hƣởng nhất của ông là những tác phẩm bàn về giáo dục, dân chủ, đạo đức học, tôn giáo và nghệ thuật. Tác phẩm biểu hiện tập trung tƣ tƣởng của J. Dewey là Lôgic học: Lý thuyết thẩm tra (Logic: The Theory of Inquinry, 1938), tác phẩm đƣợc nhiều ngƣời ƣa chuộng nhất là Tái cấu trúc triết học (Reconstruction in Philosophy, 1920), tác phẩm gây đƣợc ảnh hƣởng nhất là Trường học và xã hội (The shool and society, 1899). Ngoài ra, ông còn viết nhiều tác phẩm quan trọng khác nhƣ: Chúng ta tư duy như thế nào (How we think, 1910), Dân chủ và giáo dục 18
22. (Demonracy and Education, 1916), Nhân tính và ứng xử (Human Nature and Conduct, 1922), Kinh nghiệm và giáo dục (Experience and Education, 1938), Trong những tác phẩm này, J. Dewey đều chủ trƣơng xây dựng một nền giáo dục dân chủ gắn lý luận với thực tiễn, đặc biệt trong tác phẩm Dân chủ và giáo dục (Demonracy and Education, 1916) và tác phẩm Kinh nghiệm và giáo dục (Experience and Education, 1938). Đã nhiều năm trôi qua nhƣng những tƣ tƣởng về giáo dục của J.Dewey vẫn tiếp tục đƣợc các nền giáo dục hiện đại trên thế giới học hỏi. Trong các tác phẩm của J. Dewey tƣ tƣởng triết học chính trị - xã hội là cơ sở để luận giải rõ hơn quá trình hình thành và diễn biến tƣ tƣởng của J. Dewey về dân chủ nói chung và dân chủ trong giáo dục nói riêng. Triết học chính trị - xã hội của J. Dewey đƣợc xây dựng trên nền tảng sự kết hợp các phạm trù nhƣ cá nhân, tự do, kiểm soát xã hội và hiệu quả xã hội, bên cạnh đó cũng là sự thể hiện cách tiếp cận thực nghiệm của triết gia này dựa trên phƣơng pháp thẩm tra vào nghiên cứu các vấn đề chính trị - xã hội thực tiễn. J. Dewey sống trong thời đại của Chủ nghĩa tƣ bản Mỹ phát triển với nền kinh tế chiếm vị trí to lớn trên thế giới. Lúc này giai cấp tƣ sản Mỹ đã xây dựng một nền chính trị tự do, dân chủ trong khuôn khổ của chủ nghĩa tƣ bản. Tình hình châu Âu và Mỹ từ giữa thế kỷ XIX đã có nhiều đổi mới và đang chuyển mình mạnh mẽ. Với yêu cầu phát triển về văn hóa xã hội đã đòi hỏi một sự phản ánh mới trong phƣơng thức tƣ duy, trong triết học. Và đặc biệt nó đặt ra yêu cầu phải xây dựng một triết lý giáo dục mới để định hình cho nền giáo dục Mỹ, tạo điều kiện cho nƣớc Mỹ phát triển. Từ yêu cầu thực tiễn đƣợc đặt ra nhƣ vậy ở J. Dewey đã hình thành và phát triển tƣ tƣởng của mình. Khi bắt đầu xây dựng sự nghiệp triết học dần dần thúc đẩy ông nghiên cứu về giáo dục. Ông nhận thấy hầu hết các trƣờng học ở Mỹ khi đó đều đi theo con đƣờng giáo dục truyền thống không còn phù hợp với một xã hội đang biến đổi dần dần. Việc tìm kiếm một triết lý giáo dục mới trở thành mối bận tâm của J. Dewey, kích thích sự suy tƣ của ông về vấn đề này. Khi giảng dạy triết học và làm trƣởng khoa ở Đại học Chicago ông đã đề xuất 19
23. những tƣ tƣởng cơ bản của thuyết công cụ làm nền tảng cho triết lý về giáo dục và đã bắt đầu hình dung ra mô hình trƣờng học phù hợp. Từ những kinh nghiệm có đƣợc khi giảng dạy và sự nghiên cứu nghiêm túc của bản thân, tác phẩm Kinh nghiệm và giáo dục (Experience and Education) ra đời, nó là sự chuẩn bị lâu dài của ông khi tƣ tƣởng về giáo dục đã ở giai đoạn chín muồi. J.Dewey chính là nhà thực dụng có ảnh hƣởng lớn nhất đối với sự phát triển của nền giáo dục Mỹ. Tên tuổi J.Dewey trở thành thần tƣợng của nhiều thế hệ trí thức. Về khía cạnh giáo dục, J.Dewey là ngƣời đã phát triển một lý thuyết triết học đề cao tính đồng kết giữa lý thuyết và thực hành. Bản thân ông cũng đã thực nghiệm lý thuyết này trong sự nghiệp giáo dục của mình. Lý luận giáo dục của ông nhằm tạo ra một bƣớc đột phá trong giáo dục, phê phán mạnh mẽ nền giáo dục truyền thống, tạo một bƣớc ngoặt trong phong trào canh tân giáo dục ở Mỹ cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX. Ông xứng đáng đƣợc xem là “cha đẻ” của phong trào tân giáo dục với học thuyết về giáo dục đồ sộ của mình. Mô hình giáo dục thực nghiệm của ông đƣa ra đã ảnh hƣởng và đƣợc sự ủng hộ của rất nhiều nƣớc trên thế giới và đến nay nó vẫn ảnh hƣởng. Mặc dù vẫn bị phê bình, đôi khi còn bị chỉ trích nặng nề, nhƣng với những nỗ lực đóng góp thực hiện ý tƣởng của mình và hoài bão canh tân giáo dục, J.Dewey xứng đáng đƣợc công nhận là một trong những nhân vật kiệt xuất của nền giáo dục và triết học Mỹ. 1.2.2. Khái quát chung về tác phẩm “Kinh nghiệm và giáo dục”1 John Dewey bắt đầu ý tƣởng về giáo dục dựa trên kinh nghiệm (experiential education) vào năm 1896 khi ông mở University Laboratory School ( Trƣờng thực nghiệm) tại University of Chicago (Đại học Chicago), University Laboratory School này về sau trở thành Dewey School. Dewey School là nơi Dewey hình thành nền tảng cho triết lý giáo dục của ông. Sau đó ông đến làm việc tại Columbia University và tiếp tục phát triển triết lý giáo dục của mình. Quyển “Experience and Education” đƣợc viết 20 năm sau quyển “Democracy and Education”, là nơi Dewey cô đọng các tƣ tƣởng cùa mình về 1 Tác phẩm “Kinh nghiệm và giáo dục” đƣợc tác giả Phạm Anh Tuấn dịch từ nguyên bản tiếng Anh: Experience and Education: The 60th Anniversary Edition của tác giả John Dewey. Bản tiếng Việt đƣợc xuất bản dựa theo sự thỏa thuận với Kappa Delta Pi. 20
24. giáo dục, sau những phản hồi từ thực tế và từ những phê bình của nhiều nhà tƣ tƣởng khác. “Kinh nghiệm và giáo dục” của J.Dewey là một cuốn sách mỏng đƣợc xuất bản năm 1938 dựa trên một bài nói chuyện do ông thực hiện cùng năm đó theo lời mời của Hội Kappa Delta Pi. Tác phẩm gồm 116 trang2, đƣợc chia thành tám chƣơng, cung cấp cho các nhà giáo dục một triết lý giáo dục mang tính tích cực. Trong ba chƣơng đầu tiên lần lƣợt với các tiêu đề: “Nền giáo dục cổ truyền đối lập với nền giáo dục tiến bộ”; “Sự cần thiết phải có một triết học kinh nghiệm” và “Những tiêu chí của kinh nghiệm”, J.Dewey đã chỉ ra những hạn chế của nền giáo dục cổ truyền và đề ra một quan niệm mang tính lý thuyết để giải quyết các vấn đề đó. Trong các chƣơng 4,5,6,7, J.Dewey đã vận dụng lý thuyết đó vào một nhóm các vấn đề của giáo dục đƣợc sắp xếp thành bốn đầu đề của chƣơng: “Kiểm soát xã hội”, “Bản chất của tự do”, “Ý nghĩa của mục đích”, và “Sự tổ chức nội dung một cách tiến bộ”. Chƣơng cuối cùng là “Kinh nghiệm là phƣơng tiện và mục tiêu của giáo dục” chỉ gồm ngắn gọn 3 đoạn và chƣa đến 4 trang giấy. Cuốn sách đánh giá những thực tiễn của cả trƣờng học cổ truyền lẫn trƣờng học tiến bộ và chỉ ra những khuyết điểm của mỗi trƣờng học ấy. Nhƣng tuyệt nhiên cuốn sách không mang tính tranh luận. Trong khi xem xét những vấn đề giáo dục ở thời điểm ông, J.Dewey đã giải thích một triết học của kinh nghiệm và những gợi ý do phƣơng pháp khoa học mang lại cho lĩnh vực giáo dục. Kinh nghiệm và giáo dục là một phân tích sáng suốt sâu sắc của J.Dewey về cả nền giáo dục “cổ điển” lẫn nền giáo dục “tiến bộ”. Dĩ nhiên ở đây J.Dewey muốn ám chỉ những trƣờng học tiến bộ ra đời trong những năm 1920 để chống lại nhà trƣờng cổ truyền hình thức chủ nghĩa. Ở thời điểm đó do chịu sự ảnh hƣởng của cải cách hầu hết các trƣờng học tiến bộ đều thuộc sở hữu tƣ nhân do một giai cấp trung lƣu có đầu óc khoáng đạt xây dựng để phục vụ lợi ích của họ. Trong cuốn Kinh nghiệm và giáo dục, J.Dewey đã nhắc tới tầm quan trọng của việc học sinh “nghiên cứu gốc rễ của chúng trong quá khứ” để hiểu đƣợc những 2 Nguyên bản trong tiếng Anh 21
25. vấn đề của đời sống hiện tại. Nếu nhà trƣờng cổ truyền trông cậy vào những chủ đề hoặc di sản văn minh để xây dựng nội dung cho nó, thì nhà trƣờng “mới” lại đề cao tính năng động, sáng tạo, chủ động và sự hứng thú của ngƣời học và những vấn đề mang tính thời sự. Dewey chỉ ra cả hai tƣ tƣởng giáo dục này đều không toàn diện. Traditional education (giáo dục truyền thống) chỉ chú tâm đến nội dung dạy và áp đặt cứng nhắc, không quan tâm đến khả năng cũng nhƣ sự hứng thú của ngƣời học vì vậy mà ngƣời học phải nhớ rất nhiều những kĩ năng và kiến thức có sẵn khiến ngƣời học trở nên bị động bị bó hẹp trong khuôn khổ giới hạn nhất định. Khác với nền giáo dục cổ truyền, những nguyên lý của Progressive education (giáo dục tiến bộ) bao giờ cũng đề cao tính cá nhân và khả năng của ngƣời học, với nền giáo dục này thì kinh nghiệm và kiến thức luôn phải đi song song cùng với nhau. Ông mô tả và minh họa cụ thể quá trình học tập diễn ra nhƣ thế nào, khái niệm tự do, hoạt động, kỷ luật, sự kiểm soát xã hội, và nội dung đƣợc tổ chức sẵn đƣợc ông giải thích trong kinh nghiệm có tính giáo dục xét nhƣ là một quá trình bao hàm cả tính liên tục và sự tƣơng tác. Dewey cho rằng sẽ là không đúng nếu một lĩnh vực quan trọng nhƣ giáo dục lại thiếu một lý thuyết đằng sau làm cơ sở cho nó. Và hƣớng giải quyết của Dewey là experiential education (giáo dục dựa trên kinh nghiệm). Dewey đi sâu vào phân tích những tính chất của kinh nghiệm và xây dựng nên lý thuyết về giáo dục dựa trên kinh nghiệm. Vào mỗi giai đoạn mà nền giáo dục có những quan điểm không kiên định thì Kinh nghiệm và giáo dục là một cuốn sách kinh điển, uy tín của tác phẩm đƣợc khẳng định qua thử thách thời gian và cho đến ngày nay cuốn sách vẫn còn rất nhiều giá trị để vận dụng vào thực tiễn. 22
26. Tiểu kết chƣơng 1 J. Dewey đã dành trọn cuộc đời dài gần một thế kỷ của mình cho sự nghiệp xây dựng một nền giáo dục dân chủ, vì sự tiến bộ của ngƣời học, vì lợi ích to lớn của con ngƣời, vì sự phát huy tài năng, trí tuệ, đạo đức nơi mỗi cá nhân con ngƣời, nhằm xây dựng cộng đồng xã hội thực sự tốt đẹp. Tuy nhiên, triết lý giáo dục, tƣ tƣởng dân chủ giáo dục của ông không phải đƣợc ủng hộ hoàn toàn trên đất Mỹ, các trƣờng phái đối lập vẫn chỉ trích. Mặc dầu vậy, những thành quả lao động của ông luôn là một di sản vô giá, đặc biệt với những ngƣời muốn xây dựng trƣờng học theo ý tƣởng của ông. Một tƣ tƣởng không thể nảy sinh từ mảnh đất trống mà nó luôn là sản phẩm của một thời đại, xuất phát từ những hiện trạng, những biến cố của thời đại ấy và phản ánh diện mạo của thời đại và tiếp nối tƣ tƣởng của những ngƣời đi trƣớc. Tƣ tƣởng giáo dục của J. Dewey trong tác phẩm Kinh nghiệm và giáo dục cũng không ngoại lệ. Ngày đó, một nƣớc Mỹ đang sục sôi với công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc và kéo theo đó là những thay đổi to lớn trong xã hội. Vậy mà, nhà trƣờng Mỹ vẫn nhƣ kẻ đi dạo vẫn bình thản với tất cả mọi sự và hệ quả tất yếu là nhà trƣờng mỗi ngày càng trở nên lạc hậu so với xã hội bên ngoài. Nhà trƣờng nƣớc Mỹ vẫn tiếp tục duy trì lối dạy học nhồi nhét, áp đặt còn trẻ em thì ghi nhớ một cách thụ động. Chính vì vậy, việc đƣa ra một triết lý giáo dục mới phù hợp với hoàn cảnh nƣớc Mỹ bấy giờ là điều vô cùng cần thiết. 23
27. CHƢƠNG 2: NỘI DUNG CƠ BẢN TƢ TƢỞNG GIÁO DỤC CỦA JOHN DEWEY TRONG TÁC PHẨM “KINH NGHIỆM VÀ GIÁO DỤC” 2.1. Nền giáo dục cổ truyền và nền giáo dục tiến bộ. Theo J.Dewey thì “lịch sử của giáo dục là lịch sử của những lí luận đối lập” [7, tr.32]. Ông cũng cho rằng “lịch sử của lý luận giáo dục đƣợc thấy rõ nét ở dự đối lập giữa quan niệm coi giáo dục là sự phát triển từ bên trong và quan niệm coi giáo dục là sự đào tạo từ bên ngoài; giữa quan niệm coi giáo dục đƣợc dựa trên những khả năng thiên phú tự nhiên và quan niệm coi giáo dục là một quá trình chiến thắng thiên hƣớng tự nhiên và thay thế nó bằng những thói quen đƣợc hình thành do tác động bên ngoài”[7, tr.32-33]. Ở thực tiễn nƣớc Mỹ tồn tại hai quan điểm đối nghịch nhau trong giáo dục là quan điểm của những ngƣời theo nền giáo dục cổ truyền và của những ngƣời theo nền giáo dục tiến bộ. Qua việc ông phân tích thực tiễn giáo dục nƣớc Mĩ lúc bấy giờ thì nhà trƣờng là một kiểu định chế đƣợc phân biệt rõ rệt với những định chế xã hội khác nhau. Tức là nhà trƣờng cổ truyền sẽ xây dựng một “mẫu hình tổ chức” có thời khóa biểu, có một chƣơng trình học, cách phân loại học sinh, chuyện thi cử và lên lớp, rồi những nguyên tắc trật tự riêng, Vì vậy mà “mục tiêu chính của nền giáo dục cổ truyền là xchuẩn bị trẻ em cho những trách nhiệm tƣơng lai” [7, tr.34]. Hạn chế của triết học truyền thống là chỗ dựa vào nhị nguyên luận triết học, tách rời nhà trƣờng và xã hội, tách rời ngƣời học và ngƣời dạy, tách rời kinh nghiệm và tự nhiên, tinh thần và vật chất, tìm đến giải pháp đối lập thành hai khuynh hƣớng trong triết học. Kiểu giáo dục truyền thống, về bản chất, nó là sự áp đặt từ bên ngoài, áp đặt những chuẩn mực, nội dung và phƣơng pháp của ngƣời lớn cho những đứa trẻ chỉ mới đang trƣởng thành. Điều đó tạo ra một hố ngăn cách lớn giữa sản phẩm của ngƣời lớn với kinh nghiệm và năng lực của trẻ em. Điều này khiến nội dung, phƣơng pháp học mà nhà trƣờng đòi hỏi tất cả đều trở nên xa lạ với những khả năng mà đứa trẻ hiện có. Nó khiến cho trẻ em trở nên thụ động trong việc học tập. Do đó, giáo dục là bản thân quá trình sống của 24
28. trẻ em chứ không phải là một sự chuẩn bị cho một cuộc sống tƣơng lai mơ hồ nào đó. Mục đích hay mục tiêu chính của giáo dục cổ truyền là chuẩn bị cho giới trẻ cho tƣơng lai trách nhiệm và thành công trong cuộc sống, để làm đƣợc điều ấy thì học sinh phải học rất nhiều kiến thức và những kĩ năng đƣợc định sẵn. Bởi vì đối tƣợng cũng nhƣ các tiêu chuẩn về hành vi đúng đắn đƣợc lƣu truyền từ quá khứ vì vậy thái độ của học sinh phải là thái độ ngoan ngoãn, tiếp thu thụ động và vâng lời. Sách, đặc biệt là sách giáo khoa, là đại diện chính của truyền thuyết và sự khôn ngoan của quá khứ, trong khi giáo viên giống nhƣ là một cơ quan mà học sinh đƣợc đƣa vào kết nối hiệu quả với vật liệu. Giáo viên là tác nhân thông qua đó kiến thức và các kỹ năng đƣợc truyền đạt và các quy tắc ứng xử: đƣợc thi hành. Chính vì vậy, nội dung của chƣơng trình học phải phản ánh đúng năng lực của học sinh và sự phát triển của loài ngƣời. Tức là, chƣơng trình học phải ngày một hiện đại lên cùng với sự phát triển của loài ngƣời. J.Dewey đã phải thốt lên rằng “ngay cả những giáo viên tốt bụng cũng áp dụng những thủ thuật che đậy sự áp đặt cốt sao giảm nhẹ những đặc điểm thô bạo hiển nhiên” [7, tr.35]. Chƣơng trình học cổ truyền rõ ràng đã dẫn đến sự tổ chức theo lối nhà binh cứng nhắc và một thứ kỷ luật bỏ qua những năng lực và hứng thú nằm trong bản tính của trẻ em và điều này vô hình chung đã cƣớp đi sự sáng tạo và niềm say mê học hỏi của trẻ em ngày từ đầu. J.Dewey chỉ ra quan niệm giáo dục nền tảng của nền giáo dục cổ truyền “đều bao hàm việc truyền dạy quá khứ” [7, tr.33], là chuẩn bị cho trẻ em những trách nhiệm ở tƣơng lai, là việc dạy nhồi nhét, là việc học thụ động không xuất phát từ hứng thú của học sinh. Nhiệm vụ của học sinh trong trƣờng học cổ truyền chỉ là làm theo và học những chƣơng trình đã đƣợc nhà giáo dục dựng sẵn, ông đã so sánh nhiệm vụ đó “giống nhƣ nhiệm vụ của sáu trăm kỵ binh: tấn công và chết”[7, tr.36]. Hệ quả tất yếu là những đứa trẻ đƣợc đào tạo theo chƣơng trình đó chỉ giống nhƣ “con vẹt” hoặc là những “chiếc tủ kính nguy nga đầy ắp những thứ đồ đẹp đẽ nhƣng chẳng có ích gì”. Ngƣời học bị biến thành những kẻ không có và không dám tƣ duy độc lập và tinh thần sáng tạo tri thức mới. Lối giáo dục cổ truyền ấy đã gây 25
29. ra nơi thế hệ trẻ đặc tính thụ động, tự ti, tôn thờ thần tƣợng và không có tƣ duy phê phán, làm cho trẻ mất đi tính tƣ duy sáng tạo và tính cách độc lập. Vì thế, trong Kinh nghiệm và giáo dục, J.Dewey chủ trƣơng nhà trƣờng phải là địa điểm diễn ra “cuộc sống thực” của thầy và trò, đồng thời là nơi thầy và trò cùng nhau khám phá tri thức của thế giới xung quanh mình. Đó mới chính là mục tiêu đích thực mà J.Dewey hƣớng tới. Khi một nền giáo dục cũ mắc quá nhiều khuyết điểm đến mức không còn giữ đƣợc vai trò lịch sử của mình nữa, thì sự xuất hiện của một nền giáo dục tân canh có thể đƣợc hiểu là “kết quả của sự bất mãn đó” [7,tr.35]. Nhƣng chính tại nơi nền giáo dục truyền thống gặp phải khó khăn thì J.Dewey lại nhận thấy những ƣu điểm của nền giáo dục mới. Một là, theo J.Dewey nền giáo tiến bộ bao giờ cũng đề cao tính cá nhân hơn là nền giáo dục cổ truyền. Điều này đƣợc thấy rõ khi ông phân tích những mặt đối lập nhƣ “đối lập với sự áp đặt từ bên trên là sự bộc lộ và vun bồi tính cá nhân; đối lập với kỷ luật bên ngoài là hoạt động tự do; đối lập với học dựa vào sách giáo khoa và ngƣời thầy là học tự mình trải nghiệm”. Hai là, trong nền giáo dục tiến bộ, kinh nghiệm và kiến thức gắn liền với nhau. Thể hiện trong mối quan hệ mật thiết và tất yếu trong quá trình trải nghiệm có thực giữa ngƣời học và giáo dục. Việc giáo dục tiến bộ thực hiện trên nền tảng của trải nghiệm cá nhân lại cho chúng ta nhiều mối quan hệ đa dạng và mật thiết giữa ngƣời học và ngƣời dạy hơn là trong nhà trƣờng cổ truyền không bao giờ có đƣợc. Tuy nền giáo dục cũ đã áp đặt cho trẻ em tri thức, phƣơng pháp và các nguyên tắc ứng xử của ngƣời lớn, song không phải vì thế mà suy ra rằng tri thức và kỹ năng của ngƣời lớn không có ý nghĩa giá trị chỉ dẫn kinh nghiệm của trẻ. Trái lại, nếu đặt giáo dục trên nền tảng của sự trải nghiệm cá nhân lại có nghĩa là ngƣời trƣởng thành và ngƣời chƣa trƣởng thành có nhiều mối tiếp xúc đa dạng và mật thiết hơn mà nhà trƣờng cổ truyền chƣa bao giờ có đƣợc và do đó nghĩa là trẻ em phải chịu nhiều sự chỉ dẫn hơn từ ngƣời khác chứ không phải là bớt đi. 26
30. Ba là, nền giáo dục tiến bộ bao giờ cũng mang tính nhân đạo hơn nền giáo dục truyền thống, bởi vì theo J.Dewey nền giáo dục cổ truyền gợi ra quá nhiều liên tƣởng tới sự độc đoán, khắt khe hơn trong những chính sách của mình. Chính những phƣơng pháp “đàn áp” và “cƣỡng bức” học sinh đã làm cho nền giáo dục cổ truyền mất đi tính nhân đạo và tinh thần dân chủ trong khi đó nền giáo dục tiến bộ lại trang bị cho mình những nguyên tắc, những nội dung và phƣơng pháp thúc đẩy nhiều hơn nữa tinh thần dân chủ và tính nhân đạo trong các chính sách giáo dục của mình. Tuy Dewey đã vạch ra và phê phán những khuyết điểm của nền giáo dục cổ truyền, cũng nhƣ những ƣu điểm vƣợt trội mà tân giáo dục mang lại, nhƣng ông chƣa bao giờ quan niệm rằng nền giáo dục tiến bộ có thể xóa bỏ hoàn toàn ngay lập tức nền giáo dục cổ truyền. Suốt cuộc đời mình, Dewey luôn cố gắng xây dựng một nền giáo dục dân chủ gắn lý luận với thực tiễn. Mặc dù ông nhận thấy sự cần thiết phải thay thế nền giáo dục cổ truyền bằng nền giáo dục tiến bộ, song cũng cần phải nhận thức rằng, nền giáo dục tiến bộ hiện giờ vẫn còn nhiều khó khăn cần phải giải quyết trong chính bản thân mình và những vấn đề có thể nảy sinh từ chính triết lý của nó. Những câu hỏi ông đặt ra cho nền giáo dục tiến bộ cần phải giải quyết cho bằng đƣợc nếu không muốn trở nên giáo điều nhƣ nền giáo dục cổ truyền, nhƣ là: “nếu coi nền giáo dục kiểu mới là đề cao tự do của ngƣời học Vậy tự do là gì, và đâu là những điều kiện để thực hiện đƣợc nó” [7, tr.42], hay nhƣ “đâu là vai trò của ngƣời thầy và sách vở trong việc khuyến khích sự phát triển có tính giáo dục của trẻ”[7, tr.42], hay mối liên hệ thực sự “bên trong kinh nghiệm giữa thành tựu của quá khứ và những vấn đề của hiện tại”[7, tr.42]. Việc phủ nhận hoàn toàn cái cũ và không giải quyết đƣợc những vấn đề nêu trên sẽ đẩy nền giáo dục tiến bộ làm theo cách mò mẫm và nó sẽ lại giống nhƣ nền giáo dục cổ truyền. Nhƣ vậy, J.Dewey phê phán nền giáo dục truyền thống nhƣng không phủ nhận hoàn toàn mà ông đã chỉ ra những mặt hạn chế mặt chƣa phù hợp của nền giáo dục ấy; từ đó, tìm ra triết lý cho nền giáo dục mới, đó chính là giáo dục dựa trên triết học kinh nghiệm. 27
31. 2.2. Kinh nghiệm là nền tảng của nền giáo dục tiến bộ. Có thể nói, nền tảng của triết lý giáo dục mà J.Dewey thể hiện trong tác phẩm này là quan niệm về “kinh nghiệm”. Chữ “kinh nghiệm” ở đây mang một ý nghĩa rất rộng chứ không phải là chỉ hiểu theo nghĩa là một cái gì đó đƣợc tích lũy trong một thời gian dài Kinh nghiệm ở đây đƣợc hiểu là tri giác vừa là nội dung vừa là phƣơng pháp”[7, tr.28]. J.Dewey đã khoác vào kinh nghiệm tất cả mọi hình thức và biểu hiện của đời sống con ngƣời, đồng thời xem kinh nghiệm là nguyên khởi hƣớng đến các mục tiêu giáo dục. Còn theo tác giả Nguyễn Vũ Hảo thì “kinh nghiệm đƣợc coi là tất cả những gì hiện hữu trong ý thức con ngƣời, có đƣợc trong cuộc sống và quá trình giáo dục. Bác bỏ sự tồn tại của cái siêu nghiệm, ông cho rằng, kiến thức thực sự chỉ có thể đạt đƣợc bằng phƣơng pháp của khoa học tự nhiên”[15, tr.28]. Nhƣ vậy, ở đây chúng ta có thể hiểu: kinh nghiệm là tất cả những gì hiện hữu trong ý thức con ngƣời mà chúng ta nhận thức đƣợc và tích lũy đƣợc trong cuộc sống và trong quá trình giáo dục. Với J.Dewey, mối quan hệ giữa giáo dục và kinh nghiệm là mối quan hệ hữu cơ, song J.Dewey cũng khẳng định rằng “không phải mọi kinh nghiệm đều mang tính giáo dục nhƣ nhau”[7, tr.45]. Và đặc biệt là “kinh nghiệm và giáo dục không đƣợc đánh đồng trực tiếp với nhau”[7, tr.45]. Kinh nghiệm đó sẽ không mang đến giáo dục nếu nó gây ra hiệu ứng ngăn chặn hoặc cản trở của kinh nghiệm đến sau. Chẳng hạn nhƣ một kinh nghiệm có thể gây ra sự nhẫn tâm, sự vô cảm và vô trách nhiệm, đồng thời nó còn hạn chế những khả năng để một ngƣời có đƣợc kinh nghiệm phong phú hơn trong tƣơng lai. Tiếp thu tƣ tƣởng xuất phát của J.J.Rousseau về giáo dục nhƣ là quá trình phát triển tự nhiên, rằng giáo dục thực sự không phải là một cái gì đó đƣợc áp đặt lên đứa trẻ từ bên ngoài, mà là quá trình tăng trƣởng và phát triển tự nhiên của các đặc tính, các năng lực mà con ngƣời có đƣợc khi gia nhập vào cuộc sống xã hội. Dewey phê phán giáo dục cổ truyền bởi vì giáo dục cổ truyền cung cấp những kinh nghiệm sai. “Chẳng hạn, biết bao học sinh đã trở nên chai lì trƣớc những ý tƣởng, và biết bao học sinh đã đánh mất động lực học tập bởi cách chúng trải nghiệm kiến thức? Biết bao kỹ năng chuyên môn học đƣợc bằng cách 28
32. tập luyện máy móc đã khiến cho năng lực phán đoán và khả năng hành động thông minh trong những tính huống mới mẻ bị bạn chế, Biết bao học sinh đã phát hiện ra rằng điều chúng đã học là quá xa lạ với những tình huống của cuộc sống bên ngoài nhà trƣờng, đến nỗi điều học đƣợc chẳng đem lại cho chúng khả năng kiểm soát cuộc sống đó, ”[7, tr.47] Vì vậy mà theo J.Dewey triết lý giáo dục phải đƣợc xem xét nhƣ là một cách thực thi. Giống nhƣ mọi lý thuyết khác một triết lý giáo dục phải đƣợc phát biểu bằng ngôn từ, bằng những biểu trƣng. Nhƣng nếu triết lý giáo dục không muốn mang tính chất nói suông trên sách vở thì nó phải là một cách làm giáo dục phải có phƣơng pháp thực thi cụ thể. Giáo dục vốn không thiếu kinh nghiệm nhƣng vấn đề là chất lƣợng của kinh nghiệm nhƣ thế nào. Bởi việc lên kế hoạch trong nền giáo dục tiến bộ là điều khá khó khăn. Dewey chỉ ra hai đặc tính cơ bản của kinh nghiệm là tính liên tục và tính tƣơng tác (continuity and interaction). Hai đặc tính này làm nên chiều sâu và chiều rộng của kinh nghiệm (lateral and longtitudinal dimension). Để mọi ngƣời hiểu rõ và cặn kẽ hơn về hai thuộc tính này, J.Dewey đã phải giới thiệu thêm khái niệm “đang tăng trƣởng” [7, tr.63]. Theo J. Dewey, “tính liên tục” có nghĩa là “mọi kinh nghiệm đồng thời kế thừa điều gì đó từ những kinh nghiệm đã xảy ra trƣớc đó và bằng cách nào đó nó làm biến đổi đặc tính của những kinh nghiệm xảy ra sau đó” [7, tr.61]. Mặt khác, quá trình này diễn ra liên tục dù chúng ta có muốn hay không. Điều đó nói lên rằng bất cứ điều gì chúng ta từng trải qua và bất kỳ hành động nào chúng ta đã lựa chọn bao giờ cũng để lại tác động nào đó, dù đó là tốt hay xấu. Không có kinh nghiệm nào lại không có quá khứ, không có kinh nghiệm nào biến mất mà lại không để lại dấu vết. Nguyên lý liên tục khẳng định rằng những kinh nghiệm mà con ngƣời tích luỹ đƣợc trong quá khứ sẽ ảnh hƣởng đến tƣơng lai của ngƣời đó và đến việc hình thành những kinh nghiệm tiếp theo. Tính liên tục của kinh nghiệm gây tác dụng khác nhau trong những hoàn cảnh khác nhau đồng thời nó cũng cho phép sự tăng trƣởng diễn ra. Tăng trƣởng xét nhƣ là đang phát triển, không chỉ phát triển về mặt thể chất mà còn phát triển 29
33. về mặt trí tuệ, về mặt đạo đức là một ví dụ của nguyên lý liên tục. Tuy nhiên, sự phát triển không thôi là chƣa đủ mà cần định hƣớng cho sự phát triển để xem tăng trƣởng diễn ra theo hƣớng nào và xác định cái đích mà tăng trƣởng hƣớng tới. Đặc biệt là tăng trƣởng có thể diễn ra theo nhiều chiều hƣớng khác nhau có thể tích cực hoặc tiêu cực: “chẳng hạn một ngƣời khởi đầu làm nghề trộm cắp thì có thể phát triển theo hƣớng ấy và nhờ thực hành mà trở thành một tay trộm giỏi” [7, tr.63]. Nhƣng dù phát triển theo hƣớng nào đi chăng nữa thì tăng trƣởng bao giờ cũng phải gắn liền với giáo dục. Phạm trù “tƣơng tác” chứa đựng nguyên lý phổ quát thứ hai khi J.Dewey bàn tới tính chất tình huống của kinh nghiệm. Phạm trù này nói lên rằng giữa chúng ta xét nhƣ một tổ chức sống và môi trƣờng bao giờ cũng diễn ra một mối quan hệ trao đổi theo dạng nào đó nhƣ sự tác động “biện chứng”. Nghĩa là tính tƣơng tác nói rằng mỗi kinh nghiệm chỉ thực sự là kinh nghiệm khi nó đƣợc đặt trong một hoàn cảnh khách quan, bao gồm bản thân nội tại ngƣời học và điều kiện ngoại tại từ môi trƣờng. Dewey lấy ví dụ một ngƣời mẹ chăm sóc trẻ sơ sinh, bà không chỉ nên quan tâm đến những nhu cầu, tình trạng của con mình mà còn cần quan tâm đến cả những kiến thức về chăm sóc trẻ mà xã hội, chuyên gia đã tìm ra. Hay nhƣ là chúng ta tác động lên thế giới và thế giới tác động lên chúng ta một cách liên tục. Dewey chỉ ra giáo dục truyền thống quá chú tâm đến tính ngoại tại, áp đặt những tiêu chuẩn của xã hội vào ngƣời học, tân giáo dục lại quá đề cao tiếng nói của tự do, quên đi hoàn cảnh thực tại. Tình huống tƣơng tác trong đó chúng ta khám phá chính mình và chúng ta tham gia vào trong đó, làm thành tình huống chúng ta đang sống ngay cả khi chúng ta đang ngủ hay trong tình trạng vô thức. Mặt khác những yếu tố trong sự tƣơng tác này bao gồm toàn bộ những gì chúng ta đem đến cho tình huống dƣới dạng vốn hiểu biết, nhu cầu, mục đích, hứng thú, cái đọng lại của kinh nghiệm quá khứ, sẵn sàng phản ứng theo cách này hoặc cách khác. Nhƣ vậy với hai thuộc tính của kinh nghiệm ông muốn những nhà giáo dục rút ra những nguyên tắc tƣơng ứng để vận dụng vào lĩnh vực giáo dục. Ông đã quán triệt điều này khi chỉ ra rằng, “nếu kinh nghiệm không đƣợc quan niệm theo cách kết quả của 30
34. quan niệm ấy là một lựa chọn nội dung giảng dạy, phƣơng pháp giảng dạy và kỷ luật, trang bị vật chất và tổ chức xã hội của trƣờng, thì kinh nghiệm ấy hoàn toàn là điều viển vông” [2, tr.123]. Để nhà giáo dục có thể áp dụng hai thuộc tính này của kinh nghiệm, J.Dewey đã đề xuất khái niệm “tăng trƣởng”. Ông cho rằng, “tính liên tục” và “sự tƣơng tác” chỉ có thể đƣợc ứng dụng theo cách có ích cho ta chừng nào chúng đóng góp cho sự tăng trƣởng. Nhƣng cần hiểu tiêu chí tăng trƣởng mà J.Dewey nói tới ở đây thể hiện tập trung trong khuynh hƣớng và mục tiêu của tăng trƣởng, bởi vì tăng trƣởng là một khái niệm bắt buộc phải tìm thấy sự vận dụng phổ biến chứ không phải vận dụng giới hạn vào mục đích riêng biệt. J.Dewey kết luận: “Chỉ khi nào sự phát triển theo một chiều hƣớng cụ thể góp phần tạo ra sự tăng trƣởng liên tục khi ấy nó mới thỏa mãn những tiêu chí của giáo dục xét nhƣ là sự đang tăng trƣởng” [7, tr.64]. Đến đây, chúng ta nhận ra rằng tính liên tục và tính tƣơng tác có ở khắp nơi, lợi ích của sự tăng trƣởng liên tục xứng đáng gọi là mang tính giáo dục. Khi J.Dewey khẳng định giáo dục là một sự phát triển đi từ kinh nghiệm, điều đó có nghĩa là chỉ bằng phƣơng tiện của kinh nghiệm, dựa vào sự tƣơng tác giữa một ngƣời và môi trƣờng sống của ngƣời ấy, thì một ngƣời mới trở thành đƣợc giáo dục. Còn khi Dewey nói giáo dục là một sự phát triển vì kinh nghiệm, thì cũng có nghĩa ông đang nói đến mục tiêu của giáo dục. Kết quả cuối cùng giáo dục không phải là điểm số, cũng không phải là sự chuẩn bị cho nghề nghiệp trong tƣơng lai, mà chính là quá trình trải nghiệm phong phú hơn, đầy đủ hơn, nhờ đó năng lực nhận thức của con ngƣời liên tục đƣợc mở rộng để hiểu đầy đủ hơn cuộc sống thực đang diễn ra. Đây là mục tiêu mà nhà giáo dục phải thực hiện cho bằng đƣợc. Nhiệm vụ của ngƣời làm giáo dục là dùng sự trƣởng thành của mình để thấy đƣợc hƣớng mà những kinh nghiệm của ngƣời học sẽ dẫn họ đến. Kinh nghiệm ngoài tính nội tại còn có tính ngoại tại. Vì vậy giáo dục cần xét đến hoàn cảnh bên ngoài nhƣ lịch sử, kinh tế, xã hội, xem chúng nhƣ nguồn lực để giảng dạy. Bằng cách thấu hiểu về những gì đang diễn ra và sẽ tiếp diễn trong đầu của ngƣời học, ngƣời dạy sẽ tạo ra đƣợc một sự giáo dục dựa trên kinh nghiệm sống động (living experience). Nói cách khác, một 31
35. nguyên lý về trật tự xã hội và tổ chức cần phải xuất phát từ cách hiểu thế nào là kinh nghiệm có tính giáo dục. Không cực đoan nhƣ W.James, J.Dewey nêu ra một số đặc điểm của kinh nghiệm. Thứ nhất, kinh nghiệm không chỉ bao gồm những yếu tố đƣợc nhận thức, mà còn bao gồm toàn bộ sự tƣơng tác của cơ thể đối với môi trƣờng. Thứ hai, kinh nghiệm không chủ quan, không khách quan mà có tính chất trung hòa. Thứ ba, nếu quan niệm trƣớc đó về kinh nghiệm dựa trên dữ liệu và ghi nhận những gì xảy ra, thì quan niệm mới nhấn mạnh nỗ lực thay đổi dữ liệu ấy. Thứ tƣ, thay quan điểm cá thể tính trƣớc đây không chú trọng đến mối liên hệ của các hiện tƣợng bên ngoài môi trƣờng kinh nghiệm bằng quan điểm mới về kinh nghiệm gắn với việc cải tạo môi trƣờng và nỗ lực kiểm soát nó trong những hƣớng mới, tức là làm nổi bật những mối liên hệ lẫn nhau của quá trình sự vật. Thứ năm, tƣ duy cũng gia nhập vào kinh nghiệm, nghĩa là sự đối lập kinh nghiệm tức là tƣ duy bị loại trừ. Thứ sáu, nếu chủ nghĩa thực chứng quy kinh nghiệm về các dữ liệu cảm tính thì chủ nghĩa thực dụng thông qua chủ nghĩa công cụ đƣa nó vào những yếu tố đánh giá và giá trị. Kinh nghiệm và tự nhiên tạo nên tính liên tục thông suốt quá trình tƣơng tác giữa con ngƣời và môi trƣờng [23, tr.61-62]. Điều này đƣợc minh chứng bằng những trải nghiệm của con ngƣời trong hoạt động khoa học và cuộc sống hàng ngày. Chẳng hạn, đối với một sự vật mà khi ta tiếp xúc thì nó đã không còn là “vật tự nó”, mà nó đã trở thành vật đối tƣợng hóa và ý nghĩa của nó đã gắn với chủ thể cảm nhận, sử dụng. Việc phân tích hai thuộc tính chủ yếu của kinh nghiệm và sự tăng trƣởng liên tục đòi hỏi nhà giáo dục phải luôn luôn nghĩ về tƣơng lai, phải thƣờng xuyên tra vấn về kinh nghiệm này sẽ dẫn chúng ta đến đâu, sẽ đóng góp thế nào cho sự tăng trƣởng trong tƣơng lai. Tuy nhiên, nếu chúng ta chỉ đặt những câu hỏi đó trong hiện tại, vào những hoạt động hiện tại đang diễn ra thì có lẽ chƣa đủ. Vì vậy nhà giáo dục phải xây dựng kế hoạch trƣớc. Bằng sự hiểu biết sẵn có về học sinh và các môn học, họ phải lựa chọn để làm sao những môn học có thể góp phần tạo ra sự tăng trƣởng toàn diện nhất cho ngƣời học. J.Dewey viết: 32
36. “Nhà giáo dục có một trách nhiệm quan trọng bậc nhất, ấy là họ không chỉ hiểu đƣợc nguyên lý chung của sự tác động của các điều kiện môi trƣờng tới kinh nghiệm có thực, mà đồng thời nhận ra một cách cụ thể môi trƣờng nào giúp cho việc có đƣợc những kinh nghiệm dẫn đến tăng trƣởng. Trƣớc hết họ phải biết cách lợi dụng môi trƣờng có thực xung quanh, môi trƣờng vật chất và môi trƣờng xã hội, để rút ra từ đó tất cả những gì đóng góp vào việc hình thành các kinh nghiệm có giá trị”. Vấn đề cốt yếu để có nền giáo dục cung cấp những tri thức có ý nghĩa thực sự cho ngƣời học nằm ở nhà giáo dục có đủ khả năng thiết lập sự tƣơng tác giữa sự hiếu kỳ, sự hiểu biết có sẵn, những ham muốn của học sinh, với nội dung đang học - giáo viên có đủ khả năng đƣa nội dung ấy vào trong kinh nghiệm. Giáo viên đồng thời phải có khả năng tham gia vào tƣ duy của chƣơng trình dạy và phát triển tính liên tục của kinh nghiệm đóng góp cho nhận thức và và cho việc tạo ra những thói quen trí tuệ. Giáo viên không thể thụ động mà phải chủ động nghiên cứu cách tạo ra kinh nghiệm và biến đổi vật liệu sao cho nó có mối liên hệ với hứng thú và khả năng của học sinh. Sự thích nghi lẫn nhau giữa ngƣời học và vật liệu phải học chính là việc cho phép một kinh nghiệm trở nên có tính giáo dục. Theo ông thì kinh nghiệm, động cơ và hứng thú có sẵn của học sinh quyết định tới việc lĩnh hội vì thế ngƣời giáo viên bao giờ cũng phải đề cao nhu cầu của học sinh chứ không phải là sự phân phát kiến thức, phải lấy học sinh làm trung tâm. Dewey viết: “Trƣớc tiên và trƣớc hết tôi suy nghĩ về điều gì sẽ gây hứng thú cho học sinh của tôi Tôi còn tìm hiểu xem đâu là năng lực có sẵn của các em và mình đang có những loại vật liệu gì, sau đó suy nghĩ xem học sinh sẽ có khả năng giải quyết loại vật liệu nào một cách giỏi nhất. Để duy trì hứng thú tôi cố gắng đƣa sự đa dạng vào trong mỗi bài học, có thể thay đổi làm theo hai hoặc ba lần trong quá trình diễn ra bài học”. Bài học về những yêu cầu nói trên đã đƣợc J.Dewey cảnh báo khi ông cho rằng, con đƣờng của tân giáo dục so với con đƣờng cũ không phải là một con đƣờng dễ dàng, mà đó là một con đƣờng khó khăn và đòi hỏi cố gắng lớn sự thành công đòi hỏi nhiều năm tháng lao động công tác nghiêm túc của những ngƣời trung thành. Việc nhấn mạnh vai trò 33
37. những thuộc tính chủ yếu của kinh nghiệm, lấy học sinh làm trung tâm, những yêu cầu cần phải có của ngƣời giáo viên trên cơ sở triết lý giáo dục tiến bộ nhƣ J.Dewey đã thể hiện trong Kinh nghiệm và giáo dục trở thành cơ sở triết lý giáo dục của Mỹ và tất nhiên đó cũng là một gợi ý hữu ích để chúng ta xây dựng một nền giáo dục mới dựa trên nguyên tắc “Học đi đôi với hành, học bằng trải nghiệm”. Mục đích của học tập là kỹ năng giải quyết những vấn đề của cuộc sống, làm chủ hoạt động sáng tạo, làm giàu kinh nghiệm. Điều này ta có thể hiểu nhƣ tri thức nói chung và tri thức về phƣơng thức hoạt động cũng nhƣ việc giáo dục niềm cảm hứng tự học và tự hoàn thiện cho ngƣời học. “Những kinh nghiệm đầu tiên của J.Dewey gắn liền với việc thu hút trẻ thơ từ 4 – 10 tuổi vào các hoạt động vui chơi có chủ đích. Muộn hơn chút trẻ em từ 11 – 13 tuổi đƣợc Dewey hƣớng đến hoạt động lao động. Các trẻ em, cả trai lẫn gái đƣợc thu hút vào các hoạt động đơn giản nhƣ dệt vải, may vá, nghĩa là học “làm việc”. Tƣ duy trong trƣờng hợp nhƣ vậy cần phải “phục vụ” cho kinh nghiệm của trẻ, nó trở nên cần thiết trong việc giải quyết các vấn đề nhất định của cuộc sống”[23, tr.64]. Theo J.Dewey thì điều mà chúng ta cần ở một nền giáo dục đó chính là “giáo dục thuần khiết và giản dị” và chúng ta phải tìm ra “điều kiện nào cần phải đƣợc thảo mãn để giáo dục có thể trờ thành một thực tế chứ không phải một cái tên gọi hoặc một khẩu hiệu”. Giáo dục cũng không thể tránh khỏi hoặc là tiến lên phía trƣớc hoặc là thụt lùi và để có thể hạn chế sự thụt lùi thì giáo dục phải thực hiện đƣợc mục đích của nó đối với cả ngƣời học trên tƣ cách cá nhân lẫn đối với xã hội, nó phải đi từ kinh nghiệm – tức đó luôn phải là kinh nghiệm của cuộc sống thực của cá nhân nào đó. Thiết nghĩ đó cũng là một nội dung quan trọng cần bổ sung vào triết lý giáo dục hiện đại mà nƣớc ta đang hƣớng đến nhằm xây dựng một thế hệ trẻ Việt Nam đầy tự tin, năng động, sáng tạo, biết suy nghĩ và hành động đúng đắn nhất, hiệu quả nhất nhằm góp phần vào sự phát triển của đất nƣớc. 34
38. 2.3. Tổ chức nội dung giáo dục và vai trò của ngƣời thầy Trong lĩnh vực giáo dục, J. Dewey xây dựng một lý thuyết mới và thể nghiệm nó bằng thực nghiệm. Ông đã thông qua sự xem xét tổng thể và nghiên cứu của mình để đi đến quan điểm về giáo dục khác với những quan điểm trƣớc đó. Để có thể tổ chức nội dung giáo dục theo cách tiến bộ, J.Dewey đã đƣa ra hai quy tắc. Quy tắc thứ nhất, đó chính là nội dung học tập phải đƣợc bắt nguồn từ những kinh nghiệm của cuộc sống bình thƣờng. Quy tắc này hƣớng đến mục tiêu tìm ra cách thức và phƣơng tiện để đƣa vật liệu vào bên trong kinh nghiệm.Với J.Dewey thì bất cứ môn học nào dù là môn học tự nhiên hay xã hội thì nó cũng phải bắt nguồn từ những kinh nghiệm của cuộc sống bình thƣờng. Trong cuốn “Dân chủ và giáo dục”, J. Dewey đƣa ra cách thức trẻ em phân biệt sợi bông và sợi len khi đƣợc tiếp xúc chân thực với hai loại sợi này. J. Dewey cho biết, bản thân ông cũng không hề biết lý do khiến ngành công nghiệp vải sợi bông phát triển chậm hơn so với vải sợi len, nếu các học sinh của mình không nói với ông là do sợi bông khó giặt bằng tay hơn so với sợi len. Sở dĩ trẻ em biết đƣợc điều này là do chúng đƣợc làm việc trực tiếp với sợi bông và sợi len, học sinh trong một nhóm mất 30 phút để tách sợi bông khỏi quả và hạt bông, khối lƣợng bông thu về thậm chí còn ít hơn 1 ounce. Từ đó, chúng có thể tin rằng một ngƣời chỉ có thể kiếm đƣợc 1 pound mỗi ngày khi gỡ sợi bông và cũng có thể hiểu tại sao tổ tiên chúng lại mặc đồ len thay vì đồ từ sợi bông. Bên cạnh đó, học sinh còn khám phá ra độ dài ngắn của sợi bông so với sợi len, sợi bông chỉ bằng 1/3 inch còn sợi len dài gần 3 inches, vì thế sợi bông mƣợt và không bám, không gắn kết với nhau, trong khi sợi len thì chắc chắn và cứng cáp hơn do có nhiều gai hơn Đây là một trong những cách mà J.Dewey khuyến khích sử dụng trong quá trình dạy học tại nhà trƣờng. Qua đó, trẻ em trải nghiệm và những trải nghiệm đó trở thành kinh nghiệm của chính học sinh, thay vì chỉ tiếp nhận những đặc tính một cách thụ động và tách rời cuộc sống từ sách vở và kiến thức của ngƣời thầy. Hay nói theo cách khác, theo quan niệm của Dewey thì học bằng cách thực hành. 35
39. Quy tắc thứ hai, đó chính là “nội dung phải phát triển một cách tăng tiến để mang một hình thức của nội dung của ngƣời trƣởng thành” [7, tr.124]. Việc chúng ta tìm ra vật liệu học tập nằm bên trong kinh nghiệm mới chỉ là bƣớc thứ nhất. Bƣớc tiếp theo là sự phát triển tăng tiến của kinh nghiệm đã có để nó mang một hình thức phong phú và có tổ chức hơn. Trẻ sơ sinh chẳng hạn khởi đầu với một môi trƣờng của những đồ vật rất hạn chế về không gian và thời gian. Nhƣng khi trẻ lớn lên học với tay, bò, đi và nói, nội dung nằm bên trong kinh nghiệm đƣợc mở rộng và sâu sắc hơn. Nội dung đó giúp trẻ bắt đầu hình thành mối liên hệ với những sự vật mới mẻ, quá trình này giúp trẻ thể hiện đƣợc những năng lực mới và làm mở rộng nội dung kinh nghiệm của trẻ. Nhƣ vậy, môi trƣờng thế giới của kinh nghiệm, liên tục phát triển mở rộng ra, và có thể nói ngày một dày dặn lên. Điều đáng chú ý trong việc tổ chức nội dung giáo dục theo cách tiến bộ của J.Dewey đó chính là việc “kinh nghiệm mới phải đƣợc liên kết với kinh nghiệm cũ” [7, tr.127]. Chúng ta sẽ sai lầm khi cho rằng chỉ cần thỏa mãn đầy đủ nguyên tắc dẫn dắt kinh nghiệm đi tới một điều gì đó khác trƣớc chỉ đơn thuần bằng cách cung cấp cho học sinh những kinh nghiệm mới mẻ nào đó chứ không phải bằng cách đảm bảo rằng học sinh có thêm kỹ năng và sự thuần thục trong việc giải quyết những điều mà chúng ta đã biết. Vì vậy mà nhà giáo có nhiệm vụ vô cùng quan trọng trong việc lựa chọn những gì phù hợp nhất với năng lực cũng nhƣ kinh nghiệm của học sinh. Từ đó, mà ngƣời thầy có thể kích thích sự quan sát và óc quan sát mới mẻ của học sinh để học sinh có thể mở rộng phạm vi kinh nghiệm sau đó của mình. Đối với những kinh nghiệm mà học sinh đã đạt đƣợc, ngƣời thầy không đƣợc coi đó là một sự sở hữu bất biến mà hãy giúp trẻ coi đó nhƣ là một phƣơng tiện, một công cụ giúp trẻ tiếp tục vận dụng khả năng quan sát hiện có và sử dụng trí nhớ theo cung cách thông minh để có thể có đƣợc những kinh nghiệm mới mẻ hơn. Học tập luôn phải gắn liền với những điều kiện của kinh nghiệm và và phải đánh thức sự tìm kiếm tích cực thông tin và những ý tƣởng mới mẻ. Cụ thể nếu một kinh nghiệm mà không phát triển lên một giai đoạn nào đó mà trƣớc kia còn 36
40. chƣa biết tới thì khi ấy sẽ không có vấn đề nào nảy sinh cả. Điều đó đồng nghĩa với việc sẽ không có sự kích thích tƣ duy. Nền giáo dục đi từ kinh nghiệm khác với nền giáo dục cổ truyền ở đặc điểm phân biệt sau: những điều kiện đƣợc tìm thấy trong kinh nghiệm hiện tại nên đƣợc sử dụng nhƣ là nguồn cung cấp vấn đề. Ngƣời thầy có trách nhiệm trong việc đảm bảo đồng thời hai vấn đề sau: thứ nhất, vấn đề đặt ra phải đƣợc phát triển lên từ những điều kiện mà học sinh đang có trong hiện tại và nó phải phù hợp với khả năng của học sinh; thứ hai, đặc biệt vấn đề này phải mang tính chất sao cho nó đánh thức đƣợc ở ngƣời học sự chủ động tìm kiếm thông tin và từ đó nảy sinh những ý tƣởng mới mẻ. Những kiến thức mới mẻ học đƣợc theo cách nhƣ vậy sẽ trở thành nền tảng cho kinh nghiệm đến sau. Theo J.Dewey thì việc dạy cho học sinh nội dung khoa học và cho chúng làm quen dần với những sự kiện và quy luật dựa vào sự hiểu biết về những ứng dụng của khoa học trong đời sống xã hội hàng ngày là một nguyên lý giáo dục vô cùng đúng đắn. Đây không chỉ là con đƣờng ngắn nhất đi tới bản thân tri thức khoa học mà hơn nữa khi học sinh trƣởng thành dần lên thì đây còn là con đƣờng chắc chắn nhất dẫn tới sự nhận thức về những vấn đề kinh tế và công nghiệp của xã hội hiện tại. Vì thế, chúng ta không thể phủ định rằng những phƣơng pháp tƣơng tự nhƣ những phƣơng pháp đƣợc nghiên cứu trong phòng thí nghiệm và viện nghiên cứu lại không phải là một bộ phận của kinh nghiệm sống hàng ngày của trẻ em và do đó chúng không nằm trong phạm vi nghiên cứu của nền giáo dục đi từ kinh nghiệm. Trẻ em không thể nghiên cứu những sự kiện và nguyên lí khoa học theo cung cách của các nhà khoa học là điều vô cùng hiển nhiên. Song, vai trò của ngƣời thầy ở đây là giúp cho trẻ trong quá trình rút ra những sự kiện và quy luật thì trẻ em đƣợc chuẩn bị cho kinh nghiệm mang một trật tự khoa học. Theo J.Dewey thì “Nội dung có tổ chức là mục tiêu mà giáo dục hƣớng tới; ngay cả trẻ em cũng hiểu đƣợc những nguyên lý chẳng hạn nhƣ nguyên lý nhân quả” [7, tr.141]. Khi giáo dục trên lý thuyết và trong thực tiễn đƣợc dựa trên kinh nghiệm của cuộc sống thực thì nội dung có tổ chức của ngƣời lớn và 37
41. nhà chuyên môn sẽ không thể cung cấp điểm xuất phát. Đặc biệt cách các nhà chuyên gia khoa học hiểu và phát biểu nguyên lý nhân – quả này chắc chắn khác so với cách trẻ em tiếp cận bằng kinh nghiệm của chúng. Chẳng hạn, theo ông, khi một đứa trẻ từ 2 đến 3 tuổi chúng hiểu đƣợc rằng không nên đứng lại gần sát quá đống lửa đang cháy nhƣng chúng lại biết cách tiến lại đủ gần một lò sƣởi để nhận đƣợc hơi ấm, khi đó đứa trẻ đang hiểu và vận dụng quan hệ nhân quả. Không có một hành động thông minh nào mà lại bỏ qua việc tuân thủ nguyên lý này, và đứa trẻ cũng vậy, nó chỉ hành động thông minh trong chừng mực nó không chỉ tuân thủ mà còn ghi nhớ một cách hữu thức những điều kiện đó. J.Dewey cho rằng giáo dục là một sự phát triển “bên trong” kinh nghiệm hoặc sự phát triển của kinh nghiệm và không phải tất cả mọi kinh nghiệm đều mang tính giáo dục mà chỉ có một bộ phận kinh nghiệm nào đó là mang tính giáo dục. Điều này đặt ra một thách thức lớn cho các nhà giáo dục là xác định trƣớc điều gì làm cho kinh nghiệm trở thành mang tính giáo dục và những điều gì khác thì không. Giáo dục là một sự phát triển đi lên từ kinh nghiệm. Tức là chỉ bằng phƣơng tiện của kinh nghiệm, dựa vào sự tƣơng tác giữa một ngƣời và môi trƣờng của ngƣời ấy, thì một ngƣời mới trở thành đƣợc giáo dục. Thách thức đối với các nhà làm giáo dục là là phải thiết kế đƣợc những môi trƣờng, chủ yếu dƣới những tình huống trong lớp học sao cho chúng thực sự lôi cuốn ngƣời học. Chính vì vậy mà mục tiêu cuối cùng của giáo dục không phải là dừng lại ở điểm số cao, cũng không phải là nâng cao lòng tự trọng hoặc sự phát triển của tâm lý thuộc dạng này hay dạng kia cũng không phải là sự chuẩn bị cho nghề nghiệp trong tƣơng lai. Mục đích thực sự của giáo dục mà J.Dewey muốn chúng ta phải hiểu đó chính là “quá trình trải nghiệm” phong phú hơn và đầy đủ hơn, tức năng lực liên tục đƣợc mở rộng để hiểu đầy đủ hơn cuộc sống thực đang diễn ra. Thách thức từng giờ, từng ngày và trong từng môn học của nhà giáo dục là phải biến mục tiêu này thành hiện thực. Nếu một nền giáo dục muốn cung cấp kiến thức có ý nghĩa cho ngƣời học thì vấn đề cốt yếu nằm ở việc giáo viên có đủ khả năng thiết lập sự tƣơng tác 38
42. giữa động năng, sự kiếu kì, sự hiểu biết sẵn có của học sinh, với nội dung đang đƣợc học – đòi hỏi giáo viên phải đủ khả năng đƣa nội dung ấy vào trong kinh nghiệm, nhƣ J.Dewey đã đề xuất chứ không phải thừa nhận rằng kinh nghiệm của học sinh là không phù hợp. Giáo viên đồng thời phải có khả năng tham gia vào tƣ duy của chƣơng trình dạy học và phát triển tính liên tục của kinh nghiệm đóng góp cho nhận thức và cho việc tạo ra những thói quen trí tuệ. Vai trò của giáo viên không phải là thụ động thay vì thế giáo viên nên chủ động nghiên cứu cách kiến tạo kinh nghiệm và biến đổi vật liệu sao cho nó có mối liên hệ với hứng thú và khả năng của học sinh. Sự thích nghi lẫn nhau giữa ngƣời học và vật liệu phải học chính là điều cho phép một kinh nghiệm trở nên có tính giáo dục. Theo J.Dewey, một ngƣời thầy giỏi bao giờ cũng áp dụng lối dạy cả thế này lẫn thế kia chứ không mắc phải hội chứng hoặc này – hoặc kia. Họ biết kết hợp giữa dạy những kỹ năng cơ bản để chúng biến thành những kinh nghiệm phong phú và có ý nghĩa, với sách vở, ngôn ngữ, vật liệu, những tình huống và những hoạt động tự nhiên. Họ biết khi nào thì áp dụng phƣơng pháp truyền đạt trực tiếp khái niệm và khi nào thì áp dụng phƣơng pháp khám phá để kích thích sự hứng thú và ham học hỏi của học sinh. Kinh nghiệm, động cơ, và hứng thú có sẵn ở học sinh đóng vai trò quyết định đối với việc lĩnh hội vì thế, ngƣời giáo viên hiệu quả bao giờ cũng đề cao nhu cầu của học sinh chứ không phải sự “phân phát kiến thức” [7, tr.216]. 2.4. Đánh giá giá trị, hạn chế và giá trị tham khảo của tƣ tƣởng giáo dục của J.Dewey đối với giáo dục Việt Nam 2.4.1. Những giá trị John Dewey đã có những đóng góp vô cùng quan trọng cho giáo dục thế giới nói chung và giáo dục nƣớc Mỹ nói riêng. Thứ nhất, J.Dewey đã xây dựng nên một triết học giáo dục làm cơ sở cho giáo dục tiến bộ. John Dewey nhấn mạnh nhu cầu về một triết học giáo dục. Nền giáo dục tiến bộ là sự tƣơng phản lại với một nền giáo dục truyền thống chủ yếu mang tính chất tĩnh về nội dung, độc đoán về phƣơng pháp, trẻ em chủ yếu là thụ động và tiếp nhận. Triết học 39
43. giáo dục của John Dewey là một hệ thống các quan điểm giáo dục tƣơng đối hoàn chỉnh từ mục tiêu giáo dục, mục đích giáo dục, chủ thể và đối tƣợng của giáo dục nội dung học tập, nội dung giảng dạy, phƣơng pháp của ngƣời học, phƣơng pháp của ngƣời dạy, chƣơng trình học tập, trƣờng học xã hội. Thứ hai, John Dewey phê phán một số quan niệm sai lầm về nội dung và phƣơng pháp giáo dục đã tồn tại trong lịch sử qua đó ông góp phần khẳng định: Mỗi một thời đại, một xã hội đều có những triết lý giáo dục riêng của mình, với những bản chất, mục tiêu, phƣơng pháp, nội dung riêng. Thứ ba, J.Dewey khẳng định vai trò tất yếu của giáo dục để duy trì sự tồn tại cho xã hội, bảo tồn, phát triển những giá trị văn hóa của cha ông. J.Dewey cũng nhấn mạnh đến vai trò của giáo dục có tính chủ đích sẽ giúp duy trì sự tồn tại và phát triển của xã hội. Nhƣng việc xã hội phát triển theo hƣớng nào lại phụ thuộc vào bản chất của từng nền giáo dục , từng chế độ xã hội cụ thể. Ông nhấn mạnh nếu không có giáo dục thì ngay cả một cộng đồng văn minh, tiên tiến nhất cũng sẽ tất yếu quay trở lại tình trạng dã man và nguyên thủy. Thứ tƣ, John Dewey quan niệm rằng “trƣờng học lấy học sinh làm trung tâm”, “dạy trẻ em chứ không dạy nội dung”, “học đi đôi với hành”. Đối tƣợng của giáo dục đó chính là học sinh cho nên nội dung , phƣơng pháp giảng dạy và mọi thứ liên quan đến việc giảng dạy đều phải xuất phát từ học sinh, để phù hợp với học sinh. Vì đối tƣợng của giáo dục là học sinh, cho nên giáo dục là dạy trẻ chứ không phải dạy nội dung. Trƣờng học không chỉ có chức năng đơn thuần là cung cấp phƣơng tiện để học sinh thích nghi với xã hội, mà còn phải cung cấp một phƣơng tiện để chúng thay đổi xã hội theo hƣớng tốt đẹp hơn. Thứ năm, John Dewey gắn liền giữa dân chủ và giáo dục. Ông cho rằng giáo dục là nhằm để ngƣời học có đủ khả năng thực hiện quyền và nghĩa vụ của ngƣời công dân. John Dewey mong muốn việc giáo dục sẽ giúp ích cho cá nhân thực hiện tốt quyền và trách nhiệm của mình với xã hội và biết vƣợt qua sự hạn chế của nó để xây dựng xã hội tốt đẹp hơn. Đó chính là một xã hội dân chủ thực sự. Giáo dục không phải là sự “truyền đạt” mà ngƣời thầy phải cung cấp các vật liệu, đầu mối, thông tin, gợi ý để tạo ra một môi trƣờng khuyến khích sự học tập. Ngƣời thầy có trách nhiệm cung cấp một môi trƣờng một môi trƣờng 40
44. khuyến khích sự học tập, nghĩa là giúp học sinh phát triển những khái niệm. Muốn làm đƣợc điều này, bản thân ngƣời thầy buộc phải trở thành một ngƣời học. John Dewey coi mối quan hệ giữa thầy và trò mang tính tƣơng hỗ . Họ phải cùng lên kế hoạch và học hỏi lẫn nhau . Ngƣời thầy không có uy quyền ban phát kiến thức, mà thầy là hƣớng dẫn viên, một sự kích thích, một tác nhân giúp học sinh tự tạo ra những mối quan hệ, những mối liên hệ và những khái niệm riêng của chúng. Ngƣời thầy đồng thời phải là một chuyên gia đƣợc đào tạo tốt, phải có đủ kiến thức rộng rãi, phải thấy đƣợc mối quan hệ giữa lý thuyết và thực hành để cho việc dạy học không bị quy giản thành một hoạt động thực hành đơn thuần mà không có nền tảng khoa học lý thuyết , hoặc ít có mối liên hệ với thực tiễn. Trong khuôn khổ của một bài nói chuyện vài tiếng đồng hồ, J.Dewey không thể trình bày một cách cặn kẽ những quan điểm của mình về triết lý giáo dục dựa trên triết học kinh nghiệm. Nhƣng chúng ta vẫn có thể hiểu đƣợc cái cốt lõi triết học của triết lý giáo dục này nhƣ sau: việc học của trẻ em phải đi từ những trải nghiệm của chúng. Trải nghiệm ở đây là vừa là nội dung vừa là phƣơng pháp. Không có nội dung hoặc hệ giá trị bản thân mang tính tuyệt đối, bất biến đƣợc áp đặt từ bên ngoài cho trẻ em. Mọi thứ đều phải do từng cá nhân trẻ em tự tìm ra. Khi trẻ em tự trải nghiệm thì chúng mới tự tìm ra đƣợc giá trị của điều chúng trải nghiệm, bởi vì giá trị tức là điều đƣợc thấy trong khi cảm thụ, đánh giá cao hoặc đánh giá thấp một sự vật chứ không phải giá trị tự thân, giá trị nằm bên trong sự vật. Do đó, giá trị là cái đƣợc tìm ra chứ không phải giá trị cố hữu, giá trị bên trong, kết quả có sẵn. Vì vậy mà nhà trƣờng không thể dạy trẻ theo cách bê nguyên si nội dung giá trị của ngƣời lớn áp đặt sang cho trẻ đƣợc. Tri thức là cái không thể thiếu đối với mọi tƣ duy. Đối với J.Dewey, kinh nghiệm không thay thế đƣợc tri thức. Kinh nghiệm là một phƣơng tiện để nắm chắc tri thức. Nhƣ vậy kinh nghiệm đã làm thành những điểm xuất phát tuyệt vời của giáo dục. Đối với nhiều học sinh, kinh nghiệm còn là nơi thử thách để khơi gợi hứng thú. Trong việc giáo dục trẻ nhỏ, Dewey cho rằng mỗi lứa tuổi cần phải có một chƣơng trình học khác nhau phù hợp với từng lứa tuổi. Đặc biệt 41
45. đối với trẻ em chúng ta nên giảm bớt nội dung học tập bởi trẻ em chỉ mới đang bắt đầu học hỏi những tình cảm đƣợc tích lũy của xã hội và còn để cho trẻ tham gia vào các hoạt động rèn luyện sức khỏe. Nếu chúng ta quan tâm tới tƣơng lai của trẻ em và số phận của nền dân chủ thì chúng ta không còn nhiều lựa chọn ngoài việc lựa chọn con đƣờng khó khăn hơn và cố gắng tạo ra những điều kiện trên phạm vi rộng rãi cho phép giáo viên ở ở khắp nơi có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ của họ: đem lại sức mạnh cho giáo dục. Bởi nhƣ Dewey đã hiểu “Điều gì tốt đẹp nhất và khôn ngoan nhất mà các bậc cha mẹ mong muốn cho con cái họ thì cộng đồng cũng phải mong muốn nhƣ vậy cho tất cả trẻ em của nó”[7, tr.225]. 2.4.2. Những hạn chế Tuy những tƣ tƣởng giáo dục của J.Dewey mang nhiều giá trị tích cực song chúng ta vẫn không thể tránh khỏi những mặt hạn chế nhất định. Thứ nhất, John Dewey chƣa gắn giáo dục với kinh tế, quan hệ sản xuất, giáo dục gia đình. Chính vì thế, mặc dù nhận ra nguyên nhân của tình trạng mất dân chủ trong xã hội đến từ sự thiếu bình đẳng. Nhƣng ông lại không chỉ ra đƣợc việc mất bình đẳng ấy là sự mâu thuẫn giữa một bộ phận thiểu số nắm giữ của cải, tƣ liệu sản xuất chủ yếu của xã hội và đại bộ phận dân cƣ tạo ra tài sản đó nhƣng lại không có quyền sở hữu các tƣ liệu chủ yếu đó . John Dewey lại lý giải tình trạng mất dân chủ là do phạm trù kinh nghiệm bị phân tách thành nhiều địa phận khác nhau, không có sự giao lƣu nối kết. Thứ hai, John Dewey đề cao phƣơng pháp sƣ phạm tiến bộ dựa trên thử nghiệm. Dewey cho rằng thử nghiệm đang diễn ra sẽ dẫn đến khả năng mới và những sai lầm là cơ hội phát triển hơn nữa thông qua những kinh nghiệm giáo dục. Thử nghiệm lớp học mang cùng với nó là rủi ro mà sinh viên sẽ "bị sai lầm của thí nghiệm", trở thành "chuột thí nghiệm". Lớp học thực nghiệm của Dewey đã dẫn đến sự xói mòn quyền giáo viên cũng nhƣ sự suy thoái của một chƣơng trình giảng dạy dựa trên tiêu chuẩn truyền thống. Đây cũng giống quan điểm của Edmondson – một nhà phê bình nƣớc Mỹ, khi ông chỉ trích chủ nghĩa kinh nghiệm tự nhiên của Dewey. 42
46. Thứ ba, Dewey giả định rằng tất cả trẻ em trai và trẻ em gái có cùng nhu cầu giải trí nhƣ nhau. Đây là điều khó thực hiện vì việc thỏa mãn nhu cầu, mong muốn, sở thích của các bé trai và bé gái luôn có sự khác nhau do sự quy định về giới tính. Bởi nhƣ Dewey đã nói thì con đƣờng của tân giáo dục so với con đƣờng cũ không phải là một con đƣờng dễ dàng mà đó là một con đƣờng dài và khó khăn đòi hỏi nhiều cố gắng nhiều năm tháng lao động nghiêm túc của nhiều nhà giáo. Phần lớn công việc này là việc đào tạo giáo viên nhƣ thế nào để họ hiểu đƣợc cách học sinh suy nghĩ và chúng biết gì là điều không hề đơn giản. Để dạy học có hiệu quả thì ngƣời giáo viên cần phải có hiểu biết sâu về nội dung môn học và một kho kiến thức rộng về những phƣơng pháp dạy học kết hợp với hiểu biết kỹ càng về sự phát triển, sự lĩnh hội và kinh nghiệm của học sinh. Hiện nay ít giáo viên nào có đƣợc sự hiểu biết này, thâm chí việc giảng dạy tại các trƣờng học hiếm khi hỗ trợ những chƣơng trình học phong phú và các chƣơng trình đôi khi không đòi hỏi giáo viên phải dành nhiều thời gian với học sinh. Đặc biệt đối với việc học bằng dự án hay khám phá mà không có sự nhận thức của ngƣời thầy thì sẽ rất khó cho học sinh trong việc nhận thức và thực hiện đề tài đúng đắn. Lúc này ngƣời thầy đóng vai trò vô cùng quan trọng trong việc định hƣớng, dạy học sinh các kiểm chứng, đánh giá, suy luận ý nghĩa từ khối lƣợng lớn kiến thức lộn xộn. Tuy Dewey đã vạch ra và phê phán những khuyết điểm của nền giáo dục cổ truyền, cũng nhƣ những ƣu điểm vƣợt trội mà tân giáo dục mang lại, nhƣng ông chƣa bao giờ quan niệm rằng nền giáo dục tiến bộ có thể xóa bỏ hoàn toàn ngay lập tức nền giáo dục cổ truyền.Việc phủ nhận hoàn toàn cái cũ và không giải quyết đƣợc những vấn đề nêu trên sẽ đẩy nền giáo dục tiến bộ làm theo cách mò mẫm và nó sẽ lại giống nhƣ nền giáo dục cổ truyền. 2.4.3. Những giá trị tham khảo cho nền giáo dục Việt Nam hiện nay. Trong những thập kỷ vừa qua, nền giáo dục Việt Nam đã đạt đƣợc những thành tựu vĩ đại không thể phủ nhận đƣợc. Tuy nhiên, so với các nƣớc khác trong khu vực và trên thế giới, nền giáo dục Việt Nam hiện nay cũng đã thể hiện nhiều bất cập cho dù chúng ta đã thực hiện đƣợc một số cuộc cải cách giáo dục. Giáo dục Việt Nam hiện nay còn chú trọng vào kiến thức thuần túy, các môn học 43
47. phần lớn còn nặng về lý thuyết Chính vì vậy dẫn đến tình trạng học sinh chủ yếu học đối phó, “học vẹt”, “học tủ”. Học sinh hay có tâm lý chán nản lƣời học, học để thi, thi cho qua Sở dĩ có hiện tƣợng trên là do nhiều nguyên nhân chủ quan và khách quan. Trong đó, nguyên nhân cơ bản là ở phƣơng pháp giảng dạy môn học của đội ngũ giáo viên, giảng viên chƣa thực sự phù hợp. Phần lớn các giáo viên vẫn sử dụng phƣơng pháp dạy học truyền thống với hình thức “đọc – chép” là chủ yếu nhằm “đổ đầy” kiến thức cho học sinh nên chƣa thực sự phát huy vai trò tích cực, chủ động của sinh viên trong quá trình lĩnh hội tri thức. Vì vậy, bài giảng của giáo viên thƣờng khô khan, thiếu hấp dẫn đối với học sinh. Nội dung bài học thƣờng ít đƣợc mở rộng, hƣớng vào việc giải quyết các vấn đề thực tiễn nên thiếu sức sống và mang nặng tính lý thuyết. Thứ nhất, để giải quyết đƣợc thực trạng trên, thì vấn đề cơ bản là phải đổi mới phƣơng pháp giảng dạy. Chúng ta có thể sử dụng phƣơng pháp trải nghiệm thực tế để rèn luyện đƣợc tƣ duy và đạt đƣợc những kiến thức hữu ích. Đồng thời, phƣơng pháp này sẽ đánh thức tƣ duy ngƣời học giúp ngƣời học phát triển bản thân và khắc phục việc học theo tƣ duy lối mòn hay khuôn mẫu sẵn có. Khâu mấu chốt và đột phá là ở ngƣời giáo viên. Cần phải đổi mới phƣơng pháp giảng dạy theo hƣớng tạo cho ngƣời học biết cách độc lập suy nghĩ, tìm tòi, sáng tạo, phát huy tính tích cực và chủ động. Điều này cũng hoàn toàn phù hợp với tƣ tƣởng chỉ đạo của Đảng và Nhà nƣớc ta. Trong nhiều văn bản, chỉ thị của Đảng và Nhà nƣớc ta, cũng nhƣ chỉ đạo của ngành giáo dục đều nhấn mạnh yêu cầu phải đổi mới. Khoản 2 Điều 5 Luật giáo dục năm 2005 đã chỉ rõ: “Phƣơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tƣ duy sáng tạo của ngƣời học; bồi dƣỡng cho ngƣời học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vƣơn lên” [21, tr.50], sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học chính là thực hiện Luật Giáo dục. Yêu cầu của Chiến lƣợc phát triển giáo dục Việt Nam 2010 - 2020 cũng nhấn mạnh: “Tiếp tục đổi mới phƣơng pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, 44
48. rèn luyện theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của ngƣời học” [21, tr.14]. Sự định hƣớng vào phƣơng pháp dạy học này hoàn toàn phù hợp với định hƣớng của Nghị quyết 29 BCH TW Đảng khóa XI: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” [26, tr.6]. Thứ hai, triết học giáo dục đƣợc J. Dewey xây dựng luôn chú trọng đến việc đảm bảo tôn trọng, phát triển cá tính của ngƣời học. Đặc biệt, đối với giáo dục ở Việt Nam hiện nay thì giá trị này càng phải đƣợc vận dụng. Mỗi ngƣời có những sở thích, khả năng riêng, những khả năng đa dạng ấy tạo thành sự phong phú của đời sống xã hội. Giáo dục mà ép ngƣời học vào một khuôn khổ chung, nhất định sẽ khó có thể đào tạo nên những con ngƣời năng động sáng tạo một khi sinh viên luôn chịu áp lực rất lớn không những vì chƣơng trình quá tải mà còn vì phải làm, phải ghi nhớ những kiến thức và lý lẽ có sẵn trong bài giảng, bất chấp nó có còn phù hợp với thực tế cuộc sống và kiến thức của nhân loại hay không. Không những thế, cách thức giáo dục áp đặt còn làm mai một dần tính năng động và năng lực tƣ duy của sinh viên và tạo ra những con ngƣời giỏi bắt chƣớc hơn sáng tạo, nhìn sự việc bằng con mắt của ngƣời khác, suy nghĩ và hành động bằng cái đầu của ngƣời khác. Tạo động lực cho việc học tập: Những cảm giác về năng lực và niềm tin vào tiềm năng để giải quyết những vấn đề mới, đƣợc bắt nguồn từ các kinh nghiệm cá nhân của việc làm chủ các vấn đề trong quá khứ và nó mạnh hơn rất nhiều so với bất kỳ sự thúc đẩy từ bên ngoài. Vì thế, giáo viên phải tổ chức các nhiệm vụ học tập có tính chất thách thức và hấp dẫn ngƣời học, kết nối các nhiệm vụ học tập đó đến chính cuộc sống hiện tại hoặc tƣơng lai của họ. 45
49. Thứ ba, chúng ta cần phải chú trọng hơn đến mối quan hệ giữa thầy và trò. Theo cách học truyền thống của chúng ta từ trƣớc đến giờ thì mối quan hệ giữa ngƣời dạy – ngƣời học đôi khi còn mang nặng lễ nghi khiến cho mối quan hệ thầy trò trở nên xa cách nên thầy trò không thể chia sẻ hành động với nhau đƣợc. Áp dụng theo phƣơng pháp này thì ở đây giáo viên có vai trò nhƣ một ngƣời hƣớng dẫn, nâng đỡ từ phía sau và tạo ra một môi trƣờng có tính hỗ trợ và thách thức tƣ duy, cho phép ngƣời học đi đến kết luận của riêng mình trƣớc mỗi một vấn đề học tập. Sự hợp tác giữa những ngƣời học: Ngƣời học có kỹ năng và kinh nghiệm nền tảng khác nhau, nên cần hợp tác trong thực hiện các nhiệm vụ chung và thảo luận để đi đến một sự hiểu biết chung về chân lý trong một lĩnh vực cụ thể. Vì thế, học bằng cách dạy lại cho ngƣời khác là một phƣơng pháp hiệu quả. Thứ tư, chúng ta cần chú trọng hơn nữa đến việc áp dụng phƣơng pháp dạy học “dạy lấy ngƣời học làm trung tâm”. Trong triết học giáo dục của J. Dewey, ông đã chỉ ra rằng mục tiêu cao cả của giáo dục bên cạnh việc cung cấp kiến thức, còn là kỹ năng ngƣời học đƣợc trang bị để khi cuộc sống thay đổi vẫn có thể giải quyết đƣợc vấn đề. Không phải là kiến thức áp đặt, mà là năng lực ứng xử của ngƣời học với môi trƣờng xã hội. Ông cũng cho rằng mọi ngƣời là khác nhau, trong những hoàn cảnh khác nhau, không ai giống ai, cần có chƣơng trình học riêng do đó, J. Dewey chống cả hai thái cực: 1. Thầy ép học sinh làm theo ý thầy. 2. Học trò thích gì thì học. Ngƣời học phải hạnh phúc khi học, không có hình phạt cho ngƣời học. Điều này không có nghĩa ông tán thành việc học trò thích học gì thì học, hay việc học là tùy hứng vì nhƣ vậy là không có hệ thống, sản phẩm giáo dục giống nhƣ bị “lỗi”. Phải học theo năng lực của ngƣời học, Thầy chỉ hƣớng dẫn định hƣớng, dạy kĩ năng song không phải chỉ một kĩ năng mà là các kĩ năng cho mọi trƣờng hợp có thể xảy ra cho ngƣời học. Ngƣời học muốn có kĩ năng thì phải trải nghiệm, chứ không phải chỉ cần lý thuyết suông. Thầy phải cung cấp trải nghiệm của mình vì nó có tính chân thực, thực tiễn nhất khiến ngƣời học tiếp thu nhanh, hiệu quả từ đó, để họ 46
50. tự trải nghiệm, nhƣ vậy ngƣời học mới có kỹ năng tốt. Điều này cho thấy chủ nghĩa nhân văn của ông là chủ nghĩa nhân văn mới: lấy con ngƣời là chuẩn mực, học trò thực sự đƣợc tôn vinh. J. Dewey đã thay đổi từ gốc rễ chứ không phải chỉ là phần ngọn trong lĩnh vực giáo dục. Phƣơng pháp dạy học này chính là phƣơng pháp hƣớng vào ngƣời học hay “dạy lấy ngƣời học làm trung tâm” là cụm từ đƣợc dùng để xác định sự đổi mới của phƣơng pháp dạy học hiện nay trong nhà trƣờng ở nƣớc ta. Phƣơng pháp mới này khuyến khích sinh viên tự học hỏi, tự phát huy sáng kiến, giáo viên đóng vai trò là ngƣời hƣớng dẫn để phát huy tối đa cá tính, sáng tạo và tƣ duy của ngƣời học. Đây là quan điểm dạy học đƣợc đa số các nƣớc có nền giáo dục tiên tiến quan tâm mà việc thực hiện tốt phƣơng pháp trên sẽ tạo ra một cuộc cách mạng về giáo dục, nhất là giáo dục ở bậc đại học. Quan điểm này có cơ sở lý luận từ việc nhận thức quá trình dạy học là quá trình có hai chủ thể: Thầy và trò. Cả hai chủ thể này đều chủ động, tích cực, bằng hoạt động của mình hƣớng tới tri thức, thầy thì hoạt động truyền đạt tri thức, còn trò thì hoạt động chiếm lĩnh tri thức và biến nó thành vốn hiểu biết của mình để tiếp tục hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn Trong phƣơng pháp giảng dạy truyền thống “lấy ngƣời dạy làm trung tâm”, dạy học là quá trình truyền đạt thông tin một chiều từ thầy đến trò. Thầy mang lại cho trò càng nhiều kiến thức càng tốt. Giờ học đƣợc tiến hành nhƣ một buổi thông báo cho nên ngƣời học rất thụ động, rất ít thông tin phản hồi từ phía ngƣời học. Mục đích của ngƣời thầy là trình bày nội dung theo môn học một cách chính xác, rõ ràng. Trách nhiệm của ngƣời học là tiếp thu các thông tin theo không gian, thời gian và thái độ của mình. Việc đánh giá chủ yếu là xem ngƣời học nắm đƣợc bao nhiêu thông tin, chính xác ở mức độ nào mà không đánh giá đƣợc ngƣời học hiểu đƣợc gì và hiểu nhƣ thế nào. Phƣơng pháp dạy học hƣớng vào ngƣời học hay “dạy lấy ngƣời học làm trung tâm” xuất phát từ quan niệm cho rằng học tập trong xã hội thông tin là quá trình thu thập thông tin, xử lý thông tin và tích trữ thông tin dƣới dạng tri thức, từ nhà trƣờng hay môi trƣờng sống, làm cho ngƣời học tự biến đổi về trí tuệ và làm phong phú 47