Khóa luận Triết lý giáo dục khai phóng và ý nghĩa của nó đối với nền giáo dục của Việt Nam hiện nay

Nội dung text: Khóa luận Triết lý giáo dục khai phóng và ý nghĩa của nó đối với nền giáo dục của Việt Nam hiện nay

1. TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN, ĐHQGHN KHOA TRIẾT HỌC ĐỖ MINH HIẾU TRIẾT LÝ GIÁO DỤC KHAI PHÓNG VÀ Ý NGHĨA CỦA NÓ ĐỐI VỚI NỀN GIÁO DỤC CỦA VIỆT NAM HIỆN NAY KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC NGÀNH TRIẾT HỌC Hệ đào tạo: Chính quy Khóa học: QH-2016-X HÀ NỘI, 2020
2. TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN, ĐHQGHN KHOA TRIẾT HỌC ĐỖ MINH HIẾU TRIẾT LÝ GIÁO DỤC KHAI PHÓNG VÀ Ý NGHĨA CỦA NÓ ĐỐI VỚI NỀN GIÁO DỤC CỦA VIỆT NAM HIỆN NAY KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC NGÀNH TRIẾT HỌC Hệ đào tạo: Chính quy Khóa học: QH-2016-X NGƯỜI HƯỚNG DẪN: TS. PHẠM HOÀNG GIANG HÀ NỘI, 2020
3. LỜI CẢM ƠN Với sự biết ơn sâu sắc em xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới thầy giáo Tiến sĩ Phạm Hoàng Giang, người đã tận tâm, hướng dẫn, giúp đỡ em trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài này. Trong suốt quá trình thực hiện khóa luận, do điều kiện, thời gian và năng lực còn nhiều hạn chế vì vậy đề tài nghiên cứu không thể tránh khỏi những sai sót. Vì vậy, em rất mong nhận được sự góp ý và bổ sung từ thầy cô và các bạn để đề tài thêm hoàn thiện. Em xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, tháng 5 năm 2020 Sinh viên thực hiện Đỗ Minh Hiếu
4. LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đề tài nghiên cứu “Triết lý giáo dục khai phóng và ý nghĩa của nó đối với nền giáo dục của Việt Nam hiện nay” là một công trình nghiên cứu độc lập của cá nhân tôi. Mọi tài liệu tham khảo, trích dẫn khoa học, số liệu đều có nội dung xác thực. Các kết luận khoa học chưa được công bố ở bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác. Tác giả khóa luận Đỗ Minh Hiếu
5. MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN LỜI CAM ĐOAN PHẦN MỞ ĐẦU 6 1. Lý do chọn đề tài 6 2. Tình hình nghiên cứu đề tài 7 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 8 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 8 5. Cơ sở lý luận và phƣơng pháp nghiên cứu 9 6. Bố cục của đề tài 9 NỘI DUNG 10 CHƢƠNG 1. LÝ LUẬN CHUNG VỀ TRIẾT LÝ GIÁO DỤC VÀ TRIẾT LÝ GIÁO DỤC KHAI PHÓNG 10 1.1. Lý luận chung về Triết lý giáo dục 10 1.1.1. Định nghĩa triết lý giáo dục 10 1.1.2. Triết lý giáo dục ở một số nước trên thế giới và ở Việt Nam hiện nay 12 1.2. Lý luận chung về Triết Lý giáo dục khai phóng 18 1.2.1. Định nghĩa triết lý giáo dục khai phóng 18 1.2.2. Lược sử giáo dục khai phóng 26 1.2.3. Mục đích của giáo dục khai phóng 31 CHƢƠNG 2. Ý NGHĨA CỦA TRIẾT LÝ GIÁO DỤC KHAI PHÓNG ĐỐI VỚI GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM HIỆN NAY 40 2.1. Thực trạng nền giáo dục Việt Nam hiện nay 40 2.1.1. Những thành tựu của giáo dục Việt Nam 40 2.1.2. Một số hạn chế và nguyên nhân hạn chế của giáo dục Việt Nam hiện nay 45
6. 2.2. Triết lý giáo dục khai phóng - định hƣớng mới cho nền giáo dục đại học của Việt Nam hôm nay 52 2.2.1. Triết lý giáo dục khai phóng mở ra nhiều cơ hội cho giáo dục đại học tại Việt Nam 52 2.2.2. Triết lý giáo dục khai phóng góp phần thúc đẩy sự phát triển giáo dục đại học tại Việt Nam 62 KẾT LUẬN 66 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 68
7. 1 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Từ cổ chí kim, giáo dục đào tạo luôn luôn đóng một vai trò quan trọng, là nhân tố chìa khóa, là động lực để thúc đẩy một xã hội ổn định với nền kinh tế phát triển. Không chỉ riêng ở Việt Nam mà ở hầu hết các quốc gia khác trên thế giới, các chính phủ đều coi giáo dục là quốc sách hàng đầu. Hiểu được điều này, Việt Nam cũng là một trong những quốc gia rất coi trọng sự phát triển của nền giáo dục, đã và đang củng cố xây dựng nền giáo dục thực sự vững mạnh và có chất lượng. Trong thời đại hiện nay, với sự phát triển của khoa học và công nghệ, hàm lượng trí tuệ kết tinh trong mỗi sản phẩm hàng hóa ngày càng được chú trọng và quyết định đến chất lượng sản phẩm. Song tài năng, trí tuệ, năng lực và bản lĩnh trong lao động, sáng tạo của con người không phải xuất hiện một cách ngẫu nhiên, tự phát, mà phải trải qua một quá trình giáo dục, rèn luyện công phu, lâu dài mới có được. Chính vậy, giáo dục lại càng được coi trọng và trở thành yếu tố cấu thành nên nền sản xuất xã hội. Thực tiễn cho thấy bất kỳ quốc gia nào muốn phát triển đều phải quan tâm, đầu tư cho giáo dục. Bởi vì giáo dục đào tạo là điều kiện tiên quyết góp phần phát triển kinh tế, góp phần ổn định chính trị xă hội và trên hết nó góp phần nâng cao chỉ số phát triển con người. Với quan điểm “Đầu tư cho giáo dục là quốc sách”, Đảng và Nhà nước đã đưa ra nhiều nghị quyết về phát triển giáo dục, đào tạo khoa học và công nghệ khẳng định tầm quan trọng, định hướng cũng như xác định mục tiêu, nhằm không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo. Bởi vì, con người là chủ thể của tất cả những sáng tạo, những nguồn của cải vật chất và văn hóa, văn minh của quốc gia, dân tộc. Trong bối cảnh thực tiễn luôn biến đổi như hiện tại, cùng với chính sách mở cửa của đất nước nhằm hòa nhập với cộng đồng quốc tế như hiện nay. Chúng ta muốn phát triển thì phải luôn đổi mới giáo dục. Tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI, Đảng ta tiếp tục khẳng định: “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế.” Chính vậy, đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu và là nhiệm vụ cấp bách của nước ta. Tuy nhiên, trong quá trình đổi mới,
8. 2 chúng ta không được phép loại bỏ hoàn toàn những triết lý giáo dục có giá trị của nhân loại và của nước nhà mà phải biết kế thừa, phát huy và vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với tình hình nước ta hiện nay. Trên tinh thần đó, trong quá trình tìm hiểu về những mô hình giáo dục trên thế giới, tác giả của công trình nghiên cứu đã đặc biệt chú ý tới triết lý giáo dục khai phóng – một triết lý giáo dục nhằm đào tạo ra con người tự do. Đối với nền giáo dục của Việt Nam hôm nay, nội dung của triết lý giáo dục khai phóng mang tính ứng dụng vô cùng lớn, nó càng đặc biệt hơn khi Việt Nam đang trên con đường đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Với những lý do trên, tác giả đã chọn “Triết lý Giáo dục khai phóng và ý nghĩa của nó đối với nền giáo dục của Việt Nam hiện nay” làm đề tài nghiên cứu cho công trình của mình. 2. Tình hình nghiên cứu đề tài Triết lý Giáo dục khai phóng được nhiều nhà khoa học và các tác giả tìm hiểu và nghiên cứu ở nhiều khía cạnh khác nhau. Trên thế giới, các công trình nghiên cứu về giáo dục khai phóng xuất hiện từ rất sớm từ khoảng thế kỷ thứ XVIII, có thể kể đến tác giả John Henry Newman với tác phẩm “Ý tưởng về một trường đại học”, xuất bản lần đầu năm 1852 hay tác giả Fareed Rafiq Zakaria với tác phẩm “Biện hộ cho một nền giáo dục khai phóng”, xuất bản năm 2015. Bên cạnh đó, chúng ta không thể không nhắc đến Wihelm Humbolt – người đã đặt nền móng cho triết lý giáo dục khai phóng trên thế giới. Ở Việt Nam, triết lý Giáo dục khai phóng cũng được đề cập từ rất sớm trong cuốn sách “Bàn về Giáo dục Việt Nam – Trước và sau năm 1975” của tác giả Trần Văn Chánh, hay bài viết “Tại sao cần giáo dục khai phóng?” của tác giả Nguyễn Xuân Xanh, ra mắt vào ngày 26 tháng 1 năm 2018; Nghiên cứu về giáo dục khai phóng Hoa Kỳ của Giáo sư Lâm Quang Thiệp; Hội thảo về giáo dục khai phóng của trường Đại học Việt - Nhật. Không chỉ vậy, ở một số trường đại học như Đại học Fullbright và Đại học Việt - Nhật cũng đã nghiên cứu và tuyên bố áp dụng mô hình Giáo dục khai phóng vào trong đào tạo đại học.
9. 3 Nhìn chung, các công trình nghiên cứu nói trên mới chỉ nghiên cứu một cách sơ lược về triết lý giáo dục khai phóng. Do vậy, cho đến nay ở Việt Nam vẫn chưa có một công trình nào nghiên cứu chuyên sâu về triết lý giáo dục khai phóng một cách có hệ thống nói chung cũng như ý nghĩa của nó đối với nền giáo dục của Việt Nam nói riêng. Vì vậy, trong khuôn khổ bài nghiên cứu của mình, tác giả sẽ chỉ tập trung nghiên cứu về tổng quan về triết lý giáo dục khai phóng và ý nghĩa, tầm quan trọng của nó đối với giáo dục ở Việt Nam hiện nay, đặc biệt là giáo dục ở bậc đại học trên cơ sở tham khảo, kế thừa các tài liệu và công trình nghiên cứu trước đó. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài Mục đích: Công trình nghiên cứu trình bày và phân tích một cách có hệ thống những nội dung chủ yếu về triết lý giáo dục khai phóng, trong đó chủ yếu khai thác những giá trị tích cực của triết lý này và ý nghĩa của nó đối với nền giáo dục Việt Nam hiện nay ở bậc giáo dục đại học. Nhiệm vụ: Để đạt được mục đích trên, bài nghiên cứu giải quyết ba nhiệm vụ chính như sau: - Tìm hiểu về triết lý và triết lý giáo dục nói chung ở các nước trên thế giới. - Khái quát lược sử giáo dục khai phóng, trình bày và phân tích những nội dung cơ bản về triết lý giáo dục khai phóng. - Nêu ra những giá trị của triết lý giáo dục khai phóng và ý nghĩa của nó đối với nền giáo dục Việt Nam hiện nay ở bậc giáo dục đại học. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Khóa luận nghiên cứu những quan điểm lý luận về triết lý giáo dục, triết lý giáo khai phóng, ý nghĩa của triết lý giáo dục khai phóng đối với giáo dục bậc đại học ở Việt Nam. - Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu về triết lý giáo dục khai phóng thông qua những tài liệu, bài viết, công trình đã được nghiên cứu liên quan đến lĩnh vực giáo dục khai phóng, đặc biệt là giáo dục khai phóng ở bậc đại học; tham khảo các công trình nghiên cứu khoa học trong và ngoài nước về các vấn đề liên quan. 5. Cơ sở lý luận và phƣơng pháp nghiên cứu - Cơ sở lý luận: Đề tài dựa trên cơ sở chủ nghĩa duy vật biện chứng, chủ nghĩa duy vật lịch sử, đồng thời sử dụng kết quả nghiên cứu của một số công trình nghiên cứu khoa học, sách, báo, tài liệu liên quan đến nội dung đề tài.
10. 4 - Phương pháp nghiên cứu: Sử dụng phương pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và kết hợp nhiều phương pháp cụ thể như: phương pháp phân tích và tổng hợp, phương pháp quy nạp và diễn dịch, phương pháp duy vật lịch sử - cụ thể, nhằm thực hiện mục đích mà công trình nghiên cứu đặt ra. 6. Bố cục của đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, phần nội dung của đề tài gồm 2 chương: Chương 1. Lý luận chung về Triết lý giáo dục và triết lý giáo dục khai phóng. Chương 2. Ý nghĩa của triết lý giáo dục khai phóng đối với giáo dục đại học ở Việt Nam hiện nay.
11. 5 NỘI DUNG CHƢƠNG 1. LÝ LUẬN CHUNG VỀ TRIẾT LÝ GIÁO DỤC VÀ TRIẾT LÝ GIÁO DỤC KHAI PHÓNG 1.1. Lý luận chung về Triết lý giáo dục 1.1.1. Định nghĩa triết lý giáo dục Bàn về định nghĩa của triết lý giáo dục, có rất nhiều quan điểm khác nhau, song để có thể khái quát thành một định nghĩa nhất định và toàn vẹn thì chưa có công trình nghiên cứu nào có thể đạt được. Khái niệm triết lý trong cụm từ “triết lý giáo dục” ở đây vốn mang hàm nghĩa khá rộng. Xuất phát từ tiếng Hy Lạp, từ “Philosophy” được dùng phổ biến để chỉ sự thông thái, anh minh, và khi chuyển ngữ sang tiếng việt thành từ “Triết học”. Tuy nhiên trong ngôn ngữ Trung Quốc và ngôn ngữ Việt Nam ngoài từ “Triết học” còn có từ “Triết lý”. Trong tiếng Việt, “Triết lý” mang nghĩa gộp của hai từ “triết” và “lý”. Triết là sáng suốt, thông tuệ, lý là lý lẽ. Triết lý là cái sâu xa mà phải vậy của mọi sự vật, mọi lý do, mọi nguyên tắc trên đời. Như vậy, “Triết học” và “Triết lý” đều bắt đầu bằng chữ “triết” để chỉ sự am hiểu, tri thức phổ quát, bản chất, thông thái. Chữ “học” đi theo chữ “triết” mang hàm ý về học thuyết, khoa học, môn học trong khi chữ “lý” mang hãm nghĩa về lý lẽ, lý giải, ý tứ sâu xa, một châm ngôn khái quát. Như vậy có thể hiểu “Triết lý” là Triết học đã được vận dụng vào một trường hợp cụ thể, gắn kết ở mức độ nào đó, ở phạm vi nào đó trong đời sống thực. Tuy vậy cũng có người lại cho rằng “Triết lý là lý luận triết học”, phản ánh quan niệm của con người về những vấn đề nhân sinh, xã hội, được cụ thể hoá bằng những tư tưởng, đường lối, phương pháp và hành động thực tiễn, đôi khi nó được hiểu đồng nghĩa với một số từ ngữ khác như định hướng (hoặc nguyên tắc định hướng, định hướng căn bản), tôn chỉ, chính sách, chủ trương, phương châm, nguyên tắc, sứ mạng tùy theo tác giả sử dụng, hoặc tùy theo góc độ phát biểu, để mô tả lý thuyết căn bản về giáo dục của mình. [7, 61] Từ những phân tích trên có thể khái quát lại rằng, triết lý giáo dục được định nghĩa một cách đơn giản, đó là cơ sở triết học của một nền giáo dục của một nước. Cụ thể, đó là quan điểm về vai trò, vị trí của giáo dục, đường lối, phương hướng
12. 6 phát triển, mục tiêu, nguyên lý giáo dục; là quan điểm, tư tưởng chỉ đạo phát triển giáo dục. Theo giáo sư Ian PM Lambert, trường trung học The Scots, Sydney, Australia: “Một triết lý giáo dục có thể coi là một tuyên bố (hoặc tập hợp các tuyên bố) xác định và làm rõ niềm tin, giá trị và sự hiểu biết của một cá nhân hoặc nhóm đối với giáo dục”. Được định nghĩa theo nghĩa này, nó có thể được coi là một cơ quan kiến thức và quan điểm ít nhiều có tổ chức về giáo dục, ngay cả khi nó được khái niệm hóa và khi nó được áp dụng trong thực tiễn. Triết lý giáo dục có vai trò rất quan trọng trong việc xác định và chỉ đạo các mục đích, mục tiêu và trọng tâm của một trường học. Nó cũng sẽ phục vụ để truyền cảm hứng và định hướng lập kế hoạch, chương trình và quy trình giáo dục trong bất kỳ môi trường nào. Một triết lý giáo dục có thể ảnh hưởng đến những môn học hoặc chủ đề được dạy, cách chúng được dạy và quan trọng hơn là niềm tin và giá trị được dạy, cả nghĩa hàm ẩn lẫn tường minh, bên trong lẫn xung quanh chương trình giảng dạy chính. Có một loại triết lý giáo dục được mô tả khá đơn giản, không có gì đồ sộ nhưng được cho là cái cốt tủy mà tất cả mọi hệ thống tổ chức, mọi phương pháp giáo dục đều phải quy vào, và người xưa cũng đã từng áp dụng, được gói ghém trong mấy câu “tiên học lễ, hậu học văn” (trước học luân lý đạo đức, sau học văn chương kỹ xảo), hay “chỉ ư chí thiện” (dừng lại ở chỗ thiện lành nhất) của Nho giáo, nghĩa là phải tu thân, chí thành và thêm mấy chữ khai ngộ, giải thoát của Phật giáo. [6, 161] Như vậy triết lý giáo dục là ấn định nội dung phương pháp mục đích để định hướng một nền giáo dục. Có nhiều định nghĩa khác nữa nhưng tôi cho đây là định nghĩa hay nhất và dễ hiểu nhất. Như thế triết lý giáo dục là triết học về giáo dục, nó không thể tách ra khỏi triết học nên nó phải được hình thành theo quy luật vận động của đời sống xã hội. Các khái niệm và bản chất của nó phải được đúc kết từ thực tiễn, hình thành lý luận rồi mới khái quát thành triết học. Sau đó vận dụng vào thực tiễn khách quan, mới là “kim chỉ nam” cho một nền giáo dục. Theo Annick M. Brennen “Triết lý giáo dục là triết lý được áp dụng cho giáo dục như một lĩnh vực chuyên biệt trong sự nỗ lực của nhân loại. Nó liên quan đến những tác động đặc trưng của triết học nói chung ảnh hưởng đến giáo dục.[14] Triết
13. 7 học của giáo dục không tự nhiên mà có, nó xuất hiện trong bối cảnh xã hội và lịch sử cụ thể. Với khái niệm và tính chất của triết lý giáo dục thì ở mỗi hoàn cảnh lịch sử, mỗi hình thái tổ chức xã hội thì có một triết lý giáo dục khác nhau. Điều đó chỉ xảy ra với một xã hội ổn định trong bối cảnh ít có sự xáo trộn về lịch sử. Tóm lại, triết lý giáo dục là một lĩnh vực rất rộng, khó có thể bao hàm trong một vài cụm từ ngữ nào đó để thâu tóm toàn bộ nội dung, bản chất của nó. Triết lý giáo dục, những nguyên lý cốt lõi chi phối tổng thể một hệ thống hoặc chương trình giáo dục, cần phải có những khác biệt đặc thù theo từng hệ thống, chỉ có giá trị ở hệ thống được thiết kế theo nó. Triết lý giáo dục cần phải nhất quán với mục tiêu và phương pháp giáo dục, phù hợp với bối cảnh chính trị, xã hội, lịch sử và các điều kiện nguồn lực thực hiện tại một điểm không gian và thời gian cụ thể. Có thể trong trường hợp này việc áp dụng sẽ đúng nhưng ở tình huống khác lại khiên cưỡng. Tư duy đa chiều, linh hoạt ấy là cả một kho tàng triết lý giáo dục của dân gian. Đó là “không thầy đố mày làm nên” nhưng lại “học thầy không tày học bạn.” Đó là việc đề cao sự hiểu biết kiến thức (một kho vàng không bằng một nang chữ) nhưng lại chú trọng tính ứng dụng, thực tiễn (trăm hay không bằng tay quen, học đi đôi với hành ). Đó chính là những triết lý giáo dục có tính truyền thống mà vô cùng hiện đại, tích cực. 1.1.2. Triết lý giáo dục ở một số nước trên thế giới và ở Việt Nam hiện nay Theo một số nghiên cứu, triết lý giáo dục có từ thế kỷ thứ III trước công nguyên, nó xuất phát từ Hy lạp với vai trò của triết lý giáo dục quốc gia là nền tảng trong việc dạy thanh niên, công nhân vận dụng trog thực tiễn đời sống. Lúc đó ở mỗi thành phố có một triết lý giáo dục khác nhau. Athens đặc biệt quan trọng và đã tổ chức những cơ sở nổi tiếng như Học viện của Plato và trường Lyceum của Aristotle. Mỗi bang thành phố có một triết lý giáo dục xác định giảng dạy có hướng dẫn và mở rộng, học tập. Ngay từ thế kỷ thứ IV trước công nguyên, Plato là người đầu tiên đề xuất khái niệm giáo dục. Một xã hội tồn tại được là do mỗi người có một nghề. Mỗi cá nhân làm công việc phù hợp với những khả năng, ước muốn tự nhiên và có ích cho những người khác hay đóng góp cá nhân cho sự tồn tại của xã hội dù là nguyên thủy hay hiện đại. Hành động truyền nghề có chủ ý hay sự phát triển những công việc nghề nghiệp hay việc huấn luyện kĩ năng, kỹ thuật từ người
14. 8 này sang người khác phục vụ xã hội chính là giáo dục. Triết lý của Plato quan niệm rằng sứ mạng của giáo dục là chuẩn bị cho người học gia nhập vào một xã hội nhất định nào đó để phục vụ cho xã hội ấy. Đến giữa thế kỷ XVIII, J.J Rouseau đã đưa ra ý tưởng mới mang tính cách mạng: Con người sinh ra là thiện, mọi xã hội đều có xu hướng làm hỏng cái thiện có sẵn ấy trong con người, và vì vậy sứ mạng chủ yếu của giáo dục là duy trì và phát triển bản tính tốt đẹp tự nhiên của con người, chứ không phải là đào tạo ra sản phẩm phục vụ lợi ích của xã hội theo nghĩa đen thực dụng; và rằng con người chỉ có một nghề duy nhất là “Làm người”. Triết lý “vị cá nhân” mang tính “phòng vệ” này, tiếc thay cũng phải gặp một trở ngại lớn: “Môi trường tự nhiên” cần thiết cho đứa trẻ đi học có thể phát huy được cái “thiện” của mình chỉ sản phẩm thuần túy tư duy của Rouseau. Cuối thế kỷ XVIII, E. Kant lại có một cách nhìn nhận khác. Nhân loại bắt đầu lịch sử của mình trong tình trạng bị tự nhiên khống chế chứ không phải với tư cách con người là một sinh vật có lý trí, trong khi đó tự nhiên chỉ cung cấp bản năng và lòng ham muốn. Vì vậy, theo Kant “Con người là tạo vật duy nhất cần phải được giáo dục” hay “Con người là những gì được giáo dục tạo nên” Cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX cùng với sự xuất hiện trào lưu thực dụng luận, trào lưu tân giáo dục đã ra đời ở Mỹ mà người khởi xướng là John Dewey. Theo ông, “Triết lý giáo dục là lý luận giáo dục xét như một thực tiễn được thực hiện một cách có chủ tâm”. Bởi vậy, một triết lý giáo dục nào cũng phải chứa đựng những nội dung nhằm trả lời các câu hỏi sau: mục tiêu tối hậu của giáo dục là gì? Và để đạt được mục tiêu ấy cần phải hành động theo phương châm nào? Và bằng phương pháp nào? [7, 64] Các nguyên lý cơ bản về phương châm, phương pháp giáo dục của Deway đã thực sự làm nên một cuộc cách mạng mới trong giáo dục. Tư tưởng “Tân giáo dục” của Deway phủ nhận hoàn toàn nền giáo dục truyền thống đã từng được áp dụng từ thời Plato cho đến thời điểm đó mà bắt nguồn sâu xa từ các thuyết nhị nguyên – nền giáo dục truyền thống đã tách biệt giữa nhà trường và xã hội, giáo dục và cuộc sống, người dạy và người học. Deway chủ trương rằng: “Giáo dục không chỉ là quá trình truyền đạt mà chính là bản thân cuộc sống; nhà trường không tách rời khỏi xã hội;
15. 9 và học trò là trung tâm của quá trình giáo dục”. Ngày nay, những nguyên lý giáo dục này vẫn là ngọn đuốc soi đường cho giáo dục ở các xã hội dân chủ. [7, 65] Trong vòng 20 năm, nền giáo dục Phần Lan đã tạo ra một cuộc “đại nhảy vọt” làm cơ sở để thúc đẩy kinh tế, trở thành một trong những hình mẫu tham khảo về giáo dục phổ thông của thế giới. Triết lý giáo dục Phần Lan: Lòng tin – Bình đẳng – Hợp tác. Giáo dục Phần Lan đề cao phương châm dạy người học việc chứ không phải dạy người học đi thi, không đề cao vấn đề thi cử. Một triết lý khác của trung tâm của hệ thống giáo dục Singapore là Khổng giáo cũng xem “cuộc sống tốt đẹp là khát vọng vô tận cho sự hoàn hảo đạo đức.” Do đó, đạo đức là một phần quan trọng của hệ thống giáo dục Singapore và nó cũng giống như ở Nhật Bản. Triết lý giáo dục Nhật Bản cho rằng giáo dục Nhật Bản đã tập trung từ thời Minh Trị và cho rằng “con người chính là đạo đức”. Nó đã được phản ánh theo nhiều cách khác nhau có tác động tích cực và lâu dài đến toàn xã hội Nhật Bản. Đạo đức có ý nghĩa cao về kỷ luật được phản ánh trong cuộc sống của giới trẻ, những người coi giáo dục như một con đường dẫn đến cuộc sống tốt đẹp, từ đó tỷ lệ bỏ học thấp và tỷ lệ tốt nghiệp rất cao. Triết lý này coi “Học sinh có kỷ luật và đạo đức, lớn lên tạo thành một xã hội có kỷ luật và đạo đức.” Ở góc độ nghiên cứu, giảng viên Nguyễn Quốc Vương (Khoa Lịch sử Trường Đại học Sư phạm Hà Nội), hiện là nghiên cứu sinh về giáo dục lịch sử tại Đại học Kanazawa - Nhật Bản cho biết: “Nếu hình dung giáo dục như một con đường thì triết lý giáo dục cho người ta thấy đích đến của con đường đó. Ở Nhật Bản, triết lý giáo dục xuất hiện ngay trong luật giáo dục của nước họ (Luật giáo dục cơ bản). Triết lý này cho thấy hình ảnh một xã hội họ mong muốn và hình ảnh con người họ mong muốn. Tất cả việc thiết kế chương trình, hệ thống môn học, các vấn đề như phương pháp giáo dục, đánh giá đều được quy chiếu qua triết lý đó”. Đối với nước Mỹ, Triết lý giáo dục của Mỹ được kế thừa tuyền thống giáo dục châu Âu với chủ nghĩa tự do và nguyên tắc dân chủ là trên hết. Triết lý của chủ nghĩa thực dụng là xương sống của nền giáo dục và cuộc sống của người Mỹ. Tiếp đến là Nga, một đất nước với lịch sử trước đây có nhiều biến động. Trong thời kỳ Liên xô, triết lý kinh tế dựa trên chủ nghĩa duy vật biện chứng được
16. 10 phát triển bởi Karl Marx (1818-1883) và Friedrich Engels (1820-1885) làm nền tảng. Tuy nhiên, sau khi Liên Xô tan rã, Nga kế thừa nền tảng xã hội ấy thì người ta cho rằng "Ngoài điều này, họ không có triết lý giáo dục phát triển, chỉ là một tập hợp các lý tưởng và mục tiêu mơ hồ và thường xuyên mâu thuẫn." Như vậy, cho dù là nước phát triển nhưng không có nghĩa nước nào cũng có một triết lý giáo dục. Một trong những vấn đề gốc rễ được nói tới nhiều nhất trong các cuộc thảo luận về giáo dục của Việt Nam hiện nay là triết lý giáo dục. Một ý hướng định lý cho giáo dục lẽ dĩ nhiên phải lấy con người làm trung tâm, nhằm mục đích làm thăng tiến con người cả về trí tuệ lẫn đức lý và điều đó cũng phải đặt trong khuôn khổ hoàn cảnh, đặc trưng tâm lý riêng của mỗi dân tộc. Những tính chất mà giáo dục đào tạo nên phải được coi là phương tiện chứ không phải cứu cánh. Giáo dục tình cảm không nhằm đem lại hạnh phúc cho cá nhân một cách trực tiếp mà chỉ tạo cho cá nhân khả năng cảm nhận hạnh phúc bằng cách xây dựng một hệ thống quan niệm đúng đắn về hạnh phúc, về lý tưởng của một cuộc sống hài hòa với thiên nhiên và xã hội, có tâm địa ứng xử dạt dào nhân ái. Thiếu một hệ thống quan niệm đúng đắn về giáo dục thì không thể tổ chức tốt nền giáo dục công dân được mà sẽ vấp phải hết sai lầm này tới sai lầm khác.[3, 293] Để thiết kế lại cấu trúc của một hệ thống giáo dục, trước tiên phải nghiên cứu và thay đổi triết lý giáo dục, thay đổi tư duy, quan niệm cơ bản về mục tiêu, đường lối, cung cách làm giáo dục. Nói ngắn gọn như chúng ta thường nói, nhà trường không thể chỉ dạy chữ, dạy kiến thức mà còn phải dạy người Có triết lý giáo dục rồi thì mới thiết kế cấu trúc, thay đổi chương trình, phương pháp dạy học, thi cử và nhiều vấn đề khác. Theo quan niệm, cách hiểu lâu nay của không ít nhà giáo thì triết lý giáo dục có nghĩa gần như mục tiêu giáo dục, nhưng thực ra hai khái niệm này vốn có điểm khác biệt. Một bên, mục tiêu là cái đích nhắm vào, như nhắm vào việc đào tạo con người có nhân cách, đạo đức biết ứng xử phù hợp trong môi trường tự nhiên và xã hội. Hiểu theo nghĩa hẹp thì “dạy làm người” cũng có thể coi là một thứ triết lý. Trong khi đó, triết lý giáo dục rộng hơn thực ra là định hướng lớn chung nhất của cả nền giáo dục. Nói cách khác là phương châm, đường lối giáo dục.
17. 11 Trong sách “Triết lý giáo dục Việt Nam và thế giới”. GS. Phạm Minh Hạc (từng là Bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo) chủ trương nền giáo dục Việt Nam nên hướng tới triết lý “đề cao giá trị bản thân” (chứ không phải tập thể), nhằm xây dựng nền giáo dục nhân văn, thực học, thực nghiệp, hình thành và phát triển, phát huy giá trị bản thân ở người học.” Một triết lý giáo dục phù hợp với hoàn cảnh Việt Nam trong bối cảnh hiện nay là vô cùng quan trọng, nó rất đáng được suy ngẫm nghiên cứu sâu thêm trên cơ sở thấu tình đạp lý, phù hợp với thuần phong mỹ tục, lịch sử của dân tộc và bối cảnh thế giới hiện đại, để bổ sung vào đó những nguyên tắc, phương châm cơ bản cần thiết, làm nền tảng cho mọi quá trình hoạt động giáo dục, cũng sẽ là cái gốc của mọi ý đồ cải cách giáo dục trong tương lai sắp tới. Triết lý đó phải được thấm nhuần không chỉ trong tim óc máu thịt của mọi tầng lớp giáo chức, cán bộ giáo dục các cấp, các giới nhân sĩ trí thức và phụ huynh học sinh, mà còn phải được sự chia sẻ, ủng hộ tuyệt đối của tất cả các thành phần lãnh đạo chính trị - xã hội trong cả nước, trở thành ý chí, phương châm hành động thống nhất của quốc gia. Nếu không được như thế, thì bao nhiêu đề án hay ủy ban cải cách có lập ra cũng sẽ không đạt được hiệu quả. Trong nội dung cuộc hội thảo “Triết lý giáo dục Việt Nam”, các hội thảo viên đã đặt lại vấn đề chọn triết lý nào cho phù hợp với nền kinh tế thị trường và hội nhập. Có phải giáo dục Việt Nam đang tồn tại quá nhiều bất cập thì thiếu triết lý? Cuộc hội thảo rất hữu ích, đã giúp soi sáng phần nào một số vấn đề khá cơ bản nhưng có lẽ còn thiếu sót, căn bản ở chỗ tuy đã định ra được phương châm phương hướng, triết lý dạy làm người nhưng chưa nêu đầy đủ nội dung làm người trong bối cảnh phát triển kinh tế xã hội cụ thể, như nội dung con người phải cân bằng giữa cuộc sống vật chất và tinh thần, biết yêu thiên nhiên và tôn trọng bảo vệ môi trường sống như là một trong những mối ưu tiên hàng đầu của con người thời đại. Vì vậy, triết lý giáo dục có lẽ phải được đặt trên nền tảng, có thể diễn đạt bằng nhiều dạng phương châm khác nhau như hơn nửa thế kỷ trước, một số nhà giáo dục, hoạt động văn hóa đã từng đặt ra, chẳng hạn “dân tộc – khoa học – nhân bản” hoặc “dân tộc” nhưng phải “khai phóng”, hoặc phải kết hợp hài hòa giữa yếu tố căn bản và yếu tố kỹ thuật.
18. 12 Một điều đáng cân nhắc là nền giáo dục của chúng ta đang định khoác cho nó một thứ triết lý trên cơ sở cụ thể nhu cầu và tập tính của từng dân tộc cụ thể, nghĩa là phải tương hợp với triết lý xây dựng đất nước trong tương lai. Trong tinh thần đó cũng phải xem xét lại cả phương châm phát triển kinh tế bằng con đường “công nghiệp hóa, hiện đại hóa” ồ ạt như hiện nay, những loại hoạt động mà ai cũng biết có tác động hủy hoại sinh thái ngày càng thấy rõ. Bất kỳ thái độ bất cập hay thái quá nào cũng đều chắc chắn dẫn đến những hệ quả không tốt. Điều này có nghĩa triết lý “trung dung” cũng có thể là một thứ triết lý đáng được tham khảo lựa chọn trong quá trình tìm kiếm một thứ triết lý tổng quát căn bản cho vấn đề định hướng phát triển đất nước nói chung và phát triển giáo dục nói riêng. Không có những nguyên lý – triết lý bao trùm thích hợp thì dù có tổ chức thêm bao nhiêu cuộc hội thảo bàn luận tốn kém, cũng sẽ tiếp tục loay hoay mãi mà không đi đến đâu. Các hiện tượng gây nhức nhối như chạy theo thành tích, học dỏm học giả vì vậy cũng không bao giờ khắc phục được. Như vậy, từ những phân tích trên có thể khái quát lại rằng, một triết lý giáo dục đúng đắn phải được nêu rõ ràng trong Luật Giáo dục ở mỗi quốc gia. Mong muốn của xã hội là trong giai đoạn mới, với sự thay đổi chóng mặt của khoa học kỹ thuật công nghệ thì một trong những phương pháp giáo dục phải là khai phóng, hướng tới từng người học, giúp học sinh, sinh viên chủ động trong nhận thức độc lập, trong tư duy sáng tạo để có thể tự kết nối, tự kiểm soát và thích ứng với sự thay đổi khó đoán định của thế giới hiện nay. Muốn thế, cần mạnh dạn tháo bỏ tư duy cũ kỹ đã ăn sâu vào tiềm thức trong dạy và học. Các trụ cột của triết lý giáo dục dù được diễn giải như thế nào đi chăng nữa thì cũng không vượt qua phạm trù cơ bản là đạo đức và tri thức, đó cũng là sứ mệnh, là hồn cốt triết lý của giáo dục. “Chất liệu chính của một triết lý giáo dục có thể là sự hướng thiện con người đi cùng với suy tư, trăn trở về trách nhiệm của bản thân trước vận mệnh thịnh suy của đất nước. Một nền giáo dục thiếu triết lý như thiếu một ngọn hải đăng dẫn đường. Thiếu triết lý giáo dục cũng góp phần làm đất nước thiếu đi một triết lý phát triển, vì tất cả khởi thủy từ giáo dục.”
19. 13 1.2. Lý luận chung về Triết Lý giáo dục khai phóng 1.2.1. Định nghĩa triết lý giáo dục khai phóng Trải qua một quá trình lịch sử lâu dài qua không gian và thời gian, Giáo dục khai phóng có thể tìm thấy rất nhiều định nghĩa khác nhau, nhưng trước hết chúng ta hãy tham khảo một định nghĩa gần đây của Hiệp hội các trường Đại học và Cao đẳng Hoa Kỳ (AAC&U): “Giáo dục khai phóng là một cách tiếp cận học tập tạo năng lực và chuẩn bị cho từng cá thể người học ứng phó với sự phức tạp, đa dạng và thay đổi. Nó cung cấp cho người học một nền kiến thức bao quát về thế giới rộng lớn (khoa học, văn hóa và xã hội) đồng thời đi sâu nghiên cứu một lĩnh vực quan tâm xác định. Giáo dục khai phóng giúp người học phát triển ý thức về trách nhiệm xã hội cũng như tri thức khả dụng mạnh mẽ và các kỹ năng thực tiễn như giao tiếp, phân tích và giải quyết vấn đề, cũng như thể hiện một năng lực áp dụng kiến thức và kỹ năng vào đời sống thực tế”. Hay theo Tiến sĩ Nguyễn Xuân Xanh, Giáo dục khai phóng là một lãnh vực rộng, bao gồm những môn học không phải thuần kỹ thuật, hay khoa học chuyên môn, mà liên quan đến nghệ thuật, âm nhạc, lịch sử, triết học, văn học, ngôn ngữ, v.v., tức mang tính nhân văn. Nó nhằm đào tạo con người toàn diện, phát triển nhiều khả năng, tạo nền tri thức rộng, tạo ý thức lịch sử, nhân loại, để làm công dân, làm người văn hóa, hơn là một chuyên gia trong một lãnh vực chuyên môn. [17, 9] Xuất phát từ tư tưởng nhân học của mình, Wilhelm Humboldt (1767-1835) – nhà triết học, nhà cải cách giáo dục của chủ nghĩa nhân văn Đức cuối thế kỉ XVIII, nửa đầu thế kỉ XIX đã xây dựng triết lý giáo dục khai phóng. Ông đề cập đến sự cần thiết phải hạn chế vai trò của nhà nước trong giáo dục; mục đích duy nhất của giáo dục là kiến tạo và hình thành chính con người cá nhân. Con người không phải là khách thể của nhà nước mà là chủ thể có thể kiến tạo chính mình và tạo ra các điều kiện hình thành cho mình trong xã hội. Triết lý giáo dục của Humboldt được thể hiện đặc biệt ở mô hình giáo dục đại học khai phóng. Đó là: trường đại học chỉ là nơi thuần tuý của khoa học, tức là không phải là nơi bị ảnh hưởng của các mục tiêu và sự cho phép từ bên ngoài; yêu cầu cơ bản nhất trong triết lý giáo dục khai phóng của Humboldt là sự thống nhất giữa nghiên cứu và giảng dạy; nguyên tắc cơ bản của triết lý giáo dục khai phóng là: tự do khoa học (bao gồm cả tự do nghiên cứu, tự
20. 14 do tư tưởng, tư do giảng dạy và học tập) và quyền tự trị dành cho đội ngũ giảng viên và tự chủ dành cho giáo viên. Humboldt muốn tránh cho khoa học khỏi sự chi phối và sự lạm dụng của các xu hứng chính trị và nhà nước. Humboldt chủ trương xây dựng “nền cộng hòa của các học giả”, qua đó sinh viên, giáo viên được học hỏi và có được các tri thức của mình thông qua nghiên cứu riêng dưới sự hướng dẫn của các học giả, các giảng viên. Như vậy, từ những lý luận chung về triết lý giáo dục và giáo dục khai phóng, chúng ta có thể định nghĩa một cách ngắn gọn về triết lý giáo dục khai phóng: “Giáo dục khai phóng (liberal education) là giáo dục nhằm tạo ra con người tự do”. Giáo dục khai phóng là "một triết lý giáo dục cung cấp cho các cá nhân một nền tảng kiến thức rộng và những kỹ năng có thể chuyển đổi được, và một cảm nhận mạnh mẽ về các giá trị, đạo đức, và sự can dự vào đời sống công dân " Phạm vi của giáo dục khai phóng thường mang tính đa nguyên và toàn cầu; nó có thể bao gồm một chương trình học giáo dục tổng quát cung cấp cơ hội tiếp cận nhiều lĩnh vực học thuật và nhiều chiến lược học tập, bên cạnh chương trình học chuyên sâu trong ít nhất một lĩnh vực học thuật nào đó. Nền tảng của phương pháp giáo dục Khai phóng chính là Tinh thần Khai phóng – hướng đến vun đắp và phát triển các giá trị sâu sắc nhất, quan trọng nhất, nền tảng nhất, tinh hoa nhất của con người. Các giá trị ấy đều xoay quanh 3 giá trị kinh điển mà nhân loại theo đuổi: Chân - Thiện - Mỹ. Tuỳ vào mỗi giai đoạn, mỗi bối cảnh, mỗi nhận thức mà con người hướng đến Chân - Thiện - Mỹ theo những cách thức, cấp độ khác nhau. Tinh thần Khai phóng đã có một quá trình hình thành và phát triển lâu dài, trải qua nhiều giai đoạn. Trong đó, có thể kể đến những bước tiến quan trọng như chuyển từ giáo dục kỹ năng/ thói quen/ luật lệ sang giáo dục kiến thức/ tri thức/ đức tính. Từ giáo dục kiến thức/ tri thức/ đức tính đến giáo dục phương pháp/ quy trình/ trải nghiệm. Từ giáo dục phương pháp/ quy trình/ trải nghiệm đến giáo dục năng lực/ giá trị/ khuynh hướng. Và bước phát triển cao nhất của Tinh thần Khai phóng là giáo dục chính tinh thần Khai phóng cho con người. Từ buổi ban đầu, khoa học đã là trung tâm của giáo dục khai phóng. Trong thế giới cổ đại và trong nhiều thế kỷ sau đó, khoa học được xem như là một con đường dẫn đến kiến thức trừu tượng. Nó không có mục đích thực tế. Trái lại, các
21. 15 môn nhân văn như ngôn ngữ và lịch sử trang bị cho các thanh niên để hoạt động tốt trên thế giới trong vai trò chính trị gia, triều thần, luật sư và thương gia. Tuy vậy, người Hy Lạp và La Mã cổ đại vẫn học hình học và thiên văn song song với luật hùng biện và ngữ pháp. Trong thế kỷ thứ I TCN, phương pháp giáo dục nhị nguyên này được chính thức hóa “cuối cùng và dứt khoát” thành một hệ thống gồm “bảy môn học khai phóng”. Chương trình giảng dạy tách riêng khoa học với nhân văn, lý thuyết với thực tiễn. Nhiều thế kỷ sau đó, nó được chia thành hai phân nhóm là: Trivium (tam khoa), bao gồm ngữ pháp, luận lý và hùng biện – được dạy đầu tiên; kế đến là Quadrivium (Tứ khoa), bao gồm số học, hình học, âm nhạc và thiên văn. [17, 58] Lẽ đương nhiên binh sĩ và chính khách nhấn mạnh nhiều hơn về những môn học mà họ coi là thực tiễn – những gì ngày nay chúng ta gọi là các môn nhân văn. Nhưng ngay cả như vậy, ý tưởng về một nền giáo dục rộng lớn hơn luôn luôn tồn tại. Trong thế kỷ thứ VIII, Charlemagne, vua của người Frank đã thành lập trong cung điện một trường học mang tên người đứng đầu của nó là Alcuin, một học giả người Anh. Alcuin và các môn đệ của ông tập trung vào ngữ pháp, phân tích văn bản nhiều hơn là vào môn toán, nhưng họ vẫn tiếp tục dạy một số kiến thức về các môn khai phóng. Và cuộc tìm kiếm hiểu biết sâu hơn không bao giờ biến mất. Ngay thời Trung cổ, các tu viện vẫn giữ truyền thống học hỏi, nghiên cứu. Truyền thống giáo dục khai phóng hiện đại lại liên quan nhiều đến các trường đại học (college) hơn là các viện đại học (university). Các trường đai học ngày càng mang tính thế tục hơn vào thế kỷ XIX, khi các chủng viện nhận trách nhiệm đào tạo các mục sư. Không giống như các viện đại học thường thiếu một hiện thân rõ ràng, các trường đại học được xác định bởi kiến trúc của chúng: “Một tòa nhà bằng đá hùng vĩ thường được xây dựng với một khu sân lộ thiên ở trung tâm và có các ký túc xá sinh viên dàn xung quanh”. “Phòng tập thể” là nơi sinh viên có thể gặp nhau, nhà nguyện là nơi họ có thể cầu nguyện và thư viện là nơi họ có thể đọc sách. Mô hình một trường đại học ký túc này bắt nguồn từ Anh Quốc và đã lan rộng sang thế giới Anh – Mỹ, tại đó ngày nay vẫn còn là một hình thức đặc thù dành cho các sinh viên đại học.
22. 16 Trong những năm đầu thế kỷ XX, Giáo dục khai phóng phát triển nổi trội nhất ở Hoa Kỳ, nên ở một số nơi (như Trung Đông) người ta gọi giáo dục khai phóng là giáo dục “theo phong cách Hoa Kỳ”. Trong số các viện đại học chính, Harvard và Yale đã chính thức thực hiện việc xây nhà ở cho sinh viên theo mô hình trường đại học ký túc hoàn chỉnh. Trường đại học ký túc đã đến lúc được xem như sở hữu một số phẩm chất nhất định nằm nâng cao kinh nghiệm của giáo dục khai phóng vượt ra ngoài chương trình giảng dạy. Những lợi thế của một sự sắp xếp như vậy ngày nay nhiều khi được mô tả bằng những thuật ngữ như “trải nghiệm sống- học tập” (living-learning), “giáo dục ngang hàng/bạn bè học lẫn nhau” (peer-to-peer education), và “học tập ngoại biên/đa chiều” (lateral learning). [17, 64] Samuel Eliot Morison, sử gia huyền thoại của Harvard mô tả rất rõ các lợi ích đặc biệt của môi trường ký túc: “Kiến thức lý thuyết có thể thu nhận được chỉ cần qua bài giảng và đọc sách, nhưng chỉ có nghiên cứu và tranh luận, vui chơi, và cầu nguyện với tư cách là thành viên chung một cộng đồng trường đại học, trong sự kết hợp chặt chẽ, thường xuyên với nhau và với các giảng viên, thì mới truyền đạt được tố chất quý báu vô giá của con người”. Việc coi trọng xây dựng tố chất – xuất phát từ nguồn gốc tôn giáo của các trường đại học – vẫn là một mục tiêu của các trường đại học khai phóng gần như ở khắp mọi nơi, ít nhất là trên lý thuyết. Sau một quá trình phát triển lâu dài về chương trình đào tạo đại học ở Hoa Kỳ, có một sự định hình phổ biến đã đạt được, đó là: chương trình cử nhân bao gồm hai thành phần nội dung quan trọng là giáo dục đại cương (general education) và giáo dục chuyên nghiệp (professional education). Thuật ngữ general education (giáo dục đại cương) và liberal education (giáo dục khai phóng) ở Hoa Kỳ trong một thời gian dài được xem là đồng nhất, cho nên trong tiếng Việt có thể sử dụng giáo dục khai phóng hoặc giáo dục đại cương để diễn tả cùng một khái niệm. Ở Hoa Kỳ, các chương trình giáo dục khai phóng dựa trên các triết lý về giáo dục, thể hiện ở bốn quan điểm: 1) Tính trường tồn (Perennialism) cho rằng bản chất của giáo dục là vĩnh viễn và trường tồn, con người ở mọi nơi đều giống nhau và giáo dục sẽ như nhau đối với mọi người; 2) Tính tinh túy (Essentialism), cho rằng giáo dục phải dựa trên một khối tinh túy liên quan đến di sản của nhân loại; 3) Tính tiến bộ (Progressivism) có tác dụng thực tiễn hơn, quan niệm sinh viên là trung tâm, rằng
23. 17 lợi ích của sinh viên xác định phương hướng của giáo dục, giảng viên là người hướng dẫn sinh viên. Những người ủng hộ tính tiến bộ cho rằng phương pháp tư duy phê phán là kỹ năng có giá trị suốt đời trong khi kiến thức thì thường xuyên thay đổi. John Dewey là nhà triết học có quan điểm về tính tiến bộ nổi tiếng nhất; 4) Tính tái cấu trúc (Reconstructionism) chấp nhận quan điểm về tính tiến bộ của giáo dục nhưng đưa vào thêm thành tố lưu ý đến sự cấu trúc lại xã hội. [13] Đối với giáo dục đại học Hoa Kỳ, nội dung giáo dục khai phóng thường bao gồm: 1) Các kỹ năng học tập cao cấp xuất phát từ 3R (Reading, wRiting, aRithmetic), Anh ngữ, toán học, sau đó là ngoại ngữ, giáo dục thể chất; 2) Các môn học diện rộng theo lĩnh vực, chẳng hạn một số môn trong 3 lĩnh vực rộng: nhân văn, khoa học tự nhiên và khoa học xã hội; 3) Các giáo trình hiểu biết chung, chẳng hạn nghệ thuật, nhà nước và thiết chế, tôn giáo. [13] Ở Hoa Kỳ, các trường đại học có quyền tự chủ rất cao. Tuy nhiên, có những cơ chế khác buộc các trường đại học phải thiết kế chương trình đào tạo theo quan niệm chung của một chương trình cấp đại học. Chẳng hạn, Hiệp hội các trường đại học miền Nam Hoa Kỳ về kiểm định công nhận chất lượng đã đưa ra 13 điều kiện để có thể trở thành một thành viên dự bị, trong đó điều kiện thứ 10 quy định như sau: “Tất cả các chương trình đào tạo đại học của nhà trường phải có một phần đủ lớn các môn học giáo dục khai phóng ở trình độ đại học: chương trình hai năm (dẫn đến bằng phó cử nhân - associate degree) có ít nhất 15 tín chỉ, chương trình cử nhân có ít nhất 30 tín chỉ. Các giáo trình không được tập trung hẹp vào các kỹ năng, kỹ thuật và quy trình riêng biệt đối với một nghề xác định”. Khi nói về giáo dục khai phóng cho thế kỷ XXI, Hiệp hội các trường Đại học và Cao đẳng Hoa Kỳ (AAC&U, 2017) xác định: “Giáo dục phục vụ cho nền dân chủ tốt nhất khi nó chuẩn bị cho chúng ta trả lời đúng các câu hỏi phải đối mặt hiện nay: các câu hỏi về thế giới rộng mở, về các giá trị riêng của chúng ta, và về các lựa chọn khó khăn mà chúng ta phải thực hiện với tư cách là những con người và những công dân Cách tiếp cận đối với giáo dục đại học phục vụ tốt nhất cho mọi người, cho nền dân chủ gắn kết toàn bộ chúng ta và cho một nền kinh tế tân tiến – đó là giáo dục khai phóng” [16] Hiệp hội đó cũng nêu tóm tắt những khác biệt về giáo dục khai phóng ở thế kỷ XXI so với thế kỷ XX trong bảng dưới đây:
24. 18 Thế kỷ 20 Thế kỷ 21 · Phát triển tri thức và nhân cách · Phát triển tri thức và nhân Cái gì? · Một lựa chọn may rủi cách · Quan niệm dường như không · Cần thiết cho mọi sinh viên liên quan đến nghề nghiệp · Cần thiết để thành công trong nền kinh tế toàn cầu với tư cách một công dân thông tin. · Thông qua việc học các môn · Thông qua việc học và nhấn Nhƣ thế học và ngành học và thông qua mạnh “kết quả học tập quan nào? GDĐC trong mấy năm đầu trọng” xuyên suốt toàn bộ tiến chương trình cử nhân. trình giáo dục – từ phổ thông đến đại học - ở các mức độ thành quả ngày càng cao. · Ở các trường Đại học đại · Trong mọi nhà trường: cao Ở đâu? cương hoặc các trường Khoa học đẳng cộng đồng, cao đẳng, đại và Xã hội nhân văn trong các đại học, cũng như qua mọi lĩnh vực học lớn học tập. [16] Như vậy, so với thế kỷ XX, ở thế kỷ XXI giáo dục khai phóng trở nên phổ biến hơn, xuyên suốt hơn trong chương trình đào tạo cử nhân. Khi nói về sự phát triển của giáo dục khai phóng trong thế kỷ XXI, cũng cần nhắc đến một xu hướng khác: đó là sự lưu ý đến các lĩnh vực STEM (science, technology, engineering and mathematics: khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học), là các lĩnh vực cần thiết phải chú trọng giáo dục nhằm phục vụ cách mạng khoa học – công nghệ. Tuy nhấn mạnh về tầm quan trọng của STEM, nhiều nhà nghiên cứu đã nhắc nhở không nên vì STEM mà xem nhẹ các lĩnh vực nhân văn và nghệ thuật. Steve Jobs, người mà cả thế giới biết đến như một nhà công nghệ kiệt xuất, có lần đã tuyên bố: “Trong DNA của Apple chỉ riêng một mình công nghệ không đủ - đó phải là công nghệ kết giao với nghệ thuật khai phóng, kết giao với nhân văn, điều đã đưa chúng ta đến kết quả làm cho trái tim ta cất tiếng hát”. Năm 2013 Hiệp hội các trường Đại học và Cao đẳng Hoa Kỳ đã tiến hành điều tra trên
25. 19 318 nhà tuyển dụng nhân lực. Kết quả điều tra cho thấy hầu hết mọi người đều cho rằng “năng lực tư duy phê phán, giao tiếp tường minh và giải quyết các vấn đề phức tạp - vốn là mục tiêu của giáo dục khai phóng - là quan trọng hơn nhiều so với một ngành nghề xác định của người tìm việc làm” [16] Từ những phân tích trên, có thể tổng hợp lại rằng, nền giáo dục khai phóng, bao gồm tất cả các môn học truyền thống cũng như những ngành khoa học mới hơn là rất thiết yếu đối với việc phát triển những nhà khoa học hàng đầu. Không có nó, chúng ta chỉ có thể đào tạo những nhà kỹ thuật, những người không thể hiểu những nguyên lý cơ bản đằng sau những vận động mà họ thực hiện. Chúng ta hầu như không thể mong chờ những người máy tinh xảo như thế tạo ra những phát kiến quan trọng mới mẻ nào. Một chương trình chỉ đơn thuần huấn luyện kỹ thuật có lẽ sẽ kết thúc bằng sự sụp đổ đối với ngành khoa học cơ bản. Mối quan hệ giữa nền giáo dục khai phóng với sự sáng tạo trong khoa học không chỉ là sự võ đoán. Lịch sử đã chứng minh rằng các nhà khoa học vĩ đại người Đức thế kỷ XIX đều có nền móng vững chắc về nghệ thuật khai phóng. Tất cả họ đều trải qua một nền giáo dục khai phóng bao gồm tiếng Hy Lạp, Latinh, Luận lý, Triết học, và Lịch sử, cộng thêm Toán, Vật lý, và những môn khoa học khác. Thực tế, cho tới ngày hôm nay, đây là sự chuẩn bị học vấn cho các nhà khoa học châu Âu. Einstein, Bohr, Fermi, và những nhà khoa học hiện đại vĩ đại khác đều phát triển không chỉ nhờ việc học ngành kỹ thuật của mình, mà còn đúng đối với các nhà khoa học Nga. Về hệ thống giáo dục hiện tại ở Liên Xô, mà có một số người cứ đòi hỏi nước Mỹ phải cố gắng sánh ngang, có vẻ như nó chứa đựng một điều gì đó ngoài việc đào tạo về kỹ thuật và tập trung vào toán học và các môn khoa học tự nhiên. Tuy nhiên mục đích của nền giáo dục khai phóng lại không phải là sản sinh ra những nhà khoa học. Nó cố tìm cách để phát triển những con người tự do biết cách sử dụng trí tuệ của mình và có thể độc lập suy nghĩ. Mục đích hàng đầu của nó không phải là phát triển khả năng chuyên môn, dù một nền giáo dục khai phóng là không thể thiếu được đối với bất kỳ một nghề chuyên môn về đầu óc nào. Nó sản sinh ra những công dân có thể sử dụng quyền tự do chính trị của họ một cách có trách nhiệm. Nó phát triển những con người trí thức có thể sử dụng thời gian rỗi của họ một cách hữu ích. Nó là một nền giáo dục cho tất cả những người tự do, dù họ có ý định trở thành
26. 20 nhà khoa học hay không. Vấn đề giáo dục là làm thế nào để sản sinh ra những con người tự do, chứ không phải một đám những nhà kỹ thuật được đào tạo mà không có tri thức. Chỉ có nền học vấn khai phóng tốt nhất mới có thể hoàn tất được điều này. Nó phải bao gồm tất cả môn khoa học nhân văn cũng như toán học và khoa học. Nó phải loại trừ việc chỉ đơn thuần đào tạo kỹ thuật và ngành nghề. 1.2.2. Lược sử giáo dục khai phóng Trong thời gian gần đây, người ta thường nhắc đến chủ đề giáo dục khai phóng trong một số bài viết về giáo dục. Những hội thảo về giáo dục khai phóng cũng được tổ chức ở nhiều nơi, có thể kể tới như: Hội thảo “Giáo dục khai phóng” tại ĐH Việt Nhật, tại Đại học Quốc gia Hà Nội, ngày 09/5/2017; Hội thảo “Giáo dục khai phóng – mô hình Hoa Kỳ” tại Hội Hữu nghị Việt Mỹ, TP.HCM, ngày 04/8/2017; Hội thảo “Giáo dục khai phóng: Giải pháp đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao phù hợp Cách mạng công nghiệp 4.0” do Trường ĐH Việt Nhật thuộc ĐH Quốc gia Hà Nội (VJU) và Trường ĐH Nguyễn Tất Thành (NTTU) phối hợp tổ chức ngày 13/07/2018 Các khái niệm giáo dục khai phóng, môn học khai phóng, lịch sử hình thành và phát triển của giáo dục khai phóng bắt đầu được một số người quan tâm, tìm hiểu. Trong phần lớn lịch sử nhân loại, giáo dục và đào tạo là lĩnh vực có vai trò hết sức quan trọng đối với mọi quốc gia, dân tộc ở mọi thời đại. Nhà giáo dục nổi tiếng Thụy Sỹ Pestalozzi cũng từng quan niệm rằng: “Mục đích của giáo dục không nhằm sản sinh ra các thợ may giỏi, những thợ giày, nhà buôn, hay binh sĩ giỏi, mà tạo ra các thợ may giỏi, những thợ giày, nhà buôn và binh sĩ giỏi, những người trong nghĩa cao cả nhất, là con người”. Cho nên, mục đích của giáo dục và giảng dạy không gì khác hơn là sự phát triển hài hòa của những năng lực và sức mạnh trong bản chất con người. [15] Cách đây 2500 năm tại Hy Lạp, thợ săn, nông dân và chiến sĩ đã dạy trẻ săn bắn, cày cấy, trồng trọt và chiến đấu. Con em của tầng lớp thống trị được học binh pháp và thuật cai trị, nhưng việc này cũng nhằm mục đích quan trọng nhất là chuẩn bị cho những vai trò mà sau này chúng sẽ đảm nhận trong xã hội chứ không phải phục vụ cho bất cứ mục đích nào xa rộng hơn.
27. 21 Trước khi có sự thay đổi, giáo dục ở Hy Lạp đã tập trung phát triển “arête”, từ này có thể được hiểu là “đức hạnh” hay “đức tính”. Học giả Bruce Kimball ghi nhận rằng chương trình học trong hệ thống giáo dục của Hy Lạp cổ đại phần lớn bao gồm việc học thuộc lòng và ngâm vịnh sử thi của Homer. Khi đắm mình trong thế giới của các thần linh nam, nữ, vua chúa và chiến sĩ, trẻ em sẽ thấu triệt ngôn ngữ Hy Lạp và hấp thụ các bài học, luật lệ và những giá trị được giới cầm quyền cho là quan trọng. Việc huấn luyện thể chất cũng là thành phần chủ yếu trong nền giáo dục của Hy Lạp. Vào khoảng thế kỷ thứ V TCN, một số thành bang Hy Lạp, điển hình là Athens, đã bắt đầu thử nghiệm một hình thức chính phủ mới. Pericles, vị chính khách tài ba của Athens đã ghi nhận trong bài điếu văn ông phát biểu “Thể chế của chúng ta gọi là chế độ dân chủ” – “Bởi vì quyền lực không nằm trong tay của thiểu số mà là của toàn thể dân chúng”. Sự đổi mới này trong việc cai trị đồng thời đòi hỏi phải có sự đổi mới trong giáo dục. Các kĩ năng căn bản để sinh tốn là chưa đủ - công dân còn phải được đào tạo để quản lý xã hội của chính họ. Từ đó, mối liên hệ giữa nền giáo dục bao quát và sự tự do trở thành thứ thiết yếu đối với mỗi người dân Hy Lạp. Mô tả cách tiếp cận giáo dục này vào nhiều thế kỷ sau, người La Mã đã đặt cho nó một tên mới: một nền giáo dục liberal (khai phóng), từ này trong nghĩa la tinh có nghĩa là “của hay thuộc về những người tự do”. Hơn 2000 năm sau, Frederick Douglass, một nhà chính khách Mỹ, xuất thân từ một nô lệ da đen cũng nhận thấy sự liên hệ này trong một lần người chủ cũ của ông cho rằng “Sự học sẽ làm hỏng cả một tên da đen ngoan ngoãn nhất thế giới. Nếu nó biết đọc Kinh Thánh thì việc làm nô lệ sẽ vĩnh viễn là diều không thích hợp với nó”. Douglass nhớ lại rằng ông ta “tán đồng lời xác nhận ấy theo phản ứng bản năng và qua sự việc này, tôi hiểu con đường trực tiếp đi từ nô lệ đến tự do”. [17, 56] Ban đầu, người ta không đồng ý kiến về mục đích của một nền giáo dục khai phóng, có lẽ do sự bất đồng trí tuệ vốn sẵn có trong bản thân ý tưởng đó. Sự chia rẽ lớn nhất đầu tiên xuất hiện tại Hy Lạp Cổ đại, giữa triết gia Plato và nhà hung biện Socrates. Một bên, Plato và các đồ đệ, trong đó có Aritstotle, cho rằng giáo dục là tìm kiếm chân lý. Lấy cảm hứng từ Socrates, họ đã sử dụng phép biện chứng trong lý luận và đối thoại để theo đuổi kiến thức ở dạng tinh khiết nhất của nó. Trái lại,
28. 22 Socrates quay về truyền thống đức hạnh (arête). Ông ta và các môn đệ tin rằng một người có thể đạt tới đạo đức hoàn thiện và có cuộc sống tốt đẹp bằng cách học tập nghệ thuật hung biện, ngôn ngữ và đạo đức. Cuộc tranh cãi này giữa những người hiểu giáo dục khai phóng như một phương tiện và những người xem nó có mục đích nội tại tự thân đã tiếp tục kéo dài cho tới ngày nay. Nói chung, yếu tố thiên về thực dụng trong giáo dục thắng thế trong thế giới cổ đại. Tuy nhiên, hai truyền thống đó đã không loại trừ nhau. Chính khách và triết gia Ciero người La Mã, một trong những tác giả sớm nhất được nghi nhận đã dùng từ “art liberal” (các môn học khai phóng), muốn kết hợp việc tìm kiếm tri thức với thuật hùng biện vốn được cho là kỹ năng hữu ích hơn. Ciero cho rằng “Bởi vì chính từ kiến thức mà thuật hùng biện có được vẻ đẹp và sự viên mãn của nó”. Trong khi cuộc tranh luận vẫn tiếp tục, thực tế là giáo dục khai phóng luôn luôn kết hợp cả hai phương pháp tiếp cận – thực dụng và triết học. [17, 57] Từ thời sơ kỳ Trung Cổ, Augustin (354-430), khi liệt kê danh sách bảy môn học khai phóng đã thay thiên văn học bằng triết học. Con số bảy trong bối cảnh Hy Lạp cổ đại và thời sơ kỳ Trung Cổ cần được hiểu là chỉ sự trọn vẹn, hoàn hảo, có hàm ý định tính chứ không phải định lượng (như cách sử dụng con số trong các huyền thoại hoặc trong văn tự ở các nền văn minh Hy Lạp, Lưỡng Hà cổ đại, chịu ảnh hưởng tư duy duy lý và phân tích trong văn hóa du mục). Thực tế, từ thế kỷ mười bảy (Cách mạng khoa học) và thế kỷ mười tám (Khai sáng), có một loại lý tưởng mới trong giáo dục nhân văn được gọi là lý tưởng khai phóng-tự do (liberal-free ideal). Lý tưởng này tuy cũng dựa trên giáo dục khai phóng cổ điển, liberal arts và những tư tưởng của Hy Lạp và La Mã, nhưng qua cảm hứng từ cách mạng khoa học và khai sáng, chứa đựng thêm triết lý của Socrates, chủ nghĩa phê phán (criticism), hay xa hơn, hoài nghi-phê phán (critical scepticism). Bởi vì “sự tin chắc chính là bà mẹ của sự không khoan dung”, nên khoan dung (tolerance) là một trong những đặc trưng của lý tưởng khai phóng-tự do. [19, 35] Lịch sử văn minh phương Tây là lịch sử của phê phán, tự-vấn (self- examination), tranh luận, lý luận, đối thoại giữa những tiếng nói khác nhau, của sự tái diễn giải, tu chỉnh và khám phá bất tận. Đó cũng là văn hóa của đại học, từ thời
29. 23 Trung cổ, kéo dài đến hôm nay, với tư cách là “đỉnh cao – nơi hội tụ tất cả những gì đã diễn ra trực tiếp cho nền văn hóa quốc gia”. Theo Victor Ferrall, vào giữa thế kỷ XIX, các đại học nhanh chóng được thành lập khắp Hoa Kỳ. Vùng Midwest trở thành một vùng đất đặc biệt màu mỡ cho các đại học khai phóng. Giáo sư Hugh Hawkins của Amherst College đã đưa ra định nghĩa súc tích về một đại học khai phóng như sau: “Một trường hệ bốn năm với chương trình giáo dục bậc cao, tập trung vào người học lấy bằng cử nhân ở độ tuổi từ 18 đến 21, một trường không cung 3 cấp kiến thức chuyên nghiệp mà nhấn mạnh đáng kể vào việc học tập nghiên cứu theo chiều rộng, với hy vọng là sẽ phát triển niềm đam mê và năng lực người học, nhằm giúp nâng cao chất lượng của cả cá nhân người học và cộng đồng trong tương lai”. Khi bàn về giáo dục khai phóng, Victor Ferrall có lưu ý rằng thậm chí khi không có tính từ khai phóng, thì tự trong danh từ giáo dục đã có hàm ý về giáo dục khai phóng. Vấn đề là tại sao chúng ta phải để tâm đến giáo dục khai phóng? Luận đề thực ra rất đơn giản. Xã hội cần những công dân được giáo dục đại cương và hoàn chỉnh. Các công dân càng được giáo dục khai phóng, cộng đồng công dân càng cường thịnh. Các cá nhân hưởng lợi từ việc được giáo dục đại cương và hoàn chỉnh. Càng tiếp thu giáo dục khai phóng, công dân càng vững chắc trong cả đời sống gia đình lẫn sự nghiệp, với tư cách là công dân trong xã hội. Tuy không phải là phương tiện duy nhất để sản sinh ra những công dân được giáo dục khai phóng, các đại học khai phóng nằm trong số những phương tiện tốt nhất. [25, 7] Philip G. Albatch, trong bài viết “Giáo dục khai phóng cổ điển và ảnh hưởng toàn cầu”, đặt vấn đề vì sao hiện nay giáo dục khai phóng đang có dấu hiệu phục hồi, trong bối cảnh giáo dục chuyên môn hóa đang thắng thế, khi mà chỉ có vài nước, trong đó có Hoa Kỳ vẫn đang theo đuổi ý tưởng về một nền giáo dục cung cấp kiến thức rộng và kỹ năng trí tuệ. Câu trả lời là do nhu cầu thị trường lao động trong bối cảnh thế kỷ XXI. Tác giả cũng điểm lại các ngành khai phóng không có xuất xứ phương Tây, tiêu biểu là: (1) Trung Quốc với Khổng giáo và mục tiêu hoàn thiện trí tuệ lẫn đạo đức, phát triển phạm vi kiến thức rộng ở người học; (2) Ấn Độ với Đại học Nalanda (TK V – XII) và mục đích giác ngộ, khơi dậy tiềm năng bản thân, giải thoát con người khỏi dốt nát và lệ thuộc; (3) Ai Cập với Đại học Al-Azha
30. 24 thành lập năm 975, dạy giáo lý Islam, triết, toán và thiên văn. Từ đó, tác giả kết luận rằng chân lý của giáo dục khai phóng vẫn còn nguyên giá trị như đã có từ thời Khổng Tử, Đức Phật và các nhà hiền triết Islam giáo. Trong thời đại hiện nay, càng ngày người ta càng nhận ra rằng từ người lao động phổ thông đến người trí thức đều cần những “kỹ năng mềm” không kém những kỹ năng chuyên môn. [23, 24] Lý giải sự trở lại và trỗi dậy của giáo dục khai phóng trong thời gian gần đây, Peter Scott đưa ra ba nguyên nhân: (1) Sự thay đổi từ nhà nước phúc lợi sang nhà nước thị trường; (2) Vấn để toàn cầu hóa; (3) Cách mạng truyền thông. Giáo dục đại học không còn mang tính lý tưởng nữa. Nó gắn liền với thương mại và cạnh tranh thị trường, bị chi phối bởi sinh viên quốc tế và bảng xếp hạng. [24, 18] Như vậy, cũng có thể nói giáo dục khai phóng cung cấp thêm một sự lựa chọn dành cho thị trường thương mại trong giáo dục, trong bối cảnh đào tạo chuyên ngành không thực sự dành cho số đông, mà thị trường giáo dục lại cần có sinh viên để tổn tại. Như vậy, lược sử giáo dục khai phóng có thể được tóm lược, khái quát thành ba giai đoạn chính như sau: (1) Giai đoạn sơ khai: (a) Thời gian: từ trước Công nguyên; (b) Không gian: Hy Lạp cổ đại; (c) Đặc điểm: giáo dục đồng nhất với giáo dục khai phóng; (d) Nguyên nhân: chủ yếu là nguyên nhân chính trị, do nhu cầu đào tạo và phát triển những con người tự do, theo nghĩa là người có đủ quyền công dân trong bối cảnh xã hội chiếm hữu nô lệ, có thể diễn thuyết, trình bày chính kiến ở những nơi công cộng. (2). Giai đoạn hình thành: (a) Thời gian: từ sơ kỳ Trung Cổ (thế kỷ V) đến thế kỷ XIX; (b) Không gian: châu Âu và Mỹ; (c) Đặc điểm: sự hình thành hệ thống các môn học khai phóng và triết lý giáo dục khai phóng, bên cạnh giáo dục thần học và các khoa học chuyên ngành; (d) Nguyên nhân: có cả hai nguyên nhân chính trị và kinh tế, do nhu cầu truyền giáo và sự phát triển của kinh tế tư bản (với nhu cầu tìm hiểu kiến thức rộng khi tiếp xúc, khai thác các vùng đất mới), khi bắt đầu bước vào thời kỳ đầu tiên của toàn cầu hóa (sau giai đoạn sơ khai với con đường tơ lụa), gắn liền với sự kiện Christopher Columbus đặt chân đến châu Mỹ vào hế kỷ XV. (3) Giai đoạn phát triển: (a) Thời gian: từ thế kỷ XX đến nay; (b) Không gian: từ châu Âu đến châu Mỹ và lan rộng ra toàn cầu; (c) Đặc điểm: phát triển thêm hệ thống môn học và triết lý giáo dục khai phóng theo chiều rộng, nhằm mục đích tạo nền tảng sống, kỹ năng mềm cho công dân toàn cầu; (d)
31. 25 Nguyên nhân: bối cảnh toàn cầu hóa, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật và phương tiện truyền thông, đặt ra nhu cầu đào tạo những cá nhân có kiến thức theo chiều rộng. 1.2.3. Mục đích của giáo dục khai phóng Người Hy Lạp đã đưa ra khái niệm giáo dục nhân văn và định nghĩa nó là “lý tưởng theo đuổi tri thức vì mục tiêu của chính nó”. Nội dung của giáo dục nhân văn đã có những bước chuyển qua các thời đại, từ “paideia” (chỉ sự nuôi dưỡng và giáo dục của thành viên lý tưởng của polis hoặc nhà nước) của Hy Lạp sang “humanitas” của La Mã rồi “artes liberals” của thời trung cổ, “humanism” (chủ nghĩa nhân văn) thời Phục Hưng, “Bildung” của Đức đầu thế kỷ XIX, và diễn biến với những thay đổi tùy thời cho đến hôm nay. Mục đích của giáo dục này ban đầu là tạo hình “, một con người toàn diện”, cả thân thể lẫn tâm hồn, giác quan và lý trí, tính cách và tinh thần, xem con người là một chủ thể tuyệt đối, không phải là “những chiếc răng bánh xe trong cỗ máy chính trị, hay các con ong thợ trong tổ ong”. Giáo dục nhân văn chỉ nhắm tới con người tự nó mà không quan tâm đến nghề nghiệp hay kĩ thuật. [17, 9] Mỗi thời và hoàn cảnh lịch sử có cái “giỏ giáo dục nhân văn” riêng, với một số mục tiêu nhất định xuất phát từ tinh thần của “paideia”. Ở La Mã, mục tiêu của giáo dục là phục vụ Nhà nước. Nhà nước La Mã, tuy vẫn theo tinh thần nhân văn của thời Hy lạp hóa nhưng sau khi đế chế trở thành Kito giáo, nó lại phục vụ cho Thiên Chúa. Ở Hoa Kỳ, giữa cuộc Nội chiến và Thế chiến II, người ta hiểu “giáo dục khai phóng” (liberal education) là có mục đích giải phóng (liberating) trí tuệ con người, làm cho nó tự do. Hai chữ liberal và liberating được hiểu là đồng nghĩa, như J. Dewey nhận xét. [12, 87] Anh Quốc nổi tiếng có nền giáo dục nhân văn truyền thống, ở hai đại học lớn là Cambriedge và Oxford, để đào tạo ra những “quý ông” của giai cấp quý tộc. Thế kỷ XIX, người phát ngôn nổi tiếng nhất của đại học Anh là nhà thần học John Henry Newman (1801 – 1890), với tác phẩm nổi tiếng “Ý niệm của một Đại học”, Dublin 1852, xuất bản khoảng nửa thế kỷ sau đại học Humboldt, đề cao “tri thức nhân văn, là cứu cánh tự thân, hơn là tri thức hữu dụng là phương tiện đi đến mục đích”. Ông viết: “Nếu mục tiêu của nó là khám phá khoa học và triết học, thì tôi
32. 26 không thấy lý do một đại học phải có sinh viên; nếu là đào tạo tôn giáo, tôi không thấy tại sao nó là chỗ văn chương và khoa học”. Xa hơn, ông viết: Tri thức là một chuyện, đức hạnh là chuyện khác; khẩu vị tốt không phải là lương tâm Triết học, dù khai sáng làm sao, dù sâu sắc làm sao, cũng không tạo ra sự làm chủ của đam mê, không tạo ra các mô típ có ảnh hưởng, không tạo ra các nguyên lý làm nên sức sống. Giáo dục khai phóng không làm ra người Kito Giáo, người Công giáo, mà làm ra một quý ông. Đó chính là một quý ông, đó chính là người có một tri thức được vun xới, một khẩu vị tao nhã, một tinh thần ngay thẳng, công bằng, bình thản, một thái độ cao thượng và lịch sự trong hạnh kiểm; đó là những phẩm chất tự nhiên của một tri thức rộng; chúng là đối tượng của một Đại học; tôi biện hộ cho nó Khai thác đá bằng lưỡi dao cạo, hay buộc tàu bằng sợi tơ; rồi bạn có thể hy vọng, với những công cụ mảnh mai và sắc sảo như trí thức con người và lý trí con người, có thể chiến đấu với những gã khổng lồ, đó là đam mê và kiêu hãnh của con người.[20, 89] Đối với Newman, giáo dục nhân văn dẫn tới sự “trác việt tri thức”, không có tính thương mại, mục đích thực dụng, mà giúp làm người. Ý tưởng đại học của ông chính yếu dựa trên nghệ thuật tự di với các môn học nhân văn làm nòng cốt, nghiên cứu là công việc dành cho các định chế hàn lâm khác, giới hạn đại học vào nhiệm vụ giảng dạy và truyền bá. Newman là đại biểu trung thực nhất của hai đại học đầu đàn của Anh là Cambridge và Oxford. Jacques Barzun, một học giả tên tuổi của Thành phố New York, nhìn thấy một nguy cơ thực trong sự kết hợp của giáo dục đào tạo chuyên gia và giáo dục nhân văn “nửa vời”. Đó là một quốc gia của những “nhà thông thái rởm” (pedants). Họ có thể biết và kể lại một khối lượng khổng lồ sự kiện, nhưng có một sự vắng bóng bất cứ sự phản tư (reflection) nào, không có mối liên hệ nào với thế giới, không có một quan điểm nào về tương lai. Giáo dục khai phóng không phải là thông tin (informative), mà là tạo hình (formative) cho con người. [21, 113] Muốn có óc tưởng tượng và sự phong phú ý tưởng mới, không gì hay hơn là học các môn học khai phóng, nhất là đọc lịch sử. Nhân loại đã để lại một kho tàng nhân văn vĩ đại đầy chất sống thực trong mọi lãnh vực hoạt động sáng tạo của con người, từ nghệ thuật đến khoa học, chứa đầy những ý tưởng bổ ích. Bỏ kho tàng đó
33. 27 đi thì giống như một nhà nghèo mà vứt bỏ cả kho báu. Thật sự, thiếu giáo dục khai phóng, con người nghèo nàn và đơn điệu làm sao! Giáo dục khai phóng làm cho con người tích cực năng động và sáng tạo, có năng lực và nhạy cảm, “biến các thanh niên chẳng suy nghĩ, chỉ biết thực hiện nhiệm vụ, thành những con người biết tư duy”. [17, 25] Rất chính xác. Hơn thế nữa, nếu con người chỉ cắt gọt mình cho phù hợp với những thị hiếu vật chất, thì, mượn lời của nhà thơ Tagore, “đó là quá trình của sự tự sát từ từ bằng cách co linh hồn mình lại”. [17, 25] Thế giới vật chất có nguy cơ vùi lấp con người, nếu con người không biết vươn lên cao hơn nó, bằng giáo dục nhân văn. Đại học quốc gia Singapore đi tìm thêm giáo dục đại học bằng cách hợp tác với Đại học Yale để đưa vào những môn nhân văn cho bậc cử nhân. Dứt khoát, những người được tiếp thu nền giáo dục khai phóng, cho dù tự học, trung bình sẽ năng động và sáng tạo hơn nhiều những người không được hưởng nền giáo dục này. Muốn làm mạnh mẽ tinh thần một dân tộc, hãy học khoa học, và cả những môn học nhân văn. Giáo dục nhân văn tạo nên sự thức tỉnh trong con người, đánh thức cảm xúc làm người, giúp hình thành một thế giới nhân văn bên trong, và tạo tầm nhìn xa, mơ ước lớn. Nó đánh thức các khả năng và cảm xúc thầm kín bên trong, mở khóa kho tàng các năng lực và cảm xúc nội tâm sâu thẳm, cho phép sự sáng tạo ngày càng nảy nở như những hạt giống nảy mầm từ miếng đất nhân văn được khai phá và chăm bón. Giáo dục khai phóng là công cụ tri thức và văn hóa mà thông qua đó các ý tưởng tự do được truyền đạt và phát triển Ý tưởng trung tâm của giáo dục khai phóng, do đó, là ý tưởng của chủ nghĩa cá nhân (con người độc lập) và tự do cá nhân. Truyền thống của nó là truyền thống của sự nổi dậy của tự do chống lại quyền lực nhà nước, giáo điều tôn giáo, và tất cả những yếu tố của chế độ cũ. Nó liên kết với phong trào Tin lành trong sự khẳng định lương tâm cá nhân, và lý trí cá nhân, chống lại các học thuyết và sự kiểm soát của nhà thờ. Đó là một phần của truyền thống khai sáng và thời đại của lý tính. Nó liên quan chính yếu với sự chiến đấu của lý tính chống lại vô minh, của những giá trị đạo lý chống lại sức mạnh tàn bạo, của tự do chống lại chuyên chính. [17, 28]
34. 28 Truyền thống của chủ nghĩa tự do và giáo dục khai phóng không chỉ nằm trong phạm vi nghệ thuật và các môn nhân văn, mà nó có liên quan đến các học thuyết về sự tiến bộ xã hội và các môn khoa học. Bởi vì chính sự kết hợp giữa lý thuyết xã hội khai phóng và tư duy khoa học đã truyền vào xã hội phương Tây một tinh thần khám phá, và ý tưởng của sự thay đổi. Vũ trụ tự nó (từng bị xem) là thực thể tĩnh; không gian là chuyện cục bộ; xã hội là cố định và bất biến. Tinh thần khoa học, với sự nhấn mạnh lên sự chứng minh dựa trên lý trí và bằng chứng khách quan, là lực đẩy trong thế kỷ mười bảy, đã phóng thích năng lượng vào những chiều kích mới của tư duy và hành động. Nhân tố sáng tạo trong một xã hội bao gồm những người sống trong đó không chấp nhận mọi thứ đã có sẵn mà đặt lại vấn đề và nghiên cứu để tìm ra những phương cách mới cải thiện những gì đang có. Giáo dục khai phóng quan tâm đến việc nuôi dưỡng năng lượng sáng tạo. Nhân tố sáng tạo trong giáo dục, và do đó trong xã hội, là một sức đẩy chống lại quy ước và quan niệm được tiêu chuẩn hóa. Tư duy sáng tạo và óc tưởng tượng sẽ thay đổi các xã hội và cả các nền văn minh. Những người (khai sáng) triệt để (radicals) và những kẻ dị giáo (heretics) chính là những người mà chúng ta cám ơn món nợ xã hội lớn nhất. Không có họ, trật tự xã hội trở thành hoặc xơ cứng, hoặc yếu ớt. Một trong những đặc tính của thời đại chúng ta là chúng ta thiếu những kẻ triệt để và dị giáo. Hệ thống hiện tại của giáo dục đại học được xây dựng trên giả định rằng sự học diễn ra trong thế giới một chiều – chiều của trí nhớ. Nó giả định rằng các phần thưởng của sự học không phải được tìm thấy trong niềm vui thú, hay sự vui sướng có được tri thức, không nằm trong sự đạt được một đức tin, hay trong việc tìm thấy một ý nghĩa của bản sắc cá nhân và trí thức, mà trong sự nhận được công trạng hàn lâm, vị thế xã hội, một thu nhập cao, và sự miễn trừ khỏi sự cần thiết phải học tiếp, hay sự phát triển trí tuệ tiếp sau đại học. Theo một thống kê về giáo dục khai phóng toàn cầu gần đây thì có 58 nước trên thế giới áp dụng giáo dục khai phóng trong giáo dục đại học, nhiều nhất ở châu Á, tiếp đến là châu Âu, gắn với quá trình Bologna. Các số liệu thống kê cho thấy trong các chương trình giáo dục khai phóng ngoài Hoa Kỳ thì 59% bắt đầu từ năm 1990, 44% bắt đầu từ năm 2000. [22, 79] Ở Nhật Bản, sau thế chiến thứ II, triết lý
35. 29 giáo dục khai phóng được đưa vào các trường đại học. Nhiều trường đại học Nhật đã áp dụng mô hình hai năm đầu đào tạo giáo dục đại cương và hai năm sau đào tạo giáo dục chuyên nghiệp. Tuy nhiên việc áp dụng mô hình đó bộc lộ một số nhược điểm nên vào thập niên 1990 Bộ Giáo dục Nhật bỏ quy định cứng về đào tạo giáo dục đại cương, do đó, trừ Đại học Tokyo, nhiều đại học khác đã giải thể trường Đại học đại cương của mình. Đại học Tokyo cải cách các môn giáo dục đại cương, tăng cường các môn tự chọn để hấp dẫn sinh viên, và phân công các giảng viên trình độ cao giảng phần giáo dục đại cương. Năm 2004 đánh dấu bước ngoặt “hồi sinh” giáo dục khai phóng ở Nhật, do xu thế toàn cầu hóa phải đào tạo công dân toàn cầu phù hợp với xu thế thời đại. Từ Đại học Waseda giáo dục khai phóng phát triển và lan sang nhiều trường đại học khác. Cho đến nay Đại học Tokyo vẫn có “College of Arts and Sciences” (trường Đại học nghệ thuật và khoa học) giảng dạy chung phần giáo dục đại cương cho sinh viên mọi ngành học ở hai năm đầu. [18] Giáo dục khai phóng cho thế kỷ XXI, theo định nghĩa của Hiệp hội cảc Đại học và College Mỹ, là “(một cách tiếp cận) một lối học làm cho các cá nhân có năng lực mạnh mẽ, và chuẩn bị họ xử lý được tính phức tạp, đa dạng và thay đổi. Nó cung cấp cho sinh viên tri thức rộng của thế giới rộng hơn (chẳng hạn khoa học, văn hóa, và xã hội) cũng như sự nghiên cứu-chiều-sâu trong một lãnh vực đặc biệt của mối quan tâm. Một giáo dục khai phóng giúp sinh viên phát triển một ý thức trách nhiệm xã hội, cũng như các kỹ năng trí thức và thực hành mạnh và có thể chuyển giao được như sự truyền đạt, các kỹ năng phân tích và giải quyết-bài-toán, và một năng lực đã được chứng minh bằng cách áp dụng tri thức và kỹ năng trong những hoàn cảnh của thế giới thật. Một người được coi là ảnh hưởng của giáo dục khai phóng là người: có thể tư duy phản biện rõ ràng, hiệu quả, và có thể giao tiếp với độ chính xác, hợp lý và thuyết phục; có một cách đánh giá sâu sắc về phương cách tìm kiếm tri thức và sự hiểu biết về vũ trụ, xã hội và chính con người chúng ta; có kiến thức rộng về các nền văn hóa khác nhau ở các thời điểm khác nhau, và có thể đưa ra các quyết định dựa trên sự tham khảo rộng hơn về thế giới và lực lượng trong lịch sử hình thành nên thế giới; có một số hiểu biết và kinh nghiệm về tư duy có hệ thống về đạo đức
36. 30 về các vấn đề liên quan đến đạo đức và phẩm chất đã đạt được chiều sâu trong một số lĩnh vực tri thức. Bằng cách dạy học sinh tư duy như thế nào thay vì tư duy về cái gì, và cách học như thế nào hơn là học cái gì, giáo dục khai phóng tạo ra những sinh viên tốt nghiệp có khả năng thích ứng tốt hơn và đáp ứng nhu cầu của một môi trường kinh tế và xã hội thay đổi nhanh. Nhưng trong sự vội vàng để đáp ứng với một thế giới thay đổi nhanh chóng, rất dễ dàng để bỏ qua các mục tiêu dài hạn. Quan điểm cho rằng các kỹ sư chỉ nên học các khía cạnh kỹ thuật trong ngành của họ, ví dụ, bỏ qua tác động xã hội và môi trường trong công việc. Kỹ năng thiết kế và bảo trì đường bộ là điều cần thiết cho tất cả các quốc gia, nhưng nếu các nhà lập kế hoạch và các nhà hoạch định chính sách không nhận ra và xem xét các quan điểm của người dân địa phương, các tác động tiêu cực đến xã hội thì dự án có thể vượt quá tầm kiểm soát và cuối cùng có thể đe dọa đến lợi ích kinh tế. Một ví dụ khác, thực phẩm biến đổi gen (GM) đang tạo ra một nhu cầu rất lớn và ngày càng cấp thiết một cơ quan chuyên môn kỹ thuật mới ở các nước đang phát triển. Tính chuyên nghiệp là cần thiết nếu các quốc gia này tận dụng lợi ích của các loại thực phẩm đó (ví dụ, dinh dưỡng, sức khỏe, chi phí), trong khi tìm cách giảm thiểu rủi ro (ví dụ, các loài xâm hạ imới, bệnh thực vật, động vật và người mới không có được biết đến chữa bệnh, và phụ thuộc nông nghiệp lớn hơn trên các nhà cung cấp hạt giống phát triển trong nước). Thực phẩm biến đổi gen cũng gây ra nhiều vấn đề phức tạp vượt ra ngoài tầm kiểm soát của khoa học, bao gồm các vấn đề liên quan đến đạo đức, quy định công cộng, thực hành kinh doanh, đời sống cộng đồng, toàn cầu hoá và quản trị thế giới. Thật khó để tưởng tượng các nước giải quyết những vấn đề này và các vấn đề tương tự một cách hiệu quả mà không có sự lãnh đạo, hoặc ít nhất là sự trợ giúp từ các cá nhân hưởng nền giáo dục khai phóng mạnh mẽ. Nhiều lợi ích của giáo dục khai phóng là hữu hình dưới hình thức thu nhập cao hơn và tích luỹ chủ yếu cho những cá nhân nhận giáo dục. Nhưng cũng có những lợi ích vô hình, nhiều trong số đó được hưởng bởi các thành viên khác của xã hội. Mặc dù rất khó để đưa ra bằng chứng thuyết phục, chúng ta có thể nghĩ về sáu kênh chính thông qua đó xã hội mong được hưởng lợi từ các chương trình giáo dục khai phóng. Đương nhiên, khả năng ứng dụng và tầm quan trọng sẽ khác nhau giữa
37. 31 các quốc gia. Tất cả các hình thức giáo dục đại học tạo ra lợi ích quốc gia nhưng giáo dục khai phóng tạo ra một bộ lợi ích cụ thể thông qua các kênh được mô tả dưới đây: Kênh đầu tiên: kinh tế. Các lãnh đạo doanh nghiệp có nhiều khả năng đổi mới hơn nhờ các nghiên cứu thường từ giáo dục khai phóng. Đối với các nền kinh tế đang phát triển, sự đổi mới này có thể có nghĩa là chuyển sang các lĩnh vực mới, hiệu quả hơn và thích ứng với các công nghệ phát triển ở nơi khác để tạo việc làm mới và giảm nghèo ở nhà. Giáo dục khai phóng, khuyến khích mọi người đặt câu hỏi và thách thức tư duy và thực hành thông thường, có thể là một chất xúc tác quan trọng giúp tăng tính thông thoáng của nền kinh tế. Ngoài ra, theo quan sát của Thomas Jefferson, giáo dục khai phóng có thể nâng cao giá trị xã hội về khía cạnh công trạng, trái ngược với địa vị xã hội hay sự giàu có từ sinh thời. Ở nhiều nước đang phát triển, sự lạm dụng quyền hành làm cản trở phát triển kinh tế. Kênh thứ hai: giáo dục ảnh hƣởng đến việc hoạch định chính sách. Không có công thức tiêu chuẩn nào để đạt được mục tiêu phát triển, nhưng từ phần lớn bằng chứng cho thấy quản trị tốt, quản lý kinh tế vĩ mô tốt, quan tâm đến giáo dục và sức khỏe, và hội nhập vào nền kinh tế thế giới là những động thái hữu ích. Tất cả các công cụ phát triển này đòi hỏi cả kiến thức chung và chuyên môn cũng như kỹ năng. Kênh thứ ba: ảnh hƣởng của giáo dục khai phóng trong việc tham gia hoạt động chính trị cũng là một nguồn lợi cho cộng đồng. Người lãnh đạo mạnh giúp đất nước đi lên, nhưng một người dân tri thức và tích cực có thể giúp cân bằng cán cân quyền lực quốc gia. Dân chủ đại diện, đóng góp tích cực vào việc duy trì nền kinh tế và ổn định xã hội lâu dài ở phương Tây, phụ thuộc mật thiết vào đại đa số công dân hiểu biết và có khả năng thích ứng và làm việc với những ý tưởng phức tạp. Bằng việc lan tỏa tri thức và gia tăng tranh luận, mở rộng giáo dục khai phóng không chỉ ở các nhóm ưu tú mà sẽ giúp công dân tham gia nhiều hơn. Kênh thứ tƣ: ảnh hƣởng đến gắn kết xã hội. Bằng cách đưa ra loạt các quan điểm khác nhau và khuyến khích các sinh viên kết nối giữa các ngành và nền văn hóa khác nhau, hy vọng rằng giáo dục khai
38. 32 phóng thúc đẩy lòng vị tha và hiểu biết lẫn nhau. Giáo dục khai phóng cũng giúp nuôi dưỡng ý thức cộng đồng và cùng nhau làm việc hướng tới mục tiêu. Và, bằng cách mở rộng và làm sâu sắc thêm kiến thức về lịch sử, nghệ thuật và khoa học, nuôi dưỡng niềm tự hào về văn hóa và sự tôn trọng với người khác. Do đó, giáo dục khai phóng có thể có ảnh hưởng mạnh mẽ đến tinh thần cộng đồng, mà các nước đang phát triển và phát triển hướng tới nếu xã hội của họ phải làm việc cùng nhau để giải quyết vấn đề và nắm bắt cơ hội. Kênh thứ năm: Giảm chảy máu chất xám là điểm thứ năm giáo dục khai phóng có thể mang cho xã hội. Người có cơ hội nhận được một nền giáo dục được thiết kế tốt, có các cơ sở giáo dục nước ngoài ngay tại nước sở tại có nhiều khả năng theo đuổi việc học và tránh chi phí đi ra nướic ngoài. Điều này có thể mang lại những lợi ích cho phụ nữ, khi gia đình của họ có thể miễn cưỡng để họ học ở nước ngoài. Tương tự như vậy, những sinh viên học tập ở các nước khác có nhiều cơ hội trở về nhà hơn, bởi biết rằng ở đó họ cũng tìm thấy một môi trường nhiều cảm hứng. Một ích lợi đến từ thực tế nữa là, nền giáo dục khai phóng thúc đẩy văn hóa học tập suốt đời, thúc đẩy sự phát triển của một nền văn hóa trí tuệ sôi động và khuyến khích các chuyên gia được đào tạo ở các quốc gia khác về làm việc tại quê hương, vì lợi nước mà làm. Kênh cuối cùng liên quan đến toàn cầu hóa. Giáo dục khai phóng thúc đẩy sự gắn kết không chỉ bên trong, mà còn giữa các cộng đồng, dân tộc. Nghiên cứu các tôn giáo của thế giới, ví dụ, có thể giúp học sinh thấy sự liên kết lẫn nhau đồng thời hiểu biết và đánh giá cao sự khác biệt. Văn học, lịch sử và ngôn ngữ đã làm sáng tỏ cách suy nghĩ trong quá khứ và hiện tại của một quốc gia. Trong một thế giới ngày càng hội nhập, sự đồng cảm với các nền văn hóa khác có thể khuyến khích cả hai có mối quan hệ hòa bình, tương tác kinh doanh và văn hóa hiệu quả. Toàn cầu hóa cũng đang thay đổi khí hậu kinh tế thế giới. Giao thương giữa các quốc gia cho phép nhiều nền kinh tế di chuyển đến các khu vực mới. Phát triển kinh tế thành công thường đi kèm với việc chuyển đổi chuỗi giá trị công nghiệp. Do đó, đào tạo trong một lĩnh vực chuyên môn cụ thể nhanh chóng trở nên lỗi thời, và khi sự nghiệp của mỗi cá nhân trở nên đa dạng hơn, thì sự linh hoạt, cũng như khả
39. 33 năng nhanh chóng học các kỹ năng mới, là bắt buộc. Công nghệ càng phát triển nhanh chóng thì những yêu cầu này càng được chú trọng, vì các máy móc của tương lai sẽ ít giống với các máy móc trong quá khứ. Kiến thức đã trở thành một lợi thế cạnh tranh cốt lõi cho cả cá nhân và nền kinh tế, và các kỹ năng chung được nuôi dưỡng bởi nền giáo dục khai phóng dường như sẵn sàng để hướng tới phát triển về giá trị hơn là chỉ các kĩ năng chuyên môn. Những cách làm việc mới đang đi cùng xu hướng hướng tới hội nhập toàn cầu. Như Michael Gibbons (1998) đã lập luận, sự gia tăng số lượng tri thức có nghĩa là, “dù kể bạn đang ở đâu, hơn 99% kiến thức cần thiết nằm ở nơi khác.” Vì vậy, các kết nối mới phải được phát triển, xuyên suốt các ngành và các nền văn hóa khác nhau. Mạng lưới chuyên gia, “nổi phồng như mật mía trên lò” như việc nguồn lực trí tuệ từ “khu vực này đến khu vực khác, vấn đề này cho vấn đề khác, nhóm lại thành nhóm”, có khả năng đẩy các nền kinh tế tiến lên. Tư duy cũng như cách làm này là điểm chìa khóa cho một nền giáo dục khai phóng tốt, khuyến khích sinh viên kết nối các ngành học và rút ra ý tưởng của người khác, đồng thời làm việc cùng nhau để thúc đẩy học tập và giải quyết các vấn đề.
40. 34 CHƢƠNG 2. Ý NGHĨA CỦA TRIẾT LÝ GIÁO DỤC KHAI PHÓNG ĐỐI VỚI GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM HIỆN NAY 2.1. Thực trạng nền giáo dục Việt Nam hiện nay 2.1.1. Những thành tựu của giáo dục Việt Nam Với quan điểm “Đầu tư cho giáo dục là quốc sách”, Đảng và Nhà nước đã đưa ra nhiều nghị quyết về phát triển giáo dục, đào tạo khoa học và công nghệ khẳng định tầm quan trọng, định hướng cũng như xác định mục tiêu, nhằm không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo đại học. Thực hiện nghị quyết của Đảng, Chính phủ và Bộ giáo dục đào tạo đã đưa ra nhiều mô hình đào tạo đại học. Do vậy, tốc độ tăng của giáo dục và đào tạo đại học tăng nhanh. Hiện trên cả nước, hệ thống giáo dục đại học Việt Nam hiện tại có 237 trường đại học, học viện (bao gồm 172 trường công lập, 60 trường tư thục và dân lập, 5 trường có 100% vốn nước ngoài), 37 viện nghiên cứu khoa học được giao nhiệm vụ đào tạo trình độ tiến sĩ, 31 trường cao đẳng sư phạm và 2 trường trung cấp sư phạm [8]. Lực lượng giảng viên không ngừng nâng cao về chất lượng và quy mô, số lượng sinh viên tăng đáng kể và do đó làm cho trình độ dân trí tăng lên rõ rệt. Những thành tích trên của giáo dục Việt Nam trong những năm vừa qua là đáng trân trọng và tôn vinh. Cụ thể, những thành tích nổi bật đó được thể hiện qua những nội dung căn bản sau: Thứ nhất, nhu cầu học tập của nhân dân được đáp ứng tốt hơn Hiện nay, hệ thống giáo dục ở nước ta đã khá hoàn chỉnh từ bậc mầm non đến sau đại học; hầu hết các bản, làng, xã, phường đều có trường lớp tiểu học; trường trung học cơ sở được xây dựng ở các xã hoặc cụm liên xã; trường trung học phổ thông được xây ở các huyện, một số huyện có 2 - 3 trường. Hệ thống giáo dục ở nước ta về cơ bản đã đáp ứng được như cầu học tập của nhân dân. Đến nay, hầu hết người dân trong độ tuổi đi học đều được đến trường. Các trường Trung cấp chuyên nghiệp được củng cố và phát triển, mở rộng quy mô đào tạo, cơ cấu ngành nghề đào tạo đang từng bước đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội. Công tác dạy nghề phát triển mạnh mẽ. Thứ hai, nhà nước đặc biệt quan tâm đến vấn đề giáo dục, thường xuyên cải cách giáo dục về cả chương trình học và phương pháp học.
41. 35 Kiên trì đường lối phát triển giáo dục như là một bộ phận quan trọng của công cuộc đổi mới. Tháng 10 năm 2013, Trung ương đã ra Nghị quyết 29 đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục với tinh thần chủ đạo là chuyển từ phát triển số lượng sang phát triển chất lượng, với khẩu hiệu thực học, thực nghiệp để giáo dục con người Việt Nam, thế hệ trẻ Việt Nam và nguồn nhân lực chất lượng cao theo Nghị quyết Đại hội XI đề ra. Công tác quản lý giáo dục có bước chuyển biến tích cực theo hướng khắc phục các tiêu cực trong ngành, chuẩn hóa đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục, đổi mới cơ chế tài chính trong ngành giáo dục; tăng cường phân cấp quản lý giáo dục nhằm tăng cường quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm cho các địa phương và cơ sở giáo dục; ứng dụng rộng rãi công nghệ thông tin truyền thông hình thành giám sát xã hội đối với chất lượng giáo dục; đẩy mạnh cải cách hành chính trong toàn ngành; mở rộng môi trường giáo dục thân thiện. Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, đồng thời chỉ đạo đổi mới đồng bộ cách tiếp cận và thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo hướng chuyển mạnh từ phương thức giáo dục nặng về trang bị kiến thức một chiều sang chú trọng phát triển phẩm chất, năng lực người học. Mới đây nhất, Bộ giáo dục đào tạo đã quyết định đổi mới phương thức kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông và kì thi đại học thành kì thi trung học phổ thông quốc gia. Bước đầu đã có những kết quả nhất định như tiết kiệm chi phí đi lại cho gia đình thí sinh, đảm bảo tính liên kết chặt chẽ giữa đại học và trung học phổ thông Kì thi trung học phổ thông tiếp theo, Bộ Giáo dục và đào tạo sẽ tiếp tục có những đổi mới để nâng cao chất lượng đầu vào cho các trường đại học. Thứ ba, chất lượng giáo dục đã có chuyển biến bước đầu, dân trí dần được nâng cao, chất lượng giáo viên cũng tăng lên. Chất lượng giáo dục ở các cấp học và trình độ đào tạo có tiến bộ, trình độ hiểu biết, năng lực tiếp cận tri thức của học sinh, sinh viên bước đầu được nâng cao một bước. Phát triển giáo dục và đào tạo đã chuyển theo hướng đáp ứng ngày càng
42. 36 tốt hơn nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, khoa học và công nghệ, từng bước đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động. Hầu hết nhà giáo có trình độ đào tạo đạt chuẩn và trên chuẩn, cụ thể: giáo viên mầm non đạt 90%; giáo viên tiểu học đạt 97,8%; giáo viên trung học cơ sở đạt 98,6%; giáo viên trung học phổ thông đạt 97,5% Trình độ tin học và ngoại ngữ của đội ngũ nhà giáo đã được nâng lên (đặc biệt ở các cấp học cao và đối với giảng viên). Về cơ bản đội ngũ nhà giáo có ý thức chính trị, phẩm chất đạo đức nghề nghiệp tốt; hầu hết đều tận tuỵ với nghề, cần cù chịu khó, có tinh thần trách nhiệm cao, sáng tạo và quyết tâm tự bồi dưỡng nâng cao năng lực để đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ. [4] Thứ tư, giáo dục đại học Việt Nam hội nhập và tiếp cận chuẩn mực quốc tế Có thể thấy chưa bao giờ giáo dục của Việt Nam đổi mới nhanh và mạnh mẽ, tiếp cận các chuẩn mực của quốc tế như những năm qua. Minh chứng cho nhận định này có thể thấy qua việc kiểm định chất lượng Giáo dục đại học, xếp hạng đại học. Đến nay, hầu hết tất cả các cơ sở Giáo dục đại học đều đã có đơn vị chuyên trách về đảm bảo chất lượng. Tính đến tháng 5.2016, có 229/266 cơ sở Giáo dục đại học do Bộ giáo dục đào tạo quản lý đã thành lập được đơn vị chuyên trách về đảm bảo chất lượng, một số trường còn lại giao một số cán bộ phụ trách hoạt động đảm bảo chất lượng. Cả nước hiện nay có 5 Trung tâm Kiểm định chất lượng giáo dục được thành lập và được cấp phép hoạt động. Đã tổ chức 5 đợt tuyển chọn và cấp thẻ kiểm định viên, có 346 người đã được cấp thẻ kiểm định viên kiểm định chất lượng Giáo dục đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp. [4] Đến ngày 31.8.2018, có 218 cơ sở Giáo dục đại học và 33 trường cao đẳng sư phạm hoàn thành tự đánh giá; 124 cơ sở Giáo dục đại học và 3 trường cao đẳng sư phạm được đánh giá ngoài, trong đó 117 cơ sở Giáo dục đại học và 3 trường cao đẳng sư phạm đã được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng. Cùng với đó, 10 chương trình đào tạo được đánh giá ngoài và được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng; 06 trường đại học được đánh giá ngoài và được công nhận theo tiêu chuẩn đánh giá cơ sở giáo dục của Hội đồng Cấp cao về Đánh giá nghiên cứu và Giáo dục đại học Pháp (HCERES) và Mạng lưới đảm bảo chất lượng các trường đại học ASEAN (AUN- QA); 107 chương trình đào tạo được đánh giá ngoài và công nhận. [4]
43. 37 Công tác kiểm định chất lượng giáo dục của Việt Nam đã định hướng theo các tiêu chí chuẩn mực của khu vực và thế giới. Qua tự đánh giá, đánh giá ngoài nhiều nhà trường đã thấy được điểm mạnh, điểm yếu và đã xây dựng kế hoạch cải tiến chất lượng sát thực và hiệu quả hơn, góp phần quan trọng thúc đẩy nâng cao chất lượng giáo dục và hội nhập với thế giới. Bên cạnh hoạt động kiểm định, xếp hạng đại học là hoạt động cũng được Bộ giáo dục đào tạo và các trường đại học Việt Nam đặc biệt coi trọng trong những năm qua. Nếu kiểm định phản ánh chất lượng thì xếp hạng đại học nói lên đẳng cấp. Lần đầu tiên trong lịch sử Giáo dục đại học Việt Nam, vào năm 2018, có 2 Đại học Quốc gia có tên trong danh sách xếp hạng 1000 trường hàng đầu thế giới theo bảng xếp hạng QS; trên 10 cơ sở Giáo dục đại học của Việt Nam có tên trong các bảng xếp hạng nghiên cứu SCImago, thứ hạng cũng dần được cải thiện. Ngoài ra, còn có 3 cơ sở Giáo dục đại học được chứng nhận 3 sao theo QS-Stars. [4] Có thể thấy những thành tựu về kiểm định chất lượng và xếp hạng đại học là minh chứng cho sự thành công, sự chuyển mình, cho sự đổi mới toàn diện và hội nhập của Giáo dục đại học Việt Nam với quốc tế trong thời gian qua. Thứ năm, giáo dục Việt Nam đạt được một số kết quả quan trọng trong nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Một thành tựu nữa không thể không nhắc đến là đào tạo và bồi dưỡng nhân tài. Bên cạnh các chương trình đào tạo chuẩn, Bộ Giáo dục đào tạo còn chỉ đạo các trường đại học tích cực triển khai các chương trình đào tạo tài năng, tiên tiến, chất lượng cao để đào tạo và bồi dưỡng nhân tài. Chương trình tài năng đào tạo các cử nhân, kỹ sư có năng khiếu trong lĩnh vực khoa học cơ bản (cử nhân tài năng) và kỹ thuật công nghệ (kỹ sư tài năng). Chương trình đào tạo tiên tiến là các chương trình đào tạo bậc đại học, áp dụng cho các ngành Khoa học tự nhiên - công nghệ, sử dụng toàn bộ chương trình, giáo trình của một đại học nước ngoài, giảng dạy hoàn toàn bằng tiếng Anh, do Bộ Giáo dục đào tạo phê duyệt và cấp kinh phí triển khai thực hiện. Đội ngũ giảng viên tham gia chương trình là của Việt Nam và một số giảng viên nước ngoài, nhằm phát triển quốc tế hóa chương trình đào tạo, đáp ứng nguồn nhân lực toàn cầu. Bên cạnh đó, với chương trình 911, 322, chúng ta đã cử đi đào tạo được hàng nghìn trí thức trẻ, ưu tú ở nước ngoài.
44. 38 Cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 phát triển nhanh chưa từng có kéo theo yêu cầu lớn về nguồn nhân lực chất lượng cao, trình độ cao và đang tạo ra những cơ hội cũng như thách thức với Giáo dục đại học. Giáo dục đại học Việt Nam bước đầu đã có sự chuyển dịch cơ cấu ngành nghề phù hợp. Theo số liệu tổng kết năm học 2016-2017 của Bộ Giáo dục đào tạo, tổng quy mô sinh viên đại học là 1.767.879 sinh viên, giữ khá ổn định so với những năm trước; quy mô sinh viên cao đẳng sư phạm giảm 14,3%, chỉ còn 47.800 sinh viên. Phần lớn sinh viên tập trung theo học các ngành thuộc Khối ngành V, III: Toán và thống kê; Máy tính và công nghệ thông tin; Công nghệ kỹ thuật; Kỹ thuật; Sản xuất chế biến; Kiến trúc và xây dựng, Nông lâm và thuỷ sản; Thú y và Khối ngành: kinh doanh quản lý, pháp luật. [4] Tính từ đầu năm 2016 đến 31.7.2017, tổng số ngành mở mới là 184 ngành, tập trung chủ yếu vào các nhóm ngành Kỹ thuật, Công nghệ kỹ thuật, Máy tính và Công nghệ thông tin, Khoa học xã hội và hành vi, Kinh doanh quản lý, Pháp luật. [4] Một số ngành mới khác như an ninh phi truyền thống, biến đổi khí hậu, robotic, khoa học dữ liệu, công nghệ hàng không vũ trụ; các ngành tự động hóa, công nghệ thông tin, khoa học máy tính, an toàn thông tin, trí tuệ nhân tạo, công nghệ nano được giảng dạy và đào tạo ở nhiều trường đại học trong cả nước. Điều này cho thấy ngành Giáo dục đại học của chúng ta đang đi đúng hướng, bắt nhịp được với xu thế của cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4.0 đang diễn ra khắp nơi cũng như trong tất cả các lĩnh vực trên thế giới. Có thể nói rằng, sau hơn 5 năm triển khai thực hiện Nghị quyết 29, Giáo dục đại học nước ta đã có một số thành tựu to lớn, nổi bật, đạt được nhiều điều lần đầu tiên có được trong lịch sử giáo dục đại học nói chung và giáo dục đào tạo nói riêng. 2.1.2. Một số hạn chế và nguyên nhân hạn chế của giáo dục Việt Nam hiện nay Hiện nay, đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục không phải là một quá trình đơn giản, dễ dàng; không phải chỉ vì nền giáo dục đang có nhiều yếu kém, bất cập, thiếu nguồn lực đầu tư, mà còn bởi nhiều vấn đề mới đang còn không ít nhận thức khác nhau, cần có những nghiên cứu sâu để tìm ra lời giải có căn cứ cả về lý luận khoa học và thực tiễn. Hơn nữa giáo dục là một hệ thống xã hội lớn, khá phức tạp với nhiều chủ thể tham gia và liên quan, vận hành liên tục, năm này gắn với năm
45. 39 khác, bậc nọ gắn với bậc kia, không thể dừng lại một cách dứt đoạn, làm lại từ đầu cả hệ thống cùng một lúc. Quá trình đổi mới này cũng không thể là công việc của một năm, 5 năm, mà là công việc của 10 năm và có thể lâu hơn. Do đó, quá trình đổi mới này phải được triển khai thống nhất, đồng bộ, có bước đi phù hợp với những ưu tiên xác định, trên cơ sở gắn nghiên cứu khoa học với thử nghiệm, với tổng kết thực tiễn, với tổ chức triển khai rộng trên thực tế, rút kinh nghiệm và điều chỉnh bổ sung, hoàn thiện, để không cho phép xảy ra những sai lầm nghiêm trọng. Tất cả những vấn đề quan trọng liên quan đến quá trình đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục phải được nghiên cứu một cách thấu đáo, khoa học, khách quan và có hệ thống. Thực trạng của nền giáo dục Việt Nam hiện nay là “đụng vào đâu cũng thấy có vấn đề bất cập”. Một số biểu hiện nổi bật trong nhiều năm qua gây bức xúc dư luận có thể kể đến như: việc chạy đua thành tích ảo, nạn dạy thêm học thêm tràn lan, nạn chạy trường chạy lớp, trào lưu dạy theo bằng cấp và gian lận trong thi cử, chất lượng giáo dục kém đi cùng với nạn bằng giả, tình trạng mua văn bán chữ các biểu hiện giả dối đa dạng trong môi trường hoạt động giáo dục. Ngoài ra, còn có những vấn đề căn bản khác như gánh nặng từ chương trình học, lối học tủ, học vẹt nhồi nhét kiến thức, những bất cập về nội dung sách giáo khoa, sự mất cân đối trầm trọng giữa đào tạo Đại học và giáo dục chuyên nghiệp cũng như sự mất cân đối chung giữa đầu vào – đầu ra, dẫn đến tình trạng sinh viên sau khi tốt nghiệp các trường đại học chưa hẳn đã có việc làm hoặc làm việc không đúng với ngành nghề, dường như giáo dục chưa đáp ứng được những đòi hỏi của xã hội. Sinh viên Việt Nam sau khi tốt nghiệp các trường đại học ra thường phải học thêm một số chương trình mà bên tuyển dụng yêu cầu, vì họ cho rằng cái mà sinh viên học được ở trường lớp chỉ đa phần là lý thuyết suông, chưa thể áp dụng vào thực tế. Trong thời buổi kinh tế khó khăn, các công ty tuyển dụng có khuynh hướng tiếp nhận những người có thể làm được việc ngay. Họ ngại biến công ty thành nơi thực tập của sinh viên mới ra trường hoặc không muốn bỏ ra phí đào tạo lại vì vậy họ luôn từ chối ngay cả với những sinh viên tốt nghiệp bằng giỏi của trường đại học danh tiếng. Bên cạnh việc thiếu kinh nghiệm làm việc thì không ít bạn trẻ đánh mất cơ hội lập nghiệp do thiếu kỹ năng mềm. Nhiều người không nhận thức đúng, đủ về
46. 40 vấn đề này. Hầu hết rất bị động, hiểu mơ hồ về kỹ năng mềm, vai trò của kỹ năng mềm đối với công việc của mình. Điều này khiến cho kỹ năng mềm của sinh viên hiện nay còn yếu. Hai năm trở lại đây, nhiều cơ sở đào tạo đã được mở ra với mục đích nâng cao kỹ năng mềm cho các bạn trẻ. Tuy nhiên, các cơ sở này chỉ đào tạo được một lượng nhỏ sinh viên mỗi năm. Chính vì vậy mà trong hàng ngàn sinh viên ra trường mỗi năm chỉ có số ít người đáp ứng được yêu cầu của nhà tuyển dụng. Không hiếm trường hợp sinh viên đạt kết quả học tập rất tốt nhưng khi phỏng vấn xin việc gặp nhiều khó khăn. Kỹ năng giao tiếp, xử lý tình huống, đặt vấn đề, kỹ năng team work, giao tiếp tiếng Anh vẫn điểm yếu của các bạn. Mặc dù đây được coi là những kỹ năng tối cần thiết khi phỏng vấn xin việc.Những trường hợp trên đã chỉ ra rằng, kiến thức thực tế và vốn sống cũng là hành trang quan trọng để sinh viên tự tin đi làm sau này. Một vấn đề quan trọng chưa được quan tâm ở Việt Nam là xây dựng một xã hội học tập, làm sao để người dân có thể học tập suốt đời để phục vụ công việc cũng như thỏa mãn nhu cầu hiểu biết của mình. Ở nước ta, gần như chưa có xã hội học tập như vậy. Ta có hệ thống giáo dục thường xuyên bên cạnh hệ thống giáo dục ban đầu nhưng thực ra đang bị lệch. Những người tham gia giáo dục thường xuyên học lớp riêng, chương trình cắt gọn và đi học chủ yếu nhằm hoàn thiện bằng cấp, đáp ứng yêu cầu của vị trí công tác. Còn xã hội học tập thực sự là xã hội mà người dân luôn luôn có nhu cầu đi học, đi học để đáp ứng công việc là chính chứ khong phải bằng cấp, xã hội như thế mới phát triển lành mạnh được. Ngoài ra, để góp phần phát triển nền giáo dục toàn diện, chúng ta cần phải dành vị trí xứng đáng cho công nghệ thông tin. Trong chương trình, đây phải là môn học công cụ bắt buộc, trang bị cho các trường sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học. Các thầy cô phải lấy kiến thức trên mạng chứ không thể trông vào tài liệu đã biên soạn cả chục năm trước. Theo GS. Hoàng Tụy, có bốn vấn đề then chốt cấp bách cần phải giải quyết ngay để đổi mới giáo dục một cách căn bản: 1) cải thiện chính sách đối với người thầy; 2) cải cách hệ thống giáo dục phổ thông và dạy nghề; 3) thay đổi căn bản cung cách học và thi; 4) đổi mới giáo dục Đại học theo hướng hiện đại hóa và hội nhập
47. 41 quốc tế. Trong bốn vấn đề được cho là cấp bách nêu trên, GS. Hoàng Tụy coi việc cải thiện chính sách đối với người thầy phải được đặt lên hàng đầu. [3, 289] Về cải cách – tái cấu trúc hệ thống giáo dục phổ thông và dạy nghề, GS. Hoàng Tụy đề nghị sau cấp Trung học cơ sở sẽ có hai nhánh rẽ: khoảng 2/3 số học sinh sẽ vào Trung học hướng nghiệp, 1/3 vào trung học phổ thông. Học xong Trung học hướng nghiệp có thể tham gia thị trường lao động hoặc có thể học cao lên. Học Trung học phổ thông chủ yếu chuẩn bị cho đầu vào đại học, Theo ông, đây mới là cách thực tế và hiệu quả để giảm tải ở cấp phổ thông. [3, 289] Về đổi mới căn bản tư duy tốt nghiệp và tuyển sinh, đề nghị mỗi môn học, học phần được xem là một mô-đun, học xong phần nào kiểm tra ngay phần đó. Cuối cấp học sinh chỉ phải làm tiểu luận hoặc tham gia một kỳ thi nhẹ nhàng, xem là kỳ sơ tuyển Đại học – Cao đẳng. Còn việc tuyển sinh Đại học – Cao đẳng nên giao lại cho các trường, chấm dứt việc tổ chức thi căng thẳng, tốn kém không cần thiết, như thế cũng vừa là cách hữu hiệu để loại bỏ nạn dối trá trong thi cử. Về đổi mới giáo dục Đại học theo hướng hiện đại hóa và hội nhập quốc tế, cần phải đổi mới cách trả lương, chính sách sử dụng tài năng, đào tạo, tuyển dụng, bổ nhiệm, vấn đề tự chủ Đại học và môi trường nghiên cứu khoa học. Ngoài bốn nội dung nêu trên gom trong bản đề cương của GS. Hoàng Tụy, hầu hết những ý kiến khác của hội thảo viên đều thống nhất cho rằng trong cải cách hệ thống, bậc phổ thông chỉ nên có chin năm bắt buộc, sau đó chỉ cần thêm hai năm để giúp học sinh bổ sung kiến thức cần thiết ra nghề hoặc học tiếp Đại học - Cao đẳng. Phần khiếm khuyết, mất cân đối nhất của chương trình hiện nay được mọi người cùng nêu ra vẫn là nội dung dạy phương pháp tư duy, và nhất là việc giáo dục nhân cách. Vì thế, việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông nên chuyển mạnh hơn theo hướng “dạy làm người” thay cho cách làm nhồi nhét kiến thức, chạy theo nền giáo dục ứng thí. Trong cuộc hội thảo “Trí thức Hà Nội với đổi mới giáo dục căn bản, toàn diện”, GS. Hoàng Tụy cũng nhấn mạnh ý này, cho rằng “nền giáo dục của ta phải đề cao tính nhân văn, rèn luyện nhân cách, phẩm chất, trí tuệ, năng lực cảm thụ, ý thức cộng đồng.” Điều này có nghĩa, phải định lại cách dạy thanh thiếu niên Việt Nam theo xu hướng chú trọng các giá trị văn hóa-đạo đức thay vì chỉ nhồi nhét kiến thức để thi lấy bằng cấp.
48. 42 Tinh thần chung của cuộc cải cách giáo dục nêu ra trong các buổi tọa đàm, hội thảo này là triệt để, chứ không chắp vá, nửa vời. Cũng theo GS. Hoàng Tụy, khi trả lời phỏng vấn của báo Tuổi trẻ (15.10.2012), cho rằng cần phải có một cuộc cải cách nghiêm chỉnh chứ không nên đổi mới liên tục nhưng vụn vặt, chắp vá. Phải thực hiện những biến đổi có tính cách mạng. “Với cách như đã và đang làm chỉ khiến tình hình rối ren, tồi tệ hơn, chỉ thêm tốn kém tiền của, công sức của dân mà rốt cuộc lại về điểm xuất phát. Điển hình như cái vòng xoay trong việc chống tiêu cực thi cử, chống bệnh thành tích ấy. Cứ chống, cứ phát động hết phong trào này đến phong trào khác, nhưng bệnh chạy theo thành tích ảo, tiêu cực thi cử vẫn nặng nề”. Muốn vậy, cải cách giáo dục phải kiên quyết, khẩn trương nhưng không vội vã. Sau khi nêu được phương hướng chính cùng những mấu chốt cần giải quyết, cần thành lập Uỷ ban quốc gia chỉ đạo cải cách giáo dục, bao gồm những người có năng lực và tâm huyết, vừa có tầm nhìn, vừa thật sự quan tâm đến giáo dục. “Uỷ ban này sẽ lập ra lộ trình và kế hoạch thực hiện cụ thể để có thể hoàn tất công cuộc cải cách sau khoảng một thập kỷ.” [3, 290] Không thể phủ nhận rằng, qua hơn 30 năm đổi mới, nền giáo dục Việt nam nói chung và giáo dục đại học nói riêng đã đạt được nhiều thành tích to lớn trong sự nghiệp giải phóng, xây dựng và phát triển đất nước. Giáo dục đại học đã đào tạo bài bản và cung cấp cho đất nước một đội ngũ cán bộ đông đảo có trình độ đại học, trên đại học đáp ứng yêu cầu thực tiễn của đất nước, cũng như yêu cầu của sự hội nhập khu vực và thế giới trên mọi lãnh vực. Mặc dù như vậy, nhưng chất lượng giáo dục của Việt Nam vẫn chưa cao, nói một cách thẳng thắn là số lượng thì tăng rất nhanh nhưng chất lượng vẫn chưa tăng thậm chí còn có phần tuột dốc, chưa theo kịp với sự đổi mới của thế giới. Như vậy những quan tâm và đầu tư của nhà nước liệu đã thật sự đúng cách và đúng chỗ? Nếu như vậy, đây thực sự sẽ là những thách thức không nhỏ cho giáo dục nước nhà. Chúng ta hãy thử tìm nguồn cội và lý giải xem duyên cớ có gốc từ đâu mà giáo dục chúng ta rất khó phát triển, khó khăn cất cánh như vậy. Thứ nhất, do sự khác nhau trong quan điểm giáo dục cũ và giáo dục sau đổi mới Giáo dục và Đào tạo Việt Nam, tạm chia thành 5 giai đoạn phát triển: Trước Cách mạng Tháng 8 năm 1945, từ năm 1945 đến năm1954, từ năm1954 đến
49. 43 năm1975, từ năm1975 đến năm 1986 và từ năm 1986 đến nay. Đại hội VI của Đảng vào tháng 12 năm 1986 đã mở đầu cho công cuộc đổi mới toàn diện ở Việt Nam. Vì vậy, giai đoạn từ 1986 đến nay cũng được hiểu là thời kỳ đổi mới giáo dục, thời kỳ giáo dục có điểm tựa và bứt phá vượt lên. Qua cả 5 giai đoạn phát triển của giáo dục nước nhà, chúng ta vẫn giữ quá lâu cách làm giáo dục cũ với quan niệm kiểu “vĩnh cửu hay bất biến”. Giáo dục bị áp đặt từ bên ngoài, đồng loạt lên tất cả trẻ em. Lấy kinh nghiệm của người lớn và thông qua giáo viên để “dạy” lại cho trẻ và khi ấy người thày chỉ biết thừa hành làm đúng những gì nội dung trong sách giáo khoa đã ghi. Nội dung sách giáo khoa chứa đầy kiến thức hàn lâm, kinh viện và còn được coi là pháp lệnh cho tất cả học sinh và các trường trong cả nước. Tuy giáo dục có thay sách giáo khoa tới ba lần, nhưng về cơ bản, vẫn theo chương trình và triết lý giáo dục cũ. Học sinh học thụ động, ngồi yên, “đóng đinh” trên ghế, chỉ biết nghe và làm theo lệnh từ giáo viên. Tư duy nền giáo dục còn chậm, chưa theo kịp với tốc độ phát triển đổi mới của đất nước trong bối cảnh nền kinh tế thị trường phát triển và hội nhập quốc tế. Chúng ta đang thay đổi giáo dục quá chậm, giáo viên đang ngụp lặn trong cái tụt hậu so với thế giới. Bên cạnh đó còn do ảnh hưởng không nhỏ đến từ hệ thống ngôn ngữ của chúng ta. Bảng chữ cái Việt Nam trước kia là chữ Nôm nhưng nhờ vào công lao của Alexandre de Rhodes phổ biến chữ quốc ngữ như ngày nay chúng ta được học. Thế nhưng tiếng Việt có điều bất lợi đó là không phổ biến vì đó là hệ thống ngôn ngữ độc lập và chỉ có mỗi chúng ta sử dụng. Trong khi hầu hết các nước như Philippines, Indonesia, vẫn dùng tiếng Anh là ngôn ngữ thứ 2 sau tiếng mẹ đẻ. Còn chúng ta chỉ mới đang bập bẹ cải cách lại giáo dục ngoại ngữ cho thế hệ con em. Nhiều chuyên gia giáo dục nước ngoài khi tới thăm các trường, đều có chung nhận xét: Giáo dục của Việt Nam quá lạc hậu, dạy và học không khác gì nhiều so với ở thời kỳ của những năm đầu thế kỷ XIX. Có thể hiểu giáo dục của chúng ta là giáo dục kiểu cổ truyền, giáo dục “đồng phục”, lấy những kiến thức cũ cùng kinh nghiệm, cách tư duy cũ mà truyền thụ lại cho các thế hệ trẻ ở mọi nơi, mọi lúc và mọi vùng miền ở cả nước.