›

Khóa luận Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài “Từ trường” lớp 11 - THPT

pdf 57 trang thiennha21 16/04/2022 3890
Download
Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Khóa luận Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài “Từ trường” lớp 11 - THPT", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

  • pdfkhoa_luan_phat_trien_nang_luc_phat_hien_va_giai_quyet_van_de.pdf

Nội dung text: Khóa luận Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài “Từ trường” lớp 11 - THPT

  1. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA VẬT LÝ NGUYỄN THỊ THÚY PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI “TỪ TRƯỜNG” LỚP 11 - THPT Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học Vật lý KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC HÀ NỘI - 2019
  2. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA VẬT LÝ NGUYỄN THỊ THÚY PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI “TỪ TRƯỜNG” LỚP 11 - THPT Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học Vật lý KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN NGỌC TUẤN HÀ NỘI - 2019
  3. LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Ngọc Tuấn đã định hướng nghiên cứu, động viên và tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành khóa luận. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Chủ nhiệm khoa, các thầy cô giáo trong tổ Phương pháp dạy học, các thầy cô giáo trong và ngoài khoa Vật lý - trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường. Tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã luôn động viên, chia sẻ, giúp đỡ tôi kịp thời trong suốt thời gian học tập. Do mới bước đầu thực hiện nghiên cứu và trình bày về một đề tài khoa học nên khoá luận không thể tránh khỏi những thiếu sót nhất định. Tôi rất mong nhận được những ý kiến, đóng góp của các thầy, cô giáo để nội dung được hoàn thiện hơn, đáp ứng yêu cầu của một khóa luận tốt nghiệp đại học. Hà nội, ngày tháng 5 năm 2019 Sinh viên Nguyễn Thị Thúy
  4. LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được công bố trong bất cứ công trình nào khác. Hà nội, ngày tháng 5 năm 2019 Sinh viên Nguyễn Thị Thúy
  5. CÁC TỪ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ BTNT Bài toán nhận thức GQVĐ Giải quyết vấn đề HS Học sinh NL Năng lực PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa THCVĐ Tình huống có vấn đề THPT Trung học phổ thông
  6. MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1 1. Lý do chọn đề tài 1 2. Mục đích nghiên cứu 2 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 2 4. Phương pháp nghiên cứu 2 5. Giả thuyết khoa học 2 6. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3 7. Bố cục của khóa luận 3 NỘI DUNG 4 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 4 1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 4 1.2. CÁC NĂNG LỰC CHUNG CỦA HỌC SINH THPT 6 1.2.1. Năng lực tự chủ và tự học 6 1.2.2. Năng lực giao tiếp và hợp tác 7 1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 8 1.3. VAI TRÒ CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN CÁC NĂNG LỰC CHO HỌC SINH THPT TRONG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC 9 1.4. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 9 1.4.1. Các khái niệm 10 1.4.2. Yêu cầu và phương pháp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề 15 1.4.3. Quy trình thiết kế 17
  7. 1.4.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh [16] 19 1.5. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Ở TRƯỜNG THPT TẠI VIỆT NAM 21 1.5.1. Mục đích điều tra 21 1.5.2. Nội dung và phương pháp điều tra 21 1.5.3. Kết quả và xử lý kết quả điều tra 22 1.6. KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 27 CHƯƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA BÀI “TỪ TRƯỜNG” MÔN VẬT LÝ LỚP 11 29 2.1. ĐỊNH HƯỚNG ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP 29 2.1.1. Cơ sở và mục tiêu đề xuất biện pháp 29 2.1.2. Cách thức thực hiện 29 2.2. NỘI DUNG ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP 29 2.2.1. Biện pháp 1 – Đổi mới, lựa chọn phương pháp dạy học 29 2.2.2. Biện pháp 2 – Xây dựng và sử dụng bài tập tình huống có vấn đề 30 2.2.3. Biện pháp 3– Nâng cao nhận thức về năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 31 2.2.4. Biện pháp 4 – Hình thành thái độ tích cực cho học sinh 32 2.2.5. Biện pháp 5 – Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá 32 2.3. THIẾT KẾ BÀI DẠY “TỪ TRƯỜNG” MÔN VẬT LÝ 11-THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 33 2.4. KẾT THÚC CHƯƠNG 2 39 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 40
  8. 3.1. MỤC ĐÍCH, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 40 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 40 3.1.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 40 3.1.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 40 3.1.4 Thời gian thực nghiệm sư phạm 40 3.1.5 Những chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm 40 3.2. KẾT QUẢ ĐẠT ĐƯỢC 41 3.3. PHÂN TÍCH VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 41 3.3.1. Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 41 3.3.2 Phân tích diễn biến thực nghiệm sư phạm 41 3.3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm 42 3.4. TỔNG KẾT CHƯƠNG 3 44 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 45 TÀI LIỆU THAM KHẢO 47
  9. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hiện nay, phần lớn học sinh (HS) trung học phổ thông (THPT) chưa thể hiện rõ được năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong những tình huống học tập cụ thể. Nguyên nhân dẫn đến những yếu kém đó là do kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề (GQVĐ), mục tiêu cần đạt của HS chưa được quan tâm, chú trọng trong mỗi bài học; việc trang bị, rèn luyện một cách đầy đủ, nghiêm túc, thường xuyên và đúng cách cho HS THPT cũng vẫn còn xem nhẹ theo định hướng và phương thức đào tạo trước đây. Từ thực trạng đó, theo định hướng và phương thức đào tạo mới trong mỗi bài học, những phẩm chất và năng lực cần đạt của HS đã được chú trọng [1, trang 36]. Theo chương trình giáo dục phổ thông, chương trình tổng thể, năng lực phát hiện và GQVĐ là một trong những kỹ năng cần thiết và không thể thiếu nhằm hỗ trợ HS THPT nâng cao khả năng chiếm lĩnh kiến thức khi phân tích được tình huống học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống [1, trang 44]. Trong môn Vật lý 11, cấu trúc nội dung kiến thức của bài “Từ trường” là một trong số những bài dạy phù hợp mà giáo viên có thể vận dụng để phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS. Cụ thể, HS sẽ gặp tình huống có vấn đề trước hiện tượng một vài loại quặng sắt có khả năng hút được sắt vụn. Vậy trong thực tế, câu hỏi đặt ra đối với HS là: những vật liệu nào còn thể hiện được từ tính như nam châm? Ngoài hiện tượng từ tính của nam châm, có còn hiện tượng nào được diễn ra xoay quanh các nội dung kiến thức trong bài từ trường, Năng lực phát hiện và GQVĐ sẽ được phát triển ở HS thông qua các bài học có cấu trúc nội dung kiến thức tương tự như bài “Từ trường” khi học sinh được giáo viên vận dụng các phương pháp dạy học tích cực [5]. Để phát triển được năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS THPT, giáo viên cần thực hiện theo phương thức nào, với điều kiện tổ chức ra sao, thì sẽ phát triển tốt nhất có thể cho những năng lực đó của HS. Đây chính là một trong số rất nhiều câu hỏi mà một giáo sinh chuẩn bị ra trường như tôi đã và đang rất trăn trở. Những tư tưởng dạy học trên đây cũng rất phù hợp với định hướng đổi mới PPDH đã được chỉ rõ tại Nghị quyết Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương Đảng lần thứ hai, khóa VIII (2000): “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục- đào tạo, khắc 1
  10. phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian dạy học, tự nghiên cứu cho học sinh”[6]. Với những lý do đó tôi quyết định chọn đề tài: “Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài “Từ trường” lớp 11- THPT” làm đề tài nghiên cứu khóa luận tốt nghiệp đại học. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu, đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ cho học sinh thông dạy học bài “Từ trường” Vật lý 11 - THPT. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu các công trình, tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu. Nghiên cứu sơ lược thực trạng phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS THPT. Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS THPT. 4. Phương pháp nghiên cứu 4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Các công trình, tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu. 4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ cho học sinh THPT. Thiết kế bài dạy “Từ trường” Vật lý 11 - THPT theo định hướng phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ. 5. Giả thuyết khoa học Trên cơ sở nội dung và chương trình Vật lý ở THPT hiện hành, nếu quan tâm đúng mức và thực hiện một số biện pháp hợp lý thì có thể bồi dưỡng được năng lực phát hiện và GQVĐ trong dạy học Vật lý THPT, qua đó góp phần nâng cao được hiệu quả dạy học môn học. 2
  11. 6. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Đối tượng: Kỹ năng phát hiện và GQVĐ. Phạm vi: Kỹ năng phát hiện và GQVĐ ở một số trường THPT tại Việt Nam. 7. Bố cục của khóa luận Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, khóa luận được chia thành 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông Chương 2: Một số biện pháp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông thông qua bài “Từ trường” Vật lý 11 - trung học phổ thông Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 3
  12. NỘI DUNG CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Trên thế giới Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic”. Phương pháp này còn có tên là “ Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”. Vào những năm 70 của thế kỷ XIX phương pháp đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A. Ja Ghecđơ, B.E Raicôp, [16, trang 3]. Nhóm các nhà khoa học đã nêu lên phương án tìm tòi, phát triển trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một trong những cơ sở lý luận của phương án dạy học phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ [16, trang 3]. Vào những năm 50 của thế kỷ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc hậu. Phương pháp dạy học phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ ra đời. Phương pháp dạy học này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan [16, trang 4]. V. Okon- nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ phương pháp này thực sự là một phương pháp dạy học tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng lại ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng phương pháp này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lý luận cho phương pháp này. Những năm 70 của thế kỷ XX, M. I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lý luận của phương pháp dạy học phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ. Trên thế giới cũng có nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu phương pháp này như: Xcatlin, Machiuskin, Lecne, Những năm sau này , khoa học đánh giá ngày càng phát triển cả ở lý thuyết và thực hành, đánh giá được xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau. Các nhà khoa học đi sâu những nghiên cứu những khía cạnh cụ thể của quá trình kiểm tra , đánh giá. Chẳng hạn tiếp cận chiến lược xây dựng đánh giá dựa trên nghiên cứu thực tiễn nhóm tác giả Black, Paul, William, Dylan đã đưa ra khái niệm về đánh giá quá trình, hệ thống và tổng kết các quá trình nghiên cứu, bài báo rút ra tác động của 4
  13. đánh giá quá trình đối với thành tích của học sinh, từ đó đề xuất chiến lược, chiến thuật cho giáo viên [16]. Hiện nay, trên thế giới, khoa học đánh giá trong giáo dục đang phát triển mạnh, việc đánh giá đã chuyển từ tiếp cận mục tiêu về kiến thức sang tiếp cận năng lực. Robert Glaser - nhà tâm lý học người Mỹ, với cách tiếp cận phát triển đã xây dựng lý thuyết đánh giá năng lực dựa trên quan điểm: mỗi năng lực có thể biểu diễn sự phát triển một cách liên tục bởi một đường từ trình độ thấp đến trình độ cao, gọi là đường phát triển năng lực; năng lực của người học được xác định bằng cách so sánh thành tích của họ với các tiêu chí hành vi đã được sắp xếp trên đường phát triển năng lực [16]. Đây là một hình thức đánh giá tiến tiến, được áp dụng rộng rãi trên thế giới và gần đây cũng đã áp dụng trong các bậc học ở Việt Nam [16]. Như vậy, vấn đề đánh giá nhận được nhiều sự quan tâm, nghiên cứu của các học giả trên thế giới. Kết quả của những nghiên cứu này giúp chúng ta thấy được ý nghĩa, vai trò của đánh giá trong giáo dục, quan niệm, xu hướng đánh giá hiện nay, quy trình, phương pháp, kỹ thuật, công cụ đánh giá. Tại Việt Nam Năm 1977, dịch giả Phan Tất Đắc - người đầu tiên đưa phương pháp Dạy học nêu vấn đề vào Việt Nam với cuốn sách có tên gọi “ Dạy học nêu vấn đề” của Lecne. Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp này như Lê Khánh Bằng, Nguyễn Bá Kim, Gần dây, Phương pháp dạy học phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ đã được đưa vào thực nghiệm ở các trường phổ thông ở một số bộ môn vật lý, toán Phương pháp dạy học phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ thật sự là một phương pháp tích cực. Trong công cuộc đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp này là một trong những phương pháp chủ đạo được sử dụng trong các nhà trường nói chung và trong nhà trường trung học phổ thông nói riêng. Nghiên cứu về các bộ công cụ đánh giá, Nguyễn Công Khanh đã hệ thống các công cụ đánh giá đã biết, phân biệt giữa đánh giá theo năng lực và đánh giá theo kiến thức, kĩ năng về các mặt: mục tiêu, ngữ cảnh, nội dung, công cụ, thời điểm, kết quả đánh giá. Từ việc so sánh hai hình thức đánh giá này, tác giả đã nêu lí do cần đánh giá năng lực và đưa ra hệ thống những năng lực cơ bản cần hình thành và phát triển cho học sinh Việt Nam trong giai đoạn hiện nay [16]. Như vậy, đánh giá năng lực xuất hiện từ rất sớm trong hệ thống giáo dục. Quan điểm tiến tiến và cũng là xu thế hiện nay là đánh giá theo tiếp cận năng lực 5
  14. học sinh đã thu hút được sự quan tâm của đông đảo các nhà nghiên cứu với nhiều hướng nghiên cứu khác nhau [16]. 1.2. CÁC NĂNG LỰC CHUNG CỦA HỌC SINH THPT Theo chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể [2], yêu cầu cần đạt của HS THPT về cả phẩm chất và năng lực. Trong đó, những năng lực cốt lõi bao gồm những năng lực chung và năng lực chuyên môn. Trong khuôn khổ của khóa luận, tôi sẽ mô tả liệt kê năng lực chung như sau. 1.2.1. Năng lực tự chủ và tự học − Tự lực: Biết giúp đỡ người sống ỷ lại vươn lên để có lối sống tự lực. − Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng: Biết khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu cá nhân phù hợp với đạo đức và pháp luật. − Tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình: + Đánh giá được những ưu điểm và hạn chế về tình cảm, cảm xúc của bản thân; tự tin, lạc quan. Biết tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi của bản thân; luôn bình tĩnh và có cách cư xử đúng. + Sẵn sàng đón nhận và quyết tâm vượt qua thử thách trong học tập và đời sống. Biết tránh các tệ nạn xã hội. − Tự định hướng nghề nghiệp: + Nhận thức được cá tính và giá trị sống của bản thân. Nắm được những thông tin chính về thị trường lao động, về yêu cầu và triển vọng của các ngành nghề. + Xác định được hướng phát triển phù hợp sau trung học phổ thông; lập được kế hoạch, lựa chọn học các môn học phù hợp với định hướng nghề nghiệp của bản thân. − Tự học, tự hoàn thiện: + Xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt được; biết đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những hạn chế. + Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học riêng của bản thân; tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn được nguồn tài liệu phù hợp với mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; ghi chép thông tin bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết. 6
  15. + Tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học. + Biết thường xuyên tu dưỡng theo mục tiêu phấn đấu cá nhân và các giá trị công dân. 1.2.2. Năng lực giao tiếp và hợp tác − Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp: + Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng và ngữ cảnh giao tiếp; dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được mục đích trong giao tiếp. + Biết lựa chọn nội dung, kiểu loại văn bản, ngôn ngữ và các phương tiện giao tiếp khác phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng giao tiếp. + Tiếp nhận được các văn bản về những vấn đề khoa học, nghệ thuật phù hợp với khả năng và định hướng nghề nghiệp của bản thân, có sử dụng ngôn ngữ kết hợp với các loại phương tiện phi ngôn ngữ đa dạng. + Biết sử dụng sử dụng ngôn ngữ kết hợp với các loại phương tiện phi ngôn ngữ đa dạng để trình bày thông tin, ý tưởng và để thảo luận, lập luận, đánh giá về các vấn đề trong khoa học, nghệ thuật phù hợp với khả năng và định hướng nghề nghiệp. + Biết chủ động trong giao tiếp; tự tin và biết kiểm soát cảm xúc, thái độ khi nói trước nhiều người − Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội; điều chỉnh và hoá giải các mâu thuẫn: + Nhận biết và thấu cảm được suy nghĩ, tình cảm, thái độ của người khác. + Xác định đúng nguyên nhân mâu thuẫn giữa bản thân với người khác hoặc giữa những người khác với nhau và biết cách hoá giải mâu thuẫn. − Xác định mục đích và phương thức hợp tác: Biết chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất; biết lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ. 7
  16. − Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân: Phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm; sẵn sàng nhận công việc khó khăn của nhóm. − Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác: Qua theo dõi, đánh giá được khả năng hoàn thành công việc của từng thành viên trong nhóm để đề xuất điều chỉnh phương án phân công công việc và tổ chức hoạt động hợp tác. − Tổ chức và thuyết phục người khác: Biết theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; biết khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên trong nhóm. − Đánh giá hoạt động hợp tác: Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm, đánh giá được mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm; rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý được cho từng người trong nhóm. − Hội nhập quốc tế: + Có hiểu biết cơ bản về hội nhập quốc tế. + Biết chủ động, tự tin trong giao tiếp với bạn bè quốc tế; biết chủ động, tích cực tham gia một số hoạt động hội nhập quốc tế phù hợp với bản thân và đặc điểm của nhà trường, địa phương. + Biết tìm đọc tài liệu nước ngoài phục vụ công việc học tập và định hướng nghề nghiệp của mình và bạn bè 1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo − Nhận ra ý tưởng mới: Biết xác định và làm rõ thông tin ý tưởng mới và phức tạp các nguồn thông tin khác nhau; biết phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới. − Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống. − Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tậ, trong cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng. 8
  17. − Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Biết thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; biết đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất. − Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: Biết thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; biết suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới. − Tư duy độc lập: Biết đặt nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; biết quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề. 1.3. VAI TRÒ CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN CÁC NĂNG LỰC CHO HỌC SINH THPT TRONG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC + Phát triển nền giáo dục: Theo kịp sự phát triển của giáo dục, cùng các ngành khác để hòa nhập với xã hội ngày càng tiên tiến. + Nền tảng để phát triển các lĩnh vực khác: Việc phát triển giáo dục như đòn bẩy để phát triển kinh tế. Việc đổi mới phương pháp dạy học trước hết là đáp ứng yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực của người học và sau cùng là vì mục tiêu theo kịp thời đại, nhu cầu phát triển đất nước. Ngoài ra nó còn là nhiệm vụ cấp thiết với việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. + Nâng cao chất lượng học của giáo viên và việc học của học sinh: Để đổi mới phương pháp giảng dạy này có hiệu quả, giáo viên là yếu tố quyết định hàng đầu trong việc thực hiện đổi mới phương pháp giảng dạy. Bằng sự nhận thức, tinh thần trách nhiệm cao và kỹ năng tốt, giáo viên sẽ đưa phương pháp dạy học này một cách tốt nhất đến với học sinh. 1.4. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Năng lực phát hiện và GQVĐ còn được hiểu là năng lực GQVĐ của người học gặp phải tình huống có vấn đề do giáo viên/bạn học đưa ra hoặc người học gặp phải khi học tập, nghiên cứu, thực tiễn, Do đó, trong khóa luận này, năng lực phát hiện và GQVĐ được nghiên cứu và trình bày thiên về năng lực GQVĐ của người học. Vì năng lực phát hiện vấn đề là năng lực hoạt động trí tuệ của học sinh khi đứng trước những tình huống, những bài tập cụ thể, có mục tiêu, có tính hướng đích cao đòi hỏi phải huy động khả năng tư duy và sáng tạo nhằm tìm ra vấn đề cần giải quyết. 9
  18. 1.4.1. Các khái niệm * Năng lực “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [1]. Các năng lực hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cá nhân mới đóng vai trò quan trọng, năng lực của con người không phải hoàn toàn đo tự nhiên mà có, phần lớn do công tác, do tập luyện mà có. Trong đề tài này, tôi cho rằng: Năng lực như là sự kết hợp hợp lý giữa kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng tham gia hoạt động tích cực có hiệu quả. * Tình huống có vấn đề “Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lý của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức. Mâu thuẫn và khó khăn đó vượt ra khỏi giới hạn tri thức đã có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết, đòi hỏi sự tìm tòi tích cực, sáng tạo” [9]. Chính mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức và kỹ năng đã có với yêu cầu tiếp thu với kiến thức và kỹ năng mới. Lúc đầu, kiến thức còn mang tính khách quan, sau khi học sinh tiếp thu và ý thức được mâu thuẫn đó thì nó trở thành cái chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ của học sinh dưới dạng bài tập nhận thức hay vấn đề học tập. Muốn cho mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan thì phải tổ chức được những tình huống chủ thể vào chung quan hệ giữa cái đã cho và cái yêu cầu đạt tới, đó được gọi là tình huống có vấn đề. * Năng lực giải quyết vấn đề Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống có vấn đề mà ở đó, không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường [1]. Các biểu hiện của năng lực GQVĐ được thể hiện dưới nhiều hình thức (nhiệm vụ, câu hỏi, bài toán, ) và thường được chứa đựng trong một tình huống, gọi là tình huống có vấn đề. Trong hoạt động học tập, tình huống có vấn đề là tình 10
  19. huống gợi cho học sinh thấy những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà bản thân cần thiết và có khả năng vượt qua sau một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoặc điều chỉnh kiến thức đã có [13]. Năng lực GQVĐ là năng lực cá nhân tham gia hiệu quả vào một quá trình, trong đó có hai hay nhiều thành viên cố gắng bằng cách chia sẻ sự hiểu biết về kỹ năng, hiểu biết, kinh nghiệm và các nỗ lực để giải quyết được những tình huống mà ở đó không có quy định, giải pháp, cách thức thực hiện thông thường có sẵn. Năng lực GQVĐ trong môn Vật lý là tổ hợp các năng lực thể hiện ở các kỹ năng (thao tác tư duy và hoạt động) trong hoạt động học tập để giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của bài toán. Để làm rõ được năng lực thành tố và biểu hiện của năng lực GQVĐ thì việc áp dụng vào bài tập nhận thức (BTNT) là thích hợp. BTNT chứa đựng những nhận thức, mâu thuẫn mới; đảm bảo tính chính xác của các nội dung kiến thức; đảm bảo tính vừa sức, linh hoạt; đảm bảo mục tiêu của chương trình và chuẩn kiến thức kỹ năng. Bảng mô tả các năng lực thành tố và biểu hiện của năng lực GQVĐ thông qua BTNT [25, trang 40] NL thành tố Biểu hiện Các mức độ của biểu hiện của của 1 2 3 4 NLGQVD NLGQVD Tìm hiểu Nhận biết Chưa nhận Chưa nhận Nhận biết Nhận biết vấn đề của làm rõ vấn biết được biết được được vấn đề. được vấn đề, BTNT đề. Xác vấn đề. Xác vấn đề. Xác Xác định xác định định, giải định được định được được các dữ được dữ kiện thích các dữ một phần dữ các dữ kiện kiện ban đầu ban đầu và kiện bân kiện ban đầu ban đầu và và trung trung gian; đầu, trung và trung trung gian. gian, giải giải thích gian và yêu gian. Chưa Chưa giải thích các dữ được các dữ cầu cần tìm giải thích thích được kiện và xác kiện. Xác của BTNT được các dữ các dữ kiện định được định được kiện. Xác định yêu cầu cần yêu cầu cần Chưa xác được yêu cầu tìm của tìm của định yêu cầu cần tìm của BTNT. BTNT. 11
  20. cần tìm. BTNT. Chưa phát Phát biểu Chưa phát Chưa phát biểu được được vấn đề biểu được biểu được vấn đề cần cần giải vấn đề cần vấn đề cần giải quyết quyết của giải quyết giải quyết của BTNT BTNT. của BTNT. của BTNT Đề xuất Lựa chọn, Không nêu Nêu chưa Nêu đầy đủ Nêu đầy đủ, phương án sắp xếp các được các đầy đủ các các thông tin chính xác GQVĐ của dữ kiện đã thông tin liên thông tin liên liên quan, các thông tin BTNT cho với quan, Không quan, chưa sắp xếp được liên quan kiến thức đã sắp xếp được sắp xếp được các dữ kiện đến kiến học có liên các dữ kiện các dữ kiện đã cho và thức đã học, quan. đã cho và đã cho và kiến thức dữ kiện của Xác định kiến thức kiến thức liên quan. bài tập đã các dữ kiện liên quan . liên quan Tìm ra mối cho và câu của BTNT Chưa tìm ra hợp lý. liên hệ giữa hỏi của Tìm ra mối mối liên hệ Chưa tìm ra các dữ kiện BTNT. Sắp liên hệ giữa giữa các dữ đầy đủ mối của BTNT xếp khoa học các dữ kiện kiện của liên hệ giữa các dữ kiện của BTNT BTNT các dữ kiện đã cho và của BTNT. kiến thức liên quan hợp lý.Tìm ra đầy đủ mối liên hệ giữa các dữ kiện của BTNT. Đề xuất Không đề Đề xuất Đề xuất Đề xuất phương án, xuất được được giả được các giả được các giả xác định các giả thuyết, cách thuyết, cách thuyết, cách cách thức, thuyết, cách thức, quy thức, quy thức, quy quy trình thức, quy trình, định, phương trình, GQVĐ trình, phương án án GQVĐ phương án 12
  21. phương án GQVĐ khả thi. GQVĐ GQVĐ nhưng ít khả nhanh nhất thi, chưa và sáng tạo. hiệu quả. GQVĐ của Thực hiện Không giải Lúng túng Thực hiện Thực hiện BTNT GQVĐ quyết được khi thực hiện được phương được phương vấn đề nên phương án án GQVĐ án GQVĐ không đưa ra GQVĐ nên tốt, kết quả hợp lý, sáng được kết quả kết quả (đáp (đáp án) của tạo cả nội (đáp án) của án) của BTNT được dung và hình BTNT BTNT được đưa ra có nội thức. đưa ra nhưng dung nhưng chưa hoàn hình thức chỉnh cả về chưa tốt. hình thức và nội dung. Đánh giá Tự đánh giá Không tự Tự đánh giá Tự đánh giá Tự đánh giá kết quả thực kết quả thực đánh giá được khách được một được một hiện BTNT hiện được kết quan kết quả, cách khách cách khách quả. nhưng chưa quan kết quả, quan kết quả, thấy được ưu ưu điểm nhận thấy điểm và hạn nhưng chưa được ưu chế của kết thấy được điểm và hạn quả thực hạn chế của chế của kết hiện kết quả thực quả nhận hiện. được. Cấu trúc năng lực GQVĐ được thể hiện như hình 1.1. 13
  22. Năng lực được cấu trúc từ các năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực các thể [23]. Vì vậy năng lực GQVĐ cũng là năng lực tổng hòa của các năng lực thành phần sau: + Năng lực nhận thức: nắm vững các khái niệm, quy luật, các mối quan hệ và hình thành các kỹ năng. + Năng lực tư duy độc lập: có các phương pháp nhận thức chung, biết phân tích thu thập xử lý đánh giá, trình bày thông tin. + Năng lực hợp tác làm việc nhóm: Cùng nhau phân tích, đánh giá, lựa chọn và thực hiện các phương pháp học tập, giải pháp GQVĐ, qua đó học cách ứng xử, quan hệ xã hội và tích lũy kinh nghiệm cho mình. + Năng lực tự học: có khả năng tự học, tự trải nghiệm, tự đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch GQVĐ và vận dụng linh hoạt vào các tình huống khác nhau. + Năng lực vận dụng kiến thức thực tiễn vào cuộc sống: có khả năng phân tích, tổng hợp kiến thức để phát hiện và GQVĐ có liên quan đến thực tiễn và cuộc sống. Như vậy, năng lực GQVĐ có cấu trúc chung là sự tổng hòa của các năng lực thành phần, đồng thời nó còn là sự bổ trợ một số kỹ năng thuộc các năng lực chung và chuyên biệt khác. 1.4.1.1. Vai trò của tình huống có vấn đề trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh[14, trang 45] − THCVĐ là một công cụ, một loại phương tiện để GV sử dụng vào hoạt động dạy học phát triển năng lực GQVĐ: Hiện nay, giáo dục đang hướng tới phát 14
  23. triển các năng lực chung, cốt lõi của người học, trong đó năng lực GQVĐ là một trong những năng lực quan trọng để hình thành và phát triển nhân cách của học sinh. Để phát triển năng lực GQVĐ, cần đặt học sinh vào các THCVĐ, tạo điều kiện cho học sinh giải quyết các vấn đề đó. Vì vậy, THCVĐ trở thành công cụ không thể thiếu để phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh. − Phân loại học sinh theo năng lực: Trong dạy học, tùy vào từng đối tượng học sinh khác nhau mà sử dụng các THCVĐ ở các cấp độ khó khác nhau. Do đó, giáo viên cần chủ động tiến hành xây dựng THCVĐ phù hợp với đối tượng học sinh thì mới sử dụng hiệu quả vào hoạt động dạy học. 1.4.1.2. Cơ hội phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS THPT trong môn Vật lý [9] Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ giáo dục tiếp cận nội dung sang giáo dục tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ học sinh vận dụng được cái gì qua việc học. Trong 09 năng lực chung Việt Nam đề xuất mà mỗi môn học sẽ tham gia phát triển cho học sinh, bao gồm: tự học, GQVĐ, tư duy và sáng tạo, tự quản lý, giao tiếp, hợp tác, sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, sử dụng ngôn ngữ, tính toán thì GQVĐ là một trong những năng lực quan trọng với việc học. 1.4.2. Yêu cầu và phương pháp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề 1.4.2.1. Yêu cầu Trong dạy học theo quan điểm dạy học GQVĐ, học sinh cần: + Vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo + Được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh. Hay nói cách khác, dạy học phát hiện và GQVĐ là một cách tích cực để rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện và GQVĐ. 1.4.2.2. Phương pháp − Tạo các vấn đề, tình huống đưa ra để học sinh xử lý, giải quyết cần thoả mãn các yêu cầu sau: + Phù hợp với chủ đề bài học 15
  24. + Phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh + Vấn đề/ tình huống phải gần gũi với cuộc sống thực của học sinh + Vấn đề/ tình huống có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp cả hai kênh chữ và kênh hình hay qua tiểu phẩm đóng vai của học sinh + Vấn đề/ tình huống cần có độ dài vừa phải + Vấn đề/ tình huống phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho học sinh nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách GQVĐ. − Tổ chức cho học sinh giải quyết, xử lý vấn đề/ tình huống cần chú ý: + Các nhóm học sinh có thể giải quyết cùng một vấn đề/ tình huống hoặc các vấn đề/ tình huống khác nhau, tùy theo mục đích của hoạt động. + Học sinh cần xác định rõ vấn đề trước khi đi vào GQVĐ. + Cần sử dụng phương pháp động não để học sinh liệt kê các cách giải quyết có thể có. + Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi học sinh có thể giống hoặc khác nhau. − Tạo tình huống gợi vấn đề: Một số cách thông dụng để tạo tình huống gợi vấn đề là: Dự đoán những nhận xét trực quan, thực hành hoặc hoạt động thực tiễn + Lật ngược vấn đề + Xét tương tự + Khái quát hóa + Khai thác kiến thức cũ, đặt vấn đề dẫn đến kiến thức mới + Giải bài tập mà chưa biết thuật giải trực tiếp + Tìm sai lầm trong lời giải + Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm Trong dạy học, các cơ hội như vậy rất nhiều, do đó các biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ có khả năng được áp dụng rộng rãi trong dạy học nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh. 16
  25. 1.4.3. Quy trình thiết kế 1.4.3.1. Thiết kế tình huống có vấn đề[14, trang 45] Trong dạy học phát triển năng lực, cần phải chú ý đến từng đối tượng học sinh khác nhau, do đó, cần phải xây dựng các THCVĐ phù hợp với từng đối tượng học sinh. Quy trình xây dựng THCVĐ phải thể hiện được biện pháp làm thay đổi độ khó của tình huống, phù hợp với trình độ nhận thức khác nhau, phục vụ hoạt động dạy học phát triển năng lực GQVĐ. Tôi đề xuất quy trình xây dựng các tình huống giả định và tình huống thực tiễn gồm năm bước cơ bản sau: Bước 1: Phân tích nội dung, lựa chọn đơn vị kiến thức để xây dựng tình huống. − Việc xây dựng tình huống phải dựa trên nội dung kiến thức, mục đích của việc giải quyết tình huống là để hình thành kiến thức mới và phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh. Vì vậy, tất cả các tình huống đều phải bám sát nội dung kiến thức, dựa trên các đơn vị kiến thức của chuyên đề. − Để phân tích nội dung, trước tiên phải bám sát mục tiêu và nội dung của chương trình, sau đó tiến hành phân tích nội dung kiến thức của chuyên đề thành các đơn vị kiến thức phù hợp với mục tiêu. Lựa chọn những đơn vị nội dung kiến thức phù hợp với việc xây dựng tình huống để xây dựng tình huống hoặc sử dụng toàn bộ kiến thức của chuyên đề để tạo ra một tình huống khái quát. − Những đơn vị kiến thức nào có liên quan đến thực tiễn sản xuất, các hiện tượng tự nhiên, xã hội, thì sẽ được chuyển hóa để xây dựng tình huống thực tiễn. Bước 2: Chuyển đơn vị nội dung kiến thức thành các câu hỏi nêu vấn đề. Các câu hỏi này tập trung dạng câu hỏi tư duy bậc cao như: vì sao/tại sao? Như thế nào? Bằng cách nào? Phân tích? Giải thích? Nhận định? Đánh giá? Bước 3: Chuyển đổi câu hỏi nêu vấn đề thành tình huống bằng cách bổ sung thông tin để tạo bối cảnh cho tình huống, từ đó hình thành mâu thuẫn nhận thức trong nội tại vấn đề phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của học sinh. Bước 4: Điều chỉnh lượng tăng giảm thông tin có trong tình huống đã thiết kế để thay đổi độ khó của tình huống để phù hợp với ngă lực nhận thức của đối tượng học sinh. 17
  26. Bước 5: Đánh giá chất lượng của tình huống bằng phương pháp chuyên gia, phương pháp thực nghiệm trên các đối tượng phù hợp. Trong 5 bước nói trên, các bước 1,2,3,4 là giai đoạn tạo lập ra tình huống; bước 5 là giai đoạn kiểm định, chỉnh sửa để tình huống thực sự có giá trị đối với việc dạy học. 1.4.3.2. Thiết kế quy trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề[9] - Bước 1. Giáo viên giới thiệu khái quát về năng lực GQVĐ: Giáo viên giới thiệu khái quát cấu trúc năng lực GQVĐ và 15 chỉ số hành vi cần đạt để học sinh chủ động nắm bắt trước. Đây là phần định hướng cho HS khi bước vào quá trình phát triển năng lực GQVĐ. - Bước 2. Giáo viên hướng dẫn học sinh trải nghiệm hoạt động GQVĐ: Giáo viên phân tích nội dung bài học,xác định các đơn vị kiến thức có thể xây dựng thành các công cụ như câu hỏi, bài tập, bài tập tình huống, bài toán nhận thức, dự án học tập, sơ đồ kết hợp các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực hướng dẫn học sinh hoạt động GQVĐ. Giáo viên giới thiệu các hoạt động GQVĐ cho học sinh thông qua các bài tập, bài tập tình huống, bài toán nhận thức đã xây dựng được. HS xác định yêu cầu của hoạt động GQVĐ. - Bước 3. Học sinh lập kế hoạch và thực hiện giải pháp GQVĐ: học sinh thảo luận, tiến hành hoạt động GQVĐ theo các bước ở sơ đồ 1. Bước 4. Đánh giá hoạt động GQVĐ và phát triển năng lực: Giáo viên và học sinh đánh giá hoạt động GQVĐ của học sinh theo tiêu chí sau mỗi lần học sinh hoạt động, phân tích điểm đạt được và chưa đạt được trong quá trình GVQĐ trên cơ sở đánh giá việc rèn luyện các kỹ năng GQVĐ với mục đích vừa phản hồi thông tin để điều chỉnh thao tác, vừa cho học sinh thấy được sự tiến bộ của mình trong việc sử dụng các kỹ năng, để có động lực thúc đẩy việc học và phát triển năng lực. 18
  27. 1.4.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh [16] 1.4.4.1. Quy trình thiết kế các hoạt động đánh giá năng lực giải quyết vấn đề[5, trang 167] Để thiết kế hoạt động đánh giá năng lực GQVĐ một cách có hiệu quả, tôi đề xuất quy trình như sau: − Xác định mục tiêu đánh giá: Mục tiêu đánh giá theo tiến trình bài học là nhằm xác định mức độ hiểu, biết của từng học sinh về các kiến thức của bài học và việc vận dụng các kiến thức vào việc giải quyết các bài liên quan. Từ đó giáo viên có thể phân chia học sinh theo từng nhóm dựa theo tiêu chí: Hoàn thành tốt nhiệm vụ, hoàn thành nhiệm vụ, gặp khó khăn trong hoàn thành nhiệm vụ. Việc làm này giúp giáo viên chủ động trong điều khiển quá trình dạy sao cho có hiệu quả nhất. − Xác định phương pháp đánh giá: Phương pháp đánh giá thường được sử dụng là phiếu trắc nghiệm, quan sát, phỏng vấn nhanh và nghiên cứu sản phẩm của học sinh. − Xác định công cụ đánh giá: Thường sử dụng phiếu quan sát, bảng ghi chép về mức độ hoàn thành nhiệm vụ; các bài toán; vấn đề có nội dung thực tiễn. − Lập kế hoạch đánh giá: Việc lập kế hoạch đánh giá cần phải được thực hiện song song và theo sát kế hoạch bài dạy. Nhìn chung các bài dạy được thiết kế theo tiến trình: Kiểm tra bài cũ, dạy học bài mới, củng cố, luyện tập. Trong mỗi hoạt động này, lại có những hoạt động thành phần có chứa những yêu cầu mà giáo viên đặt ra cho học sinh. Ngoài ra, trong kế hoạch cần chỉ rõ: mục tiêu, phương pháp, công cụ đánh giá. Để phục vụ cho việc theo dõi và nghiên cứu sự hình thành và phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh, giáo viên cần chỉ rõ các hoạt động đánh giá trong kế hoạch đang hướng đến thành tố nào, ở mức độ nào của năng lực này. − Thực hiện kế hoạch đánh giá: Khi thực hiện, ngoài việc bám sát kế hoạch, giáo viên cần phải nhanh nhạy trong việc quan sát, xử lý kịp thời các tình huống để đảm bảo mục tiêu đã được đề ra trước đó. Chẳng hạn đối với mỗi nhiệm vụ học tập giao cho học sinh, giáo viên cần phải dự kiến được: những em nào hoàn thành tốt, những em nào gặp khó khăn? Lời nhận xét, lời khen đối với các em đó như thế nào? Hỗ trợ các em khó khăn như thế nào? Giao nhiệm vụ các em đã hoàn thành như thế nào? 19
  28. − Đánh giá kế hoạch: Bước này giáo viên nhận xét về những điểm đạt được và những thứ cần khắc phục của học sinh.Khi đánh giá, giáo viên cần trả lời một số câu hỏi sau: + Nhận xét về mục tiêu đánh giá: Ở mức độ nào? Cần bổ sung, khắc phục như nào? +Nhận xét về phương pháp, công cụ: Đã phù hợp chưa? Việc thu thập thông tin có thuận lợi, khó khăn gì? + Nhận xét về hoạt động đánh giá: Có phù hợp không? Có thu thập được thông tin cần thiết không? + So sánh giữa kế hoạch và việc thực hiện kế hoạch: Có đúng theo kế hoạch không? Có điểm nào chưa hợp lý? Có cần bổ sung, thay đổi gì? 1.4.4.2. Xây dựng tiêu chí và bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề [17] − Tiêu chí đánh giá các năng lực GQVĐ theo bảng: Các kỹ năng Mức 1 Mức 2 Mức 3 Phát hiện vấn đề Chưa phát biểu Phát biểu được đúng Phát biểu vấn đề được vấn đề cần vấn đề nhưng chưa chính xác, tường giải quyết tường minh. minh. Hình thành giả Chưa đưa ra được Đưa ra được giả Đưa ra được giả thuyết khoa học giả thuyết thuyết, có cái phù thuyết phù hợp hợp, có cái không phù hợp. Lập kế hoạch Chưa lập được kế Lập được kế hoạch Lập được kế hoạch GQVĐ hoạch GQVĐ nhưng chưa hoàn hoàn chỉnh. chỉnh. Thực hiện GQVĐ Chưa thực hiện Thực hiện được một Giải quyết được vấn được kế hoạch phần kế hoạch đề hoàn chỉnh GQVĐ GQVĐ Đánh giá giải pháp Chưa rút ra được Rút ra được kết luận, Rút ra được kết luận và rút ra kết luận kết luận cần thiết nhưng ở mức độ chuẩn xác. Và phát từ vấn đề cần giải chuẩn xác chưa cao, hiện được các vấn quyết một số vấn đề chưa đề mới có liên quan. tường minh. 20
  29. − Bộ công cụ đánh giá: Dựa vào tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ ở trên, tôi xây dựng công cụ bộ đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh thông qua bài “ Từ trường” gồm: Phiếu quan sát đánh giá năng lực GQVĐ của giáo viên, Phiếu quan sát đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh, đề kiểm tra sau tiết thực nghiệm, đề kiểm tra sau quá trình thực nghiệm. 1.5. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Ở TRƯỜNG THPT TẠI VIỆT NAM 1.5.1. Mục đích điều tra * Đối với học sinh: + Nhận thức của học sinh về vai trò phát triển của năng lực phát hiện và GQVĐ cho học sinh THPT. + Nhận thức của học sinh về tầm quan trọng của dạy học tích hợp. * Đối với giáo viên: + Đánh giá nhận thức của giáo viên về đặc điểm và tầm quan trọng của dạy học các chủ đề tích hợp. + Tìm hiểu những biện pháp và quy trình mà giáo viên thường sử dụng khi tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp nhằm phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ cho học sinh. + Xác định những khó khăn cơ bản ảnh hưởng đến hiệu quả của việc sử dụng các chủ đề tích hợp với giáo viên. 1.5.2. Nội dung và phương pháp điều tra 1.5.2.1. Nội dung điều tra Chúng tôi đã tiến hành điều tra với các giáo viên và học sinh của trường THPT Yên Dũng 3 để tìm hiểu được thực trạng dạy học phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ cho học sinh thông qua dạy học Vật lý THPT. Mô tả phiếu điều tra: * Phiếu điều tra học sinh: + Điều tra mức độ yêu thích môn Vật lý + Điều tra tính cần thiết hình thành và rèn luyện năng lực phát hiện và GQVĐ. 21
  30. + Điều tra hứng thú học tập môn Vật lý và các môn khác trong cùng một bài học. * Phiếu điều tra giáo viên: + Điều tra tầm quan trọng của việc dạy học các chủ đề tích hợp . + Điều tra khó khăn trong quá trình dạy học tích hợp. + Điều tra các phương pháp thường dùng và các năng lực cần phát triển cho học sinh trong dạy học tích hợp. 1.5.2.2. Phương pháp điều tra Chúng tôi dùng phiếu điều tra (phiếu xin ý kiến giáo viên THPT và phiếu điều tra học sinh), với giáo viên là 9 câu hỏi, học sinh là 6 câu hỏi; để biết thực trạng phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ cho học sinh. 1.5.3. Kết quả và xử lý kết quả điều tra 1.5.3.1. Đối với học sinh Câu 1:Trong các giờ học, em cảm thấy học môn lý thế nào? Mức độ Số ý kiến Tỷ lệ % Rất thích 6 3,5 Thích 50 29,9 Bình thường 82 49,1 Không thích 29 17,4 Câu 2: Thái độ của em như thế nào khi đứng trước tình huống có vấn đề? Thái độ Số ý kiến Tỷ lệ % Rất hứng thú, phải tìm hiểu bằng mọi cách 28 16,8 Hứng thú, muốn tìm hiểu 75 44,9 Thấy lạ nhưng không cần tìm hiểu 43 25,7 Không quan tâm đến vấn đề lạ 21 12,5 22
  31. Câu 3:Theo em mức độ cần thiết của việc phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ là thế nào? Mức độ Số ý kiến Tỷ lệ % Rất cần thiết 58 34,7 Cần thiết 78 46,7 Bình thường 21 12,6 Không cần thiết 10 5,9 Câu 4:Theo quan điểm của em, việc dạy tích hợp môn học trong một tiết có những thuận lợi gì? Thuận lợi Số ý kiến Tỷ lệ % Có kiến thức tổng hợp hơn về thế giới xung quanh 68 40,7 Có kiến thức gần gũi, thiết thực với thực tiễn hơn 45 26,9 Dễ vận dụng để giải quyết những vấn đề thực tiễn hơn 25 15 Không đi quá sâu về kiến thức của từng môn riêng lẻ 29 17,4 Câu 5:Dựa vào nền tảng các kiến thức đã biết, mức độ vận dụng các kiến thức đó vào giải thích các sự vật hiện tượngcủa các em như thế nào ? Mức độ Số ý kiến Tỷ lệ % Rất thường xuyên 16 9,6 Thường xuyên 58 34,7 Thỉnh thoảng 80 47,9 Không bao giờ 13 7,9 23
  32. Câu 6: Trước một tình huống có vấn đề, các em sẽ có cách giải quyết như thế nào? Cách giải quyết Lựa chọn Tỷ lệ % Suy nghĩ, sử dụng và tìm kiếm kiến thức các môn để 21 12,6 giải quyết, tìm ra đáp án. Họp nhóm cùng nhau bàn bạc giải quyết 30 18 Chờ thầy cô hoặc bạn bè giải đáp 75 45 Thấy khó không muốn tìm hiểu. 25 15 Không quan tâm. 16 0,6 1.5.3.2. Đối với giáo viên Câu 1: Theo đánh giá của thầy cô, mức độ quan trọng của việc dạy học tích hợp là thế nào? Mức độ Số ý kiến Tỷ lệ % Rất quan trọng 7 13,7 Quan trọng 18 35,3 Bình thường 16 31,4 Không quan trọng 10 19,6 Câu 2: Khi dạy học theo phương pháp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thầy ( cô) đã gặp phải những khó khăn gì? Khó khăn Số ý kiến Tỷ lệ % Phải bổ sung những kiến thức của môn khác 9 17,6 Phải tăng cường những kiến thức thực tiễn 5 9,8 Cần thời gian để đầu tư vào những môn học mới 7 13,7 24
  33. Cần đổi mới phương pháp dạy học 16 31,4 Cần bổ sung các bài tập có quan tâm tới nội dung tích hợp 14 27,5 Câu 3: Khi dạy học phương pháp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh, thầy cô thường sử dụng những phương pháp nào? Phương pháp Số ý kiến Tỷ lệ % Phát hiện và giải quyết vấn đề 13 25,5 Dạy học theo nhóm 10 19,6 Dạy học góc 11 21,6 Dạy học theo dự án 17 33,3 Câu 4: Các thầy ( cô) đã đầu tư thời gian của mình như nào vào việc dạy học bằng phương pháp này? Mức độ Số ý kiến Tỷ lệ % Rất thường xuyên 7 13,7 Thường xuyên 14 27,5 Thỉnh thoảng 20 39,2 Không bao giờ 10 19,6 Câu 5: Các thầy (cô) cho biết các mức độ tích hợp trong dạy học các môn khoa học tự nhiên? Mức độ Số ý kiến Tỷ lệ % Lồng ghép 32 62,7 Vận dụng kiến thức chuyên môn 14 27,5 Hòa trộn 5 9,8 25
  34. Câu 6: Theo các thầy (cô) học sinh sẽ có những thuận lợi gì khi học theo phương pháp phát triển năng lực và giải quyết vấn đề? Thuận lợi Số ý kiến Tỷ lệ % Giúp học sinh phát triển năng lực tư duy, giải quyết vấn đề, vận dụng kiến thức vào thực tiễn một cách có 18 35,3 hiệu quả Làm cho nội dung dạy học sinh động, hấp dẫn, học 10 19,6 sinh dễ nhớ bài và khắc sâu kiến thức Tránh được sự trùng lặp về kiến thức, kĩ năng giữa 7 13,7 các bộ môn Học sinh học tập một cách hứng thú, sáng tạo, phát 16 31,4 triển khả năng hợp tác, thảo luận nhóm Câu 7: Dạy học theo phương pháp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề học sinh sẽ phát triển được năng lực nào? Năng lực Số ý kiến Tỷ lệ % Tự học 6 11,8 Giải quyết vấn đề 14 27,5 Hợp tác 11 21,6 Sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông 11 21,6 Tính toán 9 17,6 26
  35. Câu 8: Các biện pháp nào được thầy cô sử dụng khi dạy học theo phương pháp dạy học phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề? Biện pháp Số ý kiến Tỷ lệ % Thiết kế bài học với logic hợp lý. 16 31,4 Sử dụng phương pháp dạy học phù hợp. 12 23,6 Sử dụng các câu hỏi giúp học sinh phát hiện vấn đề 13 25,5 Sử dụng câu hỏi có nội dung tích hợp 4 7,8 Kiểm tra đánh giá và động viên kịp thời các biểu hiện sáng 3 5,9 tạo của học sinh Tăng cường các bài tập thực hành, thí nghiệm. 3 5,9 Câu 9: Thầy (cô) cho biết kết quả đánh giá học sinh được rèn luyện về năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề? Kết quả Số ý kiến Tỷ lệ % Học sinh nắm được bài ngay tại lớp 8 15,7 Học sinh tự phát hiện được vấn đề và giải quyết vấn đề đã 16 31,4 nêu Học sinh sử dụng được các phương tiện kĩ thuật dạy học 11 21,6 hiện đại. Học sinh tự nghiên cứu và báo cáo được các chủ đề liên 16 31,4 quan đến chương trình vật lý phổ thông 1.6. KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 Từ những trăn trở của một sinh viên sắp vào nghề, điều tra thực trạng, nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu; trong chương 1,tôi đã trình tổng quan khung lý luận về phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề bao gồm: Lịch sử vấn đề nghiên cứu, các năng lực nền tảng của học sinh THPT theo chương 27
  36. trình tổng thể, vai trò của việc phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh phổ thông trong hoạt động giáo dục; phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề (các khái niệm; vai trò của tình huống có vấn đề và cơ hội phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, cơ hội phát triển năng lực; yêu cầu và phương pháp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, yêu cầu và phương pháp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, ). Trên cơ sở đó, trong chương 2, tôi sẽ trình bày về cơ sở và mục đích đề xuất biện pháp, thiết kế giáo án để vận dụng các biện pháp đó nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề. 28
  37. CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA BÀI “TỪ TRƯỜNG” MÔN VẬT LÝ LỚP 11 2.1. ĐỊNH HƯỚNG ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP 2.1.1. Cơ sở và mục tiêu đề xuất biện pháp Mỗi biện pháp được đề xuất được áp dụng khi nào, trong khoảng thời gian nào, mối liên hệ giữa các biện pháp, để làm gì, nhằm mục đích đạt được những tiêu chí nào ở học sinh. 2.1.2. Cách thức thực hiện Giáo viên và học sinh được chỉ rõ các nhiệm vụ cần thực hiện (cách thức, trình tự tiến hành; quy định, nội quy đảm bảo an toàn, yêu cầu khi thực hành; 2.2. NỘI DUNG ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP 2.2.1. Biện pháp 1 – Đổi mới, lựa chọn phương pháp dạy học 2.2.1.1. Cơ sở và mục đích đề xuất biện pháp a.Cơ sở đề xuất biện pháp Biện pháp 1 được giáo viên thực hiện trước mỗi tiết học (chuẩn bị kiến thức, nghiệp vụ, kỹ năng, trang thiết bị hỗ trợ hoạt động dạy học, ); triển khai trực tiếp trong mỗi tiết học (phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp từng phần nội dung bài học). b. Mục đích đề xuất biện pháp Giáo viên đổi mới, lựa chọn phương pháp dạy học dựa trên định hướng đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục và dựa trên đặc điểm nhân cách học sinh THPT nhằm tạo hứng thú, gợi động cơ học tập cho học sinh. 2.2.1.2. Cách thức thực hiện a.Đối với giáo viên - Giáo viên căn cứ vào từng nội dung bài học; đặc biệt là kiến thức trọng tâm, mối liên hệ giữa các khối kiến thức cũ - mới và yêu cầu kỹ năng cần đạt để lựa chọn các phương pháp và hình thức dạy học phù hợp các phần kiến thức của bài dạy. 29
  38. - Thiết kế bài giảng theo các các phương pháp và hình thức dạy học đã chọn (các câu hỏi/đáp án trọng tâm, các câu hỏi gợi mở, trình tự câu hỏi phù hợp với nội dung kiến thức và đáp ứng theo cấp độ, ). - Chuẩn bị các dụng cụ, trang thiết bị hỗ trợ hoạt động dạy học (dụng cụ thí nghiệm sẵn có, thiết kế dụng cụ đơn giản hoặc phần mềm mô phỏng, ) đối với cả giáo viên và học sinh (nhắc nhở trong buổi học trước). - Triển khai hoạt động dạy học cho học sinh theo định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, tăng cường tương tác, học sinh được trải nghiệm. b.Đối với học sinh - Chuẩn bị các dụng cụ mà giáo viên đã giao phó. - Sẵn sàng tiếp cận, trải nghiệm, với các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học mới do giáo viên triển khai trên tinh thần và thái độ tích cực. - Hợp tác, hỗ trợ giáo viên và bạn học để buổi học đạt chất lượng và hiệu quả. 2.2.2. Biện pháp 2 – Xây dựng và sử dụng bài tập tình huống có vấn đề 2.2.2.1. Cơ sở và mục đích đề xuất biện pháp a. Cơ sở đề xuất biện pháp Với biện pháp 2, việc xây dựng bài tập tình huống có vấn đề được thực hiện song song với biện pháp 1, còn việc sử dụng bài tập tình huống có vấn đề được thực hiện trong các hoạt động dạy học. b. Mục đích đề xuất biện pháp Giáo viên xây dựng bài tập tình huống có vấn đề đảm bảo nguyên tắc thiết kế, cấu trúc nội dung, đáp ứng mục tiêu chất lượng; sử dụng và tổ chức sử dụng các bài tập tình huống có vấn đề hiệu quả, đúng kế hoạch, đáp ứng yêu cầu nhằm giúp học sinh tăng sự hứng thú, gợi động cơ học tập, khẳng định được giá trị bản thân, biết hợp tác và chia sẻ. 2.2.2.2. Cách thức thực hiện a. Đối với giáo viên - Phân tích nội dung bài học. - Lựa chọn các nội dung được cho là tình huống có vấn đề đối với học sinh. 30
  39. - Thiết kế câu hỏi và dự kiến đáp án chứa đựng tình huống có vấn đề theo đúng nguyên tắc, cấu trúc và kế hoạch triển khai. - Chuẩn bị tốt về kỹ năng, nhiệm vụ chuyên môn để có thể phân tích, tổng hợp, đưa ra các nhận xét nếu cần. b. Đối với học sinh Trong giờ học, dựa trên tình huống có vấn đề do giáo viên định hướng và nền tảng vốn kiến thức đã có, học sinh tư duy độc lập, hợp tác với các thành viên khác trong nhóm để giải quyết vấn đề đặt ra. 2.2.3. Biện pháp 3– Nâng cao nhận thức về năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 2.2.3.1. Cơ sở và mục đích đề xuất biện pháp a. Cơ sở đề xuất biện pháp Biện pháp 3 được giáo viên định hướng thường xuyên cho học sinh trong suốt quá trình dạy học; đặc biệt đầu mỗi giờ học, là yếu tố tác động đến hiệu quả dạy và học của giáo viên và học sinh. b. Mục đích đề xuất biện pháp Khi học sinh có nhận thức đúng, đầy đủ về vai trò và tầm quan trọng của năng lực giải quyết vấn đề của bản thân trước một tình huống có vấn đề sẽ tạo ra cho học sinh tâm thế tự tin, vững vàng trước tình huống cần giải quyết; thể hiện ở khả năng phân tích, đề xuất và lựa chọn phương án giải quyết, kết quả thu được nhanh gọn và hiệu quả. 2.2.3.2. Cách thức thực hiện * Đối với giáo viên - Giáo viên lồng ghép các tình huống có vấn đề trong hoạt động dạy học mỗi bài dạy sao cho phù hợp. - Dựa trên các kết quả giải quyết vấn đề, các nhận thức chưa đạt đến bản chất của sự vật, hiện tượng, của học sinh. Giáo viên phải chỉ ra và phân tích được các nguyên nhân dẫn đến năng lực giải quyết vấn đề còn hạn chế ở học sinh, đưa ra biện pháp giúp khắc phục, nâng cao năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh. 31
  40. * Đối với học sinh - Học sinh nhận rõ các hạn chế của bản thân thông qua các hoạt động giải quyết có vấn đề trong thực tiễn quá trình học tập, trước các tình huống và các nguyên nhân do giáo viên đã đưa ra và việc rút ra các bài học cho bản thân. - Điều chỉnh và trang bị cho bản thân cả về kỹ năng, phương pháp giải quyết vấn đề và kỹ năng hợp tác nhóm. 2.2.4. Biện pháp 4 – Hình thành thái độ tích cực cho học sinh 2.2.4.1. Cơ sở và mục đích đề xuất biện pháp a. Cơ sở đề xuất biện pháp Biện pháp 4 chủ yếu được giáo viên thúc đẩy và hình thành ở học sinh trong các giờ lên lớp. Thái độ tích cực ở học sinh phần lớn được hình thành thông qua sự tâm phục của học sinh với giáo viên như: Kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ, kỹ năng dạy học, tình thương, trách nhiệm, kể cả biểu cảm, cử chỉ, b. Mục đích đề xuất biện pháp Trong quá trình học tập kể cả trong và ngoài giờ của giáo viên, thái độ tích cực có được ở học sinh sẽ góp phần tạo ra không khí học thuật, tạo hiệu ứng tích cực, có sức lan tỏa mạnh mẽ, nhằm thúc đẩy và nâng cao tinh thần học tập của học sinh. 2.2.4.2. Cách thức thực hiện - Giáo viên không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, kỹ năng dạy học, cho bản thân. - Giáo viên thực hiện hoạt động dạy học với tràn đầy tình yêu thương và trách nhiệm. 2.2.5. Biện pháp 5 – Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá 2.2.5.1. Cơ sở và mục đích đề xuất biện pháp a. Cơ sở đề xuất biện pháp Biện pháp 5 được thống nhất từ các cấp quản lý, triển khai trong suốt quá trình đào tạo học sinh; giáo viên có cơ sở để thay đổi nội dung, phương pháp dạy học, đáp ứng yêu cầu kiểm tra, đánh giá mới. Học sinh hiểu được yêu cầu, cách thức kiểm tra, đánh giá, sẵn sàng tư tưởng và tinh thần thích ứng. 32
  41. b. Mục đích đề xuất biện pháp Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá người học được đổi mới từ khâu định hướng ra đề, cấu trúc câu hỏi, quy mô nội dung, cách thức kiểm tra và đánh giá, cách thức nhận xét, đánh giá; tiêu chí và hình thức đánh giá, giúp người học thay đổi thói quen tư duy và cách thức học tập. 2.2.5.2. Cách thức thực hiện - Giáo viên phân tích nội dung bài học, kiến thức trọng tâm cần đạt để ra đề, cấu trúc câu hỏi, quy mô nội dung, cách thức kiểm tra và đánh giá, cách thức nhận xét, đánh giá; tiêu chí và hình thức đánh giá, - Giáo viên xác định kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề ở học sinh có thể được phát triển thông qua các nội dung kiến thức nào trong bài học, trong chương, để thiết kế nội dung kiểm tra, đánh giá đối với học sinh theo các hình thức kiểm tra. 2.3. THIẾT KẾ BÀI DẠY “TỪ TRƯỜNG” MÔN VẬT LÝ 11-THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ I, MỤC TIÊU Sau khi học xong bài này, học sinh cần đạt được các mục tiêu sau: - Kiến thức: + Hiểu và trình bày được các kiến thức về từ trường như: Định nghĩa và hướng của từ trường, từ tính và dây dẫn có dòng điện, từ tính của nam châm, + Hiểu và trình bày được các kiến thức liên quan đến từ trường như Đường sức từ (định nghĩa, quy tắc nắm tay phải, ), từ trường trái đất, - Kỹ năng: + Phân tích và xác định được hướng của từ trường, từ tính và dây dẫn có dòng điện, từ tính của nam châm, + Phân tích và xác định được đường sức từ, quy tắc nắm tay phải, , từ trường trái đất, - Thái độ: Hứng thú trong học tập, tích cực tham gia xây dựng bài, - Phát triển năng lực: 33
  42. + Năng lực tự chủ và tự học. + Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trước các tình huống có vấn đề. + Năng lực giao tiếp và hợp tác. II, CHUẨN BỊ 1, Giáo viên − Chuẩn bị các thí nghiệm: tương tác từ, từ phổ. − Tìm hiểu kỹ về phương pháp dạy phát hiện và giải quyết vấn đề. − Thiết kế các câu hỏi, bài tập theo quy chuẩn của phương pháp phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ (biện pháp 2). - Lựa chọn các phương pháp và hình thức dạy học phù hợp các phần kiến thức của bài dạy ( Biện pháp 1). 2, Học sinh Ôn lại phần từ trường ở vật lý lớp 9. III, PHƯƠNG PHÁP Áp dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy bài “ Từ trường” IV, TIẾN TRÌNH DẠY – HỌC Hoạt động 1: (5 phút) Đặt vấn đề HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN YÊU CẦU CẦN ĐẠT Từ xa xưa, khi đường sá đi lại khó khăn, biển chỉ Tạo cho học sinh cảm giác tò dẫn còn thiếu, bản đồ chưa có; đôi khi không có, mò, kích thích sự hứng khởi, vậy mà ông cha ta lên rừng, xuống biển, lênh đênh đồng thời học sinh sẽ cảm thấy giữa đại dương mà vẫn không hề bị lạc đường. hứng thú hơn để tìm hiểu vấn Vậy thì họ làm thế nào để biết được phương đề. Học sinh học bài mới với hướng? Đó chính là nhờ vào la bàn. Đã từ rất lâu thái độ tích cực, ham tìm hiểu rồi, có một người ở Trung Quốc tên là Tổ Xung hơn. Chi đã chế tạo ra một chiếc xe có hình nhân ở trên, cho dù có chạy đi đâu thì cánh tay của hình nhân cũng luôn chỉ về một hướng- hướng Nam, và do đó người ta gọi là xe chỉ Nam. Vậy Tổ Xung 34
  43. Chi đã dựa vào cơ chế nào để tạo ra chiếc xe đó? Để hiểu được điều này, chúng ta sẽ nghiên cứu bài “Từ trường”. (biện pháp 3) - Tương ứng bước 1 trong mục 3.3.2 Hoạt động 2: ( 5 phút) Tìm hiểu về nam châm HOẠT ĐỘNG HOẠT ĐỘNG NỘI DUNG YÊU CẦU CỦA GIÁO VIÊN CỦA HỌC SINH TRỌNG TÂM CẦN ĐẠT − Yêu cầu học sinh − Thực hiện yêu I, Nam châm Giáo viên đã đọc sách giáo khoa và cầu và trả lời các câu − Loại vật liệu tạo được trả lời câu hỏi ( Biện hỏi của giáo viên nào hút được sắt hứng thú, gợi pháp 3)-Tương ứng gọi là nam châm. động cơ học bước 1 trong mục tập thông qua − Mỗi nam châm 3.3.2) các câu hỏi có hai cực Bắc và mà giáo viên + Kể tên một số chất Nam. và tạp chất làm nam đã đưa ra. − Các cực cùng châm. Học sinh hiểu tên đẩy nhau, cực được nguyên + Khái niệm về cực khác tên thì hút của nam châm (bao lý hút và đẩy nhau. nhiêu cực, tên gọi, ký của 2 nam − Lực tương tác hiệu) ? châm đặt giữa các nam cạnh nhau. + Giữa các nam châm gọi là lực từ Nam châm châm xảy ra tương và các nam châm hút được tác như thế nào? có tính từ. những vật − Giáo viên nhận xét − Lắng nghe giáo viên nào. và giới thiệu về lịch giới thiệu. sử tìm ra nam châm. − Yêu cầu học sinh hoàn thành câu C1 − Hoàn thành câu C1 − Giới thiệu về lực từ và từ tính của nam − Lắng nghe châm. 35
  44. Hoạt động 3: (5 phút) Tìm hiểu tính từ của dây dẫn có dòng điện HOẠT ĐỘNG HOẠT ĐỘNG NỘI DUNG YÊU CẦU CỦA GIÁO VIÊN CỦA HỌC SINH TRỌNG TÂM CẦN ĐẠT − Giáo viên làm các − Quan sát các thao II, Tính từ của Nhận biết và thí nghiệm khác nhau tác của giáo viên tiến dây dẫn có dòng phát hiện trong SGK -Tương hành thí nghiệm. điện được những ứng bước 2 trong mục − Giữa nam đặc điểm, tính 3.3.2. châm với nam chất dây dẫn − Giáo viên yêu cầu châm, giữa nam có dòng điện. học sinh nhận xét kết − Nhận xét châm với dòng Giáo viên đã quả thí nghiệm (Biện điện có sự tương tạo được pháp 4)-Tương ứng tác từ. hứng thú, gợi bước 4 trong mục động cơ học − Dòng điện và 3.3.2. nam châm có từ tập thông qua − Giáo viên rút ra kết tính. các câu hỏi luận-Tương ứng bước − Ghi nhận mà giáo viên 5 trong mục 3.3.2. đã đưa ra. Hoạt động 4: ( 10 phút) Tìm hiểu từ trường (Biện pháp 3 và biện pháp 4) HOẠT ĐỘNG HOẠT ĐỘNG NỘI DUNG YÊU CẦU CỦA GIÁO VIÊN CỦA HỌC SINH TRỌNG TÂM CẦN ĐẠT − Đặt các câu hỏi về − Trả lời các câu III, Từ trường Biết được sự xuất hiện của lực hỏi của giáo viên 1, Định nghĩa cách phát từ (Biện pháp 3)- hiện sự tồn tại Từ trường là một Tương ứng bước 2 của từ trường dạng vật chất tồn trong mục 3.3.2. trong những tại trong không trường hợp + Giải thích sự tác gian mà biểu hiện thông thường dụng của lực từ lên cụ thể là sự xuất nam châm hiện của lực từ Nêu được cách xác định + Phát biểu định tác dụng lên dòng nghĩa từ trường. điện hay một nam phương chiều châm đặt trong của từ trường 36
  45. + Để xác định sự tồn nó. tại một điểm tại của từ trường ta 2, Hướng của từ làm như thế nào? trường. + Hướng của từ − Từ trường định trường được xác định hướng cho các như thế nào? nam châm nhỏ − Lắng nghe − Nhận xét và sửa lại − Quy ước: câu trả lời của học Hướng của từ sinh-Tương ứng bước trường tại một 5 trong mục 3.3.2. điểm là hướng Nam- Bắc của kim nam châm nhỏ nằm cân bằng tại điểm đó. Hoạt động 5: ( 10 phút) Tìm hiểu đường sức từ và từ trường trái đất (Biện pháp 3 và biện pháp 4) HOẠT ĐỘNG CỦA HOẠT ĐỘNG CỦA NỘI DUNG YÊU CẦU GIÁO VIÊN HỌC SINH TRỌNG TÂM CẦN ĐẠT − Cho học sinh nhắc − Nhắc lại kiến thức IV, Đường sức -Giáo viên đã lại đường sức điện từ. tạo được trường, từ đó phát 1, Định nghĩa hứng thú, gợi biểu định nghĩa (SGK) động cơ học đường sức từ-Tương Quy ước chiều tập khi quan ứng bước 2 trong mục của đường sức từ 3.3.2. sát thí nghiệm tại mỗi điểm là thông qua ví − Giới thiệu thí − Lắng nghe và rút ra chiều của từ nghiệm hình 19.7a, dụ mà giáo nhận xét. trường tại điểm viên đã biểu gọi học sinh rút ra đó. nhận xét dạng đường diễn. 2, Các ví dụ về sức từ-Tương ứng -Biết cách đường sức từ. bước 3 trong mục xác định 3.3.2. Ví dụ 1: chiều của 37
  46. − Giới thiệu quy tắc − Lắng nghe ghi nhận − Dòng điện đường sức từ. nắm bàn tay phải. thẳng rất dài. -Biết giải − Đưa ra ví dụ cụ thể − Áp dụng chính xác − Có đường sức quyết các bài để học sinh áp dụng chiều của đường sức từ từ là những tập liên quan. được quy tắc-Tương trong mỗi trường hợp. đường tròn nằm ứng bước 3 trong mục trong những mặt 3.3.2. phẳng vuông góc − Giới thiệu thí với dòng điện và có tâm nằm trên nghiệm hình 19.9a, và − Lắng nghe và ghi dòng điện. các quy tắc nam thuận nhận bắc ngược và vào − Chiều đường nam ra bắc. sức từ được xác − Gợi ý để học sinh định theo quy tắc trả lời các tính chất − Trả lời 4 tính chất nắm bàn tay phải của đường sức từ của đường sức từ. Ví dụ 2: − Yêu cầu học sinh − Quy ước mặt về đọc SGK về từ nam châm của trường của Trái Đất. − Ghi nhận dòng điện tròn là mặt khi nhìn vào đó ta thấy dòng điện chạy theo chiều kim đồng hồ, còn mặt bắc thì ngược lại. − Các đường sức từ của dòng điện tròn có chiều đi vào mặt nam và đi ra mặt bắc của dòng điện tròn ấy. 3, Các tính chất của đường sức từ ( SGK) 38
  47. Hoạt động 6: (5 phút) Củng cố, giao nhiệm vụ về nhà: (Biện pháp 5)-Tương ứng bước 5 trong mục 3.3.2. V. RÚT KINH NGHIỆM TIẾT DẠY 2.4. KẾT THÚC CHƯƠNG 2 Dựa trên cơ sở lý luận của chương 1, trong chương 2, nội dung khoá luận đã trình bày về định hướng đề xuất các biện pháp bao gồm: cơ sở và mục đích đề xuất biện pháp, cách thức thực hiện phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề. Nội dung khoá luận cũng đã đề xuất được năm biện pháp phát triển năng lực năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; đồng thời, thiết kế một giáo án về bài “Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua bài “Từ trường” lớp 11- THPT” dựa trên năm biện pháp đó, để tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học. 39
  48. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. MỤC ĐÍCH, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm Việc tổ chức thực nghiệm về phương pháp dạy học phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học bài “ Từ trường” lớp 11 THPT là nhằm mục đích sau: − Thứ nhất, kiểm tra lại giả thiết khoa học về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh − Thứ hai, kiểm tra lại tính hiệu quả của các biện pháp sư phạm nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong việc dạy học bài “ Từ trường’ cho học sinh. − Thứ ba, kiểm tra chất lượng của học sinh trong việc phát triển năng lực − Thứ tư, giúp giáo viên nhận thức được tầm quan trọng của việc tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh. 3.1.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm − Thực nghiệm sư phạm tiến hành ở lớp 11A2 của trường THPT Yên Dũng số , huyện Yên Dũng, tỉnh Bắc Giang. 3.1.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm được tiến hành dạy bài “Từ trường”. Phương pháp thực hiện là tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh. 3.1.4 Thời gian thực nghiệm sư phạm Thời gian được tiến hành từ 20/02/2019 đến 25/03/2019, trong thời gian thực tập Sư phạm tại trường THPT Yên Dũng số 3. 3.1.5 Những chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm − Tìm hiểu kỹ về phương pháp dạy học phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh. 40
  49. − Soạn giáo án bài “ Từ trường” lớp 11 theo phương pháp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề. − Tập giảng trước khi lên lớp. − Tìm hiểu trước năng lực của học sinh lớp 11A2. 3.2. KẾT QUẢ ĐẠT ĐƯỢC − Sau khi học xong bài, với phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, các em sẽ cảm thấy mới lạ hơn trong việc học, bị cuốn hút vào việc học, ham tìm hiểu hơn − Khơi dậy khả năng tiềm ẩn của mỗi học sinh, học sinh sẽ cảm thấy yêu môn vật lý hơn. 3.3. PHÂN TÍCH VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.3.1. Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm Các tiêu chí đánh giá Trước đánh giá Sau đánh giá Thái độ tiếp nhận phương pháp Thời gian đầu tư cho việc học phương pháp phát hiện và GQVĐ Khả năng vận dụng các kiến thức vào giải bài tập Mức độ phát triển các kỹ năng, kỹ xảo Khả năng vận dụng phương pháp phát hiện và GQVĐ vào thực tế. 3.3.2 Phân tích diễn biến thực nghiệm sư phạm Qua việc nghiên cứu những đặc điểm của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ta thấy mấu chốt của phương pháp dạy học này là việc điều khiển học sinh tự thực hiện hoặc hòa nhập vào quá trình nghiên cứu vấn đề. Quá trình này được chia làm năm bước sau: Bước 1: Phát hiện và tìm hiểu vấn đề − Giáo viên gợi các vấn đề liên quan để học sinh hiểu hơn 41
  50. − Sau đó phân tích, diễn giải rõ vấn đề − Đưa ra mục tiêu để giải quyết Bước 2: Tìm ra các giải pháp để thực hiện − Tìm cách giải quyết vấn đề. − Phân tích rõ vấn đề − Đưa ra các hướng giải quyết hợp lý − Chọn xem cách nào tốt nhất để thực hiện Bước 3: Trình bày giải pháp Tổ chức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Sử dụng các biện pháp phù hợp với phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh. Theo dõi, hướng dẫn cho học sinh trong quá trình hoạt động. Bước 4: Đánh giá sự phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh. Bảng kiểm tra gồm các tiêu chí về năng lực Các bài tập, tình huống để đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh. Bước 5: Rút kinh nghiệm cho học sinh Phát huy những cái tốt, đưa ra những biện pháp khắc phục những tiêu chí chưa đạt. Tiếp tục triển khai phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. 3.3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm * Kết quả định tính: Thông qua các giờ dạy bài “ Từ trường” theo hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh cho ta thấy: − Khi áp dụng các phương pháp này cũng đem lại kết quả nhất định. − Các em học sinh đã học bài sôi nổi hơn, tích cực hơn và hứng thú với bài học − Các em biết vận dụng phương pháp này vào thực tế một cách linh hoạt hơn. 42
  51. − Các em học sinh tích cực học, phát huy khả năng sáng tạo, tìm tòi của các em, dần làm các em thêm yêu môn lý hơn. * Kết quả định lượng: Kết quả lớp 11A2 trước và sau thực nghiệm: Trước thực Sau thực Các tiêu chí đánh giá nghiệm nghiệm Thái độ tiếp nhận phương pháp 22,2 77,8 Thời gian đầu tư cho việc học phương pháp 33,3 66,7 phát hiện và GQVĐ Khả năng vận dụng các kiến thức vào giải bài 22,2 55,6 tập Mức độ phát triển các kỹ năng, kỹ xảo 44,4 55,6 Khả năng vận dụng phương pháp phát hiện và 31,1 31,1 GQVĐ vào thực tế. Để so sánh một cách trực quan về thực nghiệm phương pháp này trước và sau của lớp 11A2 được thể hiện qua biểu đồ 3.1. Hình 3.1. Biểu đồ so sánh chỉ tiêu đánh giá kết quả thực nghiệm dạy học phương pháp phát hiện và GQVĐ trước và sau. 43
  52. Nhận xét: Dựa vào kết quả ta thấy, việc áp dụng phương pháp phát hiện và GQVĐ vào dạy đã có sự thay đổi đáng kể. Khả năng vận dụng phương pháp vào thực tế còn chưa có sự thay đổi , nhưng bên cạnh đó thái độ tiếp cận của các e học sinh đã tăng lên đáng kể ( tăng 55,6). Bên cạnh đó, thời gian đầu tư, cũng như mức độ phát triển các kỹ năng, kỹ xảo của các em học sinh đã thay đổi đáng kể. Điều đó cho thấy, việc áp dụng phương pháp dạy học phát hiện và GQVĐ là hoàn toàn hợp lý và có triển vọng. 3.4. TỔNG KẾT CHƯƠNG 3 Từ khung lý luận của chương I với các nội dung cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề và đề xuất các biện pháp thực hiện phương pháp này trong chương II. Các giáo án trong chương II được sử dụng trong chương 3 để thực nghiệm giúp làm sáng tỏ vai trò của dạy học phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề và thêm một lần nữa khẳng định tầm quan trọng của việc dạy học theo phương pháp này. Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua một số bài trong đó có nội dung và cấu trúc như bài “ Từ trường” thì sẽ phát triển được năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh rất hiệu quả. 44
  53. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ Trên cơ sở nghiên cứu, tổ chức thực hiện và đánh giá kết quả quá trình thực nghiệm sư phạm nhằm vận dụng dạy học phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp vào dạy bài “Từ trường”, đối chiếu với mục đích, nhiệm vụ, giả thuyết khoa học đã đề ra, bước đầu chúng tôi thu được một số kết quả sau: 1. Về mặt lý luận Chúng tôi đã nghiên cứu lý thuyết dạy học phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp và các mức độ của dạy học phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho học sinh. Trên sở đó đưa ra một tiến trình dạy học phù hợp với năng lực nhận thức của học sinh. 2. Về mặt nghiên cứu ứng dụng Chúng tôi đã xây dựng tiến trình dạy học theo phương pháp dạy học đã nghiên cứu và tổ chức kết quả thực nghiệm sư phạm đã hẳng định giả thuyết khoa học: Có thể tổ chức dạy học bài “Từ trường” theo định hướng phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp trong điều kiện hiện nay của các trường THPT đảm bảo các yêu cầu về tính khoa học, sư phạm, khả thi; từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lí cụ thể: - Phát hiện các quan niệm chưa đúng đối với một số kiến thức về từ trường - Tổ chức việc dạy và học theo tiến trình dạy học đã đề xuất có thể giúp học sinh bộc lộ và khắc phục các quan niệm sai, tự nguyện xây dựng quan niệm đúng nên kiến thức đươc ghi nhớ từ đó kết quả học tập được nâng cao. Tạo điều kiện thuận lợi để học sinh trao đổi với giáo viên và bạn bè, hình thành môi trường học tập sôi nổi, thân thiện; hình thành và nâng cao tính chủ động, hợp tác và tự lực xây dựng kiến thức. 3. Kiến nghị - Để phương pháp dạy học phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho học sinh đạt hiệu quả cao, người giáo viên cần phải được chuẩn bị tốt về các sở lý luận của dạy học phát triển năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp cho học sinh, trên sở đó rèn luyện kỹ năng xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung và các nhân tố liên quan để thiết kế các giáo án và điều khiển tiến trình dạy học. 45
  54. - Phải nâng cao chất lượng sở vật chất, cụ thể: Bàn ghế phải được trang bị thuận lợi cho việc tổ chức dạy học theo nhóm; có thể hỗ trợ thêm phương tiện nghe nhìn để nâng cao tính trực quan, các bộ dụng cụ thí nghiệm phải đầy đủ và có tính chính xác cao. 46
  55. TÀI LIỆU THAM KHẢO TIẾNG VIỆT [1] Lương Duyên Bình (Tổng Chủ biên), Vũ Quang (Chủ biên), Nguyễn Xuân Chi, Đàm Trung Đồn, Bùi Quang Hân, Đoàn Duy Hinh (2010), Vật lí 11, Tái bản lần thứ ba, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam [2] Bộ giáo dục và đào tạo (2017), Chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể, Hà Nội. [3] Nguyễn Thị Kim Chung ( 2018), Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên trường cao đẳng sư phạm Nghệ An, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt, 6/2018, tr 76-80. [4] Nguyễn Đức Dũng, Hoàng Đình Xuân, Lê Kim Huệ ( 2017), Sử dụng một số dạng bài tập phân hoá trong dạy học chương “ESTE-LIPIT”Hóa học 12 để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, Tạp chí Giáo dục số 410, kì 2-7/2017, tr 56-58; 53. [5] Nguyễn Thị Châu Giang, Trịnh Công Sơn ( 2016), Thiết kế các hoạt động đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Tiểu học trong dạy học môn Toán, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt, kỳ 3-6/2016, tr 166-168. [6] Nguyễn Thị Hồng Hải, Nguyễn Gia Thiện (2016), Các dạng bài tập nghiên cứu trường hợp phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học phần “Sinh học và môi trường” sinh học 9, Tạp chí giáo dục số đặc biệt 12/2016, tr 199-201; 190. [7] Thân Thị Hoa (2016), Xây dựng quy trình đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây trong học tập phần Tâm lý học đại cương, Tạp chí giáo dục số đặc biệt, kỳ 3-6/2016, tr 245-248. [8] Trần Thị Thu Huệ ( 2012), Phát triển một số năng lực của học sinh THPT thông qua phương pháp sử dụng thiết bị trong dạy học hóa vô cơ, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học: 62.14.10.03, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. [9] Nguyễn Trọng Khanh (2011), Phát triển năng lực và tư duy kỹ thuật, Nhà xuất bản Đại học sư phạm [10] Thái Thị Lam, Ngô Đắc Dũng (2016), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chủ đề “Di truyền học quần thể”(Sinh học 12), Tạp chí giáo dục số đặc biệt, 12/2016, tr 178-180; 198. 47
  56. [11] Nguyễn Thị Hồng Luyến ( 2016), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương nhóm Nito – Hoá học 11 nâng cao, Luận văn Thạc sĩ: 60.14.01.11, Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội. [12] Lưu Xuân Mới (2000), Lý luận dạy học đại học, Nhà xuất bản giáo dục [13] Thái Thị Nga ( 2017), Cơ hội phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên đại học sư phạm Toán thông qua giảng dạy học phần đại số sơ cấp, Tạp chí Giáo dục số 418, kì 2-11/2017, tr 34-37. [14] Phan Khắc Nghệ ( 2015), Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần di truyền học ở trường trung học phổ thông chuyên, Tạp chí Giáo dục số 356, kì 2-4/2015, tr 54-57. [15] Phan Khắc Nghệ ( 2015), Quy trình thiết kế tình huống có vấn đề trong dạy học di truyền học cấp trung học phổ thông làm công cụ để phát triển năng lực giải quyết vấn đề, Tạp chí Giáo dục số 372, kì 2-12/2015, tr 44-47. [16] Trần Thị Cẩm Nhung ( 2014), Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chủ đề “ Tổ hợp - xác suất” đại số và giải tích 11 nâng cao, Trường Đại học Đồng Tháp. [17] Lê Thu Phương (2018), Một số nghiên cứu về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Toán, Tạp chí giáo dục số đặc biệt 8/2018, tr 171-174; 71. [18] Nguyễn Hồng Quyên (2018), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề bằng bài tập tình huống trong dạy học “Sinh thái học” (Sinh học 12) ở trường trung học phổ thông, Tạp chí giáo dục số đặc biệt, kì 1-5/2018, tr 212-217. [18] Từ Đức Thảo ( 2012), Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học hình học, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: 62.14.01.11, Trường Đại học Vinh. [19] Nguyễn Thị Thanh (2018), Xây dựng và sử dụng bài tập tình huống nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần sinh học vi sinh vật (Sinh học 10), Tạp chí giáo dục số đặc biệt 8/2018, tr 225-228. [20] Đặng Thị Dạ Thuỷ, Nguyễn Hồng Đường Thi (2018), Các dạng bài tập nghiên cứu trường hợp phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy 48
  57. học phần “Sinh học và môi trường” sinh học 9, Tạp chí giáo dục số 421, kì 1- 1/2018, tr 39-42. [21] Nguyễn Thị Thuỷ, Đỗ Hương Trà (2015), Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề qua vận dụng tiến trình dạy học của Lamap trong dạy học Vật lí, Tạp chí giáo dục số đặc biệt, 10/2015, tr 133-135; 146. [22] Trần Anh Tuấn ( 2007), Dạy học môn toán ở trường trung học cơ sở theo hướng tổ chức các hoạt động toán học, NXB Đại học Sư phạm. [23] Ngọc Châu Vân ( 2016), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học hoá học trung học cơ sở, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt, kì 1-6/2016, tr 100- 104. [24] Trần Doãn Vinh ( 2017), Một số giải pháp sư phạm nhằm góp phần bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học nội dung “Kiểu xâu” (Tin học 11), Tạp chí Giáo dục số đặc biệt, kì 2-10/2017, tr 212-215; 201. [25] Đặng Trần Xuân ( 2017), Xây dựng bài toán nhận thức phần Hoá học phi kim lớp 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, Tạp chí Giáo dục số 413, kì 1-9/2017, tr 39-43; 60. WEBSITE [26] Các phương pháp dạy học tích cực là gì và một số cách dạy hiệu quả [27] Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai số 02-NQ/HNTW BCHTW Đảng (khóa tulieuvankien.dangcongsan.vn/ /hoi-nghi-bch-trung-uong/khoa-viii/nghi- quyet-hoi- [28] Rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho › Chia sẻ của chuyên gia 49