Khóa luận Đặc điểm xúc cảm của trẻ khác biệt ở một số trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh

Nội dung text: Khóa luận Đặc điểm xúc cảm của trẻ khác biệt ở một số trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh

1. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH KHOA TÂM LÝ HỌC NGUYỄN THỊ BÍCH THẢO ĐẶC ĐIỂM XÚC CẢM CỦA TRẺ KHÁC BIỆT Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: Tâm lý học Giảng viên hướng dẫn: Ts. Huỳnh Mai Trang TP. HCM, 2018 1
2. LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các dữ liệu và kết quả trình bày trong đề tài nghiên cứu là trung thực và chưa từng ai công bố trong bất kì công trình nào. TP.HCM, ngày tháng năm 2018 Sinh viên Nguyễn Thị Bích Thảo 2
3. LỜI CẢM ƠN Được sự cho phép của Phòng Đào tạo cùng Khoa Tâm lý học, Trường Đại học Sư phạm TP HCM, tôi thực hiện khóa luận tốt nghiệp:“Đặc điểm xúc cảm trẻ khác biệt ở một số trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh”. Xin chân thành cảm ơn quý phòng, quý lãnh đạo trường Đại học Sư phạm Tp. HCM đã tạo điều kiện để tôi thực hiện khóa luận này. Tôi xin gởi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến TS. Huỳnh Mai Trang đã tận tình dẫn dắt tôi hoàn thành đề tài khóa luận tốt nghiệp. Xin chân thành cảm ơn quý Thầy Cô Ban giám hiệu các trường THCS Lê Tấn Bê, quận Tân Phú; THCS Độc Lập, quận Phú Nhuận đã tạo điều kiện cho tôi nghiên cứu thực hiện khảo sát đề tài khóa luận tốt nghiệp. 3
4. DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI STT Chữ viết tắt Nội dung viết tắt 1 ĐTB Điểm trung bình 2 NPV Người phỏng vấn 3 Nxb Nhà xuất bản 4 THCS Trung học cơ sở 5 THPT Trung học phổ thông 6 TP. HCM Thành phố Hồ Chí Minh 7 VTN Vị thành niên 4
5. MỤC LỤC DANH MỤC CÁC BẢNG MỞ ĐẦU 1 1. Lý do chọn đề tài 1 2. Mục đích nghiên cứu 2 3. Đối tượng và Khách thể nghiên cứu 2 3.1. Đối tượng nghiên cứu 2 3.2. Khách thể nghiên cứu 2 4. Giả thuyết khoa học 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3 6. Phạm vi nghiên cứu 3 6. 1. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu 3 6.2. Giới hạn về nội dung nghiên cứu 3 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4 7.1. Phương pháp luận 10 7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể 4 Chương 1: Lý luận về trẻ khác biệt và đặc điểm xúc cảm của trẻ khác biệt5 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5 1.1.1. Trên thế giới 5 1.1.2. Ở Việt Nam 19 1.2. Lý luận về trẻ khác biệt 25 1.2.1. Thiếu niên và đặc điểm tâm lý thiếu niên 25 1.2.2. Trẻ khác biệt 31 1.3. Lý luận về xúc cảm và xúc cảm của thiếu niên 37 1.3.2. Cơ sở sinh lý của xúc cảm (cảm xúc) 38 1.3.3. Đặc điểm xúc cảm 39 1.3.4. Phân loại xúc cảm 42 1.3.5. Xúc cảm của thiếu niên và biểu hiện của từng loại xúc cảm 43 1.4. Giới thiệu các công cụ được dùng trong đề tài 48 1.4.1. Thang đo ETES 48 Tiểu kết chương 1 53 Chương 2: Kết quả nghiên cứu về đặc điểm xúc cảm của trẻ khác biệt tại một số trường Trung học Cơ sở tại Thành phố Hồ Chí Minh 55 2.1. Tổ chức nghiên cứu 55 2.1.1. Khảo sát lần 1 55 2.1.2. Kết quả lần khảo sát thứ nhất, phân loại trẻ khác biệt 59 5
6. 2.1.3.Khảo sát lần 2 61 2.2. Kết quả nghiên cứu về đặc điểm xúc cảm trẻ khác biệt ở một số trường THCS tại Tp. HCM 67 2.2.1.Tự đánh giá hành vi và xúc cảm của trẻ theo phân loại trẻ khác biệt 66 2.2.2. Tự đánh giá biểu hiện hành vi, xúc cảm của nhóm trẻ khác biệt tiêu cực, và ý nghĩa xúc cảm của từng nhóm biểu hiện 69 2.2.3. Tự đánh giá biểu hiện hành vi, xúc cảm của nhóm trẻ khác biệt tích cực, và ý nghĩa xúc cảm của từng nhóm biểu hiện 76 2.2.4.Kết quả phỏng vấn sâu về xúc cảm của trẻ khác biệt 81 Tiểu kết chương 3 86 Kết luận và Kiến nghị 87 Tài liệu tham khảo 89 Phụ lục 94 6
7. DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Bảng cấu trúc thang đo tự đánh giá bản thân: 56 Bảng 2.2. Mẫu khách thể nghiên cứu thực trạng 57 Bảng 2.3. Ý nghĩa của giá trị ĐTB theo thang đánh giá 58 Bảng 2.4. Hệ số tin cậy, ĐTB và độ lệch chuẩn dựa trên số liệu của lần khảo sát thứ nhất 59 Bảng 2.5. Quy ước mức độ ĐTB của thang đo tự đánh giá bản thân ETES trên mẫu khách thể học sinh THCS 60 Bảng 2.6. Bảng phân loại trẻ dựa trên mức xếp hạng ĐTB 60 Bảng 2.7. Bảng cấu trúc thang đo tự đánh giá hành vi và xúc cảm 62 Bảng 2.8. Mẫu khách thể nghiên cứu thực trạng 64 Bảng 2.9. Ý nghĩa của giá trị ĐTB theo thang đánh giá 64 Bảng 3.1. Hệ số tin cậy, ĐTB và độ lệch chuẩn của mỗi nhóm trẻ khác biệt tiêu cực, trung bình và khác biệt tích cực 66 Bảng 3.2. Bảng kết quả kiểm định sự khác biệt Anova 66 Bảng 3.3. ĐTB của mỗi nhóm trẻ khác biệt tương ứng với từng nhóm biểu hiện xúc cảm, hành vi 67 Bảng 3.4. Thực trạng tự đánh giá xúc cảm, hành vi thuộc nhóm lo âu, trầm cảm 69 Bảng 3.5. Thực trạng tự đánh giá các hành vi biểu hiện xúc cảm thuộc nhóm triệu chứng thu mình 71 Bảng 3.6. Thực trạng tự đánh giá các hành vi biểu hiện xúc cảm thuộc nhóm triệu chứng hành vi xâm kích 73 Bảng 3.7. Thực trạng tự đánh giá các hành vi biểu hiện xúc cảm thuộc nhóm các thói quen tích cực 75 Bảng 3.8. Thực trạng tự đánh giá các hành vi biểu hiện xúc cảm thuộc nhóm biểu hiện lo âu, trầm cảm của trẻ khác biệt tích cực 76 Bảng 3.9. Thực trạng tự đánh giá các hành vi biểu hiện xúc cảm thuộc nhóm biểu hiện thu mình của trẻ khác biệt tích cực 77 Bảng 3.10. Thực trạng tự đánh giá các hành vi biểu hiện xúc cảm thuộc nhóm biểu hiện hành vi xâm kích của trẻ khác biệt tích cực 79 Bảng 3.11. Thực trạng tự đánh giá các hành vi biểu hiện xúc cảm thuộc nhóm biểu hiện hành vi xâm kích của trẻ khác biệt tích cực 80 7
8. MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Lứa tuổi học sinh trung học cơ sở (THCS) có vị trí đặc biệt và tầm quan trọng to lớn trong thời kỳ phát triển của trẻ em, là thời kỳ chuyển tiếp từ tuổi ấu thơ sang tuổi trưởng thành. Thêm vào những biến đổi về mặt sinh học của tuổi dậy thì, các em cũng có những thay đổi về mặt tâm lý, nhân cách và sự thay đổi về các quan hệ xã hội nhằm đáp ứng những nhiệm vụ của sự phát triển. Các em gặp rất nhiều khó khăn: về học tập; về các quan hệ học đường, quan hệ xã hội; về tâm lý và cả định hình bản sắc cá nhân. Đây cũng là giai đoạn trẻ phải đối diện nhiều vấn đề về tâm lý hơn so với các lứa tuổi khác. Một trong những vấn đề mà thanh thiếu niên gặp phải, là sự hình thành tự đánh giá về giá trị bản thân. Theo Erikson, đây là quá trình lâu dài và phức tạp, tiến triển cùng với sự phát triển về tự ý thức. Vào đầu tuổi thiếu niên, hình ảnh bản thân trẻ chưa ổn định và dễ bị ảnh hưởng bởi nhiều nhóm giá trị khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau như: định hướng giá trị của gia đình, nhà trường, định hướng giá trị của nhóm bạn, định hướng giá trị của xã hội mang tính trào lưu. Đến cuối giai đoạn lứa tuổi này, sau thời gian dài tìm kiếm bản thân, từ chỗ các nét nhân cách chưa ổn định, trẻ dần hình thành hệ thống các biểu tượng về bản thân tương đối gắn kết và ổn định (Trương Thị Khánh Hà, 2015). Cách trẻ tự đánh giá về giá trị bản thân mình cũng đồng thời quy định trẻ là ai trong một tập thể, không phải trẻ nào cũng hình thành được hình ảnh tích cực về chính mình. Thêm vào đó, mỗi thiếu niên đều có những nét khác biệt cá nhân, không ai giống ai hoàn toàn. Tuy đa dạng như vậy, bên trong sự khác biệt cá nhân vẫn tồn tại những điểm chung nhất định mà qua đó, những tập thể, hội, nhóm có nền tảng hình thành và phát triển. Trong môi trường học đường, các em được sắp xếp vào chung một lớp, theo học một chương trình với cùng những vị giáo viên hướng dẫn, cùng chịu ảnh hưởng của một nền văn hóa. Do đó, sự khác biệt cá nhân của trẻ khiến cho tập thể trở nên phong phú và sinh động, chứ không khiến tập thể trở nên lỏng lẻo với các cá nhân khác biệt theo ý nghĩa của sự tách biệt. Sự đa dạng trong cách trẻ tự đánh giá về giá trị của mình, dẫn đến sự tồn tại những cá nhân mà sự khác biệt của họ nổi trội hơn theo ý nghĩa tích cực và tiêu cực, 1
9. và tùy theo chiều hướng của sự khác biệt đó, mà những vấn đề và khả năng giải quyết vấn đề và đặc điểm xúc cảm của mỗi nhóm cũng khác nhau. Riêng với nhóm trẻ có tự đánh giá giá trị bản thân thấp, trẻ dễ gặp phải những bất an cảm xúc tạm thời. Đôi khi, điều đó còn gây ra những vấn đề khác lớn hơn như trầm cảm, tự tử, rối loạn ăn uống, phạm pháp và những vấn đề kém thích nghi khác (Santrock, W.J, 2004). Kết quả của cuộc điều tra quy mô quốc gia về trẻ VTN và thanh thiếu niên (tuổi từ 14 đến 25) lần thứ hai do Tổng cục Dân số và Tổng cục thống kê tiến hành năm (2008) với hơn 10.000 mẫu khảo sát ở 63 tỉnh thành Việt Nam cho thấy: 73.1% thanh thiếu niên từng có cảm giác buồn chán; 27.6% đã trải qua cảm giác rất buồn hoặc thấy mình là người không có ích và không muốn hoạt động như bình thường; 21,3% từng cảm thấy hoàn toàn thất vọng về tương lai; 4.1% đã nghĩ đến chuyện tự tử. So với cuộc điều tra lần thứ nhất vào 2003, tỉ lệ thanh thiếu niên trải qua cảm giác buồn chán đã tăng lên từ 32% đến 73% (tổng cục Dân số và Tổng cục Thống kê, 2008). Gần đây nhất, tác giả Nguyễn Thị Ánh Nguyệt (2017) đã thống kê cho thấy có 15.9% học sinh THCS có nguy cơ rối nhiễu cảm xúc ở mức cao (172/1085 học sinh được khảo sát), 68.3% học sinh có nguy cơ rối nhiễu cảm xúc ở mức trung bình, 15.7% ở mức nguy cơ thấp và chỉ có 0.2% (tương ứng với hai trường hợp) không có nguy cơ. Như vậy, xúc cảm của trẻ khác biệt tại các trường THCS có những đặc điểm đáng lưu ý, có thể tiềm ẩn những nguy cơ nhất định, đặc biệt với nhóm có tự đánh giá bản thân thấp. Vì vậy, đặc điểm xúc cảm ở trẻ khác biệt tại các trường THCS là đáng quan tâm nghiên cứu, để làm căn cứ hỗ trợ giải quyết những vấn đề liên quan đến sức khỏe tinh thần của trẻ. Do đó, khóa luận tốt nghiệp “Đặc điểm xúc cảm trẻ khác biệt ở một số trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh” được tiến hành thực hiện. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu đặc điểm xúc cảm của trẻ khác biệt tại một vài trường THCS trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh (Tp. HCM). 3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 3.1. Đối tượng nghiên cứu Đặc điểm xúc cảm của học sinh THCS. 3.2. Khách thể nghiên cứu Tổng khách thể tham gia trong điều tra chính thức là: 2
10. - 461 học sinh thuộc 2 trường THCS Độc Lập- quận Phú Nhuận và trường THCS Lê Tấn Bê- Quận Tân Phú được điều tra bằng bảng hỏi trong lần khảo sát thứ nhất. Từ 461 học sinh này, khóa luận chọn ra 150 học sinh để tiến hành khảo sát lần thứ hai. - 2 trong số 150 học sinh trên được điều tra bằng phương pháp phỏng vấn sâu. 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Dựa vào một số lý thuyết về nhân cách, sự khác biệt nhân cách và cảm xúc ở thiếu niên, thu nhận được trong quá trình thực hiện tổng quan tài liệu, chúng tôi đưa ra các giả thuyết sau: Tồn tại học sinh THCS thuộc nhóm trẻ khác biệt ở hai mức độ: khác biệt tích cực (tự đánh giá cao) và khác biệt tiêu cực (tự đánh giá thấp), trong đó trẻ khác biệt ở mức tiêu cực nhiều hơn so với khác biệt tích cực. Có sự khác biệt có ý nghĩa trong xúc cảm của nhóm trẻ khác biệt và nhóm trẻ phổ thông (không nằm trong nhóm khác biệt) Đặc điểm xúc cảm của trẻ khác biệt ở mức tích cực thì mang nhiều ý nghĩa tích cực. Đặc điểm xúc cảm của trẻ khác biệt ở mức tiêu cực thì mang nhiều ý nghĩa tiêu cực và tiềm ẩn nhiều nguy cơ. 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5.1. Nghiên cứu lý luận: Tổng quan các nghiên cứu về nhân cách, sự khác biệt nhân cách và cảm xúc ở học sinh THCS ; làm rõ khái niệm và cơ sở lý luận về trẻ khác biệt và xúc cảm ở học sinh THCS. 5.2. Nghiên cứu thực tiễn: Chỉ ra đặc điểm xúc cảm của trẻ khác biệt. Phỏng vấn trường hợp cụ thể để làm rõ đặc điểm xúc cảm của trẻ khác biệt. 6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU 6. 1. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu Đề tài chọn nghiên cứu trên học sinh ba khối 7,8,9 thuộc hai trường THCS tại hai quận Tân Phú và quận Phú Nhuận, Tp. HCM. Cụ thể: + Trường THCS Lê Tấn Bê, quận Tân Phú. + Trường THCS Độc Lập, quận Phú Nhuận. 6.2. Giới hạn về nội dung nghiên cứu Khóa luận giới hạn nghiên cứu ở các nội dung cụ thể sau: 3
11. + Khóa luận căn cứ vào tiêu chí là tự đánh giá của học sinh THCS để phân loại trẻ thành ba nhóm: trẻ khác biệt tích cực (trẻ có tự đánh giá cao), trẻ có tự đánh giá ở mức trung bình, và trẻ khác biệt tiêu cực ( trẻ có tự đánh giá thấp). Công cụ nghiên cứu là thang đo tự đánh giá bản thân của Toulous (ETES). + Nghiên cứu đặc điểm xúc cảm của trẻ thuộc ba nhóm dựa trên các biểu hiện về mặt xúc cảm và hành vi, với công cụ là bảng kiểm kê hành vi do trẻ tự đánh giá (YSR) của Achenbach. + So sánh đặc điểm xúc cảm giữa trẻ khác biệt và trẻ bình thường dựa trên các biểu hiện về mặt xúc cảm và hành vi. 7. PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7.1. Phương pháp luận Nghiên cứu được thực hiện dựa trên cơ sở: Nghiên cứu xúc cảm và sự khác biệt nhân cách ở học sinh THCS không tách rời các hoạt động giao tiếp và các đặc điểm nhân cách của học sinh lứa tuổi này. Nghiên cứu xúc cảm và sự khác biệt nhân cách ở học sinh THCS cần căn cứ vào đặc trưng tâm lý lứa tuổi. Đây là lứa luổi có đặc điểm tâm lý cá nhân riêng biệt, khác với các lứa tuổi khác; hoạt động chủ đạo của học sinh THCS là hoạt động kết giao bạn bè. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể Để giải quyết các nhiệm vụ đề ra, khóa luận sử dụng phối hợp các phương pháp sau: Phương pháp nghiên cứu tài liệu, điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn sâu, và phương pháp xử lý số liệu bằng phần mềm thống kê SPSS. 4
12. Chương 1: Lý luận về trẻ vị thành niên khác biệt và đặc điểm xúc cảm của trẻ vị thành niên khác biệt 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Trên thế giới 1.1.1.1. Nghiên cứu về nhân cách và sự khác biệt nhân cách Vấn đề nhân cách và các lý luận về nhân cách, sự khác biệt trong nhân cách đã được quan tâm từ khá sớm. Nghiên cứu về nhân cách đã được bao hàm trong tư tưởng của các triết gia thời điểm tâm lý học chưa là một khoa học chính thức, và được tiếp nối bởi các nhà tư tưởng, nhà nghiên cứu trong nghiên cứu tâm lý học. a. Các học thuyết về nhân cách và quan điểm về sự khác biệt nhân cách Tổng quan về lịch sử nghiên cứu về nhân cách và các học thuyết về nhân cách được tác giả Đào Thị Oanh (2007) hệ thống lại như sau: Nhân cách, hiểu theo nghĩa của từ, “nhân” là con người, “cách” là tính cách, bản tính. Nhân cách trong nghĩa đơn giản, là bản tính con người, là cái tạo nên phẩm giá đích thực của mỗi cá nhân trong cộng đồng, xã hội. Các triết gia Hy Lạp như Platon (khoảng 427-347 TCN), nổi tiếng về quan niệm về tâm lý học tri giác, tư duy và bản chất của linh hồn; Aristoteles (384-322 TCN) với tác phẩm “Bàn về tâm hồn”; Theophrast (khoảng 371-287 TCN), người được coi như sáng lập ra tâm lý học nhân cách nhờ công trình “Cách tính cách” phác họa 30 kiểu tính cách độc nhất vô nhị. Rồi đến các tư tưởng Đông phương về nhân cách như: tâm lý học Ấn Độ đặc trưng bởi sự tìm kiếm những đơn vị sinh động của brahman (vĩ đại) là bản chất của thế giới và atnan (nhỏ bé) là bản chất của con người, bởi luật nhân quả thay vì số mệnh ; Tâm lý học Trung hoa được phát triển từ những chủ thuyết của Lão Tử (khoảng thế kỉ thứ 6 TCN) về “Đạo” là nguồn gốc của vạn vật, của Khổng Tử (551-479 TCN) về tính người, về sức mạnh của đạo đức và những thói quen tốt. Từ những nguồn mạch tư tưởng này, tâm lý học nhân cách đi đến sự ra đời của các luận thuyết cơ bản về nhân cách. Có thể kể đến tác giả Allport (từ năm 1937) đã nêu lên khoảng 50 định nghĩa khác nhau (được trích dẫn bởi Đào Thị Oanh, 2007), điển hình là định nghĩa: “Nhân cách là một trật tự động của các hệ thống tâm-thể trong cá nhân quy định những sự thích nghi độc đáo đối với môi trường xung quanh của họ”. Các tác giả khác như H.Thomae, J.P.Guilford, R.Linton, H.A.Murray cũng đưa ra định nghĩa của họ. 5
13. Tác giả Đào Thị Oanh (2007) cho rằng, khoa học gắn với đời thường nhưng không thể thực hiện chức năng xã hội và phát triển nếu chỉ dựa vào kinh nghiệm hay dừng lại ở mức nghiên cứu không xuất phát từ một cách tiếp cận khoa học. Cho đến nay, đã có những cách tiếp cận khác nhau khi nghiên cứu về nhân cách: + Tiếp cận tâm lý học nhân cách theo ba cách tiếp cận của L.A.Pervin và O.P.John. Cụ thể: cách tiếp cận lâm sàng phân tâm học và trường phái C.R.Rogers; Cách tiếp cận thực nghiệm theo thuyết hành vi (B.F.Skinner) và thuyết học tập xã hội như J.B.Rotter và D.J.Hochreich và cách tiếp cận tương quan theo quan điểm đặc tính luận, như phân tích yếu tố. Mỗi cách đều có những ưu nhược điểm riêng. + Tiếp cận tâm lý học nhân cách theo các cách tiếp cận mới như: tiếp cận dưới góc độ khoa học thần kinh; tiếp cận dưới góc độ tiến hóa; tiếp cận di truyền học hành vi và nghiên cứu trẻ song sinh; tiếp cận từ lí luận về tâm trí (D.Premack, G.Woodruff); cách tiếp cận theo thuyết tương hỗ và thuyết hoàn cảnh; Cách tiếp cận theo trường phái cơ cấu xã hội (Karahe); Cách tiếp cận từ điền dã; Các tiếp cận theo mô hình năm yếu tố (Five Factor Model-FFM). + Tiếp cận tâm lý học nhân cách theo cách tiếp cận thiên về các quan điểm thức hệ khác nhau, biểu hiện ở cách tách biệt giữa Phương Đông và phương Tây, xã hội của nghĩa và tư bản chủ nghĩa Đây là cách phân loại thường thấy cho đến bây giờ. Để nghiên cứu chuyên sâu, người ta đề cập tới cách tiếp cận theo vùng hay một trường phái nào đó. Những cái tên tiêu biểu của lối tiếp cận này là: L.X.Vugotxki với cách tiếp cận lịch sử- văn hóa; A.N.Leonchiev với tác phẩm “Hoạt động - ý thức - nhân cách”; B.Ph.Lomov với sự nhấn mạnh vấn đề “chủ thể - cá thể có tính xã hội - nhân cách” Với mỗi cách tiếp cận nhân cách, sẽ là một học thuyết về tâm lý học, và cách nhìn nhận về sự khác biệt nhân cách tương ứng với học thuyết đó. Dưới đây là hệ thống các học thuyết về nhân cách và quan điểm về sự khác biệt nhân cách được tác giả Đào Thị Oanh (2007) hệ thống: + Phân tâm học cổ điển của S.Freud (1856-1939). Theo Freud, con người bị các bản năng điều khiển. Các bản năng không xấu cũng không tốt, nhưng chúng có thể đưa đến điều này hoặc điều khác. Cấu trúc nhân cách theo Freud gồm ba phần: cái Nó, cái Tôi và cái Siêu Tôi. Cái Nó là nguồn gốc cơ bản của các ham muốn sinh vật, là cái vô thức. Cái Tôi là phần lý trí của nhân cách. Cái Siêu Tôi được tạo nên từ các nguyên 6
14. tắc, chuẩn mực, lý tưởng của xã hội. Bàn đến những khác biệt cá nhân, Freud cho rằng, con người khác nhau bởi các cơ chế tự vệ của cái Tôi, kiểm soát sự xuất hiện của các lực lượng bản năng trong nhân cách. + Lý thuyết tâm lý học Phân tích của Carl Jung (1875-1961). Cấu trúc nhân cách theo Jung bao gồm những yếu tố ý thức và vô thức. Jung tìm kiếm một sự dung hòa, trong đó những yếu tố vô thức tác động ngang bằng như những yếu tố ý thức và bổ sung cho chúng. Khi nghiên cứu về sự khác biệt cá nhân, Jung cho rằng, các cá nhân khác nhau ở xu hướng hướng nội hay hướng ngoại (là cái bất biến) và ở mức độ ứng dụng khác nhau với bốn chức năng tâm lý (tư duy, tình cảm, cảm xúc, trực giác). Jung chia nhân cách con người thành 16 kiểu loại nhân cách khác nhau dựa trên các kiểu loại tâm lý và chức năng bổ trợ. + Tâm lý học cá nhân của A.Adler (1870-1937). Ông tập trung vào tính độc nhất vô nhị của mỗi cá nhân. Khi bàn đến sự khác biệt cá nhân, Adler cho rằng, các cá nhân khác nhau ở mục đích của mình; ở điều mà họ mong muốn đạt được, ở “phong cách sống”. Đối với Adler, nhân cách không đối lập, không chống đối xã hội, nhưng quan niệm của ông về con người là quan niệm nhân chủng hóa, tính xã hội của nhân cách là kết quả của sự thống nhất giữa sự phát sinh loài người và sự phát sinh xã hội. + Lý thuyết xã hội- tâm lý về sự phát triển nhân cách của E.Erikson (1902-1994) cho rằng, động lực đầu tiên của sự phát triển là có tính xã hội. Lý luận về sự khác biệt cá nhân, Erikson quan niệm, các cá nhân khác nhau ở sức mạnh của bản thân cái tôi. Đàn ông và đàn bà khác nhau ở mức độ chế định của nhân cách bởi những khác biệt về mặt sinh học. Lý thuyết của ông đã lưu ý đến yếu tố xã hội, lịch sử và yếu tố gia đình vào trong những sức mạnh có ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách. + Thuyết lo lắng của Karen Horney (1885-1952) tin rằng vô thức là sức mạnh hùng hậu của nhân cách, các xung đột quan trọng nhất được tạo nên bởi những vấn đề liên nhân cách không được giải quyết. Các yếu tố văn hóa có ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển của chúng, và các lực lượng xã hội có ảnh hưởng đến sự khác biệt giữa đàn ông và đàn bà nhiều hơn là các yếu tố giải phẫu sinh lý. Khi bàn đến sự khác biệt cá nhân, bà cho rằng, các cá nhân khác nhau ở tính chất cân bằng của ba loại định hướng liên nhân cách là: định hướng đến mọi người, định hướng chống lại mọi người và định hướng xa lánh mọi người. Đồng thời họ có những “cái tôi” được lý tưởng hóa khác nhau, dẫn đến những hình thức thích ứng khác nhau đối với sự lo lắng cơ bản. 7
15. + Lý thuyết nét nhân cách của G. Allport (1897-1969). Lý thuyết nhân cách của ông nhằm tới việc vạch ra những khác biệt cá nhân và các quá trình nhân cách. Allport quan tâm đến: tính không đổi của nhân cách, ảnh hưởng của xã hội, khái niệm “cái Tôi”, sự tác động qua lại giữa nhân cách với sự ảnh hưởng xã hội. Quan điểm của ông về sự khác biệt cá nhân, các cá nhân khác nhau ở những nét nhân cách đặc trưng. Một số nét nhân cách có đặc tính chung (có những người khác nhau), một số nét nhân cách khác là độc nhất vô nhị (chỉ có ở một người). + Thuyết hành vi của J. Watson, cho rằng nhân cách là tất cả những gì cá nhân có, cả những khả năng phản ứng (các kĩ xảo, các bản năng được điều khiển một cách có ý thức, sự bảo toàn các kĩ xảo ) để thích nghi với môi trường. B.F.Skinner, một đại diện khác của thuyết hành vi, cho rằng, các cá nhân khác nhau ở hành vi của mình, do những khác biệt của sự củng cố trước đó (Thừa nhận nguồn gốc sinh học tiền định của nhân cách). + Tâm lý học nhân văn và thứ bậc các nhu cầu của A.Maslow (1908-1970). Thứ bậc nhu cầu được xếp theo dạng hình tháp, theo thứ tự từ thấp đến cao: nhu cầu sinh lý cơ bản, nhu cầu an toàn, nhu cầu sở thuộc, nhu cầu ngưỡng mộ, nhu cầu phát huy bản ngã. Maslow cho rằng, mọi nhu cầu trong hệ thống nhu cầu đều có liên quan với cấu trúc cơ thể của con người và dựa trên một nền tảng di truyền nhất định. Các cá nhân khác nhau ở vị trí của họ trong Thang bậc nhu cầu, tức là ở trình độ phát triển trong sự phát huy bản ngã. Những người phát huy được bản ngã là những người phát huy được toàn bộ tiềm năng có một không hai của mình. + Lý thuyết tập trung vào con người của C.Rogers (1902-1987) cho rằng, tất cả bản chất con người đều được thúc đẩy chủ yếu bởi quá trình phát triển, gọi là khuynh hướng hiện thực hóa - khuynh hướng thể hiện và tích cực hóa toàn bộ những khả năng của cơ thể, hay của “cái tôi”. Khuynh hướng hiện thực hóa dẫn đến sự phân hóa (tính phức tạp), tính độc lập và trách nhiệm xã hội. Roger tập trung vào sự thay đổi nhân cách nhiều hơn là sự phát triển và cấu trúc của nó. Khi bàn về sự khác biệt cá nhân, Rogers không tập trung vào những khác biệt cá nhân ổn định, mặc dù có thể nói rằng mọi người khác nhau ở trình độ phát triển và ở những điều kiện để có được sự chấp nhận từ những người xung quanh. Như vậy, mỗi lý thuyết tâm lý học đều quan tâm đến sự khác biệt cá nhân và công nhận sự khác biệt tâm lý cá nhân con người, xem đó là đối tượng quan trọng để 8
16. nghiên cứu (Allport, 1937), với sự nhấn mạnh vào các nét nhân cách đặc trưng mà không phải cá nhân nào cũng có. b. Nghiên cứu nhân cách từ cuối thế kỉ XX cho đến nay Tiếp nối thành tựu nghiên cứu từ những người đi trước, tâm lý học nhân cách từ cuối thế kỉ XX cho đến nay đã và đang đi sâu vào nghiên cứu về nhân cách một cách toàn diện và phù hợp hơn. Lĩnh vực nghiên cứu về sự khác biệt nhân cách, cũng đạt được nhiều thành tựu. Có thể liệt kê một vài nghiên cứu về nhân cách và sự khác biệt nhân cách gần đây: Khi nhìn nhận sự khác biệt nhân cách theo cách đánh giá tâm lý, đo lường sự khác biệt về các khía cạnh của nhân cách như trí thông minh, cảm xúc, phân loại nhân cách có thể kể đến các trắc nghiệm đo lường trí tuệ của Wechsler David (1896 - 1981), gồm WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale)- dùng cho người lớn (từ 16 tuổi trở lên); WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children)-dùng cho trẻ từ 5 – 15 tuổi, các phiên bản sau từ 6-16 tuổi, WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence) - dùng cho trẻ em trước tuổi học từ 4-7 tuổi. Lý thuyết DISC của William Moulton Marston (1928) trong tác phẩm Emotions of Normal People (tạm dịch là “cảm xúc người thường”), lý thuyết này được phát triển thành công cụ đánh giá nhân cách với tên gọi là Activity Vector Analysis (tạm dịch “Phân tích nhân tố hành vi”) bởi Walter Clark vào năm 1950, và được ứng dụng nhiều trong lĩnh vực nhân sự. Trắc nghiệm MBTI, đây được xem là bài đánh giá tính cách được sử dụng rộng rãi nhất trên thế giới, dựa trên cơ sở lý thuyết của Carl Jung, sau được Katharine Cook Briggs và con gái của bà, Isabel Briggs Myers phát triển (năm 1942) và được ứng dụng rộng rãi một cách mạnh mẽ từ năm 1975 cho đến ngày nay. Năm 1990, các tác giả John, Olive P đã nghiên cứu về các yếu tố của nhân cách theo lối tiếp cận bằng từ vựng, phân tích các thuật ngữ mà con ngưởi sử dụng trong giao tiếp để mô tả về chính mình và người khác, đưa ra hệ số phân loại Big-Five, gồm năm chiều hướng nhân cách mà các tác giả cho rằng hầu hết mọi người trên thế giới khi mô tả về mình và người khác đều theo các chiều hướng nhân cách này, cụ thể: sự hướng ngoại-sự hướng nội; tính chất nhiễu tâm- sự ổn định tình cảm; tính đồng nhất- tính không đồng nhất; sự tận tâm- sự không tận tâm; cởi mở- bảo thủ (John, O.P,2003). 9
17. Năm 1996, các tác giả John D Mayer, Glenn Geher đã nghiên cứu về nhân cách khác biệt trong khả năng kết nối tư tưởng đến cảm xúc. Nghiên cứu được thực hiện với 321 người tham gia đọc các bài viết của một nhóm người cụ thể, và đoán xem những mục tiêu nào mà họ đạt được. Kết quả nghiên cứu, những người có khả năng kết nối suy nghĩ để cảm nhận, nhiều hơn để “nghe” ý nghĩa của những cảm xúc trong suy nghĩ của họ, thì sẽ thấu hiểu được cảm nhận của người khác tốt hơn (Mayer, J.D & Geher, G, 1996). Năm 2009, các tác giả Kimberly P. Raghubar; Marcia A. Barnes, Steven A. Hecht, đã quan tâm đến nhân cách khác biệt về phương diện tiếp cận nhận thức, về bộ nhớ làm việc và toán học. Cụ thể, bộ nhớ làm việc đề cập đến không gian làm việc trí óc, tham gia kiểm soát, điều chỉnh và chủ động duy trì thông tin liên quan để hoàn thành các nhiệm vụ nhận thức phức tạp (ví dụ: xử lý toán học). Mặc dù mối quan hệ giữa trí nhớ làm việc và toán học có thể liên quan đến sự hiểu biết về sự khác biệt về phát triển và sự khác biệt về kỹ năng toán học nhưng bản chất của mối quan hệ này vẫn chưa được hiểu rõ. Nghiên cứu xem xét bốn phương pháp tiếp cận để giải quyết mối quan hệ giữa bộ nhớ làm việc và toán học: 1) các nghiên cứu thiết lập vai trò của bộ nhớ làm việc trong quá trình học toán học trực tuyến; 2) các nghiên cứu về sự khác biệt cá nhân nhằm kiểm tra trí nhớ làm việc ở trẻ em có khó khăn toán học; 3) các nghiên cứu về trí nhớ làm việc như là một yếu tố tiên đoán các kết quả học tập toán học; và 4) nghiên cứu theo chiều dọc về trí nhớ làm việc và toán học. Mục tiêu là đánh giá thông tin hiện tại về bản chất của mối quan hệ giữa trí nhớ làm việc và toán học được cung cấp bởi bốn cách tiếp cận này và đưa ra một số câu hỏi nổi bật cho nghiên cứu trong tương lai (Raghubar, Barnes, & Hecht, 2009). 10
18. Năm 2010, các tác giả Patricia Bernard và Michael E Bernard đã nghiên cứu về sự khác biệt cá nhân và những đặc điểm của sự khác biệt cá nhân nơi trẻ sơ sinh, đưa ra kết luận: trẻ em sinh ra không phải như tờ giấy trắng. Ngay khi sinh ra, trẻ đã có 9 biểu hiện đặc trưng của khác biệt cá nhân, dẫn đến sự phản ánh cảm giác khác nhau, đó là về các mặt vận động, nhịp sinh học hay tính đều đặn trong việc ăn, ngủ và bài tiết; việc tiếp cận hay rút lui trong phản ứng đầu tiên khi tiếp xúc với những điều mới lạ; khả năng thích ứng; cấp độ của ngưỡng cảm giác; tâm trạng tích cực và tiêu cực; cường độ phản ứng- năng lượng khi phản ứng; khả năng tập trung chú ý khi có kích thích; sự kiên trì và khoảng thời gian tập trung (Bernard & Bernard, 2010). Nhìn chung, nghiên cứu về nhân cách và sự khác biệt nhân cách đã kế thừa những thành tựu nghiên cứu về tâm lý học nhân cách từ trước đến nay và ngày càng phát triển, không còn giới hạn ở lĩnh vực nhân cách con người một cách chung nữa, các nhà nghiên cứu quan tâm đến sự khác biệt mỗi cá nhân ở hầu hết các khía cạnh của tâm lý con người như nhận thức, trí tuệ, cảm xúc, trí nhớ và cả sự khác biệt trong sự phát triển và hoàn thiện nhân cách ở từng độ tuổi. Nhờ thế, con người nhận biết được nguồn gốc, nguyên nhân sâu xa chi phối các sự khác biệt trong đời sống tâm lý con người. 1.1.1.2. Các nghiên cứu về xúc cảm, xúc cảm trẻ vị thành niên a. Các nghiên cứu về xúc cảm: Xúc cảm và sự hình thành xúc cảm nơi con người đi liền với sự phát triển tâm lý của một cá thể từ khi sinh ra đến khi lớn lên. Tùy theo mỗi học thuyết và cách tiếp cận nghiên cứu tâm lý của học thuyết đó mà yếu tố xúc cảm được bàn đến. Nhìn vào chiều dài lịch sử trong sự phát triển về nghiên cứu cảm xúc, có thể lược qua một vài dấu mốc: - Cuối thế kỉ IV TCN, triết gia Aristotle đã xác định số lượng các cảm xúc căn bản. Ông chia cảm xúc thành 14 cảm xúc cơ bản: sợ hãi, tự tin, giận dữ, bằng hữu, bình tĩnh, thù địch, xấu hổ, vô liêm sỉ, đáng thương, tử tế, ganh tỵ, căm phẫn, tranh đua và hài lòng (Như Trang, 2016). - Darwin đã nghiên cứu về tầm quan trọng của việc diễn đạt cảm xúc của các cá thể trong quá trình chọn lọc tự nhiên. Năm 1872, ông viết cuốn “Biểu hiện cảm xúc ở người và động vật”, cho rằng khả năng thể hiện cảm xúc qua gương mặt có các lợi thế tiến hóa, và có rất nhiều cảm xúc mang tính phổ thông và tương tự nhau ở tất cả cá thể 11
19. (Như Trang, 2016; Darwin, C, 2008). Darwin nhận thấy, cảm xúc đến từ nhiều nền văn hóa khác nhau thì được thể hiện khác nhau, chỉ một vài cảm xúc là giống nhau ở hầu hết mọi người như sự tức giận, hạnh phúc hay sợ hãi (“Khám phá cuộc đời Chales Darwin”, 2014). - Năm 1940, David Wechsler đã miêu tả ảnh hưởng của yếu tố khác tới các ứng xử thông minh, và chứng tỏ xa hơn rằng các mô hình của chúng ta về sự thông minh vẫn chưa hoàn thiện cho tới khi chúng ta có thể miêu tả thích đáng các yếu tố này. Năm 1983, Howard Gardner trong cuốn Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences (Những cơ cấu của nhận thức: Lý thuyết về thông minh bội) đã giới thiệu về ý tưởng về những thông minh bội mà trong đó bao gồm "Trí tuệ giữa các cá nhân" (khả năng hiểu những ý định, động cơ và mong muốn của người khác) và "Trí tuệ trong cá nhân" (khả năng hiểu ai đó, tán đồng cảm nhận của người đó, cảm giác sợ hãi và động cơ thúc đẩy). Trong quan sát của Gardner, các kiểu trí tuệ truyền thống như IQ, không thể giải thích một cách đầy đủ khả năng nhận thức của con người. Đến năm 1985, Wayne Payne, dùng thuật ngữ “trí tuệ cảm xúc” trong luận văn tiến sĩ “Nghiên cứu về trí tuệ xúc cảm: Phát triển trí tuệ xúc cảm” của ông, tiếp nối sau đó là nghiên cứu của Salovey và Mayer (1990), và của Goleman (1995). Cả Mayer và Goleman đều đưa ra mô hình trí tuệ cảm xúc của riêng mình, nhưng hiệu quả của những mô hình này trong việc đo lường trí tuệ xúc cảm của con người vẫn đang là vấn đề gây tranh cãi, cụ thể, mô hình của Mayer bị chỉ trích trong nghiên cứu là thiếu hiệu lực trực diện và tiên đoán (Bradberry & Su, 2006). Còn mô hình của Goleman bị chỉ trích chỉ là tâm lý bình dân. - Năm 2005, Lock khi nhận định về trí tuệ cảm xúc và khái niệm trí tuệ cảm xúc, đã cho rằng đó là một sai lầm về xây dựng trí thông minh, và ông đề nghị một cách diễn đạt khác: trí tuệ cảm xúc không là một kiểu hay một dạng khác của trí thông minh, nhưng trí thông minh – khả năng nắm được trừu tượng hóa- ứng dụng như một lãnh vực đặc thù của đời sống: các cảm xúc. Theo ông, “trí tuệ cảm xúc” có thể được tham chiếu như một kỹ năng (Locke, 2005). Như vậy, nghiên cứu về cảm xúc khơi nguồn từ Aristotle dưới dạng phân loại các cảm xúc nhất định, phát triển tiềm tàng trong các tư tưởng về tâm lý học cho đến khi bùng nổ dưới dạng các nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc. Bên cạnh đó, khía cạnh 12
20. phân loại cảm xúc cũng được quan tâm, với những công trình nghiên cứu tiêu biểu dưới đây: - Năm 1972, nhà tâm lý học Paul Ekman, trong nghiên cứu của ông về cảm xúc, đã phát minh ra hệ thống mã hóa nét mặt (FACS) - một hệ thống nguyên tắc phân loại giúp đo lường chuyển động của 42 cơ trên khuôn mặt cũng như các chuyển động của đầu và mắt. Ông đã khám phá ra có tất cả sáu biểu hiện trên khuôn mặt giống nhau cho tất cả mọi người trên thế giới, tương ứng với 6 cảm xúc nguyên bản: vui vẻ, buồn bã, ngạc nhiên, sợ hãi, giận dữ, ghê tởm. Sau này ông thêm một cảm xúc nữa là hài lòng (Ekman, 2004). - Đến năm 1980, Robert Plutchik đã giới thiệu một hệ thống phân loại cảm xúc khác gọi là “bánh xe cảm xúc”. Mô hình này cho thấy, các cảm xúc khác nhau có thể được kết hợp hay trộn lẫn với nhau như thế nào, và kết hợp với nhau theo nhiều cách. Robert cho rằng, có 8 cảm xúc cơ bản là vui, buồn, tin tưởng, ghê tởm, giận dữ, ngạc nhiên và kỳ vọng. Mỗi loại cảm xúc được ông quy định bằng một loại màu sắc, và ông cho rằng, “màu sắc” cảm xúc chính có thể kết hợp thành “màu sắc” cảm xúc thứ cấp. (Plutchik, 1980). - Năm 2014, nhóm nghiên cứu thuộc đại học Glasgow đã tiếp tục công việc của Paul Ekman, dựa trên các biểu hiện khuôn mặt bất kể ảnh hưởng của văn hóa xã hội. Các nhà nghiên cứu phát hiện ra là những cảm xúc nhất định gợi lên cũng một phản ứng mặt. Chẳng hạn, sợ hãi và bất ngờ được thể hiện trên cùng một cơ mặt, và thay vì biểu hiện hai cảm xúc, có thể được nhìn thấy chỉ một cảm xúc. Nhờ thế, các nhà khoa học đã giảm số lượng cảm xúc cơ bản từ sáu xuống thành bốn loại: hạnh phúc, buồn bã, tức giận, sợ hãi (Jack, Garrod & Schyns, 2014). Như vậy, tuy có nhiều nghiên cứu khác nhau về việc phân loại cảm xúc, nhưng điểm chung mà hầu hết các nhà khoa học đều công nhận, đó là những cảm xúc cơ bản, có thể là ít hay nhiều tùy theo quan điểm của từng nhà nghiên cứu, là nền tảng cho những cảm xúc phức tạp hơn và tinh tế tạo nên những trải nghiệm của con người. b. Nghiên cứu về đặc điểm tâm lý trẻ vị thành niên, sự phát triển cảm xúc của tuổi vị thành niên: Sự phát triển và các đặc điểm tâm lý của trẻ được các nhà nghiên cứu tâm lý học quan tâm từ khá sớm, mở đầu là công trình của Darwin trong việc nghiên cứu về sự phát triển tâm lý bằng cách quan sát sự phát triển của con trai ông, được công bố vào 13
21. năm 1877. Đến cuối thế kỉ XIX, nhiều cuốn sách viết về sự phát triển tâm lý trẻ em ra đời. Nghiên cứu về đặc điểm tâm lý thiếu niên buổi đầu nằm trong nghiên cứu về sự phát triển của cá thể người, xem tuổi thiếu niên là một trong các giai đoạn phát triển, có thể kể đến: - Freud (1856-1939), (được trích dẫn bởi Đào Thị Oanh, 2007) xếp tuổi thanh thiếu niên hay còn gọi là tuổi dậy thì, là giai đoạn thứ bốn trong năm giai đoạn phát triển. Ở giai đoạn này, các xung năng tính dục bị dồn nén suốt từ thời kỳ ẩn tàng được tái xuất hiện với toàn bộ sự mãnh liệt như là kết quả của những biến đổi ở thời dậy thì. Sự phát triển ở giai đoạn này hướng đến sự chín mùi tính dục và sự trưởng thành. Con người dần trở nên vị tha hơn, ít quan tâm đến khoái cảm cá nhân hơn ở các giai đoạn trước. - Eric Erikson (1902-1994), (được trích dẫn bởi Đào Thị Oanh, 2007) cho rằng tuổi thanh thiếu niên từ 12 đến 18, 19 tuổi mà đặc trưng trong sự phát triển của trẻ ở giai đoạn này là sự hình thành tính đồng nhất. Cụ thể, nếu trẻ hình thành được tính đồng nhất thì các em cảm nhận khá rõ mình sẽ là người thế nào, hoặc ít nhất các em cũng biết mình muốn trở thành người như thế nào trong tương lai. Nếu trẻ không hình thành được tính đồng nhất của mình thì sẽ dẫn đến sự lẫn lộn các vai trò, không tự xác định được bản thân và ứng xử không phù hợp. - J.Piaget (1896-1980), (được trích dẫn bởi Đào Thị Oanh, 2007) được xem là người đưa ra những mô tả cụ thể và đầy đủ nhất về quá trình phát triển trí tuệ trẻ em. Ông xem độ tuổi thanh thiếu niên là Giai đoạn thao tác hình thức, giai đoạn cuối cùng trong bốn giai đoạn phát triển. Theo ông, trẻ ở giai đoạn này đã có khả năng lập luận trên phương diện lý thuyết trừu tượng, chứ không chỉ dựa trên các thao tác cụ thể. Tương tự, các tác giả khác khi nghiên cứu về tuổi dậy thì, đều thống nhất rằng đây là giai đoạn chuyển đổi của sự phát triển, khi một đứa trẻ dần thay đổi và trở thành một người trưởng thành, mà xuất phát điểm là sự dậy thì. Dưới đây là một vài luận điểm về thanh thiếu niên liên quan đến các công trình nghiên cứu cá nhân hoặc các hướng dẫn hỗ trợ để giáo dục trẻ hiệu quả: - Năm 2002, Stevenson trong tác phẩm “Giảng dạy từ mười đến mười bốn tuổi (lần thứ 3) đã cung cấp cho độc giả của mình một cái nhìn ngắn gọn về sự phát triển xã hội, thể chất và tình cảm của thanh thiếu niên trẻ. Nội dung cuốn sách giải thích sự 14
22. phát triển thiếu niên. Trong Phần thứ nhất: (a) miêu tả nền tảng của giáo dục trình độ trung cấp và thiết lập bối cảnh cho sự phát triển cá nhân và mặc định chuyên môn của người đọc như là một giáo viên của thanh thiếu niên trẻ, (b) hướng dẫn người đọc sử dụng các kỹ thuật làm bóng và hỏi đáp như là các phương pháp để quan sát và học hỏi từ thanh thiếu niên trẻ, và (c) trình bày các lĩnh vực phát triển (như xã hội, thể chất, và tình cảm) được mô tả như một sự "tương tác". Trong Phần hai, cuốn sách tập trung vào khái niệm hóa, tổ chức, trình bày, và đánh giá hiệu quả của việc học tập để bổ sung cho đặc điểm phát triển của thanh thiếu niên trẻ. Trong phần ba, Stevenson làm nổi bật bối cảnh cá nhân của giáo viên bao gồm các vai trò và chức năng cụ thể của các giáo viên lớp trung học, phân biệt công việc của họ với việc giảng dạy ở các cấp trường khác (Stevenson, 2002). - Năm 2007, tác giả Brighton, KL trong sách “Đã đến tuổi: Việc giáo dục và phát triển thanh thiếu niên trẻ”. Cuốn sách ngắn gọn này được viết cho các học viên và phụ huynh. Trong phần đầu tiên của cuốn sách, ông giải thích các lĩnh vực phát triển của thanh thiếu niên : trí tuệ, xã hội, thể chất, tình cảm, đạo đức, tôn giáo và tính cách. Sau đó, trong phần thứ hai, ông làm sáng tỏ các bối cảnh - gia đình và xã hội mà trong đó thanh thiếu niên trẻ tuổi hoạt động. Trong phần cuối cùng, Brighton tập trung vào phúc lợi của thanh thiếu niên trẻ, đặc biệt về các vấn đề về sức khoẻ và các can thiệp tích cực. Trong suốt bài văn, ông cho rằng vị thế của thanh thiếu niên sắp tới - tuổi trưởng thành- là một giai đoạn cuộc sống quan trọng cần được đảm bảo sự hỗ trợ của giáo viên và cha mẹ ở mức độ như nhau (Brighton, 2007). - Năm 2008, các tác giả Kellough, RD, & Kellough trong cuốn sách “Giảng dạy thanh thiếu niên , các phương pháp và nguồn lực cho việc giảng dạy trung học”, cho rằng mọi nhà giáo dục thanh thiếu niên trẻ cần biết được trình bày kỹ lưỡng và trình bày rõ ràng theo cách nhấn mạnh đến thực tiễn và lý thuyết. Kellough và Kellough khuyến khích các nhà giáo dục chủ động thu hút học sinh trong việc học và cung cấp cho học sinh một cơ hội bình đẳng để tham gia, học hỏi, phát triển và thành công. Các chủ đề trong sách bao gồm đặc điểm của thanh thiếu niên trẻ; lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá việc học tập dựa trên những phẩm chất phát triển này. Cuốn sách này dành cho các ứng viên giáo viên, rất hữu ích cho giáo viên và quản trị viên trong việc tiếp tục phát triển kỹ năng làm việc với thanh thiếu niên (Kellough & Kellough, 2008). 15
23. Như vậy, nghiên cứu về thanh thiếu niên và đặc điểm tâm lý của trẻ chủ yếu được quan tâm bởi các chuyên gia nhằm phục vụ cho công tác giáo dục tại trường học, gia đình hay các trung tâm xã hội. Bên cạnh những đặc điểm tâm lý phát triển thuần túy của thanh thiếu niên, những rắc rối mà trẻ ở độ tuổi này phải đối mặt để lớn lên và thực hiện được chức năng của một người trưởng thành cũng được quan tâm nghiên cứu: - Năm 1990, Hiệp hội phụ nữ đại học Hoa Kỳ tiến hành nghiên cứu về giới tính và lòng tự trọng. Nghiên cứu chỉ ra rằng, cùng với sự thay đổi của tuổi dậy thì và sự trưởng thành về mặt thể chất, có một sự mất mát đáng kể về sự tự tin và khả năng học tập của các cô gái trong tuổi thiếu niên. Đến năm 1994, Peggy Orenstein đã chọn nghiên cứu này và bổ sung nghiên cứu định tính của cô. Tác giả khám phá các trở ngại mà các bé gái phải đối mặt trong trường học, trong môi trường xung quanh và trong nền văn hóa. Theo Peggy, sự bước vào tuổi thiếu niên của các cô gái không chỉ được đánh dấu bởi các đường cong cơ thể, mà còn là sự mất lòng tin vào bản thân và khả năng của mình, đặc biệt trong toán học và khoa học (Borgman, 2001). - Năm 2006, các tác giả Dvornik-RADICA I , Rudan V, Juresa V, Ivanković D, Rumboldt M, Smoje E, Vrdoljak D, Mrduljas-Dujić N đã thực hiện nghiên cứu trên 153 sinh viên đại học Split về khủng hoảng VTN. Mục đích nghiên cứu là để kiểm tra những bệnh nhân trong giai đoạn thanh thiếu niên đã có dấu hiệu trầm trọng khi tiến hành điều trị và sau 12 tháng để đánh giá hiệu lực của sự chuẩn đoán và điều trị cách tương đối. Để chuẩn đoán, chỉ số Hampstead và Cẩm nang chuẩn đoán và đánh giá tâm thần học lần thứ IV (DSM-IV) đã được sử dụng để có thể hiểu hơn về các chức năng cá nhân. Kết quả cho thấy, tham vấn là một công cụ trị liệu và chuẩn đoán có giá trị đối với khủng hoảng VTN. Tuy nhiên, trong việc đánh giá cần phải đánh giá toàn bộ con người, bởi nếu chỉ nhìn vào một khía cạnh có thể đi đến một kết luận sai, do mỗi người có một sự phát triển khác nhau. Thêm nữa, các cá nhân bị khủng hoảng tuổi VTN, có thể liên quan đến lâm sàng (Dvornik-RADICA I và các cộng sự, 2006). - Năm 2013, hai tác giả Dr. Suchita Kochargaonkar and Vaishali Balajiwale đã nghiên cứu về yếu tố nhân cách đối với khủng hoảng nhân dạng của thanh thiếu niên. Theo hai tác giả, khi cá nhân đang phát triển, tầm vóc nhân cách của thiếu niên hoặc một tập hợp các đặc tính cũng đóng một vai trò quan trọng trong sự tồn tại và phát triển của trẻ. Nghiên cứu này cố gắng tìm hiểu mối quan hệ giữa tầm vóc nhân cách và 16
24. khủng hoảng danh tính của thanh thiếu niên nếu có. Kết quả nghiên cứu cho thấy, tầm vóc nhân cách của thanh thiếu niên không có vai trò quan trọng nào trong việc gây ra tình trạng khủng hoảng danh tính ở thanh thiếu niên. Thanh thiếu niên có thể đối phó tốt với tình huống và người xung quanh họ cũng như sống khá thoải mái (Kochargaonhar & Balajiwale, 2013). Như vậy, trong giới hạn đề tài chỉ liệt kê một vài nghiên cứu liên quan đến độ tuổi thanh thiếu niên và các vấn đề phát triển của các em, trong đó, sự phát triển nhân cách của thanh thiếu niên trong giai đoạn trẻ dậy thì là vấn đề thu hút sự chú ý và nghiên cứu của các nhà nghiên cứu về tâm lý và giáo dục. Bởi đặc trưng trong độ tuổi này của thanh thiếu niên là sự không ổn định, nên các em cũng phải đối mặt với nhiều vấn đề hơn so với các lứa tuổi khác, bao gồm cả khủng hoảng tâm lý lứa tuổi, trầm cảm, các vấn đề về hình ảnh bản thân c. Nghiên cứu về sự khác biệt nhân cách trẻ vị thành niên Khi nhìn sự khác biệt nhân cách của thanh thiếu niên theo phương diện đánh giá tâm lý, thì nhiều nghiên cứu đã được thực hiện để đánh giá tâm lý trẻ. Dưới đây liệt kê một vài thang đo, hoặc nghiên cứu dùng việc đánh giá tâm lý để tìm hiểu về những khác biệt tâm lý trẻ. - Nhà tâm lý học người Anh Francis Galton (1822-1911) đã có đóng góp quan trọng và nền tảng trong nghiên cứu sự khác biệt tâm lý cá nhân. Galton tin rằng, nếu có khác biệt cá nhân quan trọng giữa các con người, có thể đo lường và phân loại sự khác biệt ấy. Ông cho rằng, sự tinh nhậy của các giác quan tùy thuộc vào sự di truyền tự nhiên, do đó trí thông minh là do di truyền. Từ đo trí thống minh đến đo con người, ông sáng tạo nên “phòng thí nghiệm đo con người” tại Luân Đôn vào năm 1884 (được trích dẫn bởi Ngô Công Hoàn và Trương Thị Khánh Hà, 2015). - A. Binet (1857-1911) nghiên cứu sự khác biệt giữa các cá nhân bắt đầu từ nghiên cứu hai người con gái của ông, như: trí nhớ, sự sợ hãi tuổi thơ, tính đáng tin cậy của các chứng cứ có thể nhìn tận mắt, tư tưởng không hình ảnh, thuật xem chữ viết Còn Theodore Simon (1873-1961) đã nghiên cứu sự chậm phát triển trí khôn ở trẻ em- nhằm đánh giá sự yếu kém tri thức. Sau này, Binet-Simon đã cống hiến thang đo trí thông minh vào năm 1905, và sau nhiều lần hiệu đính, gồm 30 trắc nghiệm (được trích dẫn bởi Ngô Công Hoàn và Trương Thị Khánh Hà, 2015). 17
25. - Năm 1965, Rosenberg M đã dựa trên cuộc khảo sát của hơn 5000 thanh thiếu niên để đưa ra một thang đo gồm mười mục, đánh giá giá trị bản thân của thanh thiếu niên bằng cách đo cảm xúc tích cực và tiêu cực theo chiều không đồng nhất, sử dụng thang điểm Likert 4. Mười mục mà thang đo đưa ra để khảo sát là: thái độ tự thân và thái độ của người khác; sự đo lường lòng tự trọng; cơ cấu xã hội; bối cảnh mâu thuẫn tôn giáo; gia đình tan nát; thứ tự sinh và lòng tự trọng; sự quan tâm của cha mẹ và hình ảnh bản thân của trẻ; tự đánh giá và lo lắng; thái độ và hành vi giữa các cá nhân; sự tham gia và lãnh đạo trong cộng đồng trường trung học; tự đánh giá và quan tâm đến công việc; định hướng nghề nghiệp; tự đánh giá và hội nhập xã hội (Rosenberg, 1965). Năm 1990, các tác giả Richard D.Lane, Donald M.Quinlan, Gary E. Schwartz, Pamela A.Walker, Sharon B.Zeitlin đã nghiên cứu với mục đích đo mức độ nhận thức và phát triển của cảm xúc đưa ra Thang đo nhận thức về tình cảm LEAS. Theo đó, Trí thông minh cảm xúc bao gồm khả năng đón nhận, hiểu và quản lý cảm xúc của mình và người khác. Thang đo LEAS đã được tạo ra để tập trung vào cơ cấu tổ chức của các kinh nghiệm cảm xúc mà không liên quan đến các mối quan hệ quan trọng hoặc sự bền vững cá nhân. Sự khác biệt trong các trải nghiệm cảm xúc được đánh giá bởi mức điểm số cao hơn, chứ không phải sự đồng ý giữa người trả lời và nhà nghiên cứu. Bài trắc nghiệm này đáng tin cậy và có giá trị trong việc xác định trí thông minh xúc cảm (Lane, Quinlan, Schwartz & Zeitlin, 1990). - Năm 2003, các tác giả Gross J.J. & John O.P. đã nghiên cứu về sự khác biệt cá nhân trong hai quá trình điều chỉnh cảm xúc, ý nghĩa ảnh hưởng của mối quan hệ đối với hạnh phúc. Năm nghiên cứu đã được thực hiện để thử nghiệm hai giả thuyết chung: Các cá nhân khác nhau trong việc sử dụng các chiến lược điều chỉnh cảm xúc như đánh giá lại và kềm nén, và những khác biệt cá nhân này có liên quan đến những ảnh hưởng của hạnh phúc và các mối quan hệ xã hội. Nghiên cứu 1 trình bày các biện pháp mới về sử dụng thường xuyên việc đánh giá lại và kềm nén. Nghiên cứu 2 kiểm tra tính hợp pháp và kiểm tra tính hợp lệ. Nghiên cứu 3 cho thấy kinh nghiệm đánh giá lại và thể hiện nhiều cảm xúc tích cực hơn và cảm xúc tiêu cực thấp hơn, trong khi những người kềm nén đang trải nghiệm và biểu lộ cảm xúc tích cực thấp hơn, nhưng lại cảm thấy xúc động tiêu cực hơn. Nghiên cứu 4 cho thấy việc đánh giá lại có liên quan đến hoạt động giữa các cá nhân tốt hơn, trong khi việc kiềm nén có liên quan đến 18
26. hoạt động giữa các cá nhân tồi tệ hơn. Nghiên cứu 5 cho thấy việc đánh giá lại có liên quan đến sự sống còn (Gross & John, 2003). Năm 2016, tác giả Cindy Harmon-Jones, Brock Bastian, Eddie Harmon-Johns đã nghiên cứu một công cụ mới để đo lường cảm xúc riêng biệt, là Bảng câu hỏi Cảm xúc rời rạc (DEQ). Đây là thang đo tự báo cáo, gồm những câu hỏi khái quát về các cảm xúc cụ thể và rời rạc. Những cảm xúc được đưa ra để đo lường là: tức giận, ghê tởm, sợ hãi, lo lắng, buồn bã, hạnh phúc, thư giãn và ham muốn. Đây là những cảm xúc có tầm quan trọng nhất định trong hệ thống lý thuyết về cảm xúc và cả trong thực nghiệm, với các nghiên cứu nền tảng từ các lĩnh vực tâm lý khác nhau, bao gồm biểu hiện khuôn mặt, thần kinh học hay phát triển hành vi, và thường được đo lường bằng kinh nghiệm chủ quan của các nhà nghiên cứu, hoặc bằng các thang đánh giá ảnh hưởng của xúc cảm về chiều rộng. Đây là một công cụ mới hỗ trợ việc đo lường và đánh giá cảm xúc, các kinh nghiệm chủ quan của cảm xúc một cách cụ thể và khái quát hơn (Jones, Bastian & Jones, 2016). Như vậy, nghiên cứu về sự khác biệt tâm lý cá nhân đã được quan tâm cùng với các lĩnh vực khác của tâm lý học, kêt hợp với những thành tựu của nhiều ngành tâm lý học ứng dụng để đánh giá những khác biệt cá nhân, về nhân cách khác biệt, hay sức khỏe tâm lý bắt nguồn từ những rối nhiễu tâm lý Thành tựu nghiên cứu về sự khác biệt tâm lý cá nhân cũng được quan tâm bởi các nhà giáo dục, và được ứng dụng trong việc nhận biết và giáo dục trẻ qua các độ tuổi, ứng dụng trong hoạt động hướng nghiệp- giúp thanh thiếu niên nhận biết được mức độ phát triển trí tuệ, khả năng và hứng thú nghề nghiệp của mình. 1.1.2. Ở Việt Nam 1.1.2.1. Vài nét về nhận biết sự khác biệt tâm lý cá nhân So với Tâm lý học phương Tây, Tâm lý học Việt Nam mới được hình thành và đang trên đà phát triển, do đó, nền tảng nghiên cứu tâm lý học Việt Nam chủ yếu học hỏi từ Phương Tây và thế giới. Nghiên cứu về sự khác biệt tâm lý cá nhân tại Việt Nam chủ yếu ở khía cạnh đánh giá tâm lý là chính. Khi bàn đến lịch sử nhận biết sự khác biệt tâm lý cá nhân qua khía cạnh đánh giá tâm lý, không thể không nhắc đến quá hoạt động tuyển chọn nhân tài của các triều đại phong kiến Việt Nam. Cụ thể, từ khoa thi đầu tiên năm 1075 thời nhà Lý đến khoa thi 19
27. cuối cùng 1919 thời Nhà Nguyễn đã đào tạo được 1599 tiến sĩ cho đất nước (và được ghi trên bia đá). - Thời Lý. Năm 1075, nhà Lý tổ chức kì thi Nho học đầu tiên, gọi là “Tam trường”, lấy 10 người trúng tuyển, trong đó Lê Văn Thịnh là người đỗ đầu khoa thi này. Đến năm 1076, lập trường Quốc Tử Giám cạnh Văn Miếu làm nơi cho các con em quan lại học. - Thời Trần (1125-1400) chế độ khoa cử được phát triển hơn, các khoa thi mở đều đặn, người hiền tài vẫn được chọn qua con đường khoa cử, dự học và thi chỉ dành cho con cháu nhà quan; người dân đi thi nếu bị phát giác ra thì bị truất. - Thời Lê, bắt đầu từ khi Lê Lợi lên ngôi đến Lê Hiển Tông (tức Cảnh Hưng), từ thế kỉ XV đến thế kỉ XVIII, văn học lấy chữ Hán là chính, khoa cử được đề cao. Các khoa thi được quy định rõ ràng, 3 năm một lần mở khoa thi Hương, thi Hội, lại đặt ra lệ truyền lô, vinh quy bái tổ, bia đá đề danh Việc tuyển lựa nhân tài ở Việt Nam thời phong kiến chủ yếu thông qua con đường khoa cử để đánh giá trình độ nhận thức các loại kinh điển, thử tài mưu lược, xem kiến thức, kế sách giải quyết các vấn đề của đất nước có tính chiến lược lâu dài (Ngô Công Hoàn & Trương Thị Khánh Hà, 2015). Năm 2002, hai nhà khoa học Đức Uy, Đức Dũng trong cuốn sách Bí ẩn tâm lý người Việt Nam (được trích dẫn bởi tác giả Ngô Công Hoàn, 2015) đã khắc họa tính cách người Việt Nam qua 7 căn tính. Đó là: Thứ nhât: Có tình có nghĩa. Thứ hai: Phật tính, thiền tính- yêu hòa bình và không chủ trương chiến tranh, sống trong sạch thanh bạch. Thứ ba: can đảm, gan góc chống giặc ngoại xâm. Thứ bốn: Tính chừng mực- Không thái quá, cực đoan, lối sống trung dung, dĩ hòa vi quý, cách ứng xử bao dung, có lý có tình. Thứ năm: Giỏi thích nghi- Thích ứng được với nhiều hoàn cảnh, cần cù, chịu khó. Thứ sáu: Giỏi cải tiến, Việt Nam hóa- bắt chước nhanh, không chịu làm theo mẫu. Thứ bảy: Thông minh, tinh nhạy, khôn khéo (Ngô Công Hoàn & Trương Thị Khánh Hà, 2015). Tác giả Ngô Công Hoàn với thuyết Phân tầng nhân cách của ông. Quan điểm chủ đạo là nhân cách không bẩm sinh, nhân cách được hình thành trong quá trình hoạt động tích cực của cá nhân trong môi trường tự nhiên và xã hội. Nhân cách chịu sự chi phối bởi nhiều yếu tố tự nhiên như di truyền, môi trường tự nhiên, môi trường xã hội trước tiên là các quan hệ xã hội, quan hệ người, giáo dục. Thuyết gồm có 7 tầng. Tầng 20
28. 1- môi trường ta sinh ra và lớn lên. Tầng 2-Kiểu hình thần kinh và giác quan. Tầng 3- Hành động và thói quen hành vi xã hội. Tầng 4- Niềm tin và các giá trị. Tầng 5- Thái độ cá nhân. Tầng 6- Những đặc điểm nhận dạng cá nhân. Tầng 7- Mục đích sống của cá nhân (Ngô Công Hoàn & Trương Thị Khánh Hà, 2015). Tâm lý học Việt Nam ngày nay cũng quan tâm đến sự khác biệt tâm lý thông qua việc đánh giá và tự đánh giá, dưới đây là một vài tác phẩm hay nghiên cứu tiêu biểu: Năm 2008, tác giả Võ Thị Minh Chí đã nghiên cứu về các chỉ số trong sơ đồ thăm khám về sự khác biệt tâm lý cá nhân (dưới góc độ Tâm lý học Thần kinh). Tác giả quan tâm đến các sơ đồ thăm khám sự khác biệt tâm lý cá nhân dưới góc độ tâm lý học thần kinh đang sử dụng, như Sơ đồ chuẩn đoán các rối nhiễu chức năng tâm lý cấp cao do tổn thương (chậm phát triển) các vùng não của A.R.Luria; Sơ đồ thăm khám dựa trên nghiên cứu ba hệ cơ quan phân tích vận động- thính-thị giác của các nhà tâm lý học thần kinh trường đại học Tổng hợp quốc gia Matxcova và thực tế về sự khác biệt tâm lý cá nhân trên học sinh THCS ở Việt Nam (Võ Thị Minh Chí, 2008). - Năm 2015, tác giả Nguyễn Thị Huệ, Đặng Thị Lan đã nghiên cứu thực trạng về tự đánh giá của lứa tuổi VTN. Kết quả thu được, VTN tự đánh giá không cao về ngoại hình, đánh giá cao về năng lực học tập của bản thân. Với những năng lực nằm ngoài lĩnh vực học tập, VTN tự đánh giá bản thân không cao, và có sự khác biệt giữa học sinh nam và học sinh nữ khi tự đánh giá về bản thân (Nguyễn Thị Huệ & Đặng Thị Lan, 2015). - Năm 2017, tác giả Trịnh Thị Linh và Trần Thu Hương đã nghiên cứu sự khác biệt về tinh thần lạc quan theo giới tính, độ tuổi và thành tích học tập của trẻ VTN. Nghiên cứu được thực hiện trên 1145 trẻ VTN Việt Nam, độ tuổi từ 14 đến 18 tuổi, đang theo học tại các trường THCS và THPT tại Hà Nội và Tp HCM. Nghiên cứu sử dụng Trắc nghiệm định hướng cuộc sống- phiên bản chỉnh sửa (ROT-R). Kết quả của nghiên cứu, trẻ VTN khá lạc quan về “những điều tốt đẹp sẽ xảy ra”, trong đó nữ VTN nhìn chung, có mức độ lạc quan cao hơn nam vị thành niên; và mức độ lạc quan giảm dần theo sự tăng dần của độ tuổi. Theo quan điểm của các tác giả, kết quả nghiên cứu này có thể là một trong những nghiên cứu mở đường cho hướng nghiên cứu về tính lạc quan, cho các nhà nghiên cứu Việt Nam (Trịnh Thị Linh & Trần Thị Thu Hương, 2017). 21
29. - Cũng trong năm 2017, tác giả Trịnh Thị Linh và các cộng sự đã nghiên cứu để xây dựng và chuẩn hóa thang đo Tự đánh giá của Toulous trên trẻ VTN Việt Nam, dưới sự tài trợ của Trung tâm nghiên cứu Châu Á (ARC- VNU). Nghiên cứu được thực hiện trên 1505 trẻ VTN Việt Nam hiện đang theo học tại các trường THCS và Trung học phổ thông (THPT) trên cả nước. Nghiên cứu tiến hành tìm hiểu thực trạng tự đánh giá của trẻ VTN trên năm bình diện: gia đình, xã hội, học đường - tương lai, cảm xúc và thể chất. Kết quả nghiên cứu cho thấy, ở bình diện gia đình, kết quả tự đánh giá của trẻ ở mức cao với các nội dung được đưa ra. Đồng thời, có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê giữa mức độ tự đánh giá của trẻ trên bình diện học đường- tương lai, xã hội và tự đánh giá chung với chức vụ mà trẻ đảm nhận trong lớp học (Trịnh Thị Linh, 2017). - Bên cạnh đó, phải kể đến các nghiên cứu của tác giả Phan Thị Mai Hương (2016) với đề tài “Trí tuệ cảm xúc và mối quan hệ của nó với hành vi xã hội của thanh thiếu niên” (Phan Thị Mai Hương, 2016); tác giả Bùi Hồng Quân (2014) với đề tài “Nghiên cứu tự đánh giá của trẻ tại các trung tâm bảo trợ xã hội ở Tp. HCM” (Bùi Hồng Quân, 2014); tác giả Đỗ Thị Lệ Hằng (2016) với đề tài “Thích nghi ban đầu thang đo đồng cảm Toronto trên học sinh lứa tuổi 13 đến 17 tuổi”( Đỗ Thị Lệ Hằng, 2016) Như vậy, dù sự khác biệt nhân cách là lĩnh vực nghiên cứu còn khá mới với ngành Tâm lý học Việt Nam. Nhưng, nếu bàn về các nghiên cứu về sự khác biệt nhân cách bằng dưới khía cạnh đánh giá tâm lý có thể nhận định, lĩnh vực nghiên cứu về khác biệt nhân cách là lĩnh vực thu hút nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu tâm lý học Việt Nam, bởi sự đa dạng về cả số lượng và chất lượng các nghiên cứu liên quan của các tác giả Việt Nam (mà trên đây chỉ liệt kê một vài nghiên cứu cụ thể). 1.1.2.2. Các nghiên cứu về xúc cảm và xúc cảm trẻ vị thành niên Nghiên cứu tâm lý học về xúc cảm không còn quá mới đối với tâm lý học Việt Nam, với những thành tựu nhất định trong nghiên cứu về cảm xúc. Cụ thể: - Trước năm 2010, có thể liệt kê một vài nghiên cứu đáng chú ý về xúc cảm và xúc cảm VTN như: tác giả Văn Thị Kim Cúc (2005) với nghiên cứu về cảm xúc của trẻ lang thang kiếm sống trên đường phố Hà Nội; tác giả Lưu Song Hà (2007) với nghiên cứu về trải nghiệm xúc cảm của học sinh THCS khi thực hiện hành vi lệch chuẩn ; tác giả Nguyễn Thanh Hương, Lê Vũ Anh, Michael Dunne (2007) với nghiên 22
30. cứu về giá trị và độ tin cậy của hai thang đo trầm cảm và lo âu sử dụng trong nghiên cứu cộng đồng với đối tượng VTN; tác giả Đào Thị Oanh (2009) với nghiên cứu về một số khía cạnh trong biểu hiện xúc cảm của trẻ VTN - Năm 2011, tác giả Đinh Quỳnh Châu đã nghiên cứu về ảnh hưởng của cảm xúc giận dữ lên hành vi ứng xử của người lao động trí thức trẻ tuổi trong khóa luận thạc sĩ của mình. Tác giả quan tâm đến cảm xúc giận dữ, ảnh hưởng của xúc cảm đó lên nhóm người lao đồng trí thức trẻ tuổi, với kết quả nghiên cứu như sau: Người lao động trí thức trẻ tuổi phần lớn cảm thấy giận dữ vài lần trong một tháng, và với những tình huống cho sẵn, người lao động chủ yếu xử lý bằng cách đáp trả không công kích, sử dụng suy nghĩ để chối bỏ cảm xúc giận dữ. Ảnh hưởng của cảm xúc giận dữ lên hành vi được người lao động nhận thức, chủ yếu về hiệu quả công việc và tiến độ công việc. Đồng thời, tác giả đưa ra một số biện pháp nhận thức về cảm xúc giận dữ để điều khiển hành vi ứng xử của người lao động trí thức trẻ tuổi (Đinh Quỳnh Châu, 2011). - Nghiên cứu về xúc cảm giận dữ cũng được tác giả Đinh Thị Hồng Vân (2013) quan tâm, cùng với các cảm xúc âm tính khác như buồn bã và lo âu, nghiên cứu trên 547 trẻ thanh thiếu niên từ lớp 8 đến lớp 12. Kết quả nghiên cứu cho thấy, buồn bã là cảm xúc âm tính xuất hiện phổ biến nhất trong các quan hệ xã hội ở thanh thiếu niên. Cường độ trong các cảm xúc âm tính diễn ra trong các tình huống là khá mạnh. Tác nhân chính gây ra các cảm xúc âm tính cho thanh thiếu niên là những sự kiện liên quan đến quan hệ, ứng xử với bố mẹ và người thân trong gia đình (Đinh Thị Hồng Vân, 2013). - Năm 2015, tác giả Ngô Thị Duyên trong khóa luận Nghiên cứu mô hình nhân vật ảo biểu cảm trên khuôn mặt ba chiều nói tiếng Việt. Khóa luận quan tâm đến các biểu cảm của cảm xúc trên khuôn mặt người, để qua đó đề xuất hai mô hình tạo biểu cảm khuôn mặt thể hiện trạng thái cảm xúc liên tục cho nhân vật ảo. Sau đó nữa là mô hình thể hiện cảm xúc giọng nói tiếng Việt, đưa ra cách thức cho việc tổng hợp bốn trạng thái cảm xúc cơ bản của tiếng nói Tiếng Việt, thông qua sử dụng các kỹ thuật biến đổi đặc trưng âm, áp dụng cho các phát âm ở trạng thái không cảm xúc (Ngô Thị Duyên, 2015). - Cũng trong năm 2015, tác giả Nguyễn Thị Phương Hoa đã nghiên cứu về sự phát triển năng lực cảm xúc của học sinh THCS. Cụ thể, đề tài quan tâm đến ba khả năng của cảm xúc là hiểu và bày tỏ cảm xúc bản thân, hiểu cảm xúc của người khác và 23
31. bày tỏ sự đồng cảm với người khác, quản lý stress, được đo vào hai thời điểm đầu và cuối năm học, trên cùng một mẫu khảo sát. Kết quả cho thấy, năng lực cảm xúc của học sinh có sự biến động tương đối phức tạp, có sự sụt giảm về khả năng quản lý stress ở giai đoạn cuối năm (Nguyễn Thị Phương Hoa, 2015). - Năm 2016, tác giả Phan Thị Mai Hương cùng với các cộng sự trong nghiên cứu Trí tuệ cảm xúc và mối quan hệ của nó với hành vi xã hội của thanh thiếu niên, được Quỹ phát triển Khoa học và Công nghệ quốc gia (NAFOSTED) tài trợ. Nghiên cứu tìm hiểu cấu trúc của trí tuệ cảm xúc của thanh thiếu niên qua thang đo ESY- VNY. Nghiên cứu 1.976 thanh thiếu niên từ lớp 7 đến lớp 11 với tuổi trung bình là 15,2 tại 6 tỉnh, thành phố: Hà Nội, Ninh Bình, Huế, Quảng Trị, Tp. HCM và Bến Tre cho thấy, thang đo trí tuệ cảm xúc dành cho thanh thiếu niên có cấu trúc 6 mặt. Đó là: khả năng cảm xúc trong quan hệ với người khác; Khả năng cảm xúc với bản thân; Khả năng điều chỉnh cảm xúc tiêu cực; Khả năng có tâm trạng hạnh phúc; Khả năng thể hiện cảm xúc phù hợp và Khả năng cảm xúc trong hoàn cảnh khó khăn. Điểm tổng hợp của thang đo cũng như điểm của các mặt có phân bố chuẩn, thể hiện khả năng phân biệt trong đo lường trí tuệ cảm xúc của chúng. Nghiên cứu chỉ ra một số điểm cần lưu ý để phát triển thang đo này (Phan Thị Mai Hương, 2016). Năm 2017, tác giả Nguyễn Thị Ánh Nguyệt đã nghiên cứu về rối nhiễu cảm xúc của học sinh THCS trong khóa luận tiến sĩ của cô. Nghiên cứu rối nhiễu cảm xúc bao gồm các vấn đề liên quan tới stress, trầm cảm, lo âu theo 4 nhóm dấu hiệu biểu hiện được liệt kê theo tiêu chuẩn chẩn đoán và phân loại của DSM V, và các biểu hiện được liệt kê trong thang “Căng thẳng cảm xúc” (Emotional Distress) của “Thang đo tổng quát hành vi Conner” (Conners CBRS). Kết quả thống kê cho thấy có 15.9% học sinh THCS có nguy cơ rối nhiễu cảm xúc ở mức cao (172/1085 học sinh được khảo sát), 68.3% học sinh có nguy cơ rối nhiễu cảm xúc ở mức trung bình, 15.7% ở mức nguy cơ thấp và chỉ có 0.2% (tương ứng với hai trường hợp) không có nguy cơ, tức là “không bao giờ” có bất cứ dấu hiệu nào của rối nhiễu cảm xúc trên cả bốn mặt biểu hiện (Nguyễn Thị Ánh Nguyệt, 2017). Như vậy, dù tâm lý học Việt Nam còn là một ngành khoa học mới, nhưng nghiên cứu về tâm lý học nhân cách, sự khác biệt nhân cách, xúc cảm và xúc cảm VTN cũng có những thành tựu nhất định trên nền tảng kế thừa và học hỏi những thành tựu lý luận và nghiên cứu tâm lý học từ thế giới, đặc biệt tâm lý học Phương Tây. 24
32. 1.2. Lý luận về trẻ khác biệt 1.2.1. Thiếu niên và đặc điểm tâm lý thiếu niên Tuổi thiếu niên là thời kì quá độ, thời kì chuyển tiếp từ thế giới trẻ con sang thế giới người lớn, thời kì trẻ ở ngã ba đường của sự phát triển. Đây là một thời kì phát triển đầy khó khăn, phức tạp, nhiều biến động và khủng hoảng, cũng là thời kì phát triển với những bước tiến nhảy vọt về thể chất lẫn tinh thần. Về độ tuổi, đa số thiếu niên ở trong độ tuổi 11, 12 tuổi đến 14,15 tuổi, tương ứng với bậc THCS ở Việt Nam (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ, Bùi Hồng Hà & Huỳnh Lâm Anh Chương, 2016). Tuổi thiếu niên, trẻ chuyển tiếp từ một đứa trẻ trở thành một người trưởng thành, và dần tạo lập vị thế xã hội cho chính mình, chuẩn bị để bước vào cuộc sống của người trưởng thành vào tuổi thành niên. Bước chuyển tiếp này được đánh dấu bằng những thay đổi về sinh lý và tâm lý trong thời điểm dậy thì. Những thay đổi tâm lý và sinh lý của tuổi thiếu niên được các tác giả Nguyễn Thị Tứ, Lý Minh Tiên, Bùi Hồng Hà và Huỳnh Lâm Anh Chương (2016) hệ thống lại trong tài liệu Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm. Cụ thể: 1.2.1.1. Những thay đổi sinh lý của thiếu niên Tuổi thiếu niên, cơ thể trẻ dần phát triển để trở thành cơ thể của một người trưởng thành, hiện tượng dậy thì (hiện tượng mộng tinh, vỡ giọng ở trẻ nam và có kinh nguyệt lần đầu ở trẻ nữ), kèm theo đó là sự phát triển cơ thể với tốc độ nhanh và mạnh, nhưng không đồng đều về mọi mặt. Đây được xem là giai đoạn bứt phá lần thứ hai trong cuộc đời sau giai đoạn sơ sinh. Cơ thể trẻ phát triển gần như mọi mặt tuy không đồng đều. Đó là sự phát triển về chiều cao và cân nặng, sự phát triển của hệ cơ xương, sự phát triển của hệ tim mạch, hệ thần kinh, hệ nội tiết và tuyến sinh dục. Cụ thể: Sự phát triển chiều cao và cân nặng. Chiều cao của thiếu niên tăng lên một cách đột ngột, xuất hiện hiện tượng “trổ giò”. Vào thời điểm bùng phát dậy thì, trung bình một năm, các em gái cao thêm 5-6 cm, các em trai cao thêm 6-7 cm, cân nặng hàng năm tăng từ 2,4-6kg. Những năm gần đây, cân nặng và chiều cao của thiếu niên phát triển với nhịp độ nhanh hơn, mạnh hơn, thậm chí còn có hiện tượng béo phì. Chiều cao và cân nặng có tác động nhất định đến hình ảnh bản thân của trẻ, cách trẻ nhìn nhận về chính mình. Theo Santrock (2004), diện mạo bề ngoài (trong đó chiều cao, cân nặng là hai tiêu chí quan trọng), và là một dấu hiệu mạnh mẽ để biết một 25
33. thiếu niên có tự đánh giá cao hay thấp, nó gắn chặt với tự đánh giá tổng thể, kéo theo sau đó là sự chấp nhận của xã hội và của bạn đồng trang lứa (Santrock, 2004). Sự phát triển của hệ cơ xương nơi thiếu niên diễn ra không cân đối. Hệ xương, nhất là xương ống tay, ống chân phát triển mạnh, chiều cao tăng nhanh nhưng xương lồng ngực và hệ cơ phát triển chậm hơn, khiến thân hình thiếu niên đa số nhìn cao, gầy ốm và mất cân đối. Xương bàn tay và các đốt ngón tay phát triển không đồng đều làm cho sự phối hợp vận động không nhịp nhàng, khiến các em cảm thấy tay chân lóng ngóng, vụng về, đụng đâu bể đó. Điều đó khiến các em thấy không thoải mái, mất tự tin. Do đó, có em tỏ ra cầu kì làm việc chậm chạp, có em tỏ ra mạnh bạo, can đảm, hành động bất chấp (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ, Bùi Hồng Hà & Huỳnh Lâm Anh Chương, 2016). nếu không được thông cảm, các em sẽ càng mất tự nhiên hơn, và điều đó lâu dần sẽ khiến các em nhìn nhận không đúng hoặc tiêu cực về hình ảnh chính mình. Sự phát triển của hệ tim mạch mạnh nhưng không cân đối: thể tích tim tăng nhanh, hoạt động tim mạnh mẽ hơn nhưng đường kính của các mạch máu lại phát triển chậm hơn dẫn đến sự rối roạn tạm thời của hệ tuần hoàn máu. Do đó, thiếu niên thường hay mỏi mệt, chóng mặt, nhức đầu, tim đập nhanh, huyết áp không ổn định khi phải làm việc gì đó quá sức hoặc quá lâu (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ, Bùi Hồng Hà & Huỳnh Lâm Anh Chương, 2016). Sự phát triển của hệ thần kinh. Hoạt động hệ thần kinh của thiếu niên chưa cân bằng, hưng phấn thường mạnh hơn ức chế. Điều này cũng khiến các em khó làm chủ cảm xúc, dễ bị kích động, hay vi phạm kỉ luật, dễ có hành vi bốc đồng, thiếu tôn trọng người khác. Do hưng phấn và ức chế không cân bằng nên các em thường có những hành vi đối lập nhau, lúc thì ồn ào náo nhiệt, lúc thì thờ ơ mỏi mệt (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ, Bùi Hồng Hà & Huỳnh Lâm Anh Chương, 2016). Sự phát triển của hệ nội tiết. Các tuyến nổi tiết bắt đầu hoạt động mạnh, nhưng chưa ổn định làm ảnh hưởng đến hệ thần kinh, hệ tim mạch. Do đó, các em dễ xúc động, bực tức, nổi khùng (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ, Bùi Hồng Hà & Huỳnh Lâm Anh Chương, 2016). Cảm xúc của các em, bởi sự phát triển mạnh nhưng chưa ổn định của hệ thần kinh và hệ nội tiết, khó cân bằng. Thêm vào đó, cách các em nhìn nhận về hình ảnh bản thân cũng tác động đến các cảm xúc và trạng thái cảm xúc mà trẻ cảm nhận và bộc lộ ra ngoài, đó có thể là cảm xúc hưng cảm, hoặc cảm xúc trầm 26
34. cảm, hoặc cả hai với sự thay đổi khá nhanh giữa hai bờ vực cảm xúc. Nếu không được thông cảm và hỗ trợ để định hình lại, trẻ sẽ có xu hướng nhìn nhận chính mình một cách tiêu cực quá, hoặc tích cực quá, khó cân bằng. Sự phát triển của tuyến sinh dục (hiện tượng dậy thì). Đây là yếu tố quan trọng nhất trong sự phát triển cơ thể của tuổi dậy thì. Tuổi trung bình bắt đầu dậy thì của các em nữ thường vào khoảng 11, 12 tuổi và kết thúc sau khoảng 3 đến 5 năm. Các em nam bắt đầu và kết thúc chậm hơn các em gái khoảng 1 đến 2 năm. Hiện tượng dậy thì phụ thuộc nhiều vào đặc điểm thể chất, dinh dưỡng, môi trường sống và hoạt động, sinh hoạt cá nhân nên thời điểm bắt đầu dậy thì ở một số em có thể sớm hơn hoặc muộn hơn. Sự phát dục làm cho trẻ thiếu niên xuất hiện những rung cảm giới tính mới lạ, khiến các em quan tâm nhiều hơn đến người khác giới (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ, Bùi Hồng Hà & Huỳnh Lâm Anh Chương, 2016). Tuy nhiên, việc dậy thì sớm hay muộn cũng ảnh hưởng đến cách trẻ nhìn nhận về chính mình. Với trẻ nam, dậy thì sớm khiến các em cao hơn, nhìn chững chạc hơn, mạnh mẽ hơn, khiến trẻ có nhiều lợi thế hơn so với các bạn đồng trang lứa trong nhiều khía cạnh của cuộc sống, và nhờ thế, trẻ nam dậy thì sớm có xu hướng tự tin hơn. Điều này không hoàn toàn đúng với trẻ nữ. Việc dậy thì sớm, đồng nghĩa với hình dáng bên ngoài của trẻ trở nên khác biệt với các bạn, điều đó tùy thuộc vào cách mà tập thể đón nhận những thay đổi đó của trẻ (có thể là ngưỡng mộ, hoặc là chê cười hay tỏ ra xa lánh), trẻ sẽ hình thành nên sự tự tin hoặc tự ti, hình ảnh bản thân tích cực hoặc tiêu cực. Những thay đổi sinh lý này là điều tất yếu mà trẻ phải trải qua để trở nên trưởng thành hơn về hình thể, và bắt đầu những biến chuyển tâm lý đặc trưng của lứa tuổi, hầu chuẩn bị cho trẻ ở vị thế một người trưởng thành sau này, lập gia đình và trở thành cha mẹ. Tuy nhiên, bởi tính chất nhanh, mạnh và không đồng đều ở các khía cạnh của sự phát triển, cũng như sự khác biệt giữa các cá thể với nhau, trẻ có thể trở nên bối rối trước những thay đổi của bản thân, phải học cách dần thích nghi. Quá trình này có thể dễ dàng hơn với trẻ nếu nhận được sự thông cảm, đồng hành hợp lý của người lớn, mà gần nhất là cha mẹ và các nhà giáo dục. 1.2.1.2. Những thay đổi về tâm lý của thiếu niên Bên cạnh những thay đổi về sinh lý, tâm lý của trẻ cũng biến chuyển về các hoạt động nhận thức, đời sống xúc cảm- tình cảm và theo đó, là những thay đổi để dần dần định hình nhân cách nơi trẻ. 27
35. a. Hoạt động nhận thức Hoạt động nhận thức của trẻ được đặc trưng bởi tính mục đích, tính chủ định phát triển mạnh trong tất cả các quá trình nhận thức: tri giác, trí nhớ, chú ý, tư duy, tưởng tượng. Cụ thể: Tri giác có chủ định dần thay thế tri giác không chủ định. Các loại tri giác thời gian, không gian, tri giác vận động, tri giác con người phát triển mạnh. Khả năng phân tích và tổng hợp tăng cao, khả năng quan sát phát triển mạnh, trở thành một thuộc tính ổn định của cá nhân (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ, Bùi Hồng Hà & Huỳnh Lâm Anh Chương, 2016). Trẻ nhìn nhận thế giới xung quanh và nhìn nhận chính mình một cách khách quan và có chủ định hơn. Trí nhớ có chủ định nổi bật lên, trí nhớ từ ngữ-logic phát triển mạnh tuy vẫn còn nhiều mâu thuẫn và thiếu sót (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ, Bùi Hồng Hà & Huỳnh Lâm Anh Chương, 2016). Trẻ có thể tùy theo tình huống đang diễn ra mà chủ định nhớ lại hồi ức nào đó tích cực hoặc tiêu cực, để có thể củng cố hoặc xoa dịu chính trẻ trước một trải nghiệm xúc cảm đang diễn ra trong trẻ trước tình huống thực tế. Tư duy trừu tượng phát triển mạnh, chuyển từ tư duy hình tượng-cụ thể ở đầu cấp THCS sang tư duy trừu tượng ở các lớp cuối cấp, đặc biệt là khả năng phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa và khái quát hóa. Bên cạnh đó, khả năng suy luận của thanh thiếu niên tương đối hợp lý và có cơ sở. Các em ưa lập luận và hay cãi lý với người lớn, tuy nhiên trong tư duy còn chứa đựng nhiều mâu thuẫn, các em có suy nghĩ nhưng nhiều lúc không thể diễn đạt một cách trôi chảy và thấu đáo (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ, Bùi Hồng Hà & Huỳnh Lâm Anh Chương, 2016). Thuyết Piaget (được trích dẫn bởi Santrock, 2004) cho rằng, độ tuổi thanh thiếu niên, trẻ đã bắt đầu suy nghĩ một cách trừu tượng và lý tưởng, nhất là khi mô tả bản thân mình, trẻ sử dụng nhiều từ ngữ trừu tượng và lý tưởng hơn so với trẻ ở độ tuổi nhỏ hơn. Tưởng tượng có chủ định phát triển mạnh, khả năng sáng tạo các hình ảnh mới trong tưởng tượng rất đa dạng, cuộc sống các em có nhiều ước mơ đẹp nhưng còn viển vông, xa rời thực tế. Sự tưởng tượng giúp các em xây dựng cho mình những hình mẫu lý tưởng để hướng tới, tuy còn mang tính viễn vông. Tuy nhiên, khoảng cách giữa con người thực tế của các em, và hình mẫu lý tưởng các em hướng tới và những mâu thuẫn giữa mong muốn và thực tế, có thể khiến các em bối rối, mâu thuẫn và nhìn nhận sai 28
36. lệch về chính mình (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ, Bùi Hồng Hà & Huỳnh Lâm Anh Chương, 2016). Chú ý có chủ định được tăng cường. Sức tập trung chú ý cao hơn, lâu hơn. Sự phân tán chú ý ít hơn, khả năng duy trì chú ý được bền vững hơn [30]. Tuy nhiên, chú ý của thiếu niên diễn ra rất phức tạp và có mâu thuẫn. Một mặt, chú ý có chủ định của các em phát triển mạnh, bền vững. Một mặt, những ấn tượng và rung động mạnh mẽ, phong phú lại khiến cho chú ý của các em không bền vững (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ, Bùi Hồng Hà & Huỳnh Lâm Anh Chương, 2016). Ngôn ngữ của thiếu niên phát triển mạnh, vốn từ tăng lên rõ rệt, đặc biệt là vốn từ khoa học tuy vẫn còn hạn chế (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ, Bùi Hồng Hà & Huỳnh Lâm Anh Chương, 2016). b. Đời sống xúc cảm-tình cảm của thiếu niên Đời sống tình cảm của thiếu niên phát triển mạnh, dần hình thành nên những loại tình cảm cấp cao đa dạng, phong phú, có chiều sâu. Xúc cảm- tình cảm mang tính bồng bột dần giảm đi, nhường chỗ cho các loại xúc cảm- tình cảm biết phục tùng ý chí, xúc cảm- tình cảm có nhiều thay đổi cả về nội dung và các hình thức biểu hiện so với nhi đồng (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ, Bùi Hồng Hà & Huỳnh Lâm Anh Chương, 2016). Về nội dung, các mức độ của đời sống xúc cảm- tình cảm phát triển mạnh, dần hình thành các loại tình cảm cấp cao, được củng cố và phát triển sâu sắc hơn theo năm tháng. Các loại tình cảm cấp cao có thể kể đến: Các loại tình cảm đạo đức, tình cảm trí tuệ, tình cảm thẩm mỹ. Về hình thức biểu hiện, rất đa dạng và nhiều mâu thuẫn, dễ thay đổi. Về biểu hiện sinh lý: thiếu niên dễ mất cân bằng, dễ bị kích động, hay xúc động Đây là những biểu hiện theo hướng xung động, quyết liệt khi không được đáp ứng nhu cầu. Về phương diện nhận thức: thiếu niên nhận biết được các xúc cảm- tình cảm của bản thân, biết kiềm chế bản thân, thiếu niên đã có thể ý thức được các tình cảm của mình và dùng ngôn ngữ mô tả lại trải nghiệm đó một cách khá chính xác. Biểu hiện hành vi, cử chỉ, điệu bộ đặc trưng bởi sự dễ thay đổi, thiếu đồng nhất của trẻ. c. Sự phát triển nhân cách thiếu niên Sự phát triển nhân cách của trẻ nổi bật ở hai nét cấu tạo tâm lý mới “cảm giác mình là người lớn” và “nguyện vọng hòa mình vào tập thể, tìm một chỗ đứng trong 29
37. lòng tập thể”. Bên cạnh đó, khả năng tự đánh giá, tự phân tích bản thân và hình thành biểu tượng đồng nhất về bản thân cũng là những điểm đáng lưu ý trong sự phát triển nhân cách ở lứa tuổi này. “Cảm giác mình là người lớn”. Đây là cảm giác mới xuất hiện ở tuổi thiếu niên, theo sau sự phát triển về thể chất, nhận thức và vị thế xã hội khiến các em cảm thấy rõ ràng rằng mình không còn là trẻ con nữa. Trẻ một mặt muốn khẳng định tính cách độc đáo của mình, mặt khác lại không muốn mình khác bạn bè, đồng thời cũng không muốn hoàn toàn độc lập với người lớn. Bên cạnh đó, nguyện vọng hòa mình vào tập thể và tìm một chỗ đứng trong lòng tập thể của trẻ được hiện thực hóa trong quan hệ với bạn bè, trẻ mong muốn được hòa nhập với nhóm, không bị tách rời khỏi nhóm, xem nhóm bạn như một “tấm chắn” xã hội, mà ở đó trẻ được an toàn hơn. Hình ảnh bản thân của trẻ sẽ được củng cố tích cực hơn nếu người lớn tôn trọng nhu cầu muốn được đối xử như người lớn của các em, để các em độc lập hơn trong việc giải quyết một số vấn đề trong phạm vi có thể (Trương Thị Khánh Hà, 2015). Tự đánh giá ở thiếu niên. Tự đánh giá là một thành tố quan trọng trong cấu trúc của tự ý thức. Ở tuổi thiếu niên, trẻ quan tâm nhiều hơn đến thế giới nội tâm của mình: Tôi là ai? Tôi là người như thế nào? Mọi người nghĩ về tôi như thế nào? và thông qua quá trình giao tiếp, hoạt động cùng với bạn bè sẽ giúp trẻ nhận biết bản thân chính xác hơn (Trương Thị Khánh Hà, 2015). Tự phân tích bản thân ở thiếu niên. Cùng với sự phát triển của tự ý thức, trẻ xuất hiện xu hướng tách xa mọi người để đi sâu vào việc phân tích bản thân. Thỉnh thoảng, ở các em lại xuất hiện những cảm giác cô đơn, những nỗi buồn không hiểu nổi, chúng xuất hiện trong những trào dâng xúc cảm, hoặc trong những khép kín của tâm hồn mà các em ít thể hiện ra ngoài. Tác giả Elkind (được trích dẫn bởi Trương Thị Khánh Hà, 2015) gọi hiện tượng này là hiện tượng huyện thoại về bản thân, đôi khi các em nghĩ rằng cảm xúc của mình rất mạnh mẽ và khác mọi người, chưa ai từng trải qua cảm xúc như vậy. Có em còn khóc đau khổ một mình vì cho rằng không ai hiểu mình, mình là kẻ hoàn toàn xa lạ, không giống ai, mình khác biệt. Hình thành biểu tượng đồng nhất về bản thân. Ở đầu tuổi thiếu niên, biểu tượng đồng nhất về bản thân của trẻ chưa ổn định và dễ bị ảnh hưởng từ những lời khen chê ở bên ngoài. Nhịp độ chín muồi giới tính cũng tác động đến cách trẻ nhìn nhận chính bản thân mình. Đây là quá trình dài mà trẻ phải trải qua để tìm kiếm chính 30
38. mình, hình thành hệ thống các biểu tượng về bản thân gắn kết và ổn định hơn vào cuối tuổi thiếu niên. Như vậy, trên cơ sở nhận thức và đánh giá bản thân, các em có khả năng tự điều khiển, điều chỉnh hành vi của bản thân cho phù hợp với yêu cầu khách quan, giữ được các mối quan hệ và có vị trí xứng đáng trong xã hội, trong nhóm bạn và trong lớp học. Ý chí, hứng thú nơi trẻ cũng bước đầu được hình thành. Với đặc trưng là sự phát triển nhanh, mạnh ở hầu hết các phương diện sinh lý, tâm lý, tình cảm và nhân cách, giai đoạn thiếu niên là giai đoạn rất quan trọng trong cuộc đời của trẻ, ảnh hưởng trực tiếp đến sự hoàn thiện nhân cách của trẻ, cũng như là bước đệm quan trọng cho trẻ trong cuộc sống trưởng thành sau này. 1.2.2. Trẻ khác biệt Trẻ khác biệt mà khóa luận quan tâm nghiên cứu có thể hiểu là thiếu niên có nhân cách khác biệt. Tuy nhiên, nhân cách của trẻ ở giai đoạn thiếu niên chưa thực sự ổn định, và còn chịu ảnh hưởng nhiều bởi những mâu thuẫn bên trong trẻ, cũng như từ thế giới bên ngoài. Hơn nữa, nhân cách cũng là một phạm trù quá rộng, do đó, để đưa ra được khái niệm trẻ khác biệt phù hợp, đề tài xét thấy cần quan tâm đến một vài khía cạnh trong nhân cách của thiếu niên. Theo đó, đề tài quan tâm đến các khía cạnh nhận thức, ý thức và tự ý thức trong chủ thể để đưa ra khái niệm. Cụ thể: Nhận thức. Trong cuộc sống, con người luôn nhận thức sự vật- hiện tượng xung quanh mình, đồng thời cũng tự nhận thức bản thân mình. Thông qua sự tác động của thế giới khách quan, con người sẽ phản ánh hiện thực khách quan ấy và tạo nên đời sống tâm lý của mình. Nhận thức là một hoạt động tâm lý rất phức tạp, đa dạng và nhiều mức độ khác nhau. Nhân thức gồm hai giai đoạn là nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính (Huỳnh Văn Sơn và các cộng sự, 2016). Ở độ tuổi thiếu niên, nhận thức cảm tính đã dần hoàn thiện trong khi nhận thức lý tính đang trên đà phát triển mạnh mẽ và có những bất ổn của riêng nó do tính không ổn định đặc trưng của nhân cách ở độ tuổi này. Thông qua sự nhận thức các đặc điểm bên ngoài của bản thân, cũng như thế giới khách quan bên ngoài, chủ thể ý thức được chính mình, tự nhận thức và đánh giá chính bản thân mình, rồi thay đổi sao cho phù hợp với yêu cầu của xã hội và để nên hoàn thiện. Đó là sự ý thức và tự ý thức. Tự ý thức đã được hình thành trước tuổi thiếu niên, và được bộc lộ rõ nét với đầy đủ cấu trúc và ý nghĩa của nó trong tuổi thiếu 31
39. niên. Các nội dung mà trẻ quan tâm đến là dáng vẻ bề ngoài, các phẩm chất đạo đức, tính cách của chính mình, vai trò và chuẩn mực giới (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ, Bùi Hồng Hà & Huỳnh Lâm Anh Chương, 2016). Điểm bắt đầu của tự ý thức nơi trẻ, là những câu hỏi: Tôi là ai? Tôi muốn gì? Tôi sẽ trở nên như thế nào? Những suy nghĩ này có thể khiến trẻ trở nên bối rối, nhưng cũng là một động lực trong cuộc sống của trẻ, động lực tìm kiếm chính mình khám phá chính mình, khám phá hình ảnh bản thân của chính trẻ. Đó là cách trẻ tự hiểu về bản thân, tự đánh giá lòng tự trọng, và quan niệm của trẻ về chính mình. Những luận điểm liên quan đến sự tự hiểu về bản thân, tự đánh giá của trẻ VTN được quan tâm tìm hiểu bởi nhiều tác giả, trong đó phải kể đến Santrock (2004) với tài liệu Tìm hiểu tâm lý trẻ VTN, tác giả Trương Thị Khánh Hà (2015) với tài liệu Tâm lý học phát triển và các tác giả khác Cụ thể: 1.2.2.1. Sự tự hiểu về bản thân của thiếu niên Sự tự hiểu về bản thân, theo quan điểm của Santrock (2004), là nội dung của quan niệm về bản thân của thanh thiếu niên. Tự hiểu về bản thân là giá đỡ để trẻ qua đó tự nhận thức về chính mình (Santrock, 2004). Nghiên cứu của Piaget về thiếu niên (được trích dẫn bởi Santrock, 2004) cho rằng, thiếu niên đã bắt đầu suy nghĩ một cách trừu tượng và lý tưởng. Trẻ mô tả chính mình bằng các từ ngữ trừu tượng hơn so với trẻ nhỏ, đồng thời trong sự mô tả chính mình, trẻ có sự phân biệt giữa những bối cảnh và tình huống khác nhau. Trẻ hiểu rằng một người có thể có nhiều bản ngã khác nhau, tùy thuộc vào vai trò và các hoàn cảnh cụ thể. Trẻ đang trong giai đoạn hình thành những biểu tượng đồng nhất về bản thân. Nghiên cứu của Erikson về thanh thiếu niên (được trích dẫn bởi Trương Thị Khánh Hà, 2015) cho rằng sự hình thành tính đồng nhất, hay còn gọi là quá trình thiết lập “cảm xúc nội tâm về tính đồng nhất”, thường là quá trình lâu dài và phức tạp, tiến triển cùng với sự phát triển của tự ý thức. Thanh thiếu niên có thể thay đổi thái độ, tính tình tùy theo từng tình huống và thời gian khác nhau, và điều đó sẽ còn tiếp tục cho đến khi trẻ xây dựng được cho mình một biểu tượng đồng nhất về chính mình, một bản sắc cá nhân cụ thể, chứ không phải đến thời cuối thanh thiếu niên hay trưởng thành (Santrock, 2004). 32
40. Khả năng tự hiểu về chính mình, nhận thức chính mình của thiếu niên dần phát triển, trẻ nhận ra những mâu thuẫn trong tính cách của trẻ. Bên trong, hình thành cái tôi lý tưởng bên cạnh cái tôi thực tế mà trẻ có. Cái tôi lý tưởng, là những gì mà trẻ muốn mình sẽ trở thành, những gì cha mẹ, thầy cô, và xã hội mong đợi nơi trẻ- mà trẻ cảm nhận được như vậy. Khi trẻ cảm nhận được sự không đồng nhất giữa cái tôi thực tế và cái tôi lý tưởng, trẻ có thể xuất hiện sự bối rối, thậm chí là sự chán nản, do nhận thấy sự khác biệt đó mà cảm thấy thất bại, tự chỉ trích bản thân (Santrock, 2004). Tuy nhiên, theo thời gian trẻ sẽ đi dần đến việc hợp nhất các giá trị sau khi giải quyết các mâu thuẫn trong việc tự mô tả, đi đến sự hiểu về bản thân, biểu hiện một bản sắc cá nhân khác biệt và cụ thể, một chân giá trị, cùng với thái độ đánh giá phù hợp với bản ngã của mình, lòng tự trọng. 1.2.2.2. Tự đánh giá của thiếu niên Tác giả Santrock (2004) khi đề cập đến khả năng tự đánh giá của thiếu niên, đã quan tâm đến yếu tố lòng tự trọng, một cách hiểu khác của tự đánh giá giá trị bản thân của trẻ. Lòng tự trọng được hiểu là khía cạnh tổng thể của bản ngã, là giá trị bản thân hay hình ảnh về bản thân của một con người cụ thể. Tự đánh giá của thiếu niên là sự tự đánh giá về giá trị bản thân trẻ trong từng lĩnh vực cụ thể của nhân cách, trên nền tảng sự tự hiểu biết về bản thân. Tác giả cho rằng, diện mạo bề ngoài, mối quan hệ với cha mẹ và mối quan hệ với bạn bè đồng trang lứa là ba yếu tố tác động mạnh đến tự đánh giá của thiếu niên. Cụ thể: - Diện mạo bề ngoài, hay hình ảnh cái tôi thể chất của trẻ. Mối quan tâm về diện mạo bề ngoài có một liên hệ mạnh mẽ đến cảm nhận của trẻ về giá trị của bản thân, kéo theo đó là sự ủng hộ của bạn đồng trang lứa, sự chấp nhận của xã hội. Diện mạo bề ngoài ưa nhìn hay phù hợp với các chuẩn mực về cái đẹp của xã hội, hoặc đơn giản là giống với hình mẫu lý tưởng của trẻ, sẽ củng cố lòng tự tin nơi trẻ và theo đó, gia tăng tự đánh giá của các em. Ngược lại, một khuyết điểm về ngoại hình như thừa cân, thấp, nhỏ bé lại là nguyên nhân lớn khiến trẻ trở nên tự ti, thu mình. - Mối quan hệ với cha mẹ. Tác giả Trương Thị Khánh Hà (2015) cho rằng, những trẻ có cảm nhận mạnh mẽ về giá trị bản thân như một nhân cách đều lớn lên trong gia đình có cha mẹ không chỉ dạy dỗ, trợ giúp mà còn cho phép con cái được quyền có chính kiến riêng. Hơn nữa, những cảm nhận huyễn tưởng về bản thân, khi 33
41. mà trẻ tự cảm thấy không ai hiểu mình, rằng mình cô độc và trẻ đau khổ vì điều đó, lại ít xảy ra ở những đứa trẻ cảm nhận được tình thương yêu và sự quan tâm đúng mức của cha mẹ chúng (Trương Thị Khánh Hà, 2015). - Mối quan hệ với bạn đồng trang lứa. Cảm giác là người lớn thúc đẩy thiếu niên tìm một chỗ đứng trong lòng tập thể, mà ở đó, trẻ có được vị thế ngang hàng, được tôn trọng “như một người lớn”. Hoạt động kết giao bạn bè cũng là hoạt động chủ đạo của trẻ ở giai đoạn này, nên ảnh hưởng của bạn bè đến cách trẻ đánh giá và nhìn nhận chính mình rất lớn. Đánh giá của thiếu niên về vai trò và giá trị của bản thân phụ thuộc nhiều vào giá trị của các nhóm xã hội mà các em là thành viên, mà gần gũi nhất là lớp học, trường học. Vào cuối tuổi thiếu niên, ảnh hưởng của bạn đồng trang lứa có thể còn lớn hơn ảnh hưởng của cha mẹ lên chính trẻ. Tác giả Santrock cho rằng, có hai dạng ủng hộ của bạn đồng trang lứa mạnh mẽ nhất là sự ủng hộ của bạn thân và bạn cùng lớp, trong đó sự ủng hộ của bạn cùng lớp có giá trị hơn so với bạn thân, và có tác dụng cải thiện tự đánh giá của thiếu niên. Các em cần sự nhìn nhận và đánh giá khách quan hơn (Santrock, 2004). Bên cạnh đó, mức độ tự đánh giá bản thân ảnh hưởng đến tâm lý trẻ tùy thuộc vào việc trẻ đánh giá bản thân mình cao hay thấp. Đối với trẻ có tự đánh giá thấp, kéo theo đó có thể là những bất an cảm xúc tạm thời. Đôi khi, điều đó còn gây ra những vấn đề khác lớn hơn như trầm cảm, tự tử, rối loạn ăn uống, phạm pháp và những vấn đề kém thích nghi khác. Mức độ nghiêm trọng đến đâu phụ thuộc không chỉ vào bản chất tự đánh giá thấp đến đâu, mà còn tùy vào những điều kiện khác. Khi tự đánh giá thấp kết hợp với những khó khăn chuyển tiếp ở trường học, cuộc sống gia đình hay những biến cố gây stress khác thì vấn đề của thiếu niên sẽ càng phức tạp (Santrock, 2004). Để đo lường tự đánh giá không dễ dàng, nhất là với thanh thiếu niên. Theo đó, những thang đo tự đánh giá về tự đánh giá của thanh thiếu niên được xây dựng, dựa trên vai trò của việc tự đánh giá đến cách trẻ nhìn nhận chính mình, và đến nhân cách của trẻ. Tự đánh giá và ảnh hưởng của tự đánh giá đến thiếu niên Tự đánh giá là sự đánh giá tổng thể của cá nhân về các giá trị bản thân, thể hiện qua các mặt khác nhau của nhân cách, với tư cách là một thành viên của xã hội. Tự 34
42. đánh giá có vai trò quan trọng và ảnh hưởng lớn đến quá trình phát triển nhân cách của mỗi người (Nguyễn Văn Lượt & Bùi Thị Thu Hà, 2016). Tự đánh giá là một trong những nhu cầu rất cơ bản của mỗi người. Maslow đã khẳng định: “Tất cả các cá nhân trong xã hội của chúng ta (trừ một vài tường hợp bệnh lý) đều có nhu cầu và mong muốn đánh giá cao, ổn định và bền vững về chính họ, nhu cầu tự tôn hay tự đánh giá bản thân và đánh giá người khác. Việc thỏa mãn nhu cầu tự đánh giá đưa đến cảm giác tự tin vào bản thân, cảm giác về giá trị, về sức mạnh, năng lực, khả năng, cảm giác về sự hữu ích và cần thiết của bản thân trong thế giới. Sự hụt hẫng các nhu cầu này có thể dẫn đến cảm giác tự ti, yếu đuối, bất lực (Trịnh Thị Linh, 2014) . Dưới quan điểm của tâm lý học lứa tuổi, khả năng tự đánh giá là một phần trong sự hình thành tự ý thức của thiếu niên. Trước tuổi thiếu niên, tự ý thức đã được hình thành, qua các giai đoạn của sự phát triển của trẻ như tuổi mẫu giáo, tuổi nhi đồng, nhưng mức độ chưa cao. Chỉ đến thời điểm cuối tuổi nhi đồng, bước sang tuổi thiếu niên, tự ý thức của trẻ mới được hình thành và bộc lộ rõ nét với đầy đủ cấu trúc và ý nghĩa của nó. Mà trong đó, tự đánh giá là phần thứ hai trong ba phần của cấu trúc tự ý thức về bản thân, gồm: tự nhận thức, tự đánh giá và tự giáo dục bản thân (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ, Bùi Hồng Hà & Huỳnh Lâm Anh Chương, 2016). Khả năng tự đánh giá bản thân là cơ sở để thiếu niên tự giáo dục chính mình. Ba yếu tố tự nhận thức bản thân, tự đánh giá bản thân và tự giáo dục bản thân hình thành sự tự ý thức bản thân, là một nét tâm lý điển hình trong sự phát triển nhân cách của trẻ (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ, Bùi Hồng Hà & Huỳnh Lâm Anh Chương, 2016). Khi bàn về ảnh hưởng của tự đánh giá bản thân lên thiếu niên, tác giả Hymel (1990) và các tác giả Block (1991) và Button (1996) (được trích dẫn bởi Đỗ Ngọc Khanh, 2004) cho rằng “trẻ em có tự đánh giá thấp thường có các vấn đề khó khăn với bạn cùng lứa, và chúng có xu hướng gặp những trục trặc tâm lý như trầm cảm”. Stephan Smith và Richarch Petty (1995) chỉ ra rằng những người có tự đánh giá bản thân cao có khả năng duy trì cảm xúc tích cực của họ. Kết quả nghiên cứu của tác giả Đỗ Ngọc Khanh trên 113 học sinh Hà Nội về sự tự đánh giá bản thân vào năm 2002 cũng cho kết quả tương tự. Các em có khả năng tự đánh giá bản thân thấp thì có mức độ cao các triệu chứng lo lắng, trầm cảm. Các em có tự đánh giá càng cao thì mức độ lo lắng trầm cảm càng giảm đi (Đỗ Ngọc Khanh, 2004). 35
43. Đánh giá bản thân tích cực là một lợi thế cho việc đối phó với các thách thức cần thiết cho sự phát triển như dành được sự ủng hộ của bạn đồng lứa và đối mặt một cách tích cực với các vấn đề trong cuộc sống. Sự tự đánh giá còn ảnh hưởng đến tính tự tin của cá nhân. E.A. Cerebriakoi chỉ ra rằng, tính tự tin vào bản thân có tương quan mật thiết với mức độ đánh giá đúng vào bản thân. Như vậy, tự đánh giá ảnh hưởng đến tính chất giao tiếp, quan hệ với những người khác, sự thành công của hành động của người đó, sự phát triển tiếp theo của nhân cách người đó (Granoxkaia, 1998) (được trích dẫn bởi Đỗ Ngọc Khanh, 2004). Như vậy, ở tuổi thiếu niên, hình ảnh cái tôi trở nên phức tạp, trừu tượng và đa dạng hơn rất nhiều so với những lứa tuổi trước đó. Hình ảnh cái tôi được hình thành, dưới sự nhìn nhận của cá nhân về chính mình trong mối quan hệ với người khác và môi trường xung quanh, nhìn nhận bản thân như một nhân cách riêng, khác biệt với những người khác (Nguyễn Thị Phương Hoa, 2015). Với đặc trưng là sự chưa ổn định về nhận thức và tự nhận thức, hình ảnh cái tôi của thiếu niên cũng chưa ổn định bởi sự tự đánh giá bản thân của trẻ còn phụ thuộc nhiều vào các yếu tố bên ngoài, và vào nhận định của người khác về bản thân trẻ. Tự đánh giá của trẻ về chính mình chưa ổn định, vẫn đang chịu sự chi phối của nhiều yếu tố từ môi trường cũng như những bất ổn của lứa tuổi. Tự đánh giá là căn cứ mà trẻ dùng để nhận thức hình ảnh bản thân, tạo nên bản sắc cá nhân riêng biệt, khác biệt của trẻ. 1.2.2.3. Trẻ khác biệt Căn cứ trên những luận điểm về sự tự nhận thức bản thân, và tự đánh giá của thiếu niên. Khóa luận nhận định, cách trẻ nhìn nhận chính trẻ, hình ảnh bản thân của trẻ quy định sự “khác biệt” trong nhân cách của trẻ. Trên thực tế, mỗi cá nhân là một chủ thể khác biệt, không ai giống ai hoàn toàn. Đa dạng như vậy, nhưng bên trong sự khác biệt cá nhân vẫn tồn tại những điểm chung nhất định mà qua đó, những tập thể, hội, nhóm có nền tảng hình thành và phát triển. Như G.Allport (được trích dẫn bởi Đào Thị Oanh, 2007) đã nhận định, các cá nhân khác nhau ở những nét nhân cách đặc trưng. Một số nét nhân cách có đặc tính chung (có những người khác nhau), một số nét nhân cách khác là độc nhất vô nhị (chỉ có ở một người). Ở thiếu niên, điểm chung đó là độ tuổi, là lớp học, trường học, những đặc điểm nhân cách chịu ảnh hưởng chung của nền văn hóa . Các em được sắp xếp vào chung một lớp, theo học một chương trình với cùng những vị giáo viên 36
44. hướng dẫn, cùng chịu ảnh hưởng của một nền văn hóa. Do đó, sự khác biệt cá nhân của trẻ khiến cho tập thể trở nên phong phú và sinh động. Bởi sự đa dạng trong nhân cách con người, tồn tại những cá nhân mà sự khác biệt của họ nổi trội hơn theo ý nghĩa tích cực và tiêu cực, và họ có thể gặp khó khăn trong việc hòa nhập trong môi trường tập thể, là đối tượng mà đề tài nhắm đến để nghiên cứu và tìm hiểu. Với đặc trưng phát triển của thiếu niên, sự tự ý thức của trẻ phát triển, theo đó là khả năng nhận biết, sự hình thành và phát triển tự đánh giá thông qua việc nhìn nhận và đánh giá hình ảnh bản thân. Như vậy, tự đánh giá có thể được dùng làm thước đo để xác định một trẻ là khác biệt – với ý nghĩa là sự khác biệt trong một tập thể; hay là trẻ ở nhóm phổ thông, nhóm các trẻ bình thường với sự khác biệt cá nhân mang ý nghĩa của sự phong phú về tính cách, con người. Do đó, đề tài quan niệm trẻ khác biệt là trẻ có tự đánh giá hình ảnh bản thân thuộc nhóm thiểu số so với tự đánh giá của các bạn đồng trang lứa trong cùng một tập thể, theo chiều hướng tích cực (tự đánh giá cao) và tiêu cực (tự đánh giá thấp). Theo đó, trẻ có những đặc điểm, thuộc tính cá nhân theo cách trẻ nhìn nhận chính mình, quy định hành vi ứng xử, đặc điểm xúc cảm của trẻ trong cuộc sống. Đây là căn cứ để đề tài xác định trẻ là “khác biệt” hay “không khác biệt”, là căn cứ để tiến hành nghiên cứu nhằm đưa ra các đặc điểm xúc cảm của trẻ khác biệt, là đối tượng nghiên cứu trực tiếp của đề tài. 1.3. Lý luận về xúc cảm và xúc cảm của thiếu niên Cảm xúc là một vấn đề nhạy cảm và khó nghiên cứu, nhất là đối với thiếu niên, khi mà các em vẫn đang trong quá trình trưởng thành và nhận thức bản thân chưa thực sự rõ ràng như người trưởng thành. 1.3.1. Khái niệm xúc cảm Xúc cảm là thuật ngữ mà ý nghĩa chuẩn xác của nó là chủ để tranh luận giữa các nhà tâm lý học và các nhà triết học từ hơn một thế kỉ nay. Có nhiều cách định nghĩa về xúc cảm: - Từ điển Oxford English Dictionary định nghĩa, xúc cảm là một kích động hay rối loạn tinh thần, tình cảm, đam mê, mọi trạng thái mãnh liệt hay kích thích (Hornby, 2010). - Trong đề cương bài giảng tâm lý học đại cương của Sở giáo dục Tp HCM năm 1978 định nghĩa “cảm xúc và tình cảm của con người là những rung động khác nhau 37
45. nảy sinh do sự thỏa mãn hay không thỏa mãn những nhu cầu nào đó, do sự phù hợp hay không phù hợp của các biến cố hoàn cảnh cũng như trạng thái bên trong cơ thể với mong muốn, hứng thú, khuynh hướng, niềm tin và thói quen” (Đinh Quỳnh Châu, 2011). - Tài liệu Tâm lý học đại cương của tác giả Huỳnh Văn Sơn (chủ biên), định nghĩa “Cảm xúc là những rung động đối với từng sự vật, hiện tượng riêng lẻ có liên quan đến nhu cầu, động cơ của chủ thể trong những tình huống nhất định”(Huỳnh Văn Sơn và các cộng sự, 2016). Điểm chung trong các định nghĩa về xúc cảm, đều khằng định xúc cảm là một rung động diễn ra bên trong chủ thể, liên quan đến sự thỏa mãn hay không thỏa mãn nhu cầu và hướng đến một đối tượng nhất định có liên quan đến nhu cầu của họ. Bản chất của xúc cảm là bản chất phản ánh, dưới dạng những rung động trải nghiệm trong bản thân mỗi chủ thể. Thông qua việc thỏa mãn hay không thỏa mãn nhu cầu, xúc cảm có thể là dương tính (xúc cảm tích cực) hoặc là âm tính (xúc cảm tiêu cực). Với khách thể nghiên cứu là trẻ khác biệt, mà đặc trưng nhận thức của trẻ trong độ tuổi thiếu niên là tính chủ định, tư duy trừu tượng bắt đầu phát triển cách mạnh mẽ, thì xúc cảm được hình thành bởi những tác động từ sự vật hiện tượng bên ngoài liên quan đến nhu cầu của trẻ, thường là những xúc cảm cụ thể với diễn biến rõ ràng, nhất định. Như vậy, dưới góc độ nghiên cứu về xúc cảm của trẻ khác biệt tại các trường THCS ở TP. HCM, đề tài dùng định nghĩa xúc cảm trong tài liệu tâm lý học đại cương của tác giả Huỳnh Văn Sơn và các cộng sự, là định nghĩa cơ bản, theo đó “Cảm xúc (xúc cảm) là những rung động đối với từng sự vật, hiện tượng riêng lẻ có liên quan đến nhu cầu, động cơ của chủ thể trong những tình huống nhất định”. 1.3.2. Cơ sở sinh lý của xúc cảm (cảm xúc) Cảm xúc bao gồm ba thành tố: cảm giác được thử nghiệm hay ý thức về cảm xúc, các quá trình bên trong (thuộc hệ thần kinh, hệ nội tiết, hệ hô hấp, hệ tuần hoàn ) và sự biểu lộ bên ngoài có thể quan sát được (Huỳnh Văn Sơn và các cộng sự, 2016). Cảm xúc được hình thành thông qua sự phối hợp hoạt động của nhiều bộ phận trong hệ thần kinh. Cụ thể: Vùng vỏ não thuộc thùy trán, thùy thái dương, não trung gian, hệ limbic, tổ chức lưới và hệ thần kinh dinh dưỡng. Trong đó, vùng vỏ não thuộc thùy trán, thùy thái dương, hệ limbic liên quan đến các phản ứng cảm xúc, đặc biệt là cảm xúc giận dữ, sợ hãi và thúc đẩy hành động và các ứng xử tình dục. Ngoài 38
46. ra, cảm xúc còn chịu ảnh hưởng của các chất môi giới hóa học ở các noron, như seretonin, noradrenalin, dopamin, endorphin (Mai Văn Hưng & Trần Thị Loan, 2013). Xúc cảm là một hiện tượng tâm lý có bản chất phản ánh, dưới dạng những rung động trải nghiệm trong bản thân mỗi chủ thể. Trong đó, mọi quá trình sinh lý được phát sinh trong quá trình xúc cảm là các phản xạ. Phản xạ là phản ứng của cơ thể đối với các tác nhân kích thích tác động từ môi trường bên ngoài hoặc bên trong cơ thể với sự tham gia của trung ương thần kinh. Phản xạ được chia làm hai loại: phản xạ có điều kiện và phản xạ không điều kiện. Con đường để thực hiện một phản xạ được gọi là một cung phản xạ, với cấu trúc gồm năm khâu: khâu tiếp nhận, khâu dẫn vào, khâu trung ương, khâu dẫn ra, khâu trả lời. Cảm xúc- xúc cảm là phản xạ có điều kiện, được hình thành trong quá trình tiến hóa đề loài người có thể thích ứng, tồn tại và phát triển được trong tự nhiên. Phản xạ có điều kiện là một liên hệ thần kinh tạm thời, được hình thành trong đời sống của mỗi cá thể, giữa một trong số các tác nhân khác nhau của môi trường và là một hoạt động xác định của cơ thể. Đặc điểm của phản xạ có điều kiện: hình thành trong đời sống cá thể, có tính chất cá thể, không bền vững, có thể được hình thành với tác nhân bất kì, trung khu nằm ở vỏ não, báo hiệu gián tiếp tác nhân kích thích gây ra phản xạ. Như vậy, cơ sở sinh lý của cảm xúc là các phản xạ được thực hiện có sự tham gia của các cấu trúc não bộ, trong đó có vỏ não vùng trán và các cấu trúc dưới vỏ (hệ limbic, vùng dưới đồi và thể lưới) (Mai Văn Hưng & Trần Thị Loan, 2013). Để một cảm xúc được diễn ra luôn tồn tại một tác nhân kích thích cụ thể, dưới hoạt động của hệ thần kinh để hình thành phản xạ dưới dạng rung động phản ánh lại tác nhân kích thích đó. Cảm xúc có thể là hưng cảm hoặc trầm cảm, tùy theo tác nhân kích thích và cách chủ thể tiếp nhận thông tin từ tác nhân kích thích ấy. 1.3.3. Đặc điểm xúc cảm 1.3.3.1. Xúc cảm, tình cảm là một hiện tượng tâm lý Xúc cảm là một hiện tượng tâm lý với hai khía cạnh về sinh lý và tâm lý. Cụ thể: Về mặt sinh lý, theo Henri Walton (được trích dẫn bởi Mai Văn Hưng, 2013), cảm xúc là khâu phát triển trung gian giữa hoạt động phản xạ và quá trình tâm lý của con người. Điều đó đảm bảo cho con người dần dần thích nghi với thế giới bên ngoài. Cảm xúc hoạt động theo cơ chế phản xạ, chịu tác động của thế giới khách quan, là một 39
47. quá trình phức tạp bao gồm các quá trình sinh lý thần kinh và được biểu hiện qua sự biến đổi các đặc điểm chức năng như: + Biến đổi nét mặt +Biến đổi chức năng của hệ tuần hoàn như biến đổi nhịp tim, cường độ co tim, huyết áp, sự co giãn của các mạch máu +Biến đổi chức năng hô hấp như biến đổi nhịp thở, biến đổi dung tích khí thở và biến đổi thời gian của các pha thở ra, hít vào + Biến đổi chức năng bài tiết như biến đổi quá trình bài tiết mồ hôi, số lần tiểu tiện, số lượng nước tiểu của mỗi lần thải loại, biến đổi tính chất của phản xạ tiểu tiện + Biến đổi chức năng tiêu hóa, trao đổi chất + Biến đổi trương lực và hoạt động của cơ, nhất là các cơ vùng mặt. Về mặt tâm lý. Xúc cảm là thể nghiệm trực tiếp của một loại tình cảm nào đó. Đặc điểm chung là cường độ mạnh, rõ rệt, xảy ra nhanh chóng và do những sự vật hiện tượng cụ thể gây nên. Tùy theo cường độ, tính ổn định, và mức độ ý thức, xúc cảm có hai dạng đặc biệt là xúc động và tâm trạng. + Xúc động là những xúc cảm có cường độ rất mạnh, tồn tại trong thời gian ngắn và trong lúc xúc động, chủ thể có thể mất đi sự kiểm soát của ý thức, ví dụ: xúc cảm giận giữ, kinh sợ. + Tâm trạng là những xúc cảm có cường độ hơi yếu nhưng tồn tại dai dẳng có khi hàng tuần, hàng tháng thậm chí hàng năm trời (trường hợp bệnh lý). Chủ thể không ý thức rõ về nguyên nhân hay nguồn kích thích cụ thể của tâm trạng hiện tại. Tâm trạng như một trạng thái tâm lý cùng tồn tại, bao trùm lên toàn bộ các rung động của chủ thể và ảnh hưởng đến các hiện tượng tâm lý khác cũng như hoạt động của chủ thể ấy. Bên cạnh hai yếu tố về sinh lý và tâm lý, trí tuệ cũng tác động lên cảm xúc và nhận được sự tác động ngược trở lại của cảm xúc. Theo P. Guillaume (được trích dẫn bởi Trần Nhựt Tân, 2003) , “Hoạt động của trí tuệ có thể tăng mạnh lên cảm xúc. Trí tưởng tượng được phấn khích đột ngột, cảm hứng hiện đến thay cho những cố gắng khô khan trước đó. Ngược lại, cảm xúc có thể khiến tê liệt tư tưởng và hành động, có những trường hợp khác thì chỉ khiến cho chậm chạp, ngừng đọng trí hiểu biết, người ta không biết nói gì, làm gì, không thể suy nghĩ nữa, không hiểu được các lời lẽ” [30]. 40
48. 1.3.3.2. Xúc cảm là một phần của đời sống tình cảm Cảm xúc thường diễn ra theo hai giai đoạn: Giai đoạn 1- Màu sắc xúc cảm của cảm giác. Đây là mức độ thấp nhất trong đời sống tình cảm. Những xúc cảm trong giai đoạn này có cường độ rất yếu, chỉ tồn tại thoáng qua cùng với quá trình cảm giác nào đó. Kích thích gây ra màu sắc xúc cảm của cảm giác là từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng. Màu sắc xúc cảm của cảm giác thường không được chủ thể ý thức rõ rệt và đầy đủ (Huỳnh Văn Sơn và các cộng sự, 2016). Giai đoạn 2- Xúc cảm định tính. Ở giai đoạn này, xúc cảm có cường độ mạnh hơn, và là thể nghiệm trực tiếp của một tình cảm nào đó. Đặc điểm chung của xúc cảm ở giai đoạn này là cường độ mạnh, rõ rệt, xảy ra nhanh chóng và do những sự vật hiện tượng cụ thể gây nên. Do đó, chủ thể ý thức về xúc cảm này rõ nét hơn (Huỳnh Văn Sơn và các cộng sự, 2016). Xúc cảm là khâu thứ hai trong ba mức độ của đời sống tình cảm, do đó cũng mang những đặc điểm của tình cảm, nhưng ở mức độ thấp hơn. Cụ thể, xúc cảm có ba trong sáu đặc điểm của tình cảm, là tính nhận thức, tính chân thật và tính xã hội (tình cảm có thêm ba đặc điểm là tính khái quát, tính ổn định và tính đối cực). Trong đó: + Tính nhận thức. Trong xúc cảm, chủ thể nhận thức được nguyên nhân, nguồn gốc cũng như mức độ xúc cảm của mình. Yếu tố nhận thức khiến cho xúc cảm luôn có đối tượng xác định và được biểu đạt dưới nhiều hình thức như ngôn ngữ hoặc hành động cụ thể (Huỳnh Văn Sơn và các cộng sự, 2016). + Tính chân thật. Xúc cảm mang tính chân thật, nó phản ánh chính xác nội tâm, nhu cầu, thứ bậc hay mức độ quan trọng của nhu cầu ấy nơi con người. Con người khó có thể che giấu được xúc cảm của mình (Huỳnh Văn Sơn và các cộng sự, 2016). + Tính xã hội. Xúc cảm có tính xã hội. Nó chỉ có ở con người và được hình thành trong môi trường xã hội. Các yếu tố văn hóa, môi trường, giáo dục có tác động đến những biểu hiện xúc cảm của chủ thể (Huỳnh Văn Sơn và các cộng sự, 2016). Như vậy, cảm xúc là một hiện tượng tâm lý với thời gian xuất hiện và kết thúc rõ ràng, là khâu phát triển trung gian giữa hoạt động phản xạ và qúa trình tâm lý con người. Mỗi loại xúc cảm thì cơ thể sẽ có những biến đổi phù hợp tại các bộ phận trên cơ thể như biến đổi nét mặt, biến đổi chức năng các bộ phận Tùy theo cường độ, tính ổn định, mức độ ý thức, xúc cảm có thể tồn tại ở dạng xúc động hoặc là dạng tâm 41