Khóa luận Chính sách phát triển nguồn nhân lực Nhật Bản từ sau năm 1945 và bài học kinh nghiệm cho Việt Nam

83 trang thiennha21 15/04/2022 3940

Download

Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Khóa luận Chính sách phát triển nguồn nhân lực Nhật Bản từ sau năm 1945 và bài học kinh nghiệm cho Việt Nam", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

khoa_luan_chinh_sach_phat_trien_nguon_nhan_luc_nhat_ban_tu_s.pdf

Nội dung text: Khóa luận Chính sách phát triển nguồn nhân lực Nhật Bản từ sau năm 1945 và bài học kinh nghiệm cho Việt Nam

TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÀ RỊA-VŨNG TÀU VIỆN NGÔN NGỮ - VĂN HÓA - QUAN HỆ QUỐC TẾ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN NGUỒN NHÂN L ự c NHẬT BẢN TỪ SAU NĂM 1945 VÀ BÀI HỌC KINH NGHIỆM CHO VIỆT NAM Trình độ đào tạo: Đại học Ngành: Đông Phương Học Chuyên ngành: Ngôn ngữ Nhật Bản Giảng viên hướng dẫn: Ths. Lâm Ngọc Như Trúc Sinh viên thực hiện: Trần Tuấn Kiệt MSSV: 13030615 Lớp: DH13NB Vũng Tàu, năm 2017
Tác giả xin cam đoan : Khoá luận tốt nghiệp với đề tài “ Chính sách phát triển nguồn nhân lực Nhật Bản từ sau năm 1945 và bài học kinh nghiệm cho Việt Nam’" là công trình nghiên cứu của cá nhân tác giả, không sao chép của bất cứ ai. Các số liệu sử dụng phân tích trong khóa luận có nguồn trích dẫn, có chú thích rõ ràng, minh bạch, có tính kế thừa, phát triển từ các tài liệu, tạp chí, các công trình nghiên cứu đã được công bố, các website. Các kết quả nghiên cứu trong khóa luận do tác giả tự tìm hiểu, phân tích một cách trung thực, khách quan và phù hợp với thực tiễn của Việt Nam. Các kết quả này chưa từng được công bố trong bất kỳ nghiên cứu nào khác. Tác giả xin chịu mọi trách nhiệm về công trình nghiên cứu của riêng mình. SINH VIÊN THỰC HIỆN (Ký và ghi rõ họ tên) Trần Tuấn Kiệt
Qua quá trình học tập và nghiên cứu, tác giả đã tích lũy được nhiều kiến thức quý báu và đã hoàn thành được khóa luận tốt nghiệp. Đó là nhờ sự giảng dạy tận tình của quý Thầy Cô trường Đại học Bà Rịa - Vũng Tàu, sự hướng dẫn tận tâm của Ths Lâm Ngọc Như Trúc và sự giúp đỡ nhiệt tình của quý đại diện ở các đơn vị khác Tác giả xin chân thành cảm ơn: - Quý Thầy Cô Trường Đại học Đại học Bà Rịa - Vũng Tàu - Ths. Lâm Ngọc Như Trúc Cuối cùng tác giả xin cảm ơn gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã quan tâm giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập và hoàn thành khóa luận. Kính mong quý Thầy Cô, gia đình cùng các anh chị và các bạn nhận nơi tác giả lòng biết ơn sâu sắc nhất. SINH VIÊN THỰC HIỆN (Ký và ghi rõ họ tên) Trần Tuấn Kiệt
MỞ ĐẦU 1 1. Lý do chọn đề tài 2 2. Mục đích nghiên cứ u 5 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 6 4. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 7 5. Phương pháp nghiên cứ u 8 6. Dự kiến kết quả nghiên cứu 9 7. Cấu trúc của KLTN 10 CHƯƠNG I: NHẬN THỨC VỀ NHÂN TỐ “CON NGƯỜI” TRONG SỰ PHÁT TRIỂN CỦA NHẬT B Ả N 11 1.1. Nhận thức về nhân tố “con người” thể hiện qua “Ý thức tự hào, tự tôn dân tộc” 12 1.2. Nhận thức về nhân tố “con người” thể hiện qua chiến lược tập trung xây dựng giáo dục - chú trọng đầu tư cho “con người” 15 1.3. Nhận thức về nhân tố “con người” thể hiện qua vấn đề nhân công, lao động 22 CHƯƠNG II: CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN NGUỒN NHÂN LỰC CỦA NHẬT BẢN TỪ SAU NĂM 1945 ĐẾN N A Y 25 2.1. Vài nét về chính sách phát triển nguồn nhân lực trước năm 1945 26 2.2. Thời kì bị chiếm đóng (từ năm 1945 đến 1952) 35 2.3. Thời kì hậu chiếm đóng (từ 1952 đến 1984) 38 2.4. Những năm 8 0 thế kỉ XX đến nay 40 CHƯƠNG III: BÀI HỌC KINH NGHIỆM CHO VIỆT NAM TRONG VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NGUỒN NHÂN LỰC 46
3.1. Bài học về sức mạnh dân tộ c 47 3.2. Bài học về ứng dụng, thực tiễn trong giáo dục 51 3.3. Bài học về thích ứng với thời đại CNH - HĐH trong giáo dục con người 55 3.4. Bài học về giữ vững bản sắc dân tộc khi hội nhập 58 3.5. Bài học chú trọng đầu tư cho con người 60 3.6. Bài học từ những mặt trái trong sự phát triển của Nhật B ản 61 KẾT LUẬN 65 TÀI LIỆU THAM KHẢO 70
1. KLTN: Khóa luận tốt nghiệp 2. CMKT: Chuyên môn kỹ thuật 3. LLLĐ: Lực lượng lao động 4. NCNL & TTTTLĐ: Nhu cầu nhân lực và thông tin thị trường lao động 5. SCN: Sơ cấp nghề 6. TCN: Trung cấp nghề 7. CĐN: Cao đẳng nghề 8. CNH - HĐH: Công nghiệp hóa, hiện đại hóa 9. CNTT: Công nghệ thông tin 10. TBCN: Tư Bản Chủ Nghĩa 11. THPT: Trung học phổ thông
Bảng 1: Trình độ CMKT của LLLĐ TP. Hồ Chí Minh năm 2 016 3 Bảng 2: Cơ cấu lao động có việc làm chia theo trình độ CMKT 3 Bảng 3: Trình độ chuyên môn kỹ thuật cao nhất đạt được 4 Bảng 4: Khoảng cách giữa năng suất lao động của một số nước trong khu vực qua các thời kỳ (tính theo số lần) 4
Hình 1.1 Danh sách các nước theo số dân Error! Bookmark not defined. Hình 1.2 Ảnh minh họa giáo dục Nhật Bản thời xưa 16 Hình 2.1 Ảnh minh họa giáo dục Nhật Bản Error! Bookmark not defined.
il VG DW Ỷ ò
1. Lý do chọn đề tài Giáo dục đào tạo đang trở thành yếu tố quyết định và là lĩnh vực ưu tiên hàng đầu trong chính sách phát triển của mỗ i quốc gia hiện nay. Sự phát triển kinh tế mạnh mẽ của Mỹ, Nhật Bản, các nước phương Tây, hiện tượng những “con hổ”, “con rồng” ở khu vực phần lớn đều nhờ vào nguồn nhân lực có chất lượng [8]. Khác với các quốc gia khác trong khu vực cũng như trên thế giới, Nhật Bản là quốc gia nghèo tài nguyên thiên nhiên, vì vậy để phát triển, Nhật Bản chỉ có thể dựa vào chính mỗ i người dân. Nhận thức được điều đó, Chính phủ Nhật Bản đặc biệt chú trọng tới giáo dục đào tạo “con người”, coi đây là quốc sách hàng đầu nhằm đáp ứng kỳ vọng tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao đóng góp cho sự phát triển của xã hội. Hiện nay Việt Nam là một trong những quốc gia có lực lượng lao động đông, cụ thể theo số liệu Cục thống kê năm 2 016:Dân số trung bình năm 2016 của cả nước ước tính 92,70 triệu người, tăng 987,8 nghìn người, tương đương tăng 1,08% so với năm 2015, trong đó Lực lượng lao động trong độ tuổi lao động của cả nước năm 2016 ước tính 47,7 triệu người, tăng 275,9 nghìn người so với năm trước, trong đó lao động nam 25,8 triệu người, chiếm 54,1%; lao động nữ 21,9 triệu người, chiếm 45,9% [16]. Việt Nam đang ở vào “giai đoạn vàng” của phát triển dân số nhưng chất lượng lại không cao, biểu hiện là nhiều thành phần lao động có tay nghề thấp, chưa có tác phong công nghiệp. Cũng theo số liệu Cục thống kê năm 2 016: Tổng số lao động đang làm việc 4.234.768 người chiếm 70,62% tổng số lao động. Trong tổng số lao động đang làm việc chuyên môn kỹ thuật bậc cao chiếm 15,57%; chuyên môn kỹ thuật bậc trung chiếm 5,61%; các nghề giản đơn và thợ chiếm 41,24% và các loại công việc khác chiếm 35,81% [16]. So với các nước có nền kinh tế khá phát triển trong khu vực (Nhật Bản, Hàn Quốc, Singapo,
Malaysia ) và các nền kinh tế phát triển trên thế giới (Nhật, Mỹ, Anh, Pháp ) thì trình độ văn hoá của nguồn nhân lực Việt Nam chưa cao, còn ở khoảng cách khá xa. Năm 2004, trong LLLĐ của cả nước có 5% mù chữ, 12% chưa tốt nghiệp tiểu học, 30,5% tốt nghiệp tiểu học, 32,8% tốt nghiệp THCS và 19,7% tốt nghiệp THPT [3]. Bảng 1: Trình độ CMKT của LLLĐ TP. Hồ Chí Minh năm 2016 (%) [16] Năm 2015 2016 rTông r i Ẳ 100 100 Lao động chưa qua đào tạo 27,67 25,00 Sơ cấp nghề 25,59 26,09 Công nhân kỹ thuật lành nghề 17,74 18,41 Trung cấp (CN - TCN) 4,81 5,25 Cao đẳng (CN- CĐN) 4,38 4,80 Đại học trở lên 19,81 20,45 Bảng 2: Cơ cấu lao động có việc làm chia theo trình độ CMKT (%) [16] Chia theo trình độ CMKT *? r r r i /y /y Tông sô Không Dạy Trung Cao Đại Không có nghề cấp đẳng học xác CMKT (SCN chuyên trở định TCN, nghiệp lên CĐN) Cả nước 100,0 84,7 3,7 3,7 1,7 6,1 0,12 Nam 100,0 83,0 5,6 3,3 1,2 6,7 0,11
Nữ 100,0 86,4 1,7 4,0 2,3 5,4 0,13 Thành thị 100,0 68,8 6,5 6,0 2,9 15,8 0,08 Nam 100,0 66,4 9,3 5,0 2,1 17,2 0,06 Nữ 100,0 71,5 3,4 7,0 3,7 14,2 0,10 Nông thôn 100,0 90,9 2,7 2,8 1,3 2,3 0,14 Nam 100,0 89,6 4,2 2,7 0,8 2,6 0,14 Nữ 100,0 92,3 1,0 2,8 1,7 2,0 0,15 Bảng 3: Trình độ chuyên môn kỹ thuật cao nhất đạt được [16] Chỉ tiêu 2010 2011 2012 2013 Trình độ CMKT cao nhất đạt được 100,0 100,0 100,0 100,0 Không có trình độ CMKT 85,3 84,4 83,2 81,8 Dạy nghề 3,8 4,0 4,7 5,4 Trung học chuyên nghiệp 3,5 3,7 3,7 3,7 Cao đẳng 1,7 1,8 2,0 2,0 Đại học trở lên 5,7 6,1 6,4 7,1 Bảng 4: Khoảng cách giữa năng suất lao động của một số nước trong khu vực qua các thời kỳ (tính theo số lần) [10] Tên nước và vùng lãnh thổ 2000 2010 2012 Singapore 20,2 15,3 14,5 Nhật Bản 12,8 8,9 8,4 Hàn Quốc 8,5 7,2 6,9
Trung Quốc 1,19 1,95 2,13 Malaysia 7,74 6,1 5,9 Thái Lan 3,5 2,9 2,9 Philippines 2,4 1,9 1,8 Indonesia 2,8 2,4 2,5 Với hiện thực và tầm quan trọng của nguồn nhân lực đối với sự phát triển của Việt Nam như vậy nên tác giả chọn đề tài “Chính sách phát triển nguồn nhân lực Nhật Bản từ sau năm 1945 và bài học kinh nghiệm cho Việt Nam” để làm khóa luận tốt nghiệp. 2. Mục đích nghiên cứu Qua việc phác thảo bức tranh về chính sách phát triển nguồn nhân lực Nhật Bản từ năm 1945 đến nay, tác giả muốn đi sâu vào việc phân tích bản chất của chính sách này dưới tác động của các nhân tố chủ quan và khách quan, từ đó rút kết những bài học phát triển cho nguồn nhân lực Việt Nam vốn hiện còn nhiều hạn chế về chất lượng. Sau Thế chiến thứ 2, Nhật Bản bại trận, phải chịu những tổn thất nặng nề cả về kinh tế lẫn chính trị. Đất nước bị chiến tranh tàn phá, kinh tế khó khăn, nghèo tài nguyên, thất nghiệp, thiếu nguyên liệu, lương thực, lạm phát. Sản xuất công nghiệp năm 1946 chỉ b ằng 1/4 so với trước chiến tranh, Nhật phải dựa vào “viện trợ” kinh tế của Mỹ dưới hình thức vay nợ để phục hồi kinh tế. Trước tình hình đó, nếu không có những chính sách đúng đắn kịp thời, Nhật Bản khó mà khôi phục, phát triển đất nước như ngày nay. Một trong những chính sách mà chính phủ Nhật đã thực hiện một cách thành công cho đến ngày nay, đó là chính sách tập trung giáo dục, phát triển một nguồn nhân lực chất lượng cả về chuyên môn lẫn đạo lức, tác phong lao động.
Với tình trạng nguồn nhân lực đông nhưng chất lượng không cao của Việt Nam trong những năm qua, để góp phần cải thiện thực trạng này, mục đích bài khóa luận là thông qua việc nghiên cứu các “chính sách phát triển nguồn nhân lực từ sau năm 1945 và bài học kinh nghiệm cho Việt Nam” để tìm ra các biện pháp phát triển cho nguồn nhân lực hiện nay của Việt Nam, nhằm đáp ứng nhu cầu hội nhập, hiện đại hóa đất nước. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Tác giả lấy Nhật Bản làm đối tượng chính để nghiên cứu về các chính sách phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao, điều này không chỉ phù hợp với ngành Đông phương học mà còn phù hợp với thực tế Nhật Bản đã và đang là một trong những quốc gia có nguồn nhân lực phát triển với chất lượng được thế giới công nhận. Phân tích các chính sách phát triển nguồn nhân lực của Nhật Bản, từ đó rút kết những bài học kinh nghiệm khả thi khi vận dụng vào Việt Nam, góp phần cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực tại Việt Nam hiện nay. Tuy nhiên, do hạn chế về mặt thời gian và trong khuôn khổ của một khóa luận tốt nghiệp, tác giả giới hạn phạm vi nhiệm vụ nghiên cứu khóa luận trong khoảng thời gian từ năm 1945 đến nay vì những lí do sau đây: Từ những năm 1945, tình hình chính trị và xã hội Nhật Bản có nhiều sự thay đổi. Cụ thể: 1945 - 1950:kinh tế phát triển chậm chạp và phụ thuộc chặt chẽ vào kinh tế Mỹ. Từ tháng 6 - 1950: sau khi Mỹ phát động chiến tranh xâm lược Triều Tiên, kinh tế Nhật phát triển nhanh chóng nhờ những đơn đặt hàng quân sự của Mỹ.Từ những năm 60: do Mỹ tập trung trong chiến tranh xâm lược Việt Nam, Nhật có cơ hội phát triển “thần kỳ”, đuổi kịp rồi vượt các nước Tây Âu, vươn lên đứng hàng thứ 2 sau Mỹ trong thế giới TBCN. Từ những năm 70 trở đi: Nhật trở thành một trong ba trung tâm
kinh tế - tài chính của thế giới, trở thành một siêu cường kinh tế. Nhiều người gọi là “Thần kỳ Nhật Bản” [14]. Sau khi Thiên hoàng Minh Trị1 lên ngôi, Ông đã thực hiện nhiều cuộc cải cách mạnh mẽ, đưa Nhật Bản trở thành một quốc gia hiện đại, thoát khỏi nguy cơ trở thành thuộc địa của các nước đế quốc phương Tây giữa lúc chủ nghĩa thực dân đang phát triển mạnh. Mặc dù vậy, để đảm bảo tính logic của nội dung khóa luận, vấn đề chính sách phát triển nguồn nhân lực ở các giai đoạn trước năm 1945 (đ ặc biệt là trước Duy Tân Minh Trị) vẫn được tác giả nhắc đến ở mục 1 chương II. 4. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Về tầm quan trọng của nguồn nhân lực đối với sự phát triển của một quốc gia, đã có không ít các tác giả nghiên cứu về cách phát triển nguồn nhân lực cao và các vấn đề liên quan. Cụ thể như các tác giả: Nguy ễn Quỳnh Anh - Đinh Anh Nguyên : Kinh nghiệm giáo dục đại học nhằm bồi dưỡng nguồn nhân lực chất lượng cao ở Nhật Bản và những bài học đặt ra cho giáo dục đại học ở Việt Nam [5], Nguy ễn Thị Ho àng Diễm : Xu hướng quốc tế hóa đào tạo nguồn nhân lực tại các trường đại học Việt Nam [5], Nguy ễn Thị Thanh Mai: Giải pháp nâng cao nguồn nhân lực ở Nhật Bản - Đài Loan áp dụng cho Việt Nam [5], Phạm Lê Khánh Trang: Tính tiết kiệm của người Nhật Bản - bài học cho đào tạo nguồn nhân lực Việt Nam [5],Đinh thị Dung: Nhân tố con người và sự thành công của Nhật Bản sau 1945 - Bài học kinh nghiệm cho Việt Nam đương đại [5], Võ Minh Tập:Nhận diện nguồn lực con người ở Nhật Bản hiện nay và gợi ý hợp tác phát triển nguồn nhân lực Việt Nam - Nhật Bản đến năm 2020 [5] Những bài viết của các tác giả nêu trên đa phần đều có những cái nhìn thiết thực về giáo dục Nhật Bản, tuy nhiên những tác phẩm kể trên chưa phải là những công trình nghiên cứu 1 Là vị Thiên hoàng thứ 12 2 của Nhật Bản theo Danh sách Thiên hoàng truyền thống, trị vì từ ngày 3 tháng 2 năm 1867 tới khi qua đời ngày 30 tháng 7 năm 1912 (45 năm, 178 ngày).
chuyên sâu, không đề cập nhiều và chưa làm nổi bật các chính sách đào tạo nguồn nhân lực của Nhật Bản từ sau năm 1945 đến nay để thấy được tác động to lớn giúp Nhật phát triển như ngày nay. Trên cơ sở kế thừa những nghiên cứu đi trước, tác giả hi vọng rằng khóa luận “Chính sách phát triển nguồn nhân lực Nhật Bản từ sau năm 1945 và bài học kinh nghiệm cho Việt Nam” sẽ mang đến cái nhìn tổng quan, đầy đủ về chính sách phát triển con người - nguồn nhân lực, điều mà đã giúp cho một quốc gia thất bại sau Thế chiến thứ 2 như Nhật Bản có thể vượt qua và vươn lên phát triển thành một trong những quốc gia phát triển hàng đầu của khu vực cũng như trên thế giới. “Phát triển nguồn nhân lực cao” là nền tảng quan trọng nhất trong sự phát triển của một quốc gia bất kì khi muốn hiện đại hóa đất nước như Việt Nam hiện nay. Bằng những thành tựu Nhật Bản đạt được thông qua “chính sách phát triển nguồn nhân lực” mà nước này đã thực hiện khá thành công, trong bài khóa luận này sẽ phân tích và rút ra những bài học kinh nghiệm quý giá mà Việt Nam nên học hỏi, vận dụng vào thực tiễn để đưa nước Việt Nam phát triển nhanh và bền vững. 5. Phương pháp nghiên cứu Bài khóa luận vận dụng phương pháp lịch sử kết hợp chặt chẽ với phương pháp logic, thể hiện cụ thể ở các mặt sau đây: - Thu thập, sưu tầm, nghiên cứu, xử lí các nguồn tư liệu thành văn để rút ra những sự kiện, những tài liệu cần thiết cho đề tài. - Tiến hành một số cuộc tiếp xúc với người Nhật Bản đang sống, học tập và làm việc tại Vũng Tàu để tìm hiểu về đất nước, con người Nhật Bản và những suy nghĩ của họ đối với tình hình nhân lực lao động cũng như mối quan hệ giữa Nhật Bản với Việt Nam trong quá khứ và hiện tại.
- Trên cơ sở đó, lí giải một số vấn đề về tình hình nhân lực lao động tại Nhật Bản để hiểu đúng đắn, sâu sắc chính sách phát triển nguồn nhân lực Nhật Bản trong quá khứ và hiện tại. Từ sự kiện, tư liệu lịch sử nói trên, bước đầu tác giả nêu ra những nét khái quát về chính sách phát triển nguồn nhân lực Nhật Bản, qua đó rút ra những bài học cho việc phát triển nguồn nhân lực tại Việt Nam. Tuy nhiên, bài khóa luận này có những chỗ thiếu sót do nguồn tài liệu, nhất là khả năng và trình độ của người thực hiện đề tài còn hạn chế. Cụ thể: Nguồn tư liệu của Việt Nam về chính sách phát triển nguồn nhân lực Nhật Bản không nhiều, nếu có thì cũng là những ghi chép rất tóm tắt, sơ lược. Nguồn tài liệu lưu trữ ở nước ngoài mà tác giả tiếp cận được cũng chưa nhiều. Có thể kể đến nguồn tài liệu chủ yếu ở Nhật Bản. Một nguồn tài liệu khá phong phú là tài liệu trên internet và trên các loại tạp chí nghiên cứu về Việt Nam và Nhật Bản của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước. Những nguồn tư liệu trên được thu thập ở các mức độ khác nhau, góp phần khôi phục lại bức tranh toàn cảnh về chính sách phát triển nguồn nhân lực Nhật Bản trong quá khứ (từ sau năm 1945) đến hiện tại. 6. Dự kiến kết quả nghiên cứu Qua bài khóa luận với đề tài “Chính sách phát triển nguồn nhân lực Nhật Bản từ sau năm 1945 và bài học kinh nghiệm cho Việt Nam”, tác giả dự kiến sẽ đạt được những kết quả sau: - Tổng quan chính sách phát triển nguồn nhân lực của Nhật Bản từ năm 1945 đến nay. - Phân tích, đánh giá cụ thể chính sách phát triển nguồn nhân lực của Nhật Bản để có cái nhìn hoàn thiện và rút ra các bài học tham khảo cho phát triển nguồn nhân lực tại Việt Nam.
7. Cấu trúc của KLTN Ngoài Phần mở đầu, Kết luận, Thư mục tài liệu tham khảo và Phụ lục, Khóa Luận gồm 3 chương: Chương I : Nhận thức về nhân tố “con người” trong sự phát triển của Nhật Bản Chương II : Chính sách phát triển nguồn nhân lực của Nhật Bản từ sau năm 1945 đến nay Chương III : Bài học kinh nghiệm cho Việt Nam trong vấn đề phát triển nguồn nhân lực
CHƯƠNG I: NHẬN THỨC VỀ NHÂN TÓ “CON NGƯỜI” TRONG SỰ PHÁT TRIỂN CỦA NHẬT BẢN
1.1. Nhận thức về nhân tố “con người” thể hiện qua “Ý thức tự h ào, tự t n n tộc” Mỗ i quốc gia, dân tộc đều có những sự tích, thần thoại về sự hình thành quốc gia, nguồn gốc dân tộc của riêng mình. Những câu chuyện này tuy đều xuất phát từ trí tưởng tưởng của con người, nhưng nhìn chung đều dựa trên hoàn cảnh, sự biến động xung quanh cuộc sống. Chẳng hạn như Việt Nam cho rằng dân tộc Việt là “con rồng cháu tiên”, hay người Ân Độ là “Mahabharata”, dân tộc Nhật Bản là những con cháu của nữ thần Mặt trời Với cách lý giải như vậy, m i dân tộc đã làm sâu sắc thêm ấn tượng về đất nước mình, cũng như về dân tộc mình. Tuy nhiên, Nhật Bản không chỉ xem dân tộc mình là con cháu của thần, mà họ còn lấy đó làm nền tảng xây dựng sức mạnh phát triển đất nước. Cụ thể, trong số các vị thần có công tạo dựng nên nước Nhật, người Nhật đặc biệt yêu thích nữ thần Mặt trời (Amaterasu bởi lý do nữ thần Mặt trời gắn với tư tưởng sùng bái tự nhiên của người Nhật từ thời cổ đại khi mặt trời là một trong những hiện tượng tự nhiên có tác động trực tiếp đến cuộc sống nông nghiệp con người lúc bấy giờ. Hơn nữa, niềm tin đó không ch dừng lại ở quá trình dựng nước, phát triển dân tộc, mà còn được thể hiện trong tâm thức người Nhật từ xa xưa cho đến ngày nay qua việc tôn sùng Thiên Hoàng - nhân vật được thần linh cử xuống hạ giới để quản lý trật tự xã hội trong vùng đất này. Dựa vào đó, người Nhật có ý thức tự hào, tự tôn dân tộc hết sức mạnh mẽ như một cách bày tỏ lòng tôn kính đối với nguồn cội quốc gia, dân tộc.
Ngoài ra, theo số liệu của Bộ nội vụ và Thống kê Nhật Bản, đến tháng 7 năm 2 016 dân số Nhật Bản lên tới gần 12 7 triệu người, xếp thứ 10 trên thế giới. Tộc người chủ yếu là người Yamato cùng với các nhóm dân tộc thiểu số như người Ainu hay Ryũkyũ. Tuy là một quốc gia có dân số đông trên thế giới, nhưng người Nhật Bản lại có ý thức về tính thuần chủng dân tộc rất cao, “là một quốc gia duy nhất ở phương Đông có sự đồng nhất gần như tuyệt đối về dân tộc và ngôn ngữ: một dân tộc, một ngôn ngữ ” [2 ]. Ý thức này chi phối và có tác động sâu sắc đến sự phát triển của Nhật Bản trên mọi lĩnh vực. Đây cũng là nét độc đáo, nguồn sức mạnh to lớn trong lịch sử phát triển Nhật Bản. T h ờ i điểm % so với dân số STT Quổc gia / lãnh thổ Dán số Nguồn ước tinh th ố n g kê th ế g ió i 4 tháng 9 nám - Thế g iớ i 7.406.162.030 100,00% CIA World Factbook LTỚC tính 2016 ŨŨ1 B Tĩung Quổcn2 1.373.541.273 Tháng 7, 2016 18.6% CIA World Factbook Lfớc tính l i ŨŨ2 ^ Ấ n Đ ộ 1,266,883,598 Tháng 7, 2016 18.0% CIA World Factbook Lfớc tính l i ŨŨ3 ■ H oa K ỳ 323,995,523 Tháng 7, 2016 4.38% CIA World Factbook Lfớc tính l i ŨŨ4 ™ Indonesia 258,316,051 Tháng 7, 2016 3.52% CIA World Factbook Lfớc tính l i ŨŨ5 E 3 B ras II 205,823,665 Tháng 7, 2016 2.79% CIA World Factbook Lfớc tính l i ŨŨ6 Q P a kista n 201,995,540 Tháng 7, 2016 2,75% CIA World Factbook Lfớc tính l i 007 1 1 Nigeria 186,053,386 Tháng 7, 2016 2,49% CIA World Factbook Lfớc tính l i 008 ■ Bangladesh 156,186,882 Tháng 7, 2016 2,33% CIA World Factbook Lfớc tính l i CIA World Factbook Lfớc tính l i 009 H Nga 142,355,415 Tháng 7, 2016 2,03% 010 • N hật Bàn 126.702,133 Tháng 7, 2016 1,81% CIA World Factbook Lfớc tính l i 011 I ' l M e xico 123,166,749 Tháng 7, 2016 1,66% CIA World Factbook Lfớc tính l i 012 ^ Philippines 102,624,209 Tháng 7, 2016 1,51% CIA World Factbook Lfớc tính l i 013 X E th io p ia 102,374,044 Tháng 7, 2016 1,34% CIA World Factbook Lfớc tính l i 014 n V iệ tNam 95,261.021 Tháng 7, 2016 1.32% CIA World Factbook Lfớc tính l i Hình 1.1 Danh sách các nước theo số dân [22]
Theo người Nhật “ nhân tố uan trọng nh t chính là yếu tố con người. Một số người coi “vốn ” là quan trọng nhất trong sự phát triển của ngành, và một số khác lại coi “công nghệ ” là yếu tố chính đối với hoạt động cải tiến năng su t. Thực ra cả hai nhân tố nói trên đều uan trọng, nhưng nguồn vốn cũng có thể bị con người sử ng sai, và các tiêu chuẩn cao về công nghệ có thể sẽ không bao giờ được duy trì nếu thiếu những nỗ lực của con người ” [6]. Qua đó, Nhật Bản nhận thức ""con người được coi là công nghệ cao nhất và được sử dụng đến mức tối đa tiềm năng sáng tạo mà họ có” [1]. Trong bối cảnh khó khăn của những năm sau Thế chiến thứ hai (từ sau năm 1945), Nhật Bản là một nước bại trận và lần đầu tiên trong lịch sử của mình bị quân đội nước ngoài chiếm đóng, kinh tế bị tàn phá n ng nề, khó kh n bao trùm cả nước: thất nghiệp trầm trọng, thiếu thốn lương thực, thực phẩm và hàng hoá, lạm phát nặng nề dẫn đến những bất ổn dễ có thể gây ra các cuộc nội chiến cục bộ, mâu thuẩn sắc tộc như nhiều quốc gia trên thế giới thì sự bất ổn này lại không diễn ra tại Nhật. Lý do một phần bởi sự ổn định, thống nhất sắc dân, đoàn kết trong dân tộc Nhật Bản, một phần do việc đ t dưới chế độ quân quản của Mĩ, một loạt các cải cách dân chủ được tiến hành như: ban hành hiến Pháp mới (1946) có nhiều nội dung tiến bộ chẳng hạn Thiên Hoàng là "Biểu tượng của quốc gia, cho sự hoà hợp của dân tộc" và ch có vai trò trong các buổi lễ quan trọng nơi mà ông phục vụ các nghi thức như một người đứng đầu quốc gia chứ không giữ bất kì quyền lực chính trị nào, cũng như từ bỏ quyền phát động chiến tranh; thực hiện cải cách ruộng đất (1946-1949); xoá bỏ chủ nghĩa quân phiệt và trừng trị các tội phạm chiến tranh; giải giáp các lực lượng vũ trang; giải thể các công ty độc quyền lớn; thanh lọc các phần tử phát xít ra khỏi các cơ quan nhà nước; ban hành các quyền tự do dân chủ luật công đoàn, đề cao địa vị của phụ nữ, trường học tác khỏi ảnh hưởng tôn giáo ). Những cải cách này đã mang lại luồng không khí
mới đối với các tầng lớp nhân dân. Bằng lòng tự hào, tự tôn dân tộc người Nhật đã tạo nên sức mạnh to lớn giúp đất nước hồi phục, củng cố, phát triển sau thất bại năm 1945. Tất cả những điều đó được quyết định bởi “tính duy nhẩt" hay “tỉnh Nhật Bản" (Paul Kennedy) [4]. Đ ặc tính đó có nguồn gốc từ nhân tố: “con người" Nhật Bản. 1.2. Nhận thức về nhân tố “con người” thể hiện q ua chiến lược tập trung xây d ựng giáo d ục - ch ú trọng đầu tư cho “con người” Giáo dục Nhật Bản được bắt đầu từ khoảng thế kỉ VI đến thế kỉ IX, khi mà nền giáo dục Trung Hoa được giới thiệu dưới triều đại Yamato. Nền giáo dục lúc này tập trung vào tầng lớp thống trị. Mặc dù tư tưởng quan trọng của chế độ giáo dục Trung Hoa là coi trọng n ng lực con người, khuyến khích người ta đạt được địa vị cao trong xã hội b ằng học tập và thi cử nhưng trong triều đình Nhật Bản lúc ấy tư tưởng cha truyền con nối vẫn còn rất mạnh mẽ, nên hệ thống giáo dục lúc bấy giờ cũng ch giữ vai trò cung cấp nhân lực cho hệ thống quan lại bậc thấp mà thôi. Đến thế k thứ 9, thủ đô Heian-kyo nay là Kyoto có được 5 cơ sở giáo dục cao cấp và chúng được tồn tại cho đến thời kì Heian, ngoài ra cũng có những trường học khác được thành lập bởi hoàng tộc ho c các quý tộc, quan quyền. Trong suốt thời kỳ Trung Cổ 11 5 - 16 , các Thiền viện đạo Phật của phái Zen đã trở thành trung tâm quan trọng dành cho việc học. Đến thế kỉ 15 các trường học của Ashikaga, Ashikaga Gakko thu hút được sự chú ý như là một trong những trung tâm cao học.
Hình 1.2 Anh minh họa giáo d ục Nhật Bản thời xưa [23] Trong thế kỉ 16 và đầu thế kỉ 17, Nhật Bản phải trải qua một giai đoạn giao thoa với các nước Phương Tây hùng mạnh. Những người truyền đạo cùng với các nhà buôn Bồ Đào Nha, họ truyền bá Thiên Chúa giáo và lập rất nhiều trường học cho những con chiên ngoan đạo2. Những học sinh Nhật Bản theo đó dần dần học tiếng Latin và âm nhạc cổ điển phương Tây thay cho tiếng mẹ đẻ truyền thống. Những năm 1600s, Nhật Bản được thống nhất lại dưới triều đại Tokugawa3 (1600 - 1867), các học viện Nho giáo mới được thành lập. Thời kỳ Tokugawa (1600 - 1868) đã tồn tại 5 loại hình trường học: trường do Mạc phủ quản lý (điển hình là shoheiko), trường Han (hangakko), trường Hương ( kyogakko ), trường Tư thục ( shijuku) và terakoya (lúc mới đầu do các nhà sư mở để giảng dạy cho những người tu hành, sau đó con cái của các võ sĩ trong vùng cũng đến học, và khi nhà nước mở trường dành riêng cho tầng 2 tức là nói về “người giáo dân” trong đạo Thiên Chúa giáo. Người giáo dân là con chiên của Chúa Giêsu, là người biết “nghe tiếng Chúa”, dám “bước theo Chúa” để không bao giờ phải hư mất, nhưng “được sống đời đời”. 3@N^^-Tokugawa bakufu là chính quyền Mạc phủ ở Nhật Bản do Tokugawa Ieyasu thành lập và trị vì trong thời kỳ từ năm 1603 cho đến năm 1868
lớp võ sĩ thì Terakoya đã trở thành trường học dành cho con cái các gia đình thường dân). Thời kỳ Tokugawa ( còn gọi là thời kỳ Edo) là giai đoạn phát triển cuối cùng và cao nhất của chế độ phong kiến Nhật Bản. Giai đoạn lịch sử này có những diễn biến hết sức đa dạng và phức tạp. Đó vừa là thời kỳ mà chính quyền trung ương đạt được sự quản chế tương đối thống nhất trên toàn bộ lãnh thổ, vừa là thời kỳ tr i dậy của các công quốc han tập trung ở vùng tây nam. Đó vừa là thời kỳ mà cơ sở kinh tế đất nước vẫn chủ yếu dựa vào sản xuất nông nghiệp tự nhiên, vừa có sự giao thoa với những nhân tố phát triển của kinh tế hàng hoá, giao lưu giữa các trung tâm thương mại trong nước và quốc tế. Đó vừa là thời kỳ chính quyền trung ương cố gắng duy trì trật tự xã hội b ng hệ thống giáo lý Nho giáo trong thế giới quan Nho giáo, yếu tố quốc gia - gia đình - cá nhân đều có liên hệ chặt chẽ với nhau, nhưng Nho giáo xem cá nhân là yếu tố c ân bản nhất cấu thành nên gia đình và xã hội. Mỗ i cá nhân có đức hạnh tốt thì gia đình, xã hội sẽ tốt và ngược lại, đề cao lòng trung thành của cấp dưới với lãnh đạo. Hơn nữa giáo dục Nho giáo rất xem trọng hiền tài chính vì thế các triều đại tôn sùng Nho giáo đều chủ trương tuyển dụng nhân tài cho đất nước qua các kỳ thi cử. Các thí sinh đ đạt học vị trong các kỳ thi cử này, phần lớn được tuyển chọn làm quan chức cho triều đình ), đề cao Shinto giáo, lạnh nhạt với Phật giáo, từng bước chống lại Cơ Đốc giáo, vừa là thời kỳ xuất hiện những khuynh hướng tư tưởng, trường phái học thuật mới có tác động đến xã hội như: Quốc học - một xu hướng giáo dục thoát khỏi ảnh hưởng của Trung Hoa và trở lại các truyền thống quốc gia, Khai quốc học, Hà Lan học - việc nghiên cứu các tác phẩm khoa học khác nhau du nhập từ phương Tây qua các thương nhân Hà Lan như địa lý, y học, thiên vân, vật lý, hoá học v.v Đến năm 1640, những người nước ngoài bị quản lý rất nghiêm ngặt, Thiên Chúa giáo bị cấm đoán, và hầu như các mối quan hệ với nước ngoài
đều bị cắt đứt. Nhật Bản lúc này bước vào thời kì “bế quan tỏa cảng”. Cơ chế này tồn tại hơn 200 năm. Khi triều đại Tokugawa vừa bắt đầu, có rất ít người bình thường biết đọc và viết, nhưng sau đó việc học đã trở nên vô cùng phổ biến ở Nhật. Nền giáo dục của Tokugawa đã để lại một tài sản có vô cùng giá trị: một sự t ng trưởng về số lượng dân có học, một thế hệ nhân tài, và một sự nhấn mạnh đến việc bồi dưỡng nâng lực, tinh thần và đạo đức. Theo ước lượng cho thấy, tỉ lệ người biết chữ lên đến s 0 % với nam và nữ trong những n m 6 và 7 , và t lệ này còn cao hơn với những thành phố lớn như Edo và Osaka. Kết quả là việc giáo dục lễ nghi và tri thức tâng nhanh [10]. Vào cuối thời Tokugawa đã có hơn 11.000 trường học với hơn 750.000 học sinh dự học. Dụng cụ giảng dạy bao gồm nhiều loại sách chính khác nhau, bàn tính, những bản sao chép chữ Trung Quốc, và hệ thống chữ viết Nhật Bản. Khi bước sang công cuộc Minh Trị Duy Tân vào n m 1 6 , có hơn 200 trên tổng số 276 lãnh địa đã thành lập trường học. Người dân Nhật đặc biệt lựa chọn theo học y học Tây phương, khoa học quân sự hiện đại, chế tạo đại bác, ho ặc là Hà Lan học (Rangaku) cũng như là Tây phương học. Hà Lan học Rangaku trong tiếng Nhật có nghĩa là Hà Lan học, hay gọi tắt là Lan học và mở rộng ra thành Tây học là một phong trào mang tính học thuật kéo dài trong khoảng 200 năm (1641 - 1S53) khi chính quyền Mạc phủ thực thi chính sách bế quan tỏa cảng sakoku một cách nghiêm ng t cho đến khi hạm đội hải quân Mỹ áp sát bờ biển Nhật Bản, gây sức ép buộc chính quyền Nhật Bản phải mở cửa tự do cho quan hệ ngoại thương 1 54 . Thông qua thời kỳ Hà Lan học, tầng lớp trí thức Nhật Bản đã có sự nhận thức tường tận hơn không ch về những thành tựu mang tính cách mạng của khoa học - kỹ thuật phương Tây trong hơn thế kỷ nói trên, mà còn có được cái nhìn so sánh về
tốc độ phát triển giữa phương Tây và phương Đông cũng như tầm bao quát về quan hệ chính trị thế giới đương thời thông qua những thông tin cập nhật do Công ty Đông Ân Hà Lan (trong thời kỳ 1641 - 1799) và đại diện ủy quyền của chính phủ Hà Lan (trong thời kỳ 1800 - 1853) cung cấp [24]. Nền giáo dục cho người dân thường được định hướng tập trung cung cấp những kiến thức nền tảng bao gồm: đọc, viết, số học, thư pháp và sử dụng bàn tính [10]. Sau Duy Tân Minh Trị, các trường học ở Nhật Bản tổ chức theo 3 cấp học bao gồm tiểu học, trung học và đại học bắt đầu từ năm 1870. Năm 18 71, thành lập Bộ Giáo dục và công bố luật Gakusei (Học chế - Trật tự giáo dục Chính phủ), luật Kyoiku Rei (giáo dục ) công bố năm 1879. Việc ban hành luật giáo dục như một quá trình thử đúng - sai để tìm ra cái phù hợp với thực tiễn Nhật Bản. Vì thế, luật giáo dục thường xuyên được thay đổi. Chẳng hạn, theo Luật Giáo dục năm 1879 đã giao quyền quản lý trường học cho các địa phương nhưng kết quả là một số học sinh tới trường tiểu học ở nhiều địa phương giảm đáng kể. Ngay trong năm sau (1880), Chính phủ Nhật Bản đã thay đổi luật giáo dục để thông qua hệ thống giáo dục quản lý tập trung, cụ thể là có sự thống nhất về thành tố của hệ thống giáo dục như: chương trình, sách giáo khoa, hệ thống trường lớp trên khắp cả nước. Đ ặc biệt, Arinari Mori4 (1847 - 1889) là người đã thông qua Luật về Giáo dục tiểu học. Bộ luật này coi giáo dục tiểu học là nền tảng của toàn bộ hệ thống giáo dục, và theo đó quy định 3 ho ặc 4 năm tiểu học là giáo dục bắt buộc [6], coi giáo dục tiểu học là “điều kiện trước tiên giúp cho nền kinh tế cất cánh”. Các nhà lãnh đạo Minh Trị đã sớm nhận thức được r ng, muốn xây dựng một nước Nhật mới không thể bắt đầu với số đông quần chúng mù chữ, từ đó xem giáo dục tiểu học là cái gốc của nền giáo dục và sự phát triển. Chính quyền 4 Bộ trưởng Giáo dục đầu tiên của Nhật Bản
Nhật Bản đã tổ chức nhiều loại trường tiểu học khác nhau, phù hợp với hoàn cảnh của mỗ i địa phương: thành thị, nông thôn, miền núi Ở mỗ i khu vực lại có những quy định về bố trí thời gian đến trường cho phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh của học sinh. B ng cách đó, chính phủ muốn lôi kéo trẻ em đến độ tuổi đi học đến trường càng nhiều càng tốt, một cách tự nguyện và có ý thức. Giáo dục tiểu học lúc này được coi là rất quan trọng để tạo ra trong xã hội nếp sống công nghiệp hoá. Vào n m 19 , Nhật Bản đã cho sửa đổi Luật trường tiểu học trong đó đưa ra những quy định về nghĩa vụ giáo dục một cách chi tiết, ví dụ như: cha mẹ và những người thuê mướn trẻ em phải thi hành luật bắt buộc cho trẻ em đến trường đúng theo quy định. Nhờ vậy, t lệ trẻ em đến trường đã tâng nhanh từ sau năm 1900 [7] và Nhật Bản trở thành nước có tỉ lệ người mù chữ vào loại thấp nhất trong thời điểm này. Cùng với việc xây dựng hệ thống giáo dục kiểu mới thì khung chương trình giáo dục cũng rất phong phú, được xây dựng theo mô hình của phương Tây trên cơ sở thống nhất về sách giáo khoa. Các môn học ở trường tiểu học cấp dưới5 bao gồm: học đánh vần, chữ, từ vựng, đọc hội thoại, đọc, đạo đức, viết thư, ngữ pháp, số học, giáo dục thể chất, địa lý và vật lý. Ở tiểu học bậc cao, học sinh được học lịch sử, hình học, vẽ, lịch sử tự nhiên, hoá học và sinh học. Chương trình học này được mô phỏng theo chương trình của các nước phương Tây [8]. Do đó, sách giáo khoa dùng trong các trường tiểu học của Nhật ở giai đoạn đầu là sách dịch ho c sách mô phỏng theo sách của các nước châu Âu và Mỹ. Đến trung học và các bậc học cao hơn, sách nước ngoài đã được nhập khẩu và dịch nguyên v ân [9]. Về phương pháp và phương tiện dạy học gần giống với phương Tây. Cơ sở học tập bao gồm bàn ghế được nhập khẩu từ Châu Âu và Châu Mỹ, sau đó thì Nhật Bản tiến hành tự sản xuất. Riêng phương pháp giảng dạy dựa trên 5 giáo dục tiểu học gồm n m, 4 n m đầu gọi là giáo dục tiểu học cấp dưới, 4 n m sau gọi là giáo dục tiểu học bậc cao
cơ sở quan sát trực tiếp, khuyến khích trao đổi, thảo luận nhằm phát huy tư duy của người học. Phương pháp này thay thế cho phương pháp giảng bài và đọc từ sách giáo khoa trước đây. Cụ thể, theo phương pháp này, giáo viên trước hết chuẩn bị tài liệu và giới thiệu cho học sinh. Sau đó, tự học sinh sắp xếp lại thông tin dưới hình thức tri thức có tổ chức theo các nhóm nhỏ để người học có thể dễ dàng chuyển hoá kiến thức đã được học dưới dạng kỹ năng. Phương pháp này được coi là định hướng quan trọng trong trường tiểu học thời Minh Trị và đến nay vẫn tiếp tục được áp dụng. Giáo dục Minh Trị còn tiếp thu hình thức giáo dục trực quan của Mỹ, sử dụng các đồ dùng trực quan vào dạy học: tranh ảnh, bảng biểu [8] Nhật Bản vốn là quốc gia nhạy cảm và có khả năng thích nghi rất cao. Do đó, thông qua việc tiếp thu hệ thống giáo dục phương Tây (phương pháp dạy học, dịch sách giáo khoa phương Tây, phát triển việc dạy và học ngoại ngữ ) đã góp phần phổ biến v ăn hoá và lối sống phương Tây vào Nhật Bản. Nhật Bản trở thành quốc gia Châu Á đầu tiên “hiểu” và “biết cách sống” với phương Tây hơn hết mọi quốc gia khác trong khu vực. Tiếp thu văn hoá và các giá trị của v n minh phương Tây còn đưa đến sự đổi mới trong tư duy, trong cách thức triển khai công cuộc cải cách đất nước đã góp phần tạo nên sự thay đổi kỳ diệu trên mọi lĩnh vực từ kinh tế đến chính trị, xã hội [8] Tuy nhiên, không giống với các quốc gia khác, giáo dục Nhật Bản không chú trọng vào tính cá nhân mà tập trung vào tập thể, lợi ích cá nhân phải xếp sau mục tiêu chung của xã hội và đặc biệt là coi trọng tính thiết thực “nhẩn mạnh nhiều đến các điều thu hoạch thực tế hơn là dông dài trong các cuộc thảo luận và suy tư” [4]. Nền giáo dục Nhật Bản là một nền giáo dục thực tiễn và hiện đại. Có thể nói rằng giáo dục của mỗ i quốc gia ảnh hưởng quyết định đới với sự phát triển của quốc gia đó.
1.3. Nhận thức về nhân tố “con người” thể hiện q ua vấn đề nhân công, lao động Sau Thế chiến thứ hai, Nhật Bản bại trận, người Nhật càng ý thức về vai trò của người lao động trong xây dựng, khôi phục, phát triển đất nước hơn bất kì một quốc gia nào. Vì vậy, nhân công Nhật Bản đã được chú trọng đào tạo chuyên môn và cả đạo đức, tác phong làm việc. Với lý do này, khi lao động tại các quốc gia trên thế giới đang trong tình trạng báo động về tác phong, đạo đức làm việc thì nhân công Nhật Bản vẫn luôn giữ được sự thừa nhận, tôn trọng trên thế giới - là nhân công có đạo đức tốt, lao động tốt. Cụ thể, theo thống kê chiều cao trung bình của phái nam là 171,3 cm và phái nữ là 15 ,4 cm số liệu n m , tuổi thọ trung bình phái nam là 7 8,4 tuổi và phái nữ là 85,3 tuổi (số liệu năm 2003), Nhật Bản là quốc gia có tuổi thọ trung bình tâng nhanh nhất và nay đứng đầu thế giới. Họ rất khỏe mạnh, dẻo dai, ngay phụ nữ cũng có thể đứng làm việc cả ngày, nhiều người 70, 80 tuổi vẫn còn häng hái làm việc, đến độ thế giới gọi họ là "labor animal" (con vật lao động) [18]. Hơn nữa, người Nhật còn có một số đặc điểm: Luôn làm việc theo mục tiêu đã định, tôn trọng thứ bậc và địa vị, rất coi trọng tôn ti trật tự, cần cù và có tinh thần trách nhiệm cao, yêu thiên nhiên và có khiếu thẩm mỹ, tinh tế và khiêm nhường. Trong kinh doanh, người Nhật rất trọng chữ tín và phát triển mối làm än lâu dài. Lực lượng nhân công Nhật Bản luôn là niềm tự hào của quốc gia này. Tinh thần học hỏi, lao động miệt mài, h ng say đến quên mình, k luật cao, chuyên môn vững vàng đã góp phần tạo nên sự phát triển thần kì của Nhật Bản từ sau näm 1945, làm cho cả thế giới phải khâm phục, học hỏi theo, “ít nh t cũng đã được chúng minh ua các thử thách về năng khiếu toán học và khoa học - điều này không những được chuẩn bị trong hệ thống giáo dục nhà nước mà còn được bản thân các công ty đào tạo một cách có hệ thống” [11].
Để có lực lượng nhân công được thế giới khâm phục cả về chuyên môn lẫn đạo đức làm việc như ngày nay, tất cả đều bắt nguồn từ một nền giáo dục coi trọng nhân tố “con người”, coi “con người” là một yếu tố then chốt để phát triển quốc gia. Thể hiện qua những chính sách lao động, coi trọng tính mạng con người trên hết như việc có nhiều loại bảo hiểm lao động trong xã hội Nhật Bản để đảm bảo điều kiện, sức khỏe cho người lao động như: - Bảo hiểm y tế q uốc d ân : Loại bảo hiểm này là bắt buộc, tất cả người dân và người nước ngoài đang sinh sống tại Nhật Bản đều phải đóng, bảo hiểm này sẽ thực hiện trả chi phí điều trị y tế trong trường hợp bị bệnh hay bị thương. Trong đó bảo hiểm hỗ trợ lên đến 7 0 % phí điều trị nếu khám, chữa bệnh tại các bệnh viện. - Bảo hiểm y tế phú c lợi: Chế độ bảo hiểm này sẽ chi trả chi phí điều trị trong trường hợp người lao động tại các xí nghiệp tư nhân bị bệnh hay bị thương ngoài giờ làm việc. Loại bảo hiểm này cũng chi trả 7 % chi phí điều trị cho người lao động. Phí bảo hiểm do xí nghiệp và người lao động cùng trả, mỗi bên một nửa. - Bảo hiểm hưu trí q uốc d ân: Cũng tương tự như bảo hiểm quốc dân, đây là loại bảo hiểm bắt buộc cho tất cả mọi người dân, bao gồm cả người nước ngoài có tư cách lưu trú tại Nhật Bản. Mục đích của loại bảo hiểm này là để trợ cấp cho người già, người tàn tật và gia quyến của người đã mất. - Bảo hiểm hưu trí phú c lợi: Loại bảo hiểm này chỉ áp dụng cho những doanh nghiệp sử dụng người lao động theo diện biên chế, mục đích chính là để trợ cấp cho người già, người tàn tật và gia quyến của những người đã mất. Phí bảo hiểm do doanh nghiệp tiếp nhận và người lao động cùng trả, mỗi bên một nửa. Sau năm 1945, cùng với bộ luật lao động mới thì hệ thống lao động tại Nhật Bản được duyệt lại theo những nguyên tắc dân chủ hơn. Cụ thể, bộ luật
có những quy tắc đảm bảo cho nhân công lao động Nhật Bản có số giờ làm việc, ngày nghỉ được trả tiền, an toàn lao động, đảo bảo quyền lợi về giới và tuổi Ngoài ra, người Nhật là dân tộc gần như độc nhất trên thế giới mang c ăn bệnh “nghiện làm việc”, tức là làm việc cho đến chết. Đây cũng là hệ quả không tốt, mặt trái của tinh thần cần cù, miệt mài làm việc của một bộ phận nhân công Nhật Bản. Nhân công là nền tảng của công nghiệp một nước. Nhân công Nhật Bản là những người lao động có ý thức tuân thủ, cần mẫn, hài hòa, tinh thần học hỏi, lao động hay say đến quên mình. Nói tóm lại, tất cả những kinh nghiệm Nhật Bản đã làm đều xuất phát từ việc phát triển đúng các nhân tố: con người - giáo dục - môi trường, trong đó nhân tố “con người” đặc biệt được quan tâm bởi nó là yếu tố then chốt. “Toàn bộ trải nghiệm kinh tế của Nhật chủ yếu được lèo lái bởi khả năng đào luyện năng lực con người, trong đó có vai trò của giáo dục và huấn luyện ” (Tadao Umesao).
CHƯƠNG II: CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN NGUỒN NHÂN L ực CỦA NHẬT BẢN TỪ SAU NĂM 1945 ĐÉN NAY
2.1. Vài n et về chính sách phát triển nguồn nhân lực trước năm 1945 Nho giáo là một trong những học thuyết triết học và chính trị xã hội lớn nhất trong lịch sử triết học của Trung Quốc. Mặc dù ra đời từ rất sớm nhưng Nho giáo đã dành sự quan tâm đặc biệt đến con người, đặc biệt là vấn đề giáo dục con người. Tư tưởng giáo dục của Nho giáo chứa đựng nhiều giá trị tích cực và đã có những ảnh hưởng to lớn đến đời sống chính trị - xã hội không chỉ của Trung Quốc mà còn với rất nhiều nước Châu Á khác, trong đó có Nhật Bản. Nhật Bản chịu ảnh hưởng nặng nề của giáo dục Nho giáo. Sự bén rễ của hệ thống giáo dục kiểu cũ này hết sức sâu đậm trong xã hội Nhật Bản lúc bấy giờ. Cụ thể, Nho giáo có nhiều yếu tố tiến bộ khi quan niệm rằng giáo dục là cần thiết cho tất cả mọi người "hữu giáo vô loại" (việc dạy dỗ không phân biệt loại người) (Luận Ngữ)[12, 82] nên ai ai cũng có cơ hội được học tập và giáo dục trở thành biện pháp để hướng con người tới những phẩm chất cao quý như nhân, nghĩa, lễ, trí, tín. Hơn nữa, Nho giáo còn đề ra những mục tiêu cụ thể như: giáo dục là để hình thành nhân cách lý tưởng; để đào tạo ra đội ngũ quan lại nhằm giúp ích cho nước nhà; để tỏ rõ cái đức sáng, đạt tới chỗ chí thiện. Như vậy, có thể nói mục đích chính của giáo dục theo quan điểm của Nho giáo là nhằm đào tạo ra những con người lý tưởng, có sự hoàn thiện cả về đạo đức, nhân cách cũng như tri thức, lối sống. Hoàn cảnh ra đời tư tưởng giáo dục Nho giáo là thời Xuân thu - Chiến quốc. Đó là giai đoạn lịch sử mà xã hội Trung Quốc cổ đại có nhiều biến động với nhiều sự đảo lộn, nhất là về mặt đạo đức con người. Trước thực trạng đó, các nhà Nho đã chủ trương giáo dục "đạo làm người" - tức là thông qua giáo dục mà đào tạo ra những con người cần có và phù hợp với yêu cầu của giai cấp thống trị, những con người luôn luôn suy nghĩ và hành động theo những chuẩn mực, quy phạm đạo đức. Nếu Khổng Tử chú trọng đến việc giáo dục: nhân, trí, dũng, lễ thì Tuân Tử - một nhà Nho sống chủ yếu ở thời kỳ Chiến quốc đã đề cao vai trò
của lễ, nhạc trong việc giáo dục con người, trong đó chữ nhân có nội hàm sâu rộng nhất. Nó được coi là nguyên lý đạo đức cơ bản để quy định bản tính của con người và thiết lập mối quan hệ giữa người với người trong gia đình và xã hội. Đây là nội dung sâu sắc, có tác dụng giáo hóa cho con người, giúp con người hướng đến những giá trị tốt đẹp. Về phương pháp giáo dục: các nhà Nho sớm đưa ra được nhiều quan điểm tiến bộ về phương pháp giáo dục như: phương pháp kết hợp học đi đôi với hành, lời nói kết hợp với việc làm, thực hành điều đã học và đem tri thức của mình vận dụng vào trong cuộc sống: ”Quân tử bác học ư văn; ước chi dĩ lễ; diệc khả dĩ phất bạn hỹ phù" (Khổng Tử, Luận Ngữ)[12, 94 - 95]; phương pháp coi trọng tinh thần tự giác, sự nỗ lực của người học: "Bất phẫn, bất khải; bất phỉ, bất phát. Cử nhứt ngung, bất dĩ tam ngungphản, tắc bất phục giã" (Khổng Tử, Luận Ngữ) [12, 100 - 101]; phương pháp ôn cũ để biết mới: "Ôn cố nhi tri tân, khả dĩ vi sư hỹ"(Khổng Tử, Luận Ngữ) [12, 134]; phương pháp "nêu gương": ngoài học Thầy, học trong sách vở còn học cả trong cuộc sống "ba người cùng đi, tất có người làm thầy; lựa cái hay của người này mà học, xét cái quấy của người kia mà tự sửa mình" [12, 176] Qua đó làm cho những nội dung của tư tưởng giáo dục trở nên phong phú, có ý nghĩa to lớn đối với không chỉ người học và còn với cả người thầy và hoạt động giáo dục nói chung từ những phương pháp rất cụ thể, thiết thực nhằm giúp cho học trò có thể lĩnh hội được tri thức, không ngừng hoàn thiện bản thân mình. Tóm lại, Nho giáo đặc biệt quan tâm đến vấn đề giáo dục và đào tạo con người. Trên cơ sở kế thừa giá trị tư tưởng tích cực của Nho giáo khi cho rằng giáo dục là dành cho tất cả mọi người, người Nhật đã phát triển ý niệm về sự bình đẳng và biến nó trở thành một đặc điểm quan trọng trong hệ thống giáo dục của mình, tạo động lực cho sự phát triển của cá nhân và xã hội. Tuy nhiên, không giống với cách vận dụng của một số dân tộc khác ( người Trung
Quốc, Triều Tiên, Việt Nam, ) khi xác định mục đích giáo dục của Nho giáo là để thi cử và tuyển chọn quan lại, người Nhật đã vận dụng nó vào việc tạo ra một nền học thuật tự do. Ở Trung Quốc, Việt Nam và một số nước khác, người đảm trách Nho giáo là người có học, chủ yếu là quan lại hoặc kẻ sĩ làng quê. Còn ở Nhật Bản, người đảm trách Nho giáo là những chuyên gia nghiên cứu Nho học và những võ sĩ (Samurai ) tìm đến Nho giáo như là môn học về luân lí cá nhân, từ đó hình thành nhiều trường phái Nho học khác nhau. Do vậy, người Nhật luôn công nhận sự tồn tại của nhiều trường phái Nho giáo này. Ví dụ: trong thời kì Edo, mặc dù Chu Tử học phái (Shushig akuha - A A ^ M ) của Hayashi Razan (#M X ) được xem là chính thống ( Quan Nho phái - ) nhưng không vì thế mà các học phái khác không được thừa nhận. Ngoài Chu Tử học phái, có thể kể ra nhiều học phái khác trong thời kì Edo như: Dương Minh học phái (Youmeigakuha - của Nakae Touju (^ỷX 0#) và Kumazawa Banzan ( f A ^ X ) ; Cổ học phái (Kougakuha - A ^M ) của Itou Jinsai (fA ^A ^) ; Công lợi chủ nghĩa phái (Kourishugiha - của Ogyuu Sorai (^A #A ) Về nội dung giáo dục, nếu như ở Trung Quốc nhấn mạnh chữ "hiếu", ở Triều Tiên - Hàn Quốc nhấn mạnh chữ "Lễ", ở Việt Nam nhấn mạnh chữ "Nghĩa" thì người Nhật Bản nhấn mạnh chữ "Trung" (theo quan điểm của giáo sư Tsuboi Yoshiharu, Nhật Bản). Bởi lẽ, trong đạo đức của người Samurai, bao giờ lòng trung thành với chủ cũng được đề lên hàng đầu. Do vậy, ở Nhật thường có hiện tượng, khi người chủ của các Samurai chết đi thì các Samurai ấy sẽ trở thành "Rou nin" (Lãng nhân - Võ sĩ thất nghiệp) vì chữ "Trung" (một Samurai không được thờ hai chủ). Bước sang thời Minh Trị, chính sách giáo dục của Nhật Bản có nhiều thay đổi. Nho giáo lúc này chỉ được coi như là công cụ để giáo dục đạo đức,
nhất là giáo dục lòng trung thành với Thiên hoàng. Ví dụ, việc giáo dục đạo đức công dân ở thời Minh Trị mặc dù được thực hiện như một môn học hiện đại, song vẫn lồng ghép trong đó những tư tưởng Nho giáo như là đề cao lòng trung thành với Thiên Hoàng và phục tùng chính phủ [6, 59]. Ngoài ra giai đoạn này, ở Nhật Bản đã xuất hiện một số cá nhân có tư tưởng Âu hoá qua việc họ cho con em mình sang các nước phương Tây học tập. Sau đó, chính quyền đã thực hiện việc gửi học sinh ra nước ngoài học tập, mời các kỹ sư nước ngoài sang giúp đỡ về kỹ thuật, giảng dạy về khoa học và ngôn ngữ. Nhưng phải từ 1868 trở đi việc nghiên cứu hệ thống giáo dục phương Tây ở Nhật Bản mới thực sự diễn ra mạnh mẽ. Ví dụ ở phủ Kyoto từ tháng 6 đến tháng 12 năm 1869 (năm Minh Trị thứ 2 ), các trường tiểu học như Trường tiểu học Ryuuchi, Trường tiểu học Bangumi đã có đến 64 trường được mở. Việc này một mặt thể hiện sự thử nghiệm trước sự chuyển đổi phương phâm giáo dục dân chúng của chính phủ; mặt khác là sự dò dẫm ban đầu về hành chính giáo dục thống nhất kiểu phương Tây, về chế độ học khu, nội dung giáo dục lấy tri thức làm trung tâm, chương trình, chế độ lên lớp theo năm c ăn cứ vào chế độ thi cử nghiêm ngặt để tiến tới hệ thống trường học hiện đại. Có thể nói đây là một bước tiến ban đầu của trường tiểu học hiện đại ở Nhật Bản [20]. Do học hỏi từ mô hình giáo dục phương Tây nên Nhật Bản đã xây dựng được một nền giáo dục mang tính thực dụng cao. Điều này nằm ngay trong tư tưởng của nhà cải cách giáo dục bậc thầy Fukuzawa Yukichi - t ễ # (1835-1901) là một trong những bậc khai quốc công thần và là nhà tư tưởng vĩ đại nhất của Nhật Bản cận đại. Nhắc đến Fukuzawa Yukichi, ông sinh năm 1835, mất năm 1901, thọ 66 tuổi. Một điều thú vị ngẫu nhiên là cuộc cải cách Minh Trị duy tân được bắt đầu vào năm 1868, lúc Fukuzawa 33 tuổi. Tức là nếu lấy n m Minh Trị thứ nhất làm mốc có thể chia chính xác
cuộc đời 66 năm của ông thành hai nửa. Qua đó sẽ thấy được những biến cố lớn lao không chỉ đối với bản thân cuộc đời Fukuzawa mà của cả xã hội Nhật Bản. Fukuzawa Yukichi sinh tại Osaka, khi cha ông đang làm cho phủ đại diện của lãnh địa Nakatsu. Cha ông vốn là một nhà Nho nhiệt tâm với kinh sử, nhưng suốt đời không thoát khỏi công việc tính toán tiền bạc và giải quyết các khoản nợ cho lãnh địa. Ông luôn mang nặng mối bất bình với công việc ô tục và chế độ đẳng cấp phong kiến kìm hãm con người. Điều này đã có ảnh hưởng lớn đến nhận thức của Fukuzawa. Mặc dù cha mất sớm, nhưng như ông đã bộc bạch, từ nhỏ ông đã được hưởng một nền giáo dục Nho gia từ một người cha nghiêm nghị. Bản thân ông từ năm 14 tuổi cũng là một học trò xuất sắc của đạo Khổng. Nhưng óc phê phán sâu sắc cùng sự nhạy cảm với những biến chuyển của thời đại đã sớm hình thành trong Fukuzawa một tư tưởng nhìn nhận nhận lại những giá trị cũ, những nếp nghĩ lạc hậu, cứng nhắc của các nhà Nho. Do có dịp được tiếp xúc với v ăn minh phương Tây qua sách vở và những chuyến viếng thăm Mỹ cũng như châu Âu vào cuối thế kỷ XIX, Fukuzawa nhận định rằng văn minh phương Tây phát triển hơn châu Á về nhiều m t, và các nước châu Á khó lòng duy trì được nền độc lập nếu cứ đóng cửa trước nền văn minh phát triển hơn này. Theo ông, giành được quyền tự trị chưa phải đã là độc lập, mà nền độc lập thật sự ch có thể thành hiện thực thông qua việc trở thành một quốc gia tiên tiến và v n minh. Nếu không có sự khai sáng và văn minh, nền độc lập giành được sẽ mau chóng mất đi để rồi lại lệ thuộc vào các quốc gia tiên tiến khác. Nhận thức được các nước trong khu vực châu Á mới chỉ ở mức "bán văn minh", không thể là tấm gương cho Nhật Bản học hỏi, nên Fukuzawa đã kêu gọi nước Nhật hãy "tách ra khỏi hàng ngũ các nước châu Á, đuổi kịp và đứng vào hàng ngũ các nước v n minh phương Tây". Ông chủ trương mở cửa giao thương với phương Tây, học hỏi kiến thức và kinh nghiệm quản lý xã hội của phương Tây để phát triển Nhật Bản. Thực
tế đã chứng minh: Ở châu Á, ch có Nhật Bản và Thái Lan, hai nước chủ trương mở cửa với phương Tây là tránh được sự xâm lược và thôn tính của các nước phương Tây. Chính sự du nhập của những giá trị dân chủ và nền giáo dục khoa học kiểu phương Tây đã khiến Nhật Bản không bị phương Tây xâm lược, mà ngược lại, trở thành cường quốc từ cuối thế kỷ XIX. Fukuzawa cho r ng nền giáo dục Nho học truyền thống ở Nhật Bản chính là sự cản trở lớn nhất của nền v n minh bởi nó vừa cổ hủ vừa chậm phát triển, hàng nghìn n m vẫn không thay đổi, ch coi trọng hình thức giả tạo bên ngoài mà coi thường chân lý và nguyên tắc. Số lượng người đi học đã ít, lại chỉ được dạy đọc/viết mà không được khuyến khích phát triển tư duy sáng tạo và độc lập. Chính vì vậy, Fukuzawa kêu gọi người dân hãy theo đuổi nền giáo dục thực học của phương Tây, dựa trên nền tảng khoa học và kỹ thuật. Mỗ i người trong xã hội, từ các học giả uyên bác, những viên chức nhà nước địa vị cao đến những nông dân nghèo và những người buôn bán nhỏ đều có thể đi học để thực hiện tốt hơn chức n ng riêng của mình, từ đó đóng góp sức mình vào phát triển xã hội, chứ không nhất thiết phải học để ra làm quan theo lối suy nghĩ truyền thống của Nho học cổ hủ, lạc hậu. Fukuzawa phê phán lối học ấy trong xã hội Nhật đương thời: "Trong xã hội Nhật Bản, mười người thì cả mười, trăm người thì cả trăm, tat cả đều mưu cầu việc tiến thân, thăng quan tiến chức và trở thành công chức" [43] Ông cho rằng: học không chỉ là học thuộc những kiến thức có sẵn trước đây mà phải gắn việc học với những nhu cầu của cuộc sống hiện đại như đọc, viết (đặc biệt là ngoại ngữ), làm tính để có thể giao dịch, trao đổi với bên ngoài một cách hiệu quả. Qua đây chứng tỏ rằng, trước khi hệ thống giáo dục hiện đại được thiết lập, thì ở Nhật Bản đã tồn tại một số tư tưởng tiến bộ. Đến thời Minh Trị,
Nhật Bản mới chính thức bắt tay vào việc cải cách, xây dựng một nền giáo dục mới. Hệ thống bao gồm các giai đoạn: • Giai đoạn đầu từ năm 1872 - 1885: Lần đầu tiên trong lịch sử, Bộ Giáo dục được thành lập (18 71), đề ra mô hình của hệ thống giáo dục mới, giáo dục Nhật Bản được tổ chức theo mô hình giáo dục Pháp. Theo đó, đất nước được chia thành 8 học khu. Mỗ i một học khu được chia thành 32 khu trường trung học và mỗi một khu trường trung học lại được chia thành 210 khu trường tiểu học. Như vậy, trong 8 học khu có 256 trường trung học và 53.760 trường tiểu học trên khắp đất nước. Việc thiết lập hệ thống giáo dục toàn quốc như vậy giúp cho Chính phủ Minh Trị có cơ sở kiểm soát tập trung giáo dục. • Giai đoạn 2 từ 1886 - 1898: Nhật Bản tiếp tục thực hiện giáo dục theo mô hình Pháp gồm 3 cấp: tiểu học, trung học, cao đẳng & đại học. Trong đó tiểu học được xem là nền tảng của toàn bộ hệ thống giáo dục, là gốc rễ của giáo dục và sự phát triển. • Các giai đoạn từ 1898 - 1946: các sách lệnh giáo dục bắt buộc vẫn được thi hành ở Nhật nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nguồn nhân lực chất lượng, từ đó tạo ra một nền giáo dục đa dạng ngày càng phát triển. Hình 2.1. Ảnh minh họa giáo dục Nhật Bản [28]
Tuy nhiên, mô hình và nội dung giáo dục theo kiểu phương Tây do chính phủ đương thời đưa ra dường như chưa cuốn hút được người dân Nhật Bản vốn đã quen với nền giáo dục Khổng giáo lúc bấy giờ. Khổng giáo du nhập vào Nhật Bản từ thế kỷ thứ IV - V, được người Nhật tiếp thu một cách có chọn lọc. Tinh thần cơ bản của Khổng giáo là “coi trọng các giá trị gia đình và giáo dục”[31, 196]. Chữ “hiếu” trong ứng xử gia đình đã được người Nhật Bản chuyển hóa thành chữ “ân” ( ơn) trong ứng xử xã hội. Ở Trung Quốc - cái nôi của Khổng giáo, và ở các nước châu Á tiếp thu Khổng giáo như Việt Nam, Hàn Quốc , chữ “hiếu” được coi là cốt lõi của đạo đức Khổng giáo, nhưng sang đến Nhật Bản, chữ “ân” mới là nguồn gốc của mọi ứng xử gia đình và xã hội. Trong gia đình, con cái phải hiếu lễ với cha mẹ vì chịu cái “ân” ( ơn) sinh thành. Ở trường học, trò lễ độ với thầy vì chịu cái ơn dạy dỗ. Trong công việc, người đi sau (hậu bối - kouhai ) chịu ơn hướng dẫn, chỉ bảo của người đi trước (bậc tiền bối - senpai). Cứ như vậy, cái“trật tự theo chiều dọc ” này đã chi phối mọi ứng xử của người Nhật Bản. Xã hội Nhật Bản sở dĩ duy trì được tôn ti trật tự khá tốt là bởi người dưới luôn phục tùng tuyệt đối người trên, ngược lại, người trên có trách nhiệm với người dưới, mọi hành vi của từng thành viên trong xã hội được quy định một cách nghiêm khắc. Tinh thần phục tùng được vun đắp qua nhiều thế kỷ đã tạo cho người Nhật “một kiểu nhất định các khuynh hướng tâm lý: đời sống và phép xử thế của cá nhân được điều chỉnh bởi các chuẩn tắc quy định một cách chặt chẽ, và dù trong hoàn cảnh nào, không ai được bài bác bỏ các chuẩn tắc đó” (V.A. Pronnikov, I.D. Ladanov). Trong 5 đức tính mà Khổng giáo đề cao là Nhân - Nghĩa - Lễ - Trí - Tín, khác với người Việt Nam ta đề cao chữ “nhân”, người Nhật Bản đặc biệt coi trọng chữ chữ “lễ”. Người Nhật luôn hành xử sao cho đúng “lễ”, ngoài ra còn được biểu hiện trong ngôn ngữ Nhật với vô số các cách nói kính ngữ
phức tạp. Có thể nói, tính lịch sự của người Nhật ban đầu được hình thành từ tinh thần “lễ”, “nghĩa” ảnh hưởng từ Khổng giáo như vậy. Ngày nay, chúng ta có thể nhìn thấy những ảnh hưởng chủ yếu của đạo đức Khổng giáo còn lại trong xã hội Nhật Bản được biểu hiện ở việc thờ cùng tổ tiên, tôn kính cha mẹ, người dưới tuyệt đối phục tùng người trên và việc tích cực giữ gìn trật tự xã hội. Có thể thấy điều này qua tỉ lệ học sinh đến trường thấp ( 30 %) trong thời gian đầu. Về sau, chính phủ thực hiện hệ thống giáo dục kép với một bên là trường Đại học Tokyo (thành lập năm 1877) nơi dành cho những người ưu tú học tập để sau này sẽ nắm giữ những vị trí lãnh đạo trong chính phủ, và một bên là hệ thống trường tiểu học và trung học cho toàn dân, tập trung vào dạy các kiến thức thực hành và rèn luyện đạo đức. Đầu thế kỷ XX, hệ thống giáo dục bắt buộc ở cấp tiểu học đã được xây dựng hoàn chỉnh ở Nhật Bản. Giáo dục bắt buộc được mở rộng từ 4 năm lên 6 năm vào năm 1907. Cùng với tốc độ phát triển của công nghiệp hóa, tỷ lệ trẻ em đến trường tiểu học cũng tâng mạnh, từ 65% ở các em nam và 31% ở các em nữ vào năm 1890 đã tâng tương ứng lên 94% và trên 97% vào năm 1910 [23]. Rõ ràng là người dân đã nhận thức được sự cần thiết của tri thức trong thời đại mới và trường học trở thành một bộ phận quan trọng của cuộc sống hàng ngày. Song song với việc phổ cập giáo dục tiểu học cho toàn dân là việc đào tạo những người có tri thức cao, phục vụ cho công cuộc hiện đại. Hệ thống giáo dục bậc đại học và đào tạo nghề (giáo dục trung học ) được mở rộng với mục ti êu chính là cung cấp nhân lực trong lĩnh vực công nghiệp, thay vì chỉ đào tạo tầng lớp quan chức như trước đó. Chi phí cho giáo dục ở các cơ sở đào tạo bậc cao như vậy rất được chính phủ chú trọng, đã chiếm tới 32% tổng ngân sách nhà nước chi cho giáo dục [23].
Nói tới hiện đại hóa giáo dục thời Minh Trị, không thể bỏ qua ba nội dung được chú trọng trong giảng dạy thời kỳ này là dạy tiếng mẹ đẻ, khoa học kỹ thuật và rèn luyện đạo đức. Ba nội dung này đã được đặt ra trong thời Minh Trị và tiếp tục được thực hiện ở những giai đoạn lịch sử sau đó. 2.2. Thời kì bị chiếm đó ng (từ năm 1945 đến 1952) Sau Thế chiến thứ 2, Hệ thống giáo dục ở Nhật đã có rất nhiều thay đổi. Năm 1947, Luật cơ bản về giáo dục được ban hành đặt ra mục đích: “Giáo dục phải nhằm mục tiêu phát triển toàn diện nhân cách, phẩn đẩu nuôi dưỡng một dân tộc lành mạnh về tinh thần và thể chẩt, một dân tộc yêu công lý và sự thật, đánh giá cao các giá trị cá nhân, tôn trọng lao động và có ý thức sâu sắc về trách nhiệm và th m nhuần tinh thần độc lậ , để xây ựng một nhà nước và xã hội hoà bình"6. Để đạt được mục tiêu này, nguyên tắc giáo dục bình đẳng được đ t lên hàng đầu. Điều này có nghĩa là, lần đầu tiên trong lịch sử, mọi người dân Nhật Bản có quyền như nhau trong việc tiếp thu giáo dục phù hợp với khả n ng của bản thân, không phân biệt chủng tộc, tín ngưỡng, giới tính, địa vị xã hội, điều kiện kinh tế hay nguồn gốc gia đình. Theo đó, hệ thống giáo dục đã được thay đổi theo mô hình của Mỹ6-3-3-4 : 6 năm tiểu học, 3 năm trung học cơ sở, 3 năm trung học phổ thông và 4 năm đại học. Giáo dục bắt buộc ở cấp tiểu học và trung học cơ sở đã tạo điều kiện cho mọi trẻ em từ 6 đến 15 tuổi được học tập miễn phí, nâng tỷ lệ phổ cập giáo dục ở Nhật Bản lên đến 99,98%, một tỷ lệ cao so với các nước Âu Mỹ. Ngay cả đối với trẻ em bị khuyết tật và chậm phát triển, việc học tập cũng luôn luôn được khuyến khích và các điều kiện học được nhà nước đảm bảo giống với những trẻ em bình thường khác. Quá trình dân chủ hoá giáo dục đã tạo điều kiện cho giáo dục Nhật Bản phát triển về mọi mặt [2 3]. 6 6 Điều 1, Bộ Luật giáo dục cơ bản.
Về quy mô, giáo dục được mở rộng ở tất cả các bậc học, ngành học. So với hệ thống giáo dục trước Thế chiến thứ hai, hệ thống này đã có sự thay đổi lớn, đạt được tính thống nhất cao hơn. Cụ thể là: Ở bậc mẫu giáo: Nhật Bản chú trọng tới việc giáo dục trẻ em ngay từ nhỏ. Một nền tảng nhận thức về thế giới xung quanh đã được chuẩn bị ngay từ khi trẻ còn rất nhỏ tuổi. Ở bậc tiểu học và trung học cơ sở (giáo dục bắt buộc ): Nhật Bản đã thực hiện mô hình giáo dục của Mỹ 6-3-3-4 với 6 năm tiểu học, 3 năm trung học cơ sở, 3 năm trung học phổ thông và 4 năm đại học. Chương trình giáo dục bắt buộc cũng tăng từ 6 năm đến 9 năm, đưa tỷ lệ học sinh thi vào trung học phổ thông lên đến 94,2 %, ngang với tỷ lệ của Mỹ. Năm 1998, tổng số học sinh tiểu học trên toàn quốc là 7.663.500 em và số học sinh trung học cơ sở là 4.380.600 em. Ở bậc trung học phổ thông: Sau khi hoàn thành chương trình giáo dục bắt buộc, hầu hết học sinh học lên cấp ba. Các trường phổ thông trung học được chia làm ba loại: trường giáo dục phổ thông, trường dạy nghề và các trường đào tạo kết hợp. Tổng số học sinh ở cả ba loại trường này là 4.8 91.917 người, trong đó học sinh trường phổ thông chiếm khoảng 73,6%, học sinh trường nghề và trường đào tạo kết hợp khoảng 6,4%. Về cơ sở dạy học, tổng cộng có 5.427 trường, trong đó trường quốc lập là 17 trường, trường công lập địa phương nhiều nhất-chiếm tới 4.12 8 trường và số trường dân lập là 1.2 82 trường. Khu vực giáo dục kỹ thuật - nghề nghiệp: đây thực chất là một chi nhánh của giáo dục phổ thông, nhằm thoả mãn nhu cầu về lực lượng lao động có học vấn khi nền kinh tế bước vào giai đoạn phát triển mạnh. Có 5 loại cơ sở đào tạo được nhà nước chấp nhận là: trường kỹ thuật, trường nông nghiệp,
trường thương mại, trường hàng hải và trường bổ túc (đào tạo không tách rời nơi sản xuất). Ở khu vực đào tạo bậc cao: Số lượng trường đại học, cao đẳng, dạy nghề sau bậc trung học đã tăng nhanh từ sau Thế chiến thứ hai cùng với sự gia tăng đều đặn số sinh viên. Về phương pháp giáo dục, cũng có sự thay đổi lớn. Nếu như trước 1945, các giờ học diễn ra theo hình thức giáo viên truyền thụ tri thức cho học sinh thì giờ đây lý luận “học sinh là trung tâm” được nhấn mạnh. Độc lập trong tư duy và tự do trong tinh thần trở thành những phẩm chất của người học sinh mơ ước. Bộ Giáo dục Nhật cũng chuyển từ chế độ “Sách giáo khoa quốc định” sang “chế độ sách giáo khoa kiểm định” và công nhận quyền tự do trong thực tiễn giáo dục của giáo viên. Trong quá trình giáo dục, môn nghiên cứu xã hội (Social Studies ), một môn học hoàn toàn mới có nguồn gốc từ Mỹ, được đưa vào cả ba cấp học phổ thông. Trong cuộc cải cách giáo dục toàn diện nói trên, môn nghiên cứu xã hội, môn học tích hợp lịch sử, địa lý, công dân trở thành nơi Bộ giáo dục và các nhà cải cách đặt nhiều kỳ vọng. Trong vai trò là môn học góp phần chủ yếu trong công cuộc tái khai sáng quốc dân, môn nghiên cứu xã hội đã thể hiện tập trung và cụ thể triết lý của nền giáo dục mới. Văn bản chỉ đạo mang tên “Hướng dẫn học tập môn Xã hội” năm 1947 của Bộ giáo dục Nhật Bản nhấn mạnh: “nếu như biết duy trì sự độc lập của bản thân, biết hưởng thụ cuộc sống thực sự thì có thể lý giải được mối quan hệ cùng tồn tại với cuộc sống của người khác và có thể có được ý chí mãnh liệt muốn làm cho cuộc sống của mình trở nên tốt đẹp hơn. Mục tiêu của môn học giờ đây là những công dân có tư duy độc lập, có tinh thần phê phán. Đó là những “con người không bị đánh lừa bởi đám đông thời thế”, “con người không bị mê ho c bởi sự tuyên truyền dối trá”. Những con người ấy “không những không xâm
phạm người khác mà còn chủ động mở rộng một cách tích cực những điều mình nghĩ tốt đẹp ra xung quanh” [23]. Để đạt được mục tiêu giáo dục nói trên, nội dung và phương pháp giáo dục môn nghiên cứu xã hội được nghiên cứu rất kỹ. Nội dung và phương pháp giáo dục này nhấn mạnh tính chủ thể của học sinh, coi trọng trải nghiệm trong cuộc sống của học sinh và đặt trọng tâm vào học tập giải quyết các vấn đề thiết thực đối với các em. Trong “học tập giải quyết vấn đề” này sự “nhồi nhét” tri thức, “truyền đạt tri thức” bị loại trừ. Ở đó, học sinh không tiếp nhận thụ động, vô điều kiện các tri thức mà giáo viên đưa ra, coi nó là chân lý tuyệt đối mà học sinh dưới sự trợ giúp, hướng dẫn của giáo viên sẽ phải tìm kiếm các tri thức từ nhiều nguồn khác nhau và biến nó thành tư duy của mình. Có thể nói giáo dục môn Nghiên cứu Xã hội trong giai đoạn này đã chuyển từ “truyền đạt tri thức” sang hình thành và phát triển n ng lực nhận thức khoa học cho học sinh. Điểm nổi bật trong hệ thống giáo dục Nhật Bản giai đoạn này là cải cách giáo dục không theo kiểu chấp vá, mà áp dụng nền giáo dục tốt nhất thời bấy giờ cho từng cấp học. Đó là mô hình Hà Lan cho giáo dục tiểu học, mô hình Pháp cho giáo dục trung học và mô hình Mỹ cho giáo dục đại học. 2.3. Thời kì hậu chiếm đó ng (từ 1952 đến 1984) Bộ Giáo dục Nhật Bản thời kỳ hậu chiếm đóng đã giành lại rất nhiều quyền lực. Theo đó, trường học được sàng lọc lại. Một khoá học đạo đức theo khuôn mẫu truyền thống được tổ chức m c cho một vài sự phản đối, nó đã đem lại sự hồi phục lòng tự trọng dân tộc của m i người dân nước Nhật. Năm 1961, Nhật Bản cho phép lập trường Cao đẳng chuyên nghiệp với 5 năm học (3 năm THPT, 2 năm chuyên tu) cùng tồn tại với trường dạy nghề. Từ năm 1975, nhằm đắp ứng nhu cầu nguồn nhân lực, Bộ giáo dục Nhật Bản thành lập trường chuyên tu kỹ thuật, tập trung đào tạo nhân lực kỹ thuật để bổ sung cho hệ thống đại học ngắn hạn (2 - 3 năm) hay đại học chính quy (4
năm). Việc mở trường chuyên tu kỹ thuật có ý nghĩa trong việc giảm sức ép lên các trường đại học khi có quá đông thí sinh tranh nhau thi vào và tạo cơ hội cho những thí sinh bị rớt trong các kỳ thi cao đẳng và đại học vào trường dạy nghề với thời gian học ngắn hơn. Công nhân Nhật Bản không những được đào tạo trong những trường học, trường dạy nghề mà còn được đào tạo dạy nghề ngay trong các xí nghiệp họ làm việc. Phản ứng của chính phủ với “luật quản lý trường đại học” trong năm 1969 và trong đầu những năm 7 0 thế kỉ XX, với hy vọng cải cách lại nền giáo dục. Bộ luật mới cũng quản lý sự thành lập trường mới, lương giáo viên, và chương trình giảng dạy ở trường công lập của bị kiểm duyệt lại. Sự thành lập của những trường tư thục cũng bắt đầu nhận được sự giúp đỡ của cộng đồng, và kì thi tham dự vào đại học được tổ chức theo mức chuẩn phổ biến trên toàn quốc (kì thi quốc gia). Với những chính sách tạo điều kiện, ưu tiên giáo dục cho tất cả mọi người, Nhật Bản được thế giới biết đến là một quốc gia có tỷ lệ người biết chữ cao nhất lúc bấy giờ. Đây được xem là một thành tựu nổi bật của nền giáo dục Nhật Bản giai đoạn này. Năm 1950, hơn 45% học sinh Nhật Bản tốt nghiệp trung học cơ sở tức bắt đầu đi làm lúc 15 tuổi sau tốt nghiệp , gần 55% học sinh bắt đầu vào trung học phổ thông để tiếp tục học lên cao hơn. Hiện nay con số học sinh học lên trung học phổ thông của Nhật đã đạt 95 - 97% [21]. N m 19 4, để chuẩn bị bước vào thế kỷ I, Nhật Bản tiến hành cải cách giáo dục với tư tưởng: hình thành hệ thống giáo dục suốt đời, xây dựng xã hội học tập, chuẩn bị một thế hệ trẻ phát triển toàn diện, năng động tự chủ, sáng tạo, đáp ứng những yêu cầu mới của xã hội hiện đại trong nền kinh tế tri thức với quá trình toàn cầu hóa, nâng cao khả năng cạnh tranh của Nhật Bản trên trường quốc tế [19]. Hệ thống giáo dục suốt đời tức là: người công nhân
được tuyển ngay khi tốt nghiệp, liên tục làm việc tại một công ty cho đến khi về hưu (55 tuổi), được trả công xứng đáng với trình độ lành nghề. Hệ thống này đã tạo ra cho người lao động Nhật tâm lý yên tâm làm việc mà không sợ thất nghiệp. 2.4. Những năm 80 thế kỉ XX đến nay. Từ khoảng những năm 1980 trở đi, hệ thống giáo dục Nhật Bản đã tỏ ra ngày càng bất cập, có những yếu tố không còn phù hợp với hoàn cảnh mới của đất nước cũng như môi trường cạnh tranh quốc tế và khu vực. Thứ nhất, chức năng giáo dục của gia đình và cộng đồng đã suy giảm đáng kể. Trong trường học, các tệ nạn: bỏ học, bạo lực và các hành vi lệch chuẩn đạo đức đã gia tăng nhanh. Thứ hai, xu hướng nhiều thanh niên thờ ơ với những vấn đề xã hội ngày càng gia tăng. Môi trường sống của các em nhỏ cũng đang có nhiều thay đổi theo hướng chúng bị mất dần những cơ hội giao tiếp để tạo dựng các mối quan hệ với cộng đồng xã hội xung quanh. Thứ ba, do việc giáo dục mang tính bắt buộc, “nhồi nhét” kiến thức và chủ nghĩa bình quân quá mức đã phản tác dụng làm tổn hại đến giáo dục, làm cho giáo dục không còn phù hợp với khả n ng và cá tính n ng động của m i học sinh, thậm chí có nguy cơ biến học sinh thành những “người máy” chỉ biết làm theo mệnh lệnh và công thức cứng nhắc. Thứ tư, trong tình hình cạnh tranh kinh tế, xã hội, khoa học - kỹ thuật, quá trình toàn cầu hóa kinh tế và thông tin hóa ngày càng quyết liệt, nên toàn bộ hệ thống giáo dục hiện hành từ giáo dục phổ thông đến giáo dục cao đẳng dạy nghề, đại học, sau đại học lẽ ra cũng chịu ảnh hưởng phải thích ứng theo để cùng cạnh tranh và phát triển thì trên thực tế chưa thể đáp ứng được yêu cầu đó, dẫn đến tình trạng nhiều người tuy có đủ bằng cấp, chứng chỉ song lại bất cập trước những công việc mà xã hội yêu cầu.
Không những thế, cuộc khủng hoảng kinh tế trầm trọng kéo dài suốt từ cuối những năm 8 0 cho đến năm 2003 mới hồi phục dần. Tuy tăng trưởng trở lại nhưng tốc độ tăng GDP bình quân hằng năm vẫn dưới 2 % - 3%. Rõ ràng, không chỉ trong lĩnh vực giáo dục mà hầu hết các lĩnh vực khác: chính trị, văn hóa, xã hội đều đã và đang phải tiến hành cải cách; hay nói cách khác, cho đến nay Nhật Bản vẫn đang trên đường cải cách. Cuộc đại cải cách giáo dục lần thứ ba được Chính phủ Nhật Bản tiến hành từ năm 1986 và kéo dài cho đến nay. Vào những năm cuối của thế kỷ XX, Nhật Bản có sự thay đổi trong việc phân bổ các trường đại học trên khắp cả nước: đại học công lập phải thỏa mãn nhu cầu nhân lực quốc gia, đại học địa phương phải thỏa nhu cầu nhân lực cấp tỉnh và huyện, đại học tư thục thỏa nhu cầu nhân lực thị trường. Để chuẩn bị bước vào thế kỷ XXI, năm 1984 Nhật Bản tiếp tục tiến hành cải cách giáo dục với tư tưởng chủ đạo là hình thành hệ thống giáo dục suốt đời (life-long learning), xây dựng xã hội học tập, chuẩn bị một thế hệ trẻ phát triển toàn diện, n ng động, tự chủ, sáng tạo, đáp ứng những yêu cầu mới của xã hội hiện đại trong nền kinh tế tri thức với quá trình toàn cầu hóa, nâng cao khả năng cạnh tranh của Nhật Bản trên trường quốc tế. Nhờ đa dạng hóa các chương trình giúp Nhật Bản đạt được các kết quả cao trong các kỳ đánh giá chất lượng giáo dục quốc tế PISA (Programme for International Student Assesment) trong các năm 2000, năm 2003, năm 2006 và những năm gần đây. Giáo dục đại học của Nhật Bản được “mở rộng” bắt đầu từ những năm 1960 - đặc trưng bởi sự phát triển kinh tế nhanh. Hệ thống giáo dục Nhật Bản bao gồm 3 khu vực: quốc gia, tư thục và nhà nước địa phương cấp tỉnh). Năm 2008, Nhật Bản đã có đến 589 trường đại học tư thục, khoảng 86 đại học công lập cấp quốc gia (theo thể chế National University Corporation - NUC) và 90 đại học công lập địa phương (với thể chế Public University
Corporation- PUC). Phần lớn chi tiêu quốc gia dành cho giáo dục đại học công lập NUC ( chiếm gần 1.3% GDP), mặc dù phần lớn sinh viên đang theo học ở các đại học tư thục. Trước năm 1998, sự phân bố các trường đại học phải đáp ứng được tiêu chí là: Đại học công lập thỏa mãn nhu cầu về nhân lực quốc gia; Đại học địa phương - thỏa mãn nhu cầu nhân lực cấp tỉnh và huyện; Đại học tư thục - đáp ứng nhu cầu nhân lực cho thị trường. Tuy nhiên, sự phân bố như vậy càng bị phức tạp hóa hơn do tác động của “sự phân hóa chức năng” các trường đại học dẫn đến việc xóa bỏ ranh giới giữa 3 khu vực. Tỷ lệ học sinh thi đỗ vào các trường đại học, cao đẳng ở Nhật Bản ngày càng nhiều, hiện chỉ đứng sau Mỹ (khoảng 50 %). Nhật Bản trở thành một trong những cường quốc giáo dục của thế giới. N m , Nhật có 5 9 trường đại học tư thục, 9 0 trường công lập quốc gia, hơn 9 0 trường công lập địa phương. Tỷ lệ học sinh thi đ vào các trường đại học, cao đẳng ở Nhật Bản ngày càng nhiều, hiện ch đứng sau Mỹ khoảng 5 % . Nhật Bản trở thành một trong những cường quốc giáo dục của thế giới [19]. Tuy nhiên, những sự lo ngại về cải cách giáo dục đã được tìm thấy trong các báo cáo được công bố từ 1985 đến 1987 Hội bởi đồng Cải cách Giáo dục Quốc gia( được thành lập bởi thủ tướng chính phủ Yasuhiro Nakasone ). Điểm chính trong những bản báo cáo là: phản ứng với tình trạng quốc tế hoá giáo dục, đổi mới công nghệ thông tin, phương tiện truyền thông, việc học lâu dài, khả năng thích ứng với sự thay đổi của xã hội. Để tìm ra hướng đi mới cho những việc này, Hội đồng Cải cách Giáo dục đã đề nghị điều bao gồm: Thiết kế giáo dục cho thế k XXI; tổ chức một hệ thống cho việc học suốt đời; cải thiện và đa dạng hoá giáo dục cao cấp; nâng cao chất lượng và đa dạng hoá giáo dục tiểu học và trung học; nâng cao chất lượng của đội ngũ giảng dạy; thích ứng với sự quốc tế hoá; thích ứng với thời đại thông tin; xem lại cấu trúc giáo dục, tài chính và quản lý [17].
Những điều này phản chiếu sự cải cách của cả nền giáo dục lẫn xã hội, trong tầm nhìn gắn giáo dục với cộng đồng. Sự cải cách này vẫn đang được tiếp tục cho đến ngày nay trong bối cảnh đất nước Nhật Bản gặp nhiều thách thức, nhất là trong suốt gần hai thập niên qua. Dù đến nay Nhật Bản vẫn còn được ghi nhận là cường quốc thứ hai, song theo nhiều nhà phân tích, vị thế đó cũng đã bị suy giảm. Vì thế, Nhật Bản phải n lực rất nhiều để tiến hành đồng thời các cuộc cải cách từng lĩnh vực, bộ phận trong tổng thể một cuộc đại cải cách chung của cả nước. Tuy đã đạt được những kết quả bước đầu, song cuộc cải cách đó vẫn đang còn phải tiếp diễn trong tiến trình thực hiện các mục tiêu cơ bản đã định ra. Có thể ghi nhận ở một số kết quả lớn nhất sau đây: - Tiếp tục duy trì được xã hội học tập suốt đời: Trước nhiều khó khăn đối với một đất nước vốn rất nghèo tài nguyên, ch có trông cậy vào nguồn nhân lực trình độ cao, say mê lao động và sáng tạo, cuộc cải cách giáo dục lần này đã đạt được kết quả rất quan trọng trong việc khơi dậy ý thức phấn đấu học tập và học tập suốt đời của thế hệ trẻ Nhật Bản đương đại. Thực tế là, người Nhật đã và đang thực hiện xã hội hóa công tác giáo dục ở mọi cấp học, ngành học, ở cả các trường công, bán công và trường tư thục. Đồng thời họ cũng cho mở cả những trường đại học từ xa dựa trên cơ sở phát thanh và truyền hình, tạo cơ hội cho tất cả những người từ 1 tuổi trở lên đều có thể tham gia Đương nhiên, rút kinh nghiệm về những “lộn xộn” đã từng có từ việc chạy đua dạy thêm, học thêm, Bộ Giáo dục Nhật Bản ngay từ tháng 4-1990 đã soạn thảo một dự luật về vấn đề này, ngay sau đó dự luật này đã được Hạ Nghị viện Nhật Bản thông qua ngày 1-7-1990 với tên chính thức của Bộ Luật đó là: “Luật về duy trì hệ thống khuyến khích học tập suốt đời”. - Thực hiện chú trọng cải cách giáo dục tiểu học và trung học cơ sở. Xuất phát từ quan điểm coi đây là những lứa tuổi khởi đầu rất quan trọng của đời học sinh không ch về đào tạo kiến thức v n hóa cơ sở mà quan trọng hơn vẫn
là giáo dục hình thành nhân cách ở lứa tuổi này. Bởi vì nếu lứa tuổi này được giáo dục, đào tạo và hoàn thiện tốt sẽ là cơ sở tốt cho các bước phát triển tiếp theo. Cụ thể cho đến nay, các trường tiểu học và trung học cơ sở ở Nhật Bản đều đã thực hiện khá triệt để việc cải cách nội dung giáo dục theo hướng tăng cường sự phát triển năng khiếu, sở thích cá nhân học sinh trong việc tự do lựa chọn môn học và tạo các cơ hội bình đẳng về giới trong các hoạt động học đường. Bên cạnh hệ thống các trường chung có tính phổ biến, người Nhật cũng chú trọng xây dựng một hệ thống các trường đặc sắc (trường chuyên). ở các trường chung cũng đều hình thành các lớp đặc sắc (lớp chuyên). Điều lưu ý là, không chỉ ở các trường, lớp chung mà cả các trường, lớp chuyên đều đang có xu hướng rút gọn, giảm bớt các môn học không bắt buộc để t ng thêm số giờ học đối với các môn học chuyên hoặc tự do lựa chọn của học sinh. Tình trạng “nhồi nhét” kiến thức học thêm cũng đã và đang giảm dần - Mở rộng các cơ hội giáo dục bậc cao , thể hiện trước hết là việc tăng cường các cơ sở đào tạo, kể cả các trường công, bán công và trường tư: Nhờ vậy mà bước vào thế kỷ XXI, Nhật Bản đã có tới 622 trường đại học, 585 trường đại học ngắn hạn, trong khi đầu những n ăm 90 thế kỷ XX chỉ có 460 trường đại học và 536 trường đại học ngắn hạn. Cùng thời gian đó, số sinh viên đã tăng từ 1.734.080 lên 2.448.804. Đáng lưu ý là đào tạo sau đại học cũng tăng trưởng rất ngoạn mục. Số đại học viện đã tăng từ 279 lên 463 cơ sở, số nghiên cứu sinh cao học và tiến sĩ đã tăng từ 65.692 người lên 191.125 người [17] Tuy còn nhiều vấn đề đặt ra trong việc cải cách giáo dục bậc cao, song nhìn chung cho đến nay, hầu hết các cơ sở giáo dục - đào tạo đại học và sau đại học của Nhật Bản đều đã thống nhất được định hướng hoạt động đào tạo và nghiên cứu theo 4 mục tiêu sau: 1 - Nâng cao chất lượng đào tạo và nghiên cứu khoa học.
2 - Tạo sự mềm dẻo và linh hoạt hơn trong hệ thống đào tạo và nghiên cứu khoa học để bảo đảm quyền tự chủ của các trường đại học. 3 - Cải tiến cơ cấu hành chính để làm rõ trách nhiệm ra quyết định và thực hiện quyết định. 4 - Cá thể hóa các trường đại học và không ngừng cải tiến hoạt động đào tạo và nghiên cứu khoa học bằng cách thành lập một hệ thống đánh giá đa dạng. Cuộc đại cải cách giáo dục thời kì này vẫn đang trên hành trình phát triển, chưa thể đạt tới những đỉnh cao có tính bước ngoặt và mang lại những hiệu quả lớn lao đối với sự phát triển chung của Nhật Bản như hai thời kì đại cải cách giáo dục trước. Bởi vì cho đến nay Nhật Bản vẫn còn phải vượt qua nhiều thách thức lớn của một cuộc đại cải cách trên tổng thể nhiều lĩnh vực khác nhau, trong đó thách thức lớn nhất là làm sao giữ vững ổn định chính trường, để từ đó có thể tiếp tục tập trung thực hiện tốt hơn nữa những cuộc cải cách còn đang dang dở, trong đó có cuộc cải cách giáo dục.
CHƯƠNG III: BÀI HỌC KINH NGHIỆM CHO VIỆT NAM TRONG VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NGUỒN NHÂN L ực
3.1. B ài học về sức mạnh d ân tộc Sức mạnh của Nhật Bản có lẽ ai cũng biết, nhưng cho tới nay đó vẫn là điều không dễ gì sao chép được. Một trong những sức mạnh đó là tinh thần đoàn kết trong sinh hoạt tập thể được định hình qua quá trình giáo dục. Theo đó, người Nhật không làm việc đồng áng một cách đơn độc từng hộ gia đình mà làm một cách tập thể. Theo truyền thống, các gia đình gần nhau sẽ hợp sức lại và chia ra, hôm nay cùng làm phụ cho nhà này, hôm sau cùng làm phụ cho nhà khác. Tại Nhật Bản, thường mỗi năm thu hoạch một lần, nông dân gieo mạ vào mùa xuân, cấy lúa vào khoảng tháng 6 tức vào dầu mùa mưa và gặt vào khoảng tháng 10 hay 11. Khi gặt hái xong, họ cùng nhau tổ chức các buổi lễ cảm tạ thần linh. Các sinh hoạt tập thể, cùng hướng về mục tiêu chung, nương tựa lẫn nhau mà sinh tồn trong công việc đồng áng nặng nhọc và khó khăn đã gắn bó với nguời Nhật ngay cả khi họ buớc chân vào đô thị, sống cuộc sống văn minh cơ khí và điện tử. Để đạt năng xuất cao, công việc đồng áng cũng rất cần sự tính toán chính xác, cẩn thận, từng chi tiết và nhanh chóng ứng biến với thời tiế t. tạo cho nguời Nhật tinh thần trọng nguyên tắc và nhẫn nại chứ không tùy tiện. Tâm trí không ngại khó khăn và ham học hỏi nên dân tộc Nhật Bản phát triển rất nhanh. Giáo dục đã góp phần không nhỏ cho xu hướng mang nặng tinh thần phương Đông nhưng cũng giao hòa tinh thần phương Tây của người Nhật. Người Nhật có tính nguyên tắc dù không thích, tôn trọng kỷ luật, có tinh thần tập thể cao. Do vậy, có lẽ khi tách riêng một người Nhật Bản thì sẽ làm họ yếu đi nhiều nhưng đặt họ trong tập thể thì họ rất mạnh. Đ ặc biệt người Nhật Bản rất trọng lễ nghĩa nhất là người già hay người có địa vị, khi gặp mặt cũng như khi tạm biệt, cúi chào mấy lần mới xong, cứ một tí là cám ơn và xin l i. Trong trường hay công ty, quan hệ đàn anh và đàn em đôi khi nặng hơn quan hệ gia đình [30].
Với việc đồng nhất về dân tộc, cũng như ngôn ngữ chung của cả nước là tiếng Nhật tạo điều kiện phát huy tối đa niềm tin, tinh thần đoàn kết, kỷ luật tập thể. Đó cũng là cơ sở hình thành chủ nghĩa quốc gia dân tộc tồn tại xuyên suốt các giai đoạn lịch sử Nhật Bản. Thực tế chứng minh: ngày 11-3-2 011, nước Nhật liên tiếp hứng chịu ba thảm họa kinh hoàng là trận động đất lớn hy hữu với cường độ 9,1 độ richter, sóng thần cao hơn 10 mét khiến gần 3 vạn người chết và mất tích, ngay sau đó là thảm họa rõ rỉ chất phóng xạ từ nhà máy điện hạt nhân Fukushima I đe dọa hàng trăm ngàn người phải sơ tán trong vòng bán kính 30 km. Có thể nói, trong những thời khắc của tháng 3 năm 2 011, nhân dân Nhật Bản đã đứng trước thảm họa lớn nhất trong lịch sử nhân loại, đối mặt với cái chết chỉ trong gang tấc. Nhưng mỗ i người dân Nhật Bản đã đứng vững trong sự bình tĩnh, đoàn kết, kỷ luật, kiên cường khiến cả thế giới ngưỡng mộ. Sau thảm họa kinh hoàng đó có thể đã cướp đi người thân hay nhà cửa, tiền bạc của họ, hẳn là họ cũng bất an, mệt mỏi và đói khát như lẽ thường tình. Nhưng với từng hàng người đông đúc xếp hàng dài để được nhận lương thực và nước uống trợ cấp thì tuyệt nhiên không thấy một lời oán thán, không ai có ý định chen hàng và nài xin thêm khẩu phần được phát, mỗ i người nhẫn nại chờ đến lượt của mình và ch lấy duy nhất một phần đồ n và nước uống. Trong tình trạng thiếu lương thực và nước nghiêm trọng, các cửa hàng cũng không hề có ý định trục lợi. Hàng hóa trên toàn nước Nhật không tăng giá. Trong các cửa hàng bị hư hại, hàng hóa đổ ngổn ngang nhưng không hề có kẻ trộm đồ hay hôi của, mà ngược lại, nhiều người mua hàng đã giúp sắp xếp lại đồ đạc lên giá, và để lại tiền mua hàng tại quầy bán không người thu tiền. Một số chủ quầy bán nước tự động đã phát miễn phí các chai nước uống. Mọi người giúp đỡ nhau để cùng tồn tại. Thêm một ví dụ nữa, ở khách sạn Monterey, thuộc thành phố Sendai, nơi xảy ra động đất và sóng thần, hai đầu bếp đứng ra mời
những người đi qua bát súp nóng cho bữa sáng. Đối với nhiều người, đây là bữa ăn đầu tiên sau trận sóng thần hôm 11-3. Mọi người xếp hàng chỉ để lấy một cốc súp, không ai lấy sang cốc thứ hai [30]. Đây chính là kết quả kết tinh cho chính sách phát triển giáo dục đúng đắn của Nhật Bản trong tiến trình phát triển của lịch sử. Tất cả những điều này trái ngược với cảnh tượng hỗ n loạn sau cơn bão Katrina ở Mỹ năm 2005 mà hậu quả về mặt xã hội của nó đến giờ vẫn chưa thể khắc phục được. Nạn cướp bóc, sự phân biệt đối xử đối với những người dân nghèo ở New Orleans, trục lợi bằng cách lừa tiền ủng hộ các nạn nhân của cơn bão (vụ Phishing). Rõ ràng là có sự khác biệt trong cách ứng xử của những con người ở hai quốc gia giàu có nhất, nhì thế giới này. Vài ngày sau thảm họa kép động đất và sóng thần, lại xảy ra thêm một sự cố hạt nhân xuất hiện tại nhà máy Fukushima I. Việc một trong các lò phản ứng của nhà máy này phát nổ, gây ra rò rỉ chất phóng xạ đã làm cho cả một vùng dân cư rộng lớn phải di tản, người dân trong vùng lâm vào cảnh khó khăn chưa từng thấy. Tuy nhiên, nhiều công nhân trong nhà máy điện Fukushima I và II vẫn làm việc miệt mài với n lực làm mát lò phản ứng, hạn chế rò r phóng xạ. Phần lớn họ đều là cư dân tại các địa phương hứng chịu thiệt hại, nhiều người trong số họ đã biết chắc người thân và nhà cửa bị sóng cuốn trôi hay vùi lấp trong đống đổ nát, nhưng họ không vì thế mà bỏ vị trí, vẫn kiên trì bám trụ trong khu vực khẩn cấp của nhà máy. Điều gì giữ họ ở lại với công việc trong khi đã hứng chịu những mất mát to lớn như vậy? Đó chính là tinh thần trách nhiệm với tập thể - công ty mà họ là một thành viên trong đó, và sau nữa là sự hy sinh bản thân vì lợi ích cộng đồng, xã hội. Còn những nhà lãnh đạo Nhật Bản thì sao? Ngay sau trận động đất, Thủ tướng Nhật Bản lúc bấy giờ là Naoto Kan và Chánh văn phòng nội các Edano đã mặc quần áo bảo hộ trong tình trạng khẩn để lên truyền hình để trấn an người
dân. Và sau đó, bộ quần áo bảo hộ màu xanh nước biển đã trở thành hình ảnh quen thuộc của toàn bộ thành viên nội các Nhật Bản trong các cuộc họp và khi đi đến hiện trường vùng thiệt hại. Không diễn đạt bằng lời nói sáo rỗ ng, nhưng tất cả các quan chức chính phủ trên từng vị trí của mình đã hành động quyết liệt nh m giảm thiểu tối đa sự thiệt hại cho dân chúng và mau chóng đưa đất nước đi vào quỹ đạo ổn định [30]. Cuộc di dời diễn ra trong vòng 1 tháng đến nay đã tạm hoàn tất với 170.000 người dân được di rời, một vùng bán kính 30 km xung quanh nhà máy đã được phong tỏa nghiêm ngặt, cấm người ra vào. Số người di rời hiện nay được bố trí ở tạm trong các nhà v n hóa cộng đồng, nhà thi đấu thể thao ở các vùng lân cận. Thủ tướng Naoto Kan đã chỉ đạo xây dựng các thành phố sinh thái từ 5 đến 1 vạn dân cho những người phải di rời này, trong đó số tiền đền bù di dời do nhà nước chịu 2/3, chính quyền địa phương chịu 1/3. Như vậy, có thể thấy tính mạng và lợi ích của người dân đã được quan tâm khá chu đáo ở Nhật Bản. Qua phân tích ví dụ thực tế chứng minh trên, có thể nhận thấy những điểm nổi bật trong “tính cách dân tộc” của người Nhật Bản như sau: - Đoàn kết, giữ vững kỷ luật, trật tự xã hội, xuất phát từ “tinh thần tập thể” và lòng kiêu hãnh, trọng danh dự. - Khả n ng chịu đựng gian khổ, sự nhẫn nại và tinh thần trách nhiệm cao trong công việc. - Sự phục tùng, tin tưởng của nhân dân vào bộ máy chính quyền nhà nước. Sự trung thành tuyệt của người công nhân với lợi ích của công ty. - Lịch sự, tự chủ, tránh làm phiền người khác. Tất cả điều này đều là những đ c trưng tâm lý, tính cách dân tộc Nhật Bản nhờ vào sự đóng góp của hệ thống giáo dục thời cận đại và hiện đại.
Đối với Việt Nam, trải qua hàng nghìn năm dựng nước và giữ nước, đại đoàn kết toàn dân tộc đã trở thành di sản vô giá, truyền thống cực kỳ quý báu của dân tộc. Lòng yêu nước, tinh thần đoàn kết, trọng nhân nghĩa, khoan dung, đùm bọc yêu thương nhau đã thấm sâu vào tư tưởng, tình cảm, tâm hồn mỗi người con đất Việt, trở thành lẽ sống, chất kết dính gắn bó các thành viên trong đại gia đình các dân tộc Việt Nam. Lịch sử đã chứng minh truyền thống đại đoàn kết toàn dân tộc ở Việt Nam bất luận trong hoàn cảnh nào, đã kết thành sức mạnh vô địch, đưa dân Việt Nam vượt lên mọi khó kh n, thử thách, đi từ thắng lợi này đến thắng lợi khác, lập nên những kỳ tích vẻ vang. Từ thực tiễn đấu tranh cách mạng phong phú, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã khái quát thành tư tưởng đại đoàn kết toàn dân tộc và nhấn mạnh: “Đoàn kết, đoàn kết, đại đoàn kết. Thành công, thành công, đại thành công”. Từ những gì người Nhật đã thể hiện, điều quan trọng nhất và cần thiết nhất chúng ta có thể học hỏi là cách xây dựng niềm tin của họ. Không thể nói rằng người Việt Nam ý thức tập thể kém hay thiếu tinh thần dân tộc. Dân tộc Việt Nam không phải một dân tộc yếu hèn, trong chiến tranh chúng ta đã làm nên những kỳ tích khiến cả thế giới phải kính nể, đó cũng là nhờ có một niềm tin tất thắng mà cả dân tộc đoàn kết mới tạo nên một sức mạnh như vậy. Nhưng để l p lại những kỳ tích đó trong thời bình, nhất là trong giai đoạn khủng hoảng hiện nay - một lần nữa, vấn đề niềm tin được đặt ra và có lẽ còn nhiều điều chúng ta cần học hỏi dân tộc Nhật Bản để phát triển. 3.2. Bài học về ứng d ụng, thực tiễn trong giáo d ục Hiện nay đầu tư cho giáo dục vẫn đứng hàng đầu trong danh sách các loại đầu tư của Việt Nam. Cụ thể, Thủ tướng Chính phủ đã phê duyệt chương trình mục tiêu quốc gia giáo dục đào tạo giai đoạn 2012 - 2015 với tổng kinh phí là 15.200 tỷ đồng. Hơn nữa trong những năm vừa qua, Bộ Giáo dục và
Đào tạo Việt Nam đã có những hành động cụ thể và quyết liệt trong con đường cải cách, đổi mới nền giáo dục của đất nước. Nhìn lại tiến trình cải cách giáo dục của Việt Nam, chúng ta có thể khái quát như sau: + Cuộc cải cách giáo dục năm 1950: chuyển từ phân ban tú tài cũ sang hệ thống giáo dục phổ thông 9 năm. Hệ thống giáo dục từ 12 năm ( chế độ thuộc địa) chuyển sang hệ 9 năm. + Cuộc cải cách giáo dục năm 1956: Từ năm 1956 đến năm 1976, tại miền Bắc Việt Nam, theo quy định của Bộ Giáo dụcvà Đào tạo (theo Nghị định 596 ngày 30-8-1956 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Văn Huyên) các trường phổ thông sẽ tổ chức theo hệ thống trường phổ thông 10 năm. Hệ thống trường phổ thông 10 năm chia làm 3 cấp học, Cấp 1: 4 năm: từ lớp 1 đến lớp 4, Cấp : 3 n m: từ lớp 5 đến lớp 7, và Cấp 3: 3 n m: từ lớp đến lớp 10. Năm học gồm 9 tháng và chia làm 4 học kỳ: học kỳ 1 từ ngày 1 tháng 9 đến ngày 3 tháng 1 tháng . Học kỳ từ ngày tháng 11 đến ngày 31 tháng 1 tháng . Học kỳ 3 từ ngày 4 tháng 1 đến ngày tháng 3 tháng). Học kỳ 4 từ ngày 5 tháng 3 đến ngày 31 tháng 5 (3 tháng)7. Ở lần cài cách này, chương trình, sách giáo khoa chủ yếu là sao chép lại của các nước xã hội chủ nghĩa, sớm bộc lộ sự quá tải [33]. Khi hai miền Nam và Bắc thống nhất năm 1976 thì khuôn mẫu giáo dục ở miền Bắc tiếp cận với hệ thống giáo dục đã được thiết lập ở miền Nam. Cụ thể là học trình 10 năm tiểu học và trung học ở miền Bắc phải phù hợp với học trình 12 năm ở trong Nam. Hai hệ thống này song hành: miền Bắc tiếp tục hệ 10 năm và miền Nam giữ hệ 12 năm từ năm 1976 đến năm 1981. Đến năm 19 81, thì áp dụng hệ 11 năm cho miền Bắc (thêm lớp 5). Năm 1992-1993, hệ 7 Nghị định 596
thống 11 năm phổ thông của miền Bắc được thay đổi từ 11 năm sang 12 năm (thêm lớp 9 ). Từ đó đến nay toàn bộ hệ thống là 12 năm thống nhất cả nước. + Cuộc cải cách giáo dục bắt đầu từ năm 19 81: Hệ thống giáo dục chuyển từ 10 năm sang 12 năm (bỏ lớp vỡ lòng), kéo theo sự đổi mới chương trình sách giáo khoa và cải tiến chữ viết. Do sự phản ứng mạnh từ dư luận xã hội, ngành giáo dục dần quay lại chữ viết cũ. Với ý nghĩa nội dung bao giờ cũng quyết định phương pháp, nếu sách giáo khoa bị quá tải thì không có một phương pháp nào ngoài phương pháp truyền thụ một chiều cho kịp với nội dung sách giáo khoa. + Giai đoạn 2000-2015: các đợt cải cách mang tính manh mún. Năm 2000, Sách giáo khoa được chỉnh lý, hợp nhất. Năm 2006, Bộ Giáo dục và Đào tạo bắt đầu triển khai việc phân ban trong khối trung học phổ thông. Chương trình phân ban Trung học phổ thông được Bộ Giáo dục và Đào tạo thí điểm từ năm học 2003-2004 tại gần 50 trường của 11 tỉnh thành với 2 ban: khoa học tự nhiên (ban A, học nâng cao các môn toán, lý, hoá, sinh) và ban khoa học xã hội - nhân văn (ban C, học nâng cao văn, sử, địa, ngoại ngữ). Học sinh học ban nào sẽ học nâng cao ban đó. Bộ Giáo dục và Đào tạo dự kiến thí điểm một năm rồi triển khai đại trà từ năm học 2004-2005. Tuy nhiên, phải đến năm 2006-2007, chương trình mới triển khai đại trà sau khi đã nhiều lần điều chỉnh phương án phân ban. Lần điều chỉnh cuối cùng là thêm ban cơ bản, một ban được giới chuyên môn xem là “ban không phân ban”. Học sinh học ban này sẽ không học nâng cao môn nào. Rốt cuộc học sinh cả nước hầu như chỉ học “ban không phân ban” và học bổ sung nâng cao các môn để thi đại học theo khối. Học sinh lớp 12 học hai chương trình với hai bộ sách giáo khoa khác nhau (phân ban và không phân ban). Năm 2007, sách giáo khoa lại thay đổi. N m 9 là n m đầu tiên học sinh lớp 1 cả nước tốt nghiệp và thi tuyển sinh Đại học Cao đẳng theo chương trình phân ban đại trà.
Tuy nhiên có rất nhiều bất hợp lý. Chương trình phân ban bị coi là một lãng phí lớn và thất bại. Tới năm 2 014, chương trình phân ban đã hoàn toàn chấm dứt. Năm 2 015, Quốc hội Việt Nam không cho phép bỏ môn sử trong nhà trường. Từ năm 2018-2019 trở đi, chương trình giáo dục phổ thông sẽ có sự cải cách, giảm môn bắt buộc, t ng môn tự chọn. Trong đó, việc tích hợp môn lịch sử và địa lý được xem là một vấn đề gây tranh cãi lớn tại Việt Nam, điều này đã có từ năm 1996. Về hình thức thi tuyển đại học: + Giai đoạn trước 1991: các trường đại học tự tổ chức thi tuyển, tự ra đề. + Giai đoạn 1991 đến 2000: Bộ giáo dục xuất bản Bộ Đề thi các môn, các trường đại học tự tổ chức thi tuyển, đề thi lấy trong Bộ Đề thi. Giai đoạn 2000-2004: các trường tự tổ chức thi, đề thi có thể lấy ho ặc không lấy trong Bộ Đề thi. + Giai đoạn 2002-2014: Bộ giáo dục thống nhất ra đề chung cho các khối, các trường tổ chức thi với ngày thi ấn định theo ngày thi của khối, thí sinh phải nộp đơn xin dự thi vào trường trước khi thi đại học. + Năm 2015, kỳ thi đại học được gộp chung với kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông. Các học sinh sau khi hoàn thành chương trình học phổ thông 1 n m phải tham gia kỳ thi tốt nghiệp phổ thông và được phép lựa chọn sử dụng hay không kết quả thi này để tham gia xét tuyển đại học [33]. Qua các chương trình cải cách giáo dục trên, chúng ta có thể thấy r ng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có nhiều cố gắng để xây dựng và phát triển hệ thống giáo dục quốc dân. Tuy nhiên, theo Bản tin cập nhật thị trường lao động Việt Nam quý II n m 15 do Viện Khoa học Lao động ã hội công bố, số lượng người có trình độ đại học trở lên thất nghiệp vào khoảng 199,4 nghìn người, chiếm 17,4% số người thất nghiệp, cho thấy việc đào tạo không gắn
liền với nhu cầu thị trường lao động, cùng với đó là những bất cập trong công tác phân luồng, hướng nghiệp cho học sinh ngay từ bậc phổ thông. Phần lớn sinh viên đã tốt nghiệp còn yếu về chuyên môn, thiếu năng lực thực tiễn và khả năng thích ứng trong môi trường cạnh tranh. Trong khi con số cử nhân thất nghiệp lên tới gần vài chục nghìn mỗi năm thì có tới 75% đến 9 0 % số học viên tốt nghiệp các trường trung cấp, cao đẳng nghề có việc làm ngay. Qua việc tóm lược và phân tích những cải cách cũng như những bất cập trong chính sách đổi mới giáo dục của Việt Nam nói trên, bài học giáo dục Nhật Bản để lại cho chúng ta đó là phải thích ứng với thời đại, với sự thay đổi của thế giới cùng với kinh nghiệm “học phải đi đôi với hành”, phải gắn với thực tiễn cuộc sống, phải đáp ứng được nhu cầu xã hội đang trong quá trình hội nhập, đổi mới, hiện đại hóa toàn diện hơn là nền giáo dục “sách vở”. Thông qua bài học giáo dục “con người” Nhật Bản, giáo dục Việt Nam cần có sự gắn bó, liên kết chặt chẽ giữa các cấp học, giữa các ngành học với nhau. Nội dung đào tạo “con người” ở các chương trình giáo dục nghề, cao đẳng, đại học phải có tính ứng dụng, phù hợp thực tiễn công ty, hoạt động sản xuất, cuộc sống dù cho đối với các ngành xã hội học. 3.3. Bài học về thích ứng với thời đại CNH - HĐH trong giáo d ục con người. Nhật Bản là quốc gia nghèo tài nguyên thiên nhiên, chủ yếu dựa vào nguồn lực con người để xây dựng và phát triển đất nước. Chính vì thế, Nhật Bản nhận thức “con người được coi là công nghệ cao nhất và được sử dụng đến mức tối đa tiềm năng sáng tạo mà họ có” [1]. Chính phủ Nhật Bản đã tập trung nguồn lực cho giáo dục - đào tạo để tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao. Chính phủ Nhật Bản tập trung ngân sách đầu tư vào giáo dục tăng đều mỗi năm và luôn chiếm tỷ lệ khá lớn trong đầu tư công (chiếm 7% ngân sách và 1 % đầu tư công số liệu n m 5 . Ngoài ra, cùng với việc giáo dục,
Chính phủ Nhật Bản còn có những chính sách ưu đãi đối với lực lượng có tay nghề cao và các hoạt động sáng tạo của người lao động. Thực tế cho thấy, Chính phủ Nhật Bản ngoài việc đào tạo nguồn nhân lực trong phạm vi trường đại học còn có sự đóng góp to lớn của các doanh nghiệp, công ty lớn. Sự li ên kết giữa kinh tế và học thuật - giữa các doanh nghiệp và các trường đại học phát triển mạnh với nhiều mô hình như: tiếp nhận thực tập sinh, tổ chức các buổi giảng của các cán bộ chủ chốt trong doanh nghiệp cho sinh viên, doanh nghiệp hợp tác với đại học để tiến hành cải cách, lập ra các trường đại học đắp ứng theo nhu cầu của doanh nghiệp. Chính phủ Nhật đã thông qua những chính sách thúc đẩy sự liên kết đó như: luật xúc tiến chuyển giao kĩ thuật của đại học (năm 2009), luật tăng cường năng lực công nghệ doanh nghiệp (năm 2000), tài trợ cho các trường đại học xây dựng hệ thống quản lý sở hữu trí tuệ (năm 2000). Với những chiến lược phát triển nguồn nhân lực như trên, Nhật Bản đã phát triển thành một quốc gia lớn mạnh về kinh tế trên thế giới với ưu thế về công nghệ tiên tiến, lực lượng lao động tay nghề cao, đội ngũ tri thức thức đông đảo, chăm chỉ lao động và đầy sáng tạo. Tương tự Nhật Bản, Việt Nam ngày nay với sự phát triển như vũ bão của khoa học kĩ thuật và công nghệ, tri thức con người đang gia tăng nhanh chóng, không những thông tin ngày càng nhiều mà với sự phát triển của các phương tiện công nghệ thông tin, ngày càng có nhiều cơ hội để mỗ i người dễ dàng tiếp cận các thông tin mới nhất. Tình hình nói trên buộc Việt Nam phải xem lại chức n ng truyền thống của người giáo viên là truyền đạt kiến thức, đặc biệt là những kiến thức của từng môn khoa học riêng rẽ. Giáo viên phải biết dạy tích hợp các khoa học, dạy cho học sinh cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thông tin, đặc biệt là biết vận dụng các kiến thức học được trong việc xử lý các tình huống của đời sống thực tế. Xây dựng cho học sinh năng lực vận dụng kiến thức, tức là khả n ng của bản thân người học huy động, sử dụng
những kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc học qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ra trong những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có khả năng biến đổi nó. Năng lực vận dụng kiến thức thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức. Với cách hiểu trên, năng lực vận dụng kiến thức của học sinh có thể được mô tả dưới dạng các tiêu chí như sau: - Có khả năng tiếp cận vấn đề thực tiễn. - Có kiến thức về tình huống cần giải quyết. - Lập kế hoạch để giải quyết tình huống đặt ra. - Phân tích được tình huống, phát hiện được vấn đề đặt ra của tình huống. - Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến tình huống. - Đề xuất được giải pháp giải quyết tình huống. - Thực hiện giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện. Để đạt được mục tiêu đó, trong những n m gần đây việc ứng dụng CNTT vào dạy - học đã và đang trở thành một xu thế phát triển mạnh mẽ ở các trường học trên cả nước. Cụ thể là sử dụng phần mềm đa phương tiện Microsoft Power Point; Violet; Lecture Maker trong công tác dạy - học. Đây cũng chính là nền tảng để kích thích sự hứng thú học tập của học sinh, từ đó học sinh sẽ chủ động và sáng tạo hơn trong học tập. Hơn hết internet, điện thoại thông minh, máy tính trở nên không thể thiếu trong đại bộ phận dân cư làm cho việc phổ biến thông tin đại chúng một cách đơn giản hơn, toàn diện hơn. Tuy CNTT phát triển cũng có những mặt trái song vẫn góp phần
quan trọng trong việc chuyển tải tri thức, tổ chức, quản lý nhanh chóng và hiệu quả. 3.4. Bài học về giữ vững b ản sắc d ân tộc khi hội nhập Toàn cầu hoá là một xu thế khách quan đã và đang tác động mạnh mẽ đến mọi mặt trong đời sống xã hội của các quốc gia, dân tộc. Toàn cầu hoá không ch tạo ra cơ hội cho các quốc gia, dân tộc mở rộng sự giao lưu, hiểu biết và xích lại gần nhau, mà còn đặt những giá trị van hoá truyền thống của mỗi dân tộc trước nhiều thách thức to lớn. Trong xu thế toàn cầu hoá hiện nay, van hoá Việt Nam có cơ hội hội nhập và giao lưu với các nền van hoá khác của thế giới để làm giàu và khẳng định bản sắc của mình. Song hơn lúc nào hết, đây cũng là giai đoạn mà các giá trị van hoá truyền thống của dân tộc phải đối diện với những tác động tiêu cực của toàn cầu hoá. Hội nhập quốc tế đang là một nhu cầu khách quan, nó đòi hỏi chúng ta phải mở cửa, giao lưu với cộng đồng thế giới để đón nhận và tiếp thu những giá trị mới, tiến bộ của nhân loại. Tuy nhiên, một dân tộc nào đó sẽ không còn là chính mình nếu đánh mất bản sắc van hoá dân tộc. Theo đó, hội nhập quốc tế và giữ gìn bản sắc van hoá dân tộc là những nhu cầu tất yếu, khách quan để một dân tộc có thể tồn tại và phát triển trong xu thế toàn cầu hoá. Hội nhập quốc tế và giữ gìn bản sắc van hoá dân tộc là hai mặt thống nhất, có quan hệ chặt chẽ với nhau. Vì vậy đối với Việt Nam, việc nhận thức rõ vấn đề này có ý nghĩa hết sức quan trọng trong quá trình thực hiện nhiệm vụ bảo tồn, phát huy giá trị truyền thống dân tộc nói riêng và phát triển đất nước nói chung. Trong số những sản phẩm v n hóa bên ngoài được du nhập vào Việt Nam b ng nhiều con đường khác nhau, nhiều sản phẩm có giá trị, phù hợp với van hoá truyền thống của dân tộc, nhưng cũng có không ít sản phẩm chứa đựng nội dung độc hại, không phù hợp. Trong một vài thập kỷ gần đây, những lối sống xa lạ, trái với thuần phong mỹ tục của dân tộc đã xuất hiện
trong đời sống xã hội, từ thành phố cho đến những vùng nông thôn. Một bộ phận đáng kể lớp trẻ ưa chuộng, thậm chí sùng bái phong cách văn hóa, văn nghệ phương Tây. Họ không thích ho ặc thờ ơ với các bản nhạc, bài ca cách mạng, không quan tâm đến các hình thức nghệ thuật, các dòng dân ca truyền thống; trái lại, tán dương và cổ vũ cho những bài hát có nhịp điệu mạnh, như Rock, Rap ho ặc những bài hát có nội dung nhạt nhẽo. Cùng với sự phát triển của các phương tiện thông tin đại chúng, hàng ngày, hàng giờ, trên các mạng thông tin toàn cầu liên tục truyền các hình ảnh, tin tức, ấn phẩm độc hại, không phù hợp với truyền thống văn hóa dân tộc. Chính điều này đã góp phần hình thành ở một bộ phận thanh, thiếu niên lối sống buông thả, bạo lực, tình dục, xa lạ, trái ngược với những giá trị nhân văn lâu đời của dân tộc, những giá trị đã tạo nên bản sắc văn hóa và đạo đức truyền thống của con người Việt Nam. Thực tế cho thấy, tình trạng tội phạm hình sự ở Việt Nam trong thời gian vừa qua đã gia tăng đến mức nghiêm trọng cả về số lượng lẫn tính chất nguy hại so với trước đó. Một số tội danh mới và rất nguy hiểm đã xuất hiện, như khủng bố cá nhân, tống tiền, bắt cóc trẻ em, buôn bán phụ nữ, buôn bán chất ma tuý, môi giới mại dâm Đ ặc biệt, số phụ nữ phạm tội và các vụ phạm tội do lứa tuổi vị thành niên thực hiện có chiều hướng gia tăng [37]. So sánh với Nhật Bản, chúng ta có thể thấy rằng hiện đại hóa và phát triển đất nước trở thành cường quốc hàng đầu châu Á nhưng người Nhật vẫn rất quan tâm, chú trọng đến bản sắc dân tộc cả trong nền móng giáo dục “con người”: người dân Nhật rất không thích áp dụng phương pháp giảng dạy của nước ngoài mà muốn đưa ra phương pháp của chính mình nh m phù hợp nhất với lịch sử, văn hóa, kinh tế, xã hội, lối sống, con người Nhật Bản. Điều này đã tạo ra một nền giáo dục mang đặc trưng riêng của đất nước Nhật Bản. Từ những thực trạng và nguyên nhân đã được nêu trên, để giữ gìn và phát huy các giá trị v n hóa Việt Nam truyền thống trong xu thế toàn cầu hoá