Bài thu hoạch Chuyên đề: Phát triển chương trình đào tạo đại học

Nội dung text: Bài thu hoạch Chuyên đề: Phát triển chương trình đào tạo đại học

1. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ♦ ♦ ♦ CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM ĐẠI HỌC BÀI THU HOẠCH CHUYÊN ĐỀ: PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC Học viên: PHẠM ANH XUÂN Ngày sinh: 25/02/1992 Nơi sinh: Liên Bang Nga Đơn vị công tác: Công ty TNHH Thiên Tường Năm 2021
2. NỘI DUNG THU HOẠCH Câu hỏi: 1. Phân tích làm rõ bản chất và vai trò của hoạt động phát triển chương trình đào tạo đại học. 2. Xây dựng chuẩn đầu ra về kiến thức của một học phần (học viên tự chọn học phần) trong chương trình dạy học đại học. BÀI LÀM: Câu hỏi 1: Phân tích làm rõ bản chất và vai trò của hoạt động phát triển chương trình đào tạo đại học. Tóm tắt Phát triển chương trình đào tạo là quá trình liên tục làm hoàn thiện chương trình đào tạo. Phát triển chương trình đào tạo đại học có vai trò quan trọng trong việc đảm bảo chất lượng đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển của nền kinh tế – xã hội. Tuy nhiên, thực tế đã cho thấy chưa có nhiều trường đầu tư đúng mức cho công việc này. Trong bài viết này, tác giả tập trung tìm hiểu lý thuyết phát triển chương trình đào tạo đại học, qua đó đề xuất quy trình và đưa ra một số kiến nghị về công tác phát triển CTĐT tại các trường đại học ở Việt Nam. I. Đặt vấn đề Quá trình đổi mới giáo dục – đào tạo ở nước ta đã và đang đặt ra những yêu cầu mới về nội dung và chương trình đào tạo ở các bậc học trong hệ thống giáo dục quốc dân. Mặc dù vậy, chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 đã chỉ ra một số tồn tại của lĩnh vực này như: “Nội dung chương trình, phương pháp dạy và học, công tác thi, kiểm tra, đánh giá chậm được đổi mới. Nội dung chương trình còn nặng về lý thuyết nhà trường chưa gắn chặt với đời sống kinh tế, xã hội; chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu xã hội; chưa chú trọng giáo dục kỹ năng sống, phát huy tính sáng tạo, năng lực thực hành của học sinh, sinh viên” (Chính phủ, 2011). Thực tế đã cho thấy, công tác phát triển chương trình đào tạo trong các trường đại học ở Việt Nam chưa được chú trọng đúng mức, chưa có nhiều trường đầu tư vào công việc này, chương trình đào tạo cùng khối ngành thường có nhiều môn học giống nhau, không có đặc thù của từng trường, có trường tổ chức dạy những môn mà nhà trường có giảng viên chứ không phải dạy những môn học mà xã hội và người học cần; có
3. trường quá tập trung vào lý thuyết; có trường lại quá tập trung vào trang bị kỹ năng thực hành, không có nền tảng kiến thức vững; chương trình đào tạo không theo kịp với sự phát triển, tức chưa đáp ứng được yêu cầu của xã hội Hoặc “ thiếu người được đào tạo chuyên sâu về xây dựng chương trình ” (Nguyễn Thị Bình, 2011). Từ những phân tích trên đây cho thấy, công tác phát triển chương trình đào tạo trong các trường đại học ở Việt Nam thực sự cần thiết phải thay đổi nhằm cải thiện nội dung, sửa đổi và bổ sung những nội dung mới, làm cho giáo dục đại học phù hợp hơn với hoàn cảnh và nhu cầu của đất nước và đảm bảo xu thế hội nhập, xóa đi những tồn tại hiện có trong chương trình đào tạo đại học. Ngoài ra, những thay đổi trong xã hội có xu hướng đòi hỏi phải có những thay đổi tương ứng ngay trong chương trình đào tạo đại học bởi vì đó là giai đoạn cuối cùng của giáo dục chính quy và bước đệm quan trọng để người học tham gia vào thế giới việc làm. Việc đổi mới chương trình đào tạo có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực. II. Khái niệm chương trình đào tạo và phát triển chương trình đào tạo Đại học 1. Khái niệm chương trình đào tạo đại học Qua nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước liên quan đến lĩnh vực phát triển chương trình đào tạo, tác giả nhận thấy rằng thuật ngữ chương trình đào tạo có nhiều cách hiểu khác nhau. Theo nghĩa rộng, chương trình đào tạo của một trường là tất cả các khóa học được cung cấp. Ở các nước phát triển, chương trình đào tạo được xác định là tập hợp các học phần mà nhà trường cung cấp, tùy thuộc vào lĩnh vực chuyên môn mà sinh viên muốn theo đuổi. Một số quốc gia đang phát triển lại xem chương trình đào tạo là tập hợp các chuyên đề hay môn học được quy định cho khóa học mà người học phải thực hiện để đạt được trình độ giáo dục đó. Ở các trường đại học Việt Nam, chương trình đào tạo được hiểu là một tập hợp các học phần được thiết kế cho một ngành đào tạo nhằm bảo đảm cung cấp cho sinh viên những kiến thức và kỹ năng cần thiết cho nghề nghiệp sau này. Ở khía cạnh rộng hơn, chương trình đào tạo còn được hiểu bao gồm cả những chuyên đề không được cung cấp trong nhà trường mà người học được yêu cầu phải tích lũy đủ kiến thức và kỹ năng (ví dụ như các chứng chỉ ngoại ngữ, tin học ). Theo tác giả Phạm Thị Huyền, chương trình đào tạo được hiểu theo cách tiếp cận “đào tạo theo nhu cầu xã hội”. Khi đó, chương trình đào tạo có thể được định nghĩa là một
4. tập hợp tất cả các hoạt động gắn kết với nhau nhằm đạt đến mục tiêu giáo dục của nhà trường, bao gồm các yếu tố đầu vào để thực hiện chương trình đào tạo và mục tiêu đào tạo trên cơ sở kết quả đầu ra, để phát triển khả năng của người được đào tạo, giúp họ có được kiến thức, kỹ năng cũng như cải thiện năng lực tư duy trong thực hiện những yêu cầu công việc ở trình độ được đào tạo (Phạm Thị Huyền, 2011). Tham khảo các tài liệu trong nước, ngoài nước và xuất phát từ thực tế hiện nay, theo tác giả, chương trình đào tạo đại học nên được hiểu là toàn bộ các học phần và các hoạt động được nhà trường xây dựng nhằm trang bị cho sinh viên kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với chuyên ngành lựa chọn. 2. Khái niệm phát triển chương trình đào tạo đại học Cũng giống như khái niệm chương trình đào tạo, khái niệm phát triển chương trình đào tạo có nhiều cách hiểu khác nhau và chưa đi đến sự thống nhất chung. Chính điều này dẫn đến việc có nhiều mô hình khác nhau trong phát triển chương trình đào tạo. Do đó, việc đưa ra khái niệm phát triển chương trình đào tạo sẽ chi phối đến quan điểm tiếp cận khi thực hiện công tác phát triển chương trình đào tạo đại học. Qua nghiên cứu các tài liệu tham khảo, tác giả cho rằng, phát triển chương trình đào tạo là quá trình liên tục làm hoàn thiện chương trình đào tạo. Như vậy, theo cách định nghĩa này, phát triển chương trình đào tạo bao hàm cả việc biên soạn hay xây dựng một chương trình mới hoặc cải tiến một chương trình đào tạo hiện có. Bên cạnh đó, chúng ta sử dụng thuật ngữ “phát triển” chương trình đào tạo thay cho từ “xây dựng”, “thiết kế” hay “biên soạn” chương trình đào tạo, vì “phát triển” bao hàm cả sự thay đổi, bổ sung liên tục. Phát triển là một chu trình mà điểm kết thúc sẽ lại là điểm khởi đầu, kết quả là một chương trình đào tạo mới và ngày càng tốt hơn nữa. Các khái niệm khác chỉ có ý nghĩa là một quá trình và kết quả dừng lại khi chúng ta có một chương trình mới. Các nghiên cứu về vấn đề phát triển chương trình đào tạo ở Việt Nam trong thời gian qua có thể chia thành một số lĩnh vực như sau: Trong nghiên cứu lý thuyết vấn đề phát triển chương trình đào tạo hiện nay (một số nhà nghiên cứu tiêu biểu ngoài nước như Hilda Taba, John Deweys, Jon Wiles, Joseph Bondi ở trong nước có Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến, Trần Khánh Đức, Nguyễn Đức Chính ), nhiều nhà nghiên cứu ủng hộ quan điểm tiếp cận phát triển. Trong khi đó, cách tiếp cận nội dung và tiếp cận mục tiêu có nhiều nhược điểm hơn,
5. đã lạc hậu và không còn phù hợp trong tình hình mới hiện nay. Cách tiếp cận phát triển gắn với quan niệm “người học là trung tâm”, theo đó, các bài giảng được tổ chức dưới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp cho người học lĩnh hội dần các kinh nghiệm học tập thông qua việc giải quyết các tình huống, tạo cho sinh viên cơ hội được thử thách trước những thách thức khác nhau. Người dạy phải hướng dẫn người học tìm kiếm và thu thập thông tin, gợi mở giải quyết vấn đề, tạo cho người học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. Với cách hiểu như thế, chương trình đào tạo xây dựng mục tiêu đào tạo, lộ trình thực hiện, nguồn lực cần có và những hoạt động cần thực hiện (kể cả trong và ngoài nhà trường). Khi bất kỳ một yếu tố nào kể trên thay đổi, chương trình đào tạo cần thay đổi theo. Do đó, chương trình đào tạo không phải là một công thức bất biến mà theo thời gian, cùng với thay đổi của yêu cầu xã hội, chương trình đào tạo cũng cần thay đổi cho phù hợp. Gần đây, một số nhà nghiên cứu ủng hộ quan điểm tiếp cận phát triển chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội (tiêu biểu như Phạm Thị Huyền, Nguyễn Vũ Bích Hiền, ). Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang đặt ra yêu cầu với các cơ sở đào tạo trong việc xây dựng “chuẩn đầu ra” cho các chương trình đào tạo của mình. Điều này hướng tới mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của xã hội. Đây là cách tiếp cận hiện đại – đào tạo theo nhu cầu của người sử dụng lao động. Khi đó, chuẩn đầu ra sẽ là mục tiêu chính để đào tạo và chương trình đào tạo được xây dựng nhằm thực hiện mục tiêu đó. Khung chương trình, nội dung các học phần, lộ trình đào tạo, các hoạt động bổ sung trong và ngoài nhà trường đều phải hướng tới “chuẩn đầu ra” này. Tuy nhiên, với cách tiếp cận này trong xây dựng chương trình đào tạo, nếu không cẩn thận có thể sẽ tạo ra các sản phẩm đào tạo đồng nhất ở đầu ra trong khi nguyên liệu đầu vào là những con người lại rất khác nhau về năng lực và hoàn cảnh, nguồn gốc, văn hóa, Đồng thời, việc rèn đúc mọi người học theo một khuôn mẫu nhất định sẽ làm người học vẫn ở trạng thái bị động, máy móc, thiếu tính sáng tạo. Các khả năng tiềm ẩn của mỗi người học không được quan tâm phát huy. Bên cạnh đó, mô hình tiếp cận CDIO đang được một số trường Đại học tại Việt Nam áp dụng, đặc biệt là ở một số trường thành viên của Đại học Quốc gia Hà Nội và Đại học Quốc gia Tp. Hồ Chí Minh. CDIO được viết tắt của cụm từ tiếng Anh Conceive – Design – Implement – Operate, có nghĩa là: Hình thành ý tưởng, thiết kế ý tưởng, thực hiện và vận hành, khởi nguồn từ Viện Công nghệ MIT (Hoa Kỳ). CDIO là một hệ
6. thống phương pháp phát triển chương trình đào tạo kỹ sư, nhưng về bản chất, CDIO là một giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu xã hội trên cơ sở xác định chuẩn đầu ra, từ đó thiết kế chương trình và kế hoạch đào tạo. Theo Võ Văn Thắng “CDIO có thể áp dụng để xây dựng quy trình chuẩn cho nhiều lĩnh vực đào tạo khác nhau ngoài ngành đào tạo kỹ sư, bởi lẽ nó đảm bảo khung kiến thức và kỹ năng, chẳng hạn áp dụng cho khối ngành kinh tế, quản trị kinh doanh ”. Lợi ích chính của mô hình đào tạo theo CDIO mang lại là gắn kết được cơ sở đào tạo với yêu cầu của người tuyển dụng, từ đó thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo của nhà trường và yêu cầu của người sử dụng nhân lực; giúp người học phát triển toàn diện, nhanh chóng thích ứng với môi trường làm việc luôn thay đổi. III. Quy trình phát triển chương trình đào tạo Đại học Công tác phát triển chương trình đào tạo phải được thực hiện thường xuyên, liên tục nhằm tạo ra những chương trình đào tạo mới, được cập nhật, đáp ứng được những yêu cầu ngày càng cao của xã hội. Qua nghiên cứu các tài liệu trong nước, ngoài nước và các tài liệu dịch, tác giả nhận thấy có nhiều mô hình về phát triển chương trình đào tạo được đưa ra, tuy nhiên, tựu chung lại có một số bước cơ bản như sau: Phân tích nhu cầu hoặc bối cảnh, xác định mục tiêu, thiết kế chương trình đào tạo, thực hiện chương trình đào tạo, đánh giá chương trình đào tạo, cụ thể như sau: Bước 1. Phân tích bối cảnh và nhu cầu đào tạo: Chương trình đào tạo phải phù hợp với thể chế chính trị, trình độ phát triển kinh tế – xã hội, khoa học – công nghệ, truyền thống văn hoá, yêu cầu chuyên môn và nhu cầu nhân lực của thị trường lao động để làm cơ sở thiết kế. Bước 2. Xác định mục đích chung và mục tiêu cụ thể: Tức là xác định“cái đích hướng tới” của quá trình giáo dục – đào tạo nhằm hình thành và phát triển nhân cách con người, những đức tính nghề nghiệp. Bước 3. Thiết kế chương trình đào tạo: Tức là quá trình xây dựng nội dung, kế hoạch đào tạo, các yêu cầu và điều kiện bảo đảm nhằm thực hiện chương trình đào tạo. Bước 4. Thực thi chương trình đào tạo:
7. Đưa chương trình đào tạo vào thử nghiệm và thực hiện. Bước 5. Đánh giá chương trình đào tạo: Việc đánh giá chương trình cần được thực hiện trên cơ sở kết quả thử nghiệm và lấy ý kiến rộng rãi các nhà khoa học, chuyên gia giáo dục, đội ngũ giảng viên, sinh viên hoặc phụ huynh sinh viên và người sử dụng lao động. Phát triển chương trình đào tạo là một quy trình khép kín, không có bước kết thúc. Điều quan trọng là mỗi bước phải được giám sát và đánh giá ngay từ đầu. Mỗi bước trong quy trình bao gồm một số hoạt động. Trong quy trình phát triển chương trình đào tạo, các nhóm liên quan được đặt giữa nhằm nhấn mạnh sự tham gia trong suốt quá trình phát triển chương trình đào tạo. Mỗi ngành học trong mỗi bối cảnh khác nhau có các bên liên quan khác nhau. Tham gia vào phát triển chương trình đào tạo, mỗi bên liên quan có những mối quan tâm khác nhau: Ví dụ giảng viên, sinh viên quan tâm nhiều hơn tới công việc giảng dạy được thực hiện như thế nào; trong khi nhà quản lí đào tạo hay đơn vị sử dụng nguồn nhân lực lại quan tâm nhiều tới kết quả đầu ra của sản phẩm đào tạo – chất lượng sinh viên. Tuy nhiên, mức độ tham gia của các bên liên quan trong từng giai đoạn của quy trình cần được Nhóm công tác phát triển chương trình đào tạo và các nhóm liên quan xác định. Các bên liên quan trong phát triển chương trình đào tạo là những nhóm người hay cá nhân có mối quan tâm về đào tạo hoặc là những người hưởng lợi. Hiện nay, nhiều chuyên gia giáo dục đề xuất, phát triển chương trình đào tạo cần có sự tham gia của 5 “nhà”: Giảng viên, nhà quản lí, sinh viên, chủ doanh nghiệp và chuyên gia phát triển chương trình đào tạo. Có thể chia các bên liên quan thành nhóm bên trong và nhóm bên ngoài. Nhóm bên trong bao gồm các bên liên quan tham gia hoặc chịu ảnh hưởng trực tiếp của quá trình đào tạo và nằm trong đơn vị đào tạo (như nhà quản lý, nhà giáo, sinh viên). Nhóm bên ngoài bao gồm các bên liên quan nằm ngoài đơn vị đào tạo, không tham gia trực tiếp hoặc chịu ảnh hưởng trực tiếp của quá trình đào tạo (như doanh nghiệp, người sử dụng lao động ).
8. Câu hỏi 2: Xây dựng chuẩn đầu ra về kiến thức của một học phần (học viên tự chọn học phần) trong chương trình dạy học đại học. Khi bắt đầu thiết kế học phần, giảng viên thường tập trung vào vấn đề nội dung giảng dạy, nhưng kết quả cuối cùng của học phần cũng quan trọng không kém: đó là kết quả học tập của sinh viên. Chuẩn đầu ra (CĐR) tập trung vào điều đó – nó làm rõ sinh viên cần có khả năng biết gì, làm gì và thấy được giá trị gì sau khi hoàn thành học phần. Chúng cũng chính là chìa khóa để xây dựng một học phần tương thích (aligned course), trong đó nội dung, bối cảnh và các chiến lược giảng dạy, các hoạt động học tập và đánh giá cùng nhau hỗ trợ việc đạt được CĐR của sinh viên. Các gợi ý dưới đây phác thảo các nguyên tắc then chốt cần xem xét khi xây dựng CĐR và các ví dụ cụ thể. Các nguyên tắc được thảo luận ở đây có thể cũng được áp dụng ở cấp chương trình đào tạo để đạt được các kết quả bao trùm hơn hoặc ác mô-đun riêng lẻ trong học phần. Mục tiêu giảng dạy và chuẩn đầu ra Xem xét các CĐR dưới đây: - Phản ánh các mối quan tâm của cá nhân và xã hội. - Trình bày rõ ràng các phỏng đoán và phát hiện các bằng chứng. - Phân tích hành vi của các hệ thống phi tuyến tính xác thực - Nhận diện được tất cả các cấu trúc cú pháp chính của ngôn ngữ La-tinh. - Phê bình nhiều cách tiếp cận phương pháp luận đối với nghiên cứu văn học. Mỗi một CĐR này đều tập trung vào người học, chỉ rõ mỗi sinh viên nên có khả năng biết, làm và/hoặc đánh giá ở cuối học phần. Ngược lại, mục đích hoặc mục tiêu giảng dạy lại có xu hướng tập trung vào những gì chúng ta sẽ làm với tư cách là người hướng dẫn và các cơ hội mà học phần sẽ đem lại cho sinh viên: - Đưa ra những thách thức nguồn nhân lực khác nhau và tìm hiểu những tác động đối với các quyết định kinh doanh - Cung cấp cho sinh viên cơ hội tham gia vào cuộc đối thoại mở về tác động của công nghệ đối với xã hội - Bao gồm các chủ đề sau: Công thức Euler, số phức và phân tích đa thức (Factoring Polynomials)
9. - Tăng cường sự hiểu biết của sinh viên về sự chuyển tiếp giai đoạn và lý thuyết Landau - Giới thiệu bao quát về vi sinh học cho những người không phải là nhà sinh học Thay vì tập trung vào những gì một giảng viên sẽ thực hiện trong một học phần, CĐR tập trung vào những gì người học có thể đạt được, và do đó có thể chuyển trọng tâm thiết kế hoạt động giảng dạy sang hoạt động học tập của sinh viên. Các CĐR sẽ nhắc chúng ta: “Các nhiệm vụ hoặc hoạt động học tập nào sẽ giúp sinh viên của tôi đạt được CĐR của học phần?” Theo cách này, CĐR trở nên có giá trị vì chúng nhằm mục đích mô tả những gì sẽ tạo thành bằng chứng về hoạt động học tập của sinh viên – chúng giúp người dạy suy nghĩ về cách tốt nhất để đánh giá hoạt động học tập đó. Đặc điểm của các chuẩn đầu ra hiệu quả Để giúp cho việc đánh giá dễ dàng hơn, hãy đảm bảo rằng ba nguyên tắc sau đây khi xây dựng CĐR học phần. Tính cụ thể Không quá chung chung hoặc quá cụ thể. Hãy xem xét một CĐR liên quan đến kỹ năng viết: • Kết thúc học phần, sinh viên có thể viết một bài luận. Trừ khi CĐR này là dành cho một học phần giới thiệu về sáng tác, vấn đề với việc “viết một bài luận” là nó quá mơ hồ khiến cho việc đánh giá không dễ dàng. CĐR này không thể hiện mối liên hệ với các kỹ năng phân tích mà bạn mong muốn sinh viên thể hiện trong các bài tiểu luận hoặc với nội dung của học phần. Ngược lại, CĐR có thể quá cụ thể: • Tóm tắt Chiến tranh và Hòa bình trong một bài luận dài 5 trang Tính cụ thể của CĐR này khá cứng nhắc đối với CĐR ở cấp độ học phần; nó sẽ phù hợp với cấp độ bài tập/nhiệm vụ. Vậy bạn thực sự muốn sinh viên có thể làm gì? Họ có thể đạt được CĐR nếu bài luận dựa trên một cuốn sách khác không? Một bài luận 5 trang có phải là một thành phần quan trọng của việc đánh giá? Có cách nào khác để hoàn thành nhiệm vụ viết hơn là thông qua một bài luận không? Để cải thiện tuyên bố CĐR này, hãy xem xét những gì sinh viên của bạn cần đạt được trong học phần. Họ chỉ cần hiểu văn bản hay họ cần phân tích nó? Có lẽ trọng tâm là
10. kỹ năng phát triển một lập luận trong một bài tiểu luận, việc phân tích văn bản chỉ là một thành phần thứ yếu. CĐR dưới đây cụ thể hơn, nhấn mạnh vào kỹ năng phân tích hơn là kỹ năng viết: • Đánh giá sự phát triển nhân vật trong văn học Nga thế kỷ 19 Cách sử dụng từ ngữ của CĐR cũng rất quan trọng: các động từ hành động như viết, tóm tắt và đánh giá kết nối với các hành vi học tập rõ ràng hơn là hiểu hoặc biết. Các CĐR cụ thể sẽ giúp sinh viên định hướng phương pháp học tập mà họ cần cũng như giúp bạn thiết kế học phần của mình tốt hơn. Tính khả thi Một CĐR có tính khả thi mô tả một kỳ vọng thực tế của bạn đối với sinh viên. Ví dụ, bạn không thể yêu cầu sinh viên năm thứ nhất ngành kế toán phân tích một trường hợp thuế phức tạp vì họ sẽ không có kiến thức tiên quyết cần thiết. Tương tự, sinh viên kỹ thuật hoặc toán học sẽ không thể nghiên cứu các phương trình vi phân trước khi họ học về vi tích phân trong năm đầu tiên. Trong cả hai trường hợp trên, cần phải đảm bảo một quá trình tuyến tính thông qua chương trình giảng dạy. Trong các ngành khác, nội dung giảng dạy có thể không thay đổi nhiều như các hoạt động học tập bắt buộc. Hãy xem xét việc đánh giá các bài báo của các sinh viên năm thứ hai và các học viên cao học. Trong khi chúng ta mong đợi sinh viên năm thứ hai tìm thấy các nguồn tài liệu đáng tin cậy, các học viên cao học cần đánh giá phê bình những bài báo đó. Việc biết được vị trí học phần của bạn trong chương trình giảng dạy sẽ giúp bạn xác định những gì sinh viên có thể đạt được một cách hợp lý. Khi viết CĐR, Thang Bloom (1956) là một công cụ hữu ích trong việc xác định mức độ sinh viên cần đạt được. Bloom và các đồng nghiệp đã phân chia việc học thành ba phạm trù: kiến thức (cognitive), kĩ năng (psychomotor) và thái độ (affective). Ngày nay, chúng ta mở rộng phạm trù kỹ năng bao gồm một loạt các kỹ năng (ví dụ: giải quyết vấn đề, tư duy phê phán, giao tiếp, v.v.). Trong mỗi phạm trù lại có một hệ thống phân cấp học tập thể hiện sự phức tạp ngày càng tăng. Phạm trù kiến thức có sáu cấp độ: biết, hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá. Năm 2001, Anderson và Krathwohl đã sửa đổi hệ thống phân cấp ban đầu, ví dụ, việc tạo ra thứ gì đó đòi hỏi một mức độ tư duy cao hơn so với việc đánh giá sự sáng tạo của người khác. Hệ thống phân cấp phạm trù nhận thức được trình bày trong Bảng 1.
11. Cấp độ nhận Các từ khóa liên quan thức Hồi tưởng, ghi nhớ, kết nối, chọn lọc, nhận diện, lựa chọn, phác Nhớ (Remember) thảo Hiểu Định nghĩa, tóm tắt, phân loại, mô tả, trình bày, giải thích (Understand) Vận dụng Đề xuất, kiểm tra, chỉnh sửa, dự đoán, xây dựng, sử dụng, thể (Apply) hiện, giải quyết, tính toán Phân tích Phân biệt, điều tra, phân tích, xem xét, đặt vấn đề (Analyze) Đánh giá Đánh giá, cho ý kiến, bình luận, kiểm tra, thẩm vấn (Evaluate) Phát triển, thiết kế, thiết lập, xây dựng, thiết kế, sáng tác, đề Sáng tạo (Create) xuất, tập hợp Bảng 1: Thang Bloom được hiệu chỉnh bởi Anderson và Krathwohl Bloom cũng xây dựng hệ thống phân cấp cho hai phạm trù kỹ năng và thái độ. Thang dưới đây thể hiện độ phức tạp tăng dần liên quan tới hoạt động học tương ứng với mỗi phạm trù. Phân cấp phạm trù kỹ năng Phân cấp phạm trù thái độ 1. Bắt chước (Imitation) 1. Tiếp thu (Recieving) 2. Thao tác (Manipulation) 2. Đáp ứng (Responding) 3. Làm chuẩn xác (Precison) 3. Hình thành giá trị (Valuing) 4. Liên kết (Articulation) 4. Tổ chức (Organisation) 5. Tự nhiên hóa (Naturalization) 5. Đặc trưng hóa (Characterization) Bảng 2: Thang phân cấp Bloom theo phạm trù kỹ năng và thái độ. Có hàng nghìn ví dụ về CĐR mà bạn có thể tìm thấy trên mạng. Chỉ một lệnh tìm kiếm “các động từ Bloom” (Bloom Verbs) cho ra kết quả là rất nhiều động từ để lựa chọn tùy theo phạm trù và cấp độ trong thang phân cấp. Lựa chọn các động từ này giúp cho việc viết các CĐR cụ thể hơn.
12. Khi bạn chọn cấp độ phù hợp với sinh viên, một vấn đề khác cần xem xét là CĐR nào có tính khả thi cho một học phần có thời lượng 12 tuần. Các yếu tố bối cảnh khác có thể ảnh hưởng tới CĐR bao gồm: quy mô lớp học, học phần tự chọn hay bắt buộc, sinh viên từ cùng một CTĐT hay các CTĐT khác nhau, năm học, cấp độ của CTĐT, số lượng giảng viên, trợ giảng Các yếu tố này có thể khiến bạn phải xem xét lại vấn đề bạn có thể giúp sinh viên học được điều gì và làm thế nào để bạn đánh giá CĐR của học phần một cách hiệu quả. Đo lường được CĐR phải đo lường được. Bạn cần đánh giá xem từng yêu cầu đã được thực hiện ở mức độ nào. Mỗi CĐR cần liên quan đến các câu hỏi hoặc hoạt động đánh giá cụ thể như một phương tiện thu thập bằng chứng về hoạt động học tập. Việc sử dụng bảng ma trận có thể giúp bạn xác định xem tất cả CĐR có được đánh giá trong học phần của bạn không. Tính cụ thể của CĐR sẽ giúp ích cho việc đo lường đánh giá. Ví dụ, nếu CĐR chỉ ra rằng sinh viên sẽ hiểu các mạch điện, làm thế nào để đo lường được? Sinh viên có thể lắp và kiểm tra một mạch điện hoặc chỉ đơn giản là vẽ sơ đồ của một mạch điện không? Tuyên bố CĐR mơ hồ sẽ khiến cho việc đánh giá hoạt động học tập thực tế khó khăn. Việc xác định các phương pháp kiểm tra, đánh giá mà bạn muốn sử dụng có thể giúp bạn viết CĐR chính xác hơn. CĐR có thể liên quan đến các phạm trù học tập khác nhau và các cấp độ khác nhau trong các phạm trù đó nên việc đo lường đánh giá cũng khác nhau. Một số loại CĐR có thể đo lường đánh giá được rất đơn giản (ví dụ: những loại ở khoảng dưới của phạm trù kiến thức hoặc các hoạt động cụ thể trong phạm trù kỹ năng). Ví dụ, việc đo lường rất rõ ràng khi phần kiểm tra, đánh giá có câu trả lời đúng/sai. Trong môn toán, học sinh có thể chứng minh khả năng áp dụng các phương trình nhất định thông qua các bài tập hoặc câu hỏi kiểm tra; họ nhận được điểm khi trả lời đúng và không có điểm khi trả lời sai. Tuy nhiên, không phải tất cả các CĐR đều dễ dàng đánh giá như vậy. Một CĐR yêu cầu sinh viên phân tích một văn bản theo một lý thuyết phê bình văn học cụ thể có thể được đánh giá thông qua một bài viết phân tích hoặc bài thuyết trình xê-mi-na, nhưng sẽ không có một sản phẩm tối ưu cuối cùng. Trong những trường hợp như vậy, thông thường có thể xây dựng các tiêu chí cho hướng dẫn chấm
13. điểm (rubrics) có thể được sử dụng để đánh giá mức độ đáp ứng của các tiêu chí khác nhau. Việc đo lường, đánh giá các CĐR về sự thay đổi thái độ hoặc giá trị thay vì đánh giá các hành vi cụ thể có thể còn khó khăn hơn. Những CĐR này thường là các CĐR về phạm trù thái độ. Có thể sẽ hiệu quả hơn khi xem xét những bằng chứng nào có thể được thu thập làm chỉ số cho sự thay đổi hơn là tập trung vào việc đo lường đánh giá. Ví dụ: bạn có thể thu thập những bằng chứng nào để chứng minh rằng các CĐR sau đây đã được đáp ứng: • Đánh giá các tác phẩm nghệ thuật từ thế kỷ 20 • Đánh giá việc học tập suốt đời trong phát triển nghề nghiệp • Đánh giá về tác động của tình trạng kinh tế xã hội đối với tiếp cận giáo dục đại học Ví dụ về học tập suốt đời, nếu một sinh viên tìm hiểu về các học phần về giáo dục thường xuyên (continuing education) và lập kế hoạch phát triển nghề nghiệp cho tương lai, bằng chứng này có thể chứng minh rằng họ thấy được giá trị của việc học tập suốt đời. Viết nhật ký hoặc sử dụng các loại tài liệu phục vụ học tập khác như ePortfolios có thể cung cấp cho sinh viên một phương tiện để giải thích hoặc thể hiện những thay đổi trong suy nghĩ. Những phương tiện này không đảm bảo cho một sự thay đổi, nhưng chúng thể hiện những chỉ số học tập. Việc đo lường đánh giá trở nên khó khăn hơn đối với các CĐR ít tính cụ thể. Việc phát triển các rubric hỗ trợ việc xác định các đặc điểm chính của các giá trị hoặc cách tiếp cận mới hoặc đã thay đổi có thể giúp cho việc đánh giá các CĐR đó.
14. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ, Hà Nội. 2. Chính phủ (2011), Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020, Hà Nội. 3. Emmanuel Atanda Adeoye (2006), Curriculum development: theory and practice, Lagos: National Open University of Nigeria. 4. Hoàng Ngọc Vinh (2007), Hướng dẫn dạy và học trong giáo dục đại học, Hà Nội. 5. Jon Wiles; Joseph Bondi (2005), Xây dựng chương trình học (Xuất bản lần thứ 6 ed,), Tp. Hồ Chí Minh: Nhà Xuất bản Giáo dục. 6. Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến (2010), Phát triển chương trình giáo dục / đào tạo đại học, Sơn La: CĐSP Sơn La. 7. Nguyễn Đức Chính (2008), Thiết kế và đánh giá chương trình giáo dục, Hà Nội: Đại học Quốc gia Hà Nội. 8. Nguyễn Thị Bình (2011), Vấn đề khoa học giáo dục và sự cần thiết phải thay đổi cách nghĩ, cách làm về giáo dục,Tạp chí Quản lý giáo dục, 22 (tháng 3/2011), 1-4. 9. Nguyễn Vũ Bích Hiền (2012), Các xu hướng phát triển chương trình đào tạo theo quan điểm lấy người học làm trung tâm, Tạp chí khoa học, 57, 148-155. 10. Phạm Thị Huyền (2011), Xây dựng CTĐT Đại học theo định hướng mới nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội, Hội thảo toàn quốc Giáo dục Đại học Việt Nam –Hội nhập Quốc tế, Hà Nội: Đại học Quốc gia HCM, nuhcm.edu.vn/site/vn/?p=962 11. Ralph W. Tyler (1971),Basic Principles of Curriculum and Instruction: Chicago and London: The University of Chicago Press, Chicago and London: The University of Chicago Press. 12. Trần Khánh Đức (2009), Phát triển chương trình đào tạo, Hà Nội. 13. Võ Văn Thắng (2010), Tiếp cận C-D-I-O để nâng cao chất lượng đào tạo đại học, cao đẳng ở Việt Nam, Hội thảo xây dựng chuẩn đầu ra và triển khai chương trình đào tạo theo mô hình CDIO, Tp. Hồ Chí Minh: Đại học Quốc gia Tp. Hồ Chí Minh,
15. Retrieved from Conference2011/C D/Full%20Papers/Tieng%20Viet/Vo_Van_Thang.doc 14. Yvonne Osborne (2010), Hướng dẫn xây dựng chương trình đào tạo dựa trên năng lực, Brisbane, Australia: Trường Đại học Công nghệ Queensland.