Đề tài Đánh giá ứng dụng CNTT trong nhà trường Phổ thông; Kiểm tra đánh giá và phương pháp trắc nghiệm khách quan, ứng dụng phần mềm Emptest trong kiểm tra đánh giá môn Tin học 10

Nội dung text: Đề tài Đánh giá ứng dụng CNTT trong nhà trường Phổ thông; Kiểm tra đánh giá và phương pháp trắc nghiệm khách quan, ứng dụng phần mềm Emptest trong kiểm tra đánh giá môn Tin học 10

1. TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI KHOA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN  BÁO CÁO NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CHUYÊN NGÀNH TIN HỌC Bộ môn Phương pháp giảng dạy Đề tài: ĐÁNH GIÁ ỨNG DUNG CNTT TRONG NHÀ TRƢỜNG PHỔ THÔNG ; KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ VÀ PHƢƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN, ỨNG DỤNG PHẦN MỀM EMPTEST TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN TIN HỌC 10 Sinh viên thực hiện: Hà Phượng Linh Lớp: A-K54 Giáo viên hướng dẫn: TS.Trần Doãn Vinh Hà Nội, 4-2008 1
2. Báo cáo nghiên cứu khoa học : Đánh giá ứng dụng công nghệ thông tin trong nhà trường phổ thông Phương pháp kiểm tra đánh giá, phương pháp trắc nghiệm và ứng dụng của phần mềm Emptest I. Mở đầu 1.Lý do chọn đề tài : Lâu nay, thụ động trong giảng dạy và học tập đã trở thành một thói quen. Nhưng khi cả thế giới thay đổi bởi sức mạnh của CNTT, giáo dục cũng không thể giậm chân tại chỗ. Ứng dụng CNTT được kỳ vọng là lựa chọn khả thi giúp “năng động hoá” cả ngành giáo dục VN! Tại Việt Nam, cách đây khoảng vài năm, những hoạt động ứng dụng CNTT trong dạy và học đã bắt đầu xuất hiện. Đó là việc cho ra đời những cổng đào tạo trực tuyến của các cơ quan, các trường ĐH, là việc các giáo viên tự vận dụng kiến thức công nghệ trong bài giảng của mình. Thế nhưng việc triển khai một cách nhỏ lẻ, đôi khi là tự phát, lại không giao tận tay công cụ cho giáo viên, học sinh, đã khiến cho nhiều người nghi ngờ hiệu quả của việc ứng dụng CNTT vào dạy và học. Vậy thực trạng của việc ứng dụng Công nghệ thông tin trong dạy và học hiện nay như thế nào? Đặc biệt trong kiểm tra đánh giá. Khái niệm về kiểm tra đánh giá ? Phương pháp trắc nghiệm và phương pháp trắc nghiệm khách quan? Ứng dụng phần mềm Emptest trong hoạt đọng kiểm tra đánh giá tại trường phổ thông. 2.Mục đích nghiên cứu Một số đánh giá về thực trạng ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy và học ở nhà trường phổ thông đặc biệt trong kiểm tra đánh giá; Giới thiệu bộ phần mềm trắc nghiệm Emptest và ứng dụng xây dựng bộ câu hỏi đủ định tính và định lượng theo nội dung chương trình tin học lớp 10 nhằm góp phần nâng cao chất lượng của việc kiểm tra đánh giá học sinh trong việc dạy học Tin học lớp 10 ở các trường Trung học phổ thông. 3.Giả thiết khoa học : Phương pháp kiểm tra-đánh giá 2
3. Phương pháp trắc nghiệm khách quan Nếu xây dựng được các nguyên tắc, quy trình ứng dụng phần mềm Emptest xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan đủ tiêu chuẩn và sử dụng hợp lý vào các khâu của quá trình dạy học, đặc biệt là khâu kiểm tra đánh giá, sẽ nâng cao chất lượng dạy và học Tin học ở trường THPT nói chung và dạy học Tin học lớp 10 nói riêng. 4.Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu thực trạng ứng dụng CNTT trong dạy và học ở nhà trường phổ thông - Nghiên cứu và làm rõ cơ sở lý luận của việc kiểm tra đánh giá - Nghiên cứu phần mềm Emptest - Ứng dụng phần mềm Emptest xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm cùng với hệ thống đáp án. - Thực nghiệm sử dụng phần mềm trong việc kiểm tra đánh giá ở các trường THPT, nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tác dụng của việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu Sử dụng phối hợp các phương pháp: - Phương pháp nghiên cứu lý luận về ứng dụng CNTT trong dạy và học và trắc nghiệm khách quan. - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Tìm hiểu xem thực trạng tình hình dạy học ứng dụng CNTT và phương pháp kiểm tra, đánh giá ở trường THPT; - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm nhằm xác định tính khả thi, hiệu quả của đề tài và chất lượng của phần mềm - Phương pháp thống kê toán học: Để xử lý và phân tích kết quả thực nghiệm. II. Nội dung 1. Hiện trạng ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy và học ở trường phổ thông Từ trước đến nay, việc ứng dụng CNTT thường được đánh đồng với hoạt động trang bị máy tính, phần mềm, và kỳ vọng vào việc máy móc sẽ giúp thay đổi thực tế. Đó là nguyên nhân tại sao đã có những thời kỳ các trường học đua nhau trang bị hàng chục, thậm chí hàng trăm máy tính. Và 3
4. rồi hầu như không bao giờ sử dụng đến, trừ những giờ dạy tin học hiếm hoi cho học sinh. Ngay cả việc học tập môn tin học cũng chỉ dừng lại ở hình thức: Thầy đọc, trò ghi. Sự thực thì để ứng dụng CNTT có hiệu quả, máy móc sẽ chỉ là công cụ, còn con người mới là yếu tố chủ đạo quyết định thành công. Theo GS. TSKH Trần Văn Nhung - Thứ trưởng Bộ GD-ĐT: "Nếu người sử dụng được đào tạo tương đối bài bản và cẩn thận thì việc sử dụng máy tính sẽ mang lại hiệu quả cao hơn rất nhiều. Tuy nhiên chúng ta không thể đòi hỏi ngay kỹ năng này được, vì thời gian đầu tiếp xúc với máy tính, giáo viên sẽ gặp rất nhiều khó khăn. Tuy nhiên hãy chờ đợi ở sự học hỏi vươn lên của họ". Chắc chắn không thể trao cho chiếc máy tính quá nhiều kỹ năng mong muốn. Nó chỉ là một công cụ thông minh và hiệu quả để giúp người sử dụng phát huy tối đa tiềm năng, và thực hiện tốt hơn những kỹ năng của mình. Đó là lý do tại sao những giờ giảng trực tiếp, giọng nói, cử chỉ của thầy và trò là điều không thể thiếu để tạo nên một môi trường sư phạm thực sự. Việc thay đổi tư duy của các cấp lãnh đạo, của giáo viên, học sinh về chiếc máy tính, về những phần mềm được trang bị mới chính là chìa khoá để chúng ta mở rộng cánh cửa tri thức của nhân loại. Có một sự so sánh đã trở thành kinh điển: “Sự ra đời máy hơi nước của Jame Watt đã giúp con người kéo dài cánh tay của mình. Còn sự ra đời của máy tính điện tử và CNTT đã kéo dài bộ óc của con người”. Trong thời đại kinh tế tri thức hiện nay, không biết ứng dụng hay không ứng dụng tốt CNTT vào giáo dục đồng nghĩa với việc lãng phí nguồn tài nguyên lớn nhất. Theo báo cáo của ông Quách Tuấn Ngọc - Giám đốc Trung tâm Tin học (CIT- Bộ GD&ĐT), hiện nay đã có 96% các trường THPT trong cả nước được kết nối Internet. Và mục tiêu của Bộ GD-ĐT là tới năm 2004 sẽ đưa internet tới 100% các trường THPT trong cả nước. Ông Patrick J.McGovern - nhà sáng lập kiêm Chủ tịch Tập đoàn Dữ liệu quốc tế (IDG) cũng nhận định: "Ngành giáo dục Việt Nam những năm qua đã có những phát triển đáng kể, đặc biệt là việc ứng dụng CNTT trong giáo dục với 65 trường ĐH, CĐ hiện đang đào tạo các ngành liên quan đến CNTT". Sự mất cân đối và hụt hẫng trong việc ứng dụng CNTT trong giáo dục của Việt Nam: Một thực tễ rõ ràng là nhiều cấp, nhiều trường trong ngành GD-ĐT đến nay vẫn chưa mấy mặn mà với việc triển khai khai thác mạng Internet, và nguyên nhân có thể do khó khăn về đường truyền, hay không có kinh phí duy trì hoạt động, nhưng cũng có khi là vấn đề không được coi là 4
5. chủ đề đáng quan tâm đúng mức. Đối với các khu vực là vùng sâu, vùng xa, việc triển khai được hệ thống mạng internet đã là một việc khó, nhưng cả việc hệ thống đó được sử dụng hiệu quả ra sao cũng phải khẳng định ngay là điều không đơn giản. Ở những khu vực này ngày cả trình độ ứng dụng CNTT của đội ngũ giáo viên cũng còn rất nhiều hạn chế chứ chưa nói đến việc truyền thụ cho học sinh. Việc triển khai, ứng dụng CNTT trong giảng dạy và học tập còn lẻ tẻ. Đầu tư cho máy móc, thiết bị tin học hay phát triển phần mềm giảng dạy cũng rất rời rạc và thiếu tập trung, mang tính tự phát là chính. Tất nhiên, đưa CNTT vào lĩnh vực GD-ĐT không có nghĩa là chỉ “internet hoá” hay đầu tư cơ sở hạ tầng là xong. Trên thực tế, việc này đòi hỏi phải tốn nhiều công sức, thời gian và tiền bạc. Ngoài đầu tư về hạ tầng, còn cần phải có sự đầu tư về chiều sâu đối với vấn đề con người mà như một chuyên gia đã khẳng định rằng đây chính là linh hồn của việc phát triển CNTT trong giáo dục. Hiện nay, Tp. Hà Nội vốn được xếp là một trong 10 địa phương hàng đầu về ứng dụng CNTT trong ngành giáo dục, nhưng thực ra con số giáo viên có trình độ ĐH và CĐ về CNTT chắc chắn không quá 200, còn số giáo viên có thể giảng dạy được các chương trình tin học cơ bản cũng chưa phải là nhiều, chỉ có khoảng hơn 20% giáo viên bộ môn tin học được đào tạo cơ bản về máy tính và tỉ lệ giáo viên biết sử dụng máy tính và các phần mềm trong dạy học chiếm có 5%. Đó là chưa kể đến việc ngay cả một số lãnh đạo nhà trường vẫn còn chưa thông thạo về CNTT. Tại buổi khai mạc hội thảo “Công nghệ thông tin và truyền thông trong giáo dục” ngày 25/3/2007, Thứ trưởng Bộ Bưu chính Viễn thông Mai Liêm Trực nhấn mạnh, việc xây dựng một lực lượng rộng rãi các chuyên gia, nhà quản trị mạng trong lĩnh vực CNTT là yếu tố tiên quyết để thúc đẩy chất lượng giáo dục. Việt Nam hiện có gần 26.000 trường ĐH, CĐ, THCN và THPT, THCS với gần 20.000 triệu HSSV (trong đó có gần 1 triệu SV). Rõ ràng đây là con số quá cao so với lực lượng về CNTT mà chúng ta đang có. Mục tiêu của Việt Nam là đến năm 2005, ít nhất phải đào tạo được 50.000 chuyên gia CNTT ở các trình độ khác nhau, đạt chỉ tiêu về số lượng (tính trên 10.000 dân) và chất lượng chuyên gia trong lĩnh vực CNTT ngang bằng với mức bình quân của các nước trong khu vực. Vậy nhưng nhiều người đã đặt câu hỏi, sẽ có bao nhiêu % trong số này sẽ phục vụ cho ngành GD-ĐT và đó còn chưa kể đến vì một lý do nào đó mà mục tiêu trên không thể hoàn thành. Ứng dụng Công nghệ Thông tin trong dạy học - Nhìn từ góc độ kỹ thuật Theo KS. Nguyễn Minh Hùng – ĐH Sư phạm TP Hồ Chí Minh: 5
6. Nhìn từ góc độ kỹ thuật, để ứng dụng CNTT vào dạy học chúng ta cần đáp ứng những yêu cầu sau: 1. Về thiết bị 1.1. Máy vi tính (Computer) 1.2. Máy in (Printer) 1.3. Đĩa lưu trữ (Hard Disk, Flash Disk, CD-ROM) 1.4. Máy chiếu (Projector) 1.5. Hệ thống nối mạng cục bộ (LAN) 1.6. Đường truyền và thiết bị kết nối internet (Modem, Router, Phone Line, ADSL) 1.7. Thiết bị ghi âm, chụp hình, quay phim (Sound Recorder, Camera, Camcorder) 1.8. Máy quét hình (Scanner) 1.9. Một số thiết bị khác 2. Về phần mềm 2.1. Hệ điều hành (Operating System) 2.2. Hỗ trợ gõ văn bản tiếng Việt (Vietnamese Keyboard Software) 2.3. Soạn thảo văn bản (Document Writing Processor) 2.4. Quản lý bảng tính (Spreadsheet Processor) 2.5. Dựng hệ thống trình chiếu, tương tác (Authoring Tool) 2.6. Hỗ trợ trình chiếu qua mạng (Presenter for LAN) 2.7. Duyệt thông tin web (Web Browser) 2.8. Tạo dựng, xử lý ảnh số (Digital Photo Processor) 2.9. Tạo dựng, xử lý âm thanh số (Digital Sound Processor) 2.10. Tạo dựng, xử lý phim số (Digital Video Processor) 2.11. Mô phỏng (Emulation) 2.12. Soạn giáo án điện tử (Lesson plan Software) 2.13. Soạn bài kiểm tra, đánh giá (Testing Processor) 2.14. Quản lý trường, lớp (School Management) 2.15. Một số phần mềm khác 6
7. Thực trạng Với những yêu cầu nêu trên chúng ta thấy thực trạng trang bị cơ sở vật chất CNTT cho các trường hiện nay là không đồng bộ cả về số lượng lẫn tính chất. Việc mất cân đối này dẫn đến hiệu quả thấp trong việc dạy học trên cùng một mặt bằng kiến thức. Giáo viên thuộc các trường ở các tỉnh khó khăn sẽ không có cơ hội ứng dụng CNTT đa dạng như ở những thành phố lớn có nhiều điều kiện thuận lợi. Một vấn đề khác là việc lãng phí cơ sở vật chất CNTT đã xảy ra ở một số nơi. Trong khi có rất nhiều nơi đang cần cơ sở vật chất CNTT để ứng dụng vào dạy học thì cũng có một số nơi trùm mền một loạt các thiết bị CNTT đặt tiền hoặc chỉ sử dụng để làm những việc không liên quan đến dạy học (chơi trò chơi, tán gẫu, ). Bên cạnh đó còn nổi lên một vấn đề là sự lãng tránh tiếp thu CNTT của khá nhiều giáo viên. Một mặt họ không có thời gian cho việc này, mặt khác họ ngại va chạm với những tài liệu bằng tiếng Anh đi kèm với các thiết bị hay phần mềm. Từ những thực trạng trên chúng ta thấy cần có những biện pháp khắc phục, trong đó nổi lên những vấn đề như sau: Về thiết bị Chúng ta cần xem xét tất cả các tài liệu hướng dẫn liên quan đến thiết bị để tận dụng các khả năng vốn có của thiết bị nhằm đạt hiệu quả cao nhất và tránh lãng phí cho việc đầu tư. Hiện nay có những thiết bị tích hợp nhiều tính năng giúp cho chúng ta tiết kiệm chi phí đầu tư và không gian sắp đặt. Ví dụ hiện nay thị trường đang thịnh hành bộ máy 4 trong 1: In (printer), Quét hình (scanner), Fax, Điện thoại (phone). Hay như máy quay phim kỹ thuật số 3 trong 1: Quay phim (camcorder), chụp hình (camera), thu âm (sound recorder). Việc bảo trì và sử dụng thiết bị đúng cách cũng là một trong những vấn đề lâu nay không được mọi người chú ý. Trong hầu hết các gói thiết bị đều có hướng dẫn sử dụng và bảo quản thiết bị nhưng trong quá trình sử dụng chúng ta đã bỏ qua một cách tùy tiện. Ví dụ đơn giản là nếu chúng ta để máy in bị bám quá nhiều bụi sẽ dẫn đến hỏng hóc hệ thống cơ của máy và có khả năng làm hỏng máy hoàn toàn. Do đó, huấn luyện sử dụng thiết bị cũng là một việc cần làm. Chúng ta cần có chuyên gia về thiết bị để hướng dẫn cho 7
8. nhiều người cùng lúc nhằm chuẩn bị cho người sử dụng những kiến thức cơ bản trong việc sử dụng, bảo trì và bảo quản thiết bị. Câu thành ngữ “không thầy đố mày làm nên” luôn đúng, và chúng ta phải hiểu “thầy” không nhất thiết phải là trực tiếp giảng dạy ta mà có thể là một cuốn sách do ai đó viết để hướng dẫn hay nói cho ta biết về điều gì đó. Về phần mềm Chúng ta cần quan tâm đến kỹ năng sử dụng từng phần mềm. Hiện nay, các phần mềm có rất nhiều chức năng nhưng chúng ta đã không khai thác hết các chức năng đó để đạt hiệu quả cao trong việc dạy học. Ví dụ đơn giản là nếu chúng ta chỉ sử dụng Power Point để trình chiếu nội dung bài giảng (thay vì phải viết tay lên bảng) thì quá lãng phí. Cũng giống như phần cứng, chúng ta cần có chuyên gia đào tạo sử dụng phần mềm và luôn tham khảo những cẩm nang sử dụng phần mềm để tránh việc mò mẫm hoặc không nhận ra các chức năng vốn có của nó. Bản quyền phần mềm cũng là thách thức không nhỏ đối với việc ứng dụng CNTT vào dạy học. Vì bản quyền phần mềm đang có giá rất cao so với mức lương của chúng ta nên việc sử dụng trái phép phần mềm là khá phổ biến. Việc trang bị phần mềm có bản quyền hiện nay chỉ còn biết trông chờ vào Nhà nước hoặc tự triển khai các phần mềm miễn phí. Đối với mức độ ứng dụng CNTT trong dạy học, chúng ta hoàn toàn có thể dùng các phần mềm miễn phí theo bản quyền mã nguồn mở như bảng kê dưới đây: Tên phần mềm Mục đích sử Tài liệu tham khảo dụng Hệ điều hành Linux www.redhat.com, (Operating System) www.linux.org, www.ubuntu.com Hỗ trợ gõ văn Unikey www.unikey.org bản tiếng Việt (Vietnamese Keyboard Software) Soạn thảo văn Writer www.OpenOffice.org bản (Document Writing Processor) 8
9. Quản lý bảng Calc www.OpenOffice.org tính (Spreadsheet Processor) Dựng hệ thống Impress www.OpenOffice.org tương tác, trình chiếu (Auhtoring Tool) Duyệt thông Firefox www.firefox.com tin trên web (Web Browser) Xử lý ảnh số Picasa (Digital Photo Processor) Xử lý âm thanh Audacity số (Digital Sound ge.net Processor) Phát triển bài eXe giảng điện tử (Authoring Tool) Tạo bài đánh Emptest www.halfbakedsoftware. giá (Testing com/ Processor) Học liệu mở OpenCourseWar (Open Course) e Về chính sách Nhà nước cần quan tâm đến việc đầu tư đồng bộ ở mức tối thiểu cho tất cả các trường để giáo viên có cơ hội tốt hơn trong việc ứng dụng CNTT vào dạy học. Việc đầu tư này cũng cần gấp rút và đồng loạt vì máy vi tính là thứ rất dễ lạc hậu (chu kỳ trung bình là 2 năm). Nhà nước có thể gặp khó khăn về kinh phí nhưng chúng ta tin tưởng vào việc hỗ trợ của các nước phát triển, miễn là chúng ta có một đề cương và phương thức triển khai rõ ràng. 9
10. Không chỉ đầu tư về thiết bị, Nhà nước cũng nên có chủ trương thực hiện truyền thông đến từng con người trong hệ thống giáo dục về việc ứng dụng CNTT vào dạy học, cũng như có chính sách hỗ trợ (nhất là phần ngoại ngữ căn bản trong CNTT) để mỗi người được và tự nâng cao kỹ năng CNTT của chính mình. Trong quá trình dạy học nói chung và quá trình dạy học Tin học nói riêng, kiểm tra và đánh giá là một trong những bộ phận chủ yếu và hợp thành một chỉnh thể thống nhất trong quá trình đào tạo. Do vậy, chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 nêu rõ:“ Đổi mới giáo dục bao gồm cả đổi mới chế độ thi cử, tuyển sinh, xây dựng phương pháp, qui trình và hệ thống đánh giá chất lượng đào tạo, chất lượng học sinh, sinh viên một cách khách quan, chính xác, xem đây là biện pháp cơ bản khắc phục tính chất đối phó với thi cử của nền giáo dục hiện nay, thúc đẩy việc lành mạnh hóa giáo dục ”. Chính vì vậy, đổi mới phương pháp dạy và học, thay đổi cách thức kiểm tra đánh giá đã và đang là một hoạt động cấp thiết trong nhà trường phổ thông hiện nay. Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá là một trong những phương hướng cơ bản của đổi mới phương pháp dạy học, bởi kiểm tra đánh giá là một bộ phận hợp thành rất quan trọng của quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học, việc đánh giá chính xác kết quả học tập là cơ sở để có những quan điểm đúng đắn trong quá trình dạy học. Thực tế cho thấy hệ thống Giáo dục-Đào tạo nước ta hiện nay, mặc dù mục tiêu đào tạo đã có những thay đổi để phù hợp với yêu cầu và xu thế phát triển của xã hội, phương pháp dạy học đã được nâng cao, nhưng cách thức và công cụ kiểm tra đánh giá mà chúng ta đang sử dụng thì chưa thực sự đổi mới. Lâu nay, chúng ta hầu như chỉ sử dụng loại bài kiểm tra tự luận để đánh giá kết quả học tập của học sinh. Loại câu hỏi có nhiều bất cập vì những câu hỏi thường dài, tốn nhiều thời gian cho việc làm bài, khối lượng kiến thức được kiểm tra hạn chế, khó sử dụng các phương tiện hiện đại trong kiểm tra đánh giá chẳng hạn như máy vi tính. Để góp phần khắc phục những nhược điểm trên, nhiều nước trên thế giới đã và đang sử dụng dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để đánh giá thành quả học tập của học sinh. Ở Việt Nam hiện nay, hình thức kiểm tra trắc nghiệm đã được dùng khá phổ biến, từ năm học 2005-2006 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã áp dụng thi trắc nghiệm khách quan cho kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh Đại học, Cao đẳng 10
11. 2.Phương pháp kiểm tra, đánh giá; phương pháp trắc nghiệm khách quan 2.1. Khái niệm, vị trí, vai trò, chức năng và các hình thức kiểm tra- đánh giá việc học tập của học sinh a. Khái niệm kiểm tra, đánh giá - Kiểm tra: Kiểm tra là quá trình giáo viên thu thập thông tin về kết quả học tập của học sinh. Các thông tin này giúp cho giáo viên kiểm soát được quá trình dạy học, phân loại và giúp đỡ học sinh. Những thông tin thu thập được so sánh với tiêu chuẩn nhất định. - Đánh giá: Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để học sinh ngày một học tập tiến bộ hơn. Kết quả của việc đánh giá được thể hiện chủ yếu bằng điểm số theo thang điểm đã được quy định, ngoài việc đánh giá thể hiện bằng lời nhận xét của giáo viên. Đánh giá kết quả học tập của học sinh là đánh giá mức độ hoàn thành các mục tiêu đề ra cho việc học sau một giai đoạn học tập. Các mục tiêu này thể hiện ở từng môn học cụ thể. Đánh giá kết quả học tập là xác định mức độ nắm bắt kĩ năng kĩ xảo của học sinh theo yêu cầu của chương trình đề ra. [Theo giáo dục học] Kiểm tra và đánh giá là hai quá trình có quan hệ chặt chẽ với nhau. Kiểm tra là để đánh giá, đánh giá dựa trên cơ sở của kiểm tra. b. Vị trí, vai trò, chức năng và các hình thức của kiểm tra đánh giá - Vị trí: Kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo dục. Đánh giá thường nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục và sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục. Vị trí của kiểm tra-đánh giá trong quá trình giáo dục được thể hiện qua sơ đồ dưới đây: 11
12. KỸ NĂNG MỤC TIÊU TRÌNH ĐỘ XUẤT PHÁT KIẾN THỨC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRÌNH ĐỘ PHÁT TRIỂN Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh là một bộ phận cấu thành và là giai đoạn cuối cùng của quá trình dạy học. Vị trí của kiểm tra-đánh giá trong quá trình dạy học được thể hiện qua sơ đồ dưới đây: Trong quá trình dạy học nói riêng và giáo dục nói chung, kiểm tra-đánh giá là một trong những bộ phận chủ yếu và hợp thành một chỉnh thể thống nhất trong quá trình đào tạo. 12
13. Mục tiêu Phương Nội dung pháp Hìnhthức Phương Tổ chức tiện Kiểm tra & Đánh giá Sơ đồ các thành phần quá trình dạy học Sơ đồ cho thấy 6 nhân tố trên đều có mối liên hệ mật thiết với nhau và tác động qua lại với nhau. Kiểm tra-đánh giá cho phép thẩm định chất lượng của quá trình đào tạo, mặt khác nó tác động trở lại một cách mạnh mẽ đối với quá trình đào tạo, phương pháp đào tạo, thái độ học tập và giảng dạy; đảm bảo sự nghiêm túc kết quả, công bằng, khách quan, tạo mối quan hệ đúng đắn giữa thầy và trò, tạo điều kiện để công tác quản lý đào tạo có hiệu quả. Như vậy, đổi mới kiểm tra-đánh giá sẽ có tác động tới quá trình dạy học. - Vai trò: Kiểm tra, đánh giá là một khâu quan trọng của quá trình dạy học, thông qua kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh giúp cho giáo viên thu được những thông tin ngược từ học sinh, phát hiện thực trạng kết quả học tập của học sinh cũng như những nguyên nhân cơ bản dẫn tới thực trạng kết quả đó. Đó là cơ sở thực tế để giáo viên điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động 13
14. học của học sinh và hướng dẫn học sinh tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động học của bản thân. Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một bộ phận hợp thành rất quan trọng và tất yếu của toàn bộ quá trình dạy học. Kết quả toàn bộ quá trình dạy học ở một mức độ quan trọng phụ thuộc vào việc tổ chức kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách đúng đắn. Công tác đánh giá trong dạy học-giáo dục là một việc làm phức tạp, bởi lẽ kết quả cuối cùng là kết quả tổng hợp của nhiều yếu tố tác động. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh vừa đóng vai trò bánh lái, vừa giữ vai trò động lực của dạy học. Nó định hướng, thúc đẩy mạnh mẽ hoạt động dạy học và hoạt động quản lý giáo dục. Kiểm tra đánh giá có tác động đến việc canh tân trong đào tạo. G.K.Miler đã khẳng định:“Thay đổi một chương trình hoặc những kỹ thuật giảng dạy mà không thay đổi hệ thống đánh giá, chắc chắn là chẳng đi tới đâu! Thay đổi hệ thống đánh giá mà không thay đổi chương trình giảng dạy, có thể có một tiếng vang đến chất lượng học tập hơn là một sự sửa đổi chương trình mà không sờ đến kiểm tra, đánh giá, thi cử. ” Trong mọi sự đánh giá, vai trò hàng đầu của kiểm tra, đánh giá là giúp thực hiện được quyết định cho điểm, cho lên lớp. Vì quá trình đánh giá cung cấp những cơ sở cho một sự phán xét về giá trị. Sự phán xét này cho phép giáo viên ra được những quyết định sư phạm tốt nhất. Kiểm tra, đánh giá không chỉ đóng vai trò kích thích mà còn đóng vai trò dạy học. Kiểm tra, đánh giá là nhiệm vụ cần thiết nhất để tổ chức quá trình dạy học, điều chỉnh quá trình dạy học, cũng như giúp chọn lựa những phương pháp làm việc và tính chất tài liệu học tập, phân hóa bài tập một cách hợp lý đối với học sinh. Kiểm tra, đánh giá không những là một nhân tố dạy học mà còn là một nhân tố kích thích. Hai yêu cầu này liên quan mật thiết với nhau: Nếu đánh giá mà không kích thích học sinh học tập thì nó chỉ là nhân tố dạy học đơn thuần và ngược lại nếu vai trò dạy học mất đi hay bị lu mờ thì tất yếu điều đó sẽ được phản ánh lên tác dụng của đánh giá. Đánh giá càng chính xác bao nhiêu, thì càng giúp giáo viên trong việc cải tiến, hoàn thiện được nội dung đào tạo, quy định chính xác tài liệu, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học thích hợp bấy nhiêu. Vai trò của kiểm tra đánh giá có thể được tóm lược thông qua từng đối tượng cụ thể như sau: 14
15. - Đối với học sinh: Kiểm tra và đánh giá giúp cung cấp những thông tin “ liên hệ ngược trong”, giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học. Qua kiểm tra, đánh giá người học tự thấy mình đã tiếp thu những điều đã học đến mức nào, có những lỗ hổng nào cần phải bổ khuyết trước khi bước vào một phần mới của chương trình học tập. Cũng qua kiểm tra đánh giá học sinh còn có cơ hội thể hiện, phát triển năng lực hoạt động trí tuệ như: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, phân tích, tổng hợp, Kiểm tra và đánh giá còn tạo động cơ khuyến khích học sinh phát huy tinh thần học tập, tự học và nâng cao ý thức tự giác, tổ chức, kỷ luật. Học sinh sẽ so sánh kết quả của các bạn và thi đua học tập với bạn bè, đề ra phương hướng phấn đấu, ý chí vươn lên đạt kết quả học tập cao hơn. - Đối với giáo viên: Kiểm tra và đánh giá cung cấp cho giáo viên những thông tin “liên hệ ngược ngoài” giúp người dạy điều chỉnh hoạt động dạy. Việc kiểm tra, đánh giá được tiến hành thường xuyên, nghiêm túc cung cấp cho giáo viên những thông tin về trình độ chung của cả tập thể học sinh và giúp giáo viên đánh giá chính xác năng lực học tập và nhận thức của từng cá nhân học sinh để kịp thời có biện pháp giúp đỡ, bồi dưỡng thích hợp. Kết quả bài kiểm tra của học sinh còn là cơ sở để dựa vào đó giáo viên có thể phân loại kết quả học tập của học sinh trong lớp. - Đối với các cấp quản lý: Kiểm tra đánh giá cung cấp những thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học để có thể có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn những lệch lạc, khuyến khích và hỗ trợ những sáng kiến hay, đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục. Kiểm tra, đánh giá cũng giúp cho các cơ quan quản lý đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo để cấp phát chứng chỉ, văn bằng được chính xác và có những biện pháp quản lý giáo dục thích hợp. - Chức năng: Kiểm tra và đánh giá có những chức năng sau: + Chức năng định hướng: Đánh giá nhằm phân tích các phương tiện vật chất và định ra một kế hoạch lý tưởng về tiến trình của hành động. Đây là đánh giá chẩn đoán hay đánh giá dự báo; Kiểm tra-đánh giá để dự báo khả năng của học sinh- trình độ đạt tới những chỉ tiêu trong quá trình học tập đồng thời xác định những điểm mạnh yếu của học sinh. Việc kiểm tra-đánh giá cũng làm cơ sở cho việc lựa chọn bồi dưỡng năng khiếu, đồng thời giúp giáo viên có thể chọn cách dạy phù hợp với khả năng học tập của học sinh và học sinh có thể lựa chọn con đường học tập, phương pháp, tài liệu, các hình thức học tập phù hợp + Chức năng điều chỉnh: Đánh giá là khâu quan trọng nhằm tác động ngược trong thời điểm hiện thực. Đây là đánh giá uốn nắn; 15
16. Kiểm tra-đánh giá nhằm hỗ trợ việc học tập. Chức năng này đòi hỏi phải có cách xử lý thông tin để vừa thâu tóm được các thời diểm khác nhau của quá trình học tập, vừa có tính chất thúc đẩy củng cố, mở rộng và nâng cao chất lượng tri thức. Kiểm tra-đánh giá chẩn đoán được tiến hành thường xuyên, cung cấp cho người học những tín hiệu ngược về học tập, từ đó khắc phục những thiếu sót, điều chỉnh cách học cho phù hợp. + Chức năng xác nhận hay xếp loại: Đây là chức năng đánh giá tổng hợp. Khi thực hiện chức năng này cần xác định rõ mục tiêu cuối cùng mà ta nhằm tới. Mục tiêu này phải có ý nghĩa đối với cá nhân cũng như đối với toàn xã hội. Ngoài ra, Trình độ mong muốn phải được đánh giá trong những điều kiện xem xét càng gần điều kiện thực tế càng tốt. - Đánh giá xác nhận cung cấp những số liệu để thừa nhận hay bác bỏ sự hoàn thành hay chưa hoàn thành khoá học, chương trình học hoặc môn học để đi đến quyết định là cấp chứng chỉ, cấp bằng hoặc cho lên lớp hoặc nhằm xếp loại người học theo mục đích nào đó, thường được tiến hành sau một giai đoạn học tập. Chức năng này có ý nghĩa xã hội quan trọng. Đánh giá góp phần xác nhận sự bộc lộ tính hiệu quả của hệ thống đào tạo. - Các hình thức kiểm tra đánh giá Kiểm tra đánh giá có thể sử dụng những hình thức sau: + Theo câu hỏi: Giáo viên có thể sử dụng câu hỏi vấn đáp để kiểm tra, đánh giá-Đây là một hình thức kiểm tra vừa có hiệu quả vừa nhanh và linh hoạt, toàn diện. + Kiểm tra viết theo yêu cầu của giáo viên: Kiểm tra chủ quan này thường kiểm tra sâu một lĩnh vực không những về kiến thức mà còn kiểm tra cả kĩ năng viết, theo cách trình bày tự do qua đó xem cấu trúc có chặt chẽ không, ý tứ sắp xếp có logic không, tình cảm có chân thật không hoặc những sự kiện, thuật ngữ nêu ra có chính xác không. Kiểm tra viết đánh giá ổn định hơn vì có văn bản rõ ràng. + Kiểm tra thực hành: Qua một bài tập, một tình huống học sinh vận dụng những kiến thức đã học vào những công việc thực tế-đây là mục đích cuối cùng của việc học tập và cũng là mục đích của việc đánh giá. 2.2. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá 2.2.1. Thực trạng của việc kiểm tra đánh giá hiện nay ở các trƣờng phổ thông Qua nghiên cứu thực trạng em thấy trong nhà trường phổ thông của chúng ta, việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh chưa được chú 16
17. ý một cách đúng mức. Một số giáo viên còn thể hiện những thiếu sót về cả tổ chức, quy trình, phương pháp lẫn nội dung kiểm tra. Giáo viên giảng dạy thường cho các đề thi có nội dung câu hỏi chủ yếu nằm trong sách giáo khoa, hoặc đã giảng trên lớp, rất ít có các câu hỏi kiểm tra trong phần tự học ở nhà đòi hỏi sự sáng tạo của học sinh. Các đề kiểm tra, đề thi được đưa ra dựa trên kinh nghiệm cá nhân, thiếu cơ sở lý luận về mục tiêu, phương pháp kiểm tra đánh giá. Những thiếu sót trên phần lớn do giáo viên không hiểu đầy đủ chức năng của việc kiểm tra đánh giá: khi thì đánh giá quá cao vai trò và vị trí của nó trong quá trình học tập, thậm chí biến thành yếu tố nhằm đe dọa học sinh khi thì xem nhẹ và buông lỏng công tác kiểm tra, đánh giá làm cho khâu này mất tác dụng. Câu hỏi kiểm tra chủ yếu dùng tự luận, hình thức này phần nào đã đánh giá được kết quả học tập của trò và phương pháp dạy của thầy, song trong giai đoạn hiện nay nó đã bộc lộ một số hạn chế như: - Do thời gian làm bài kiểm tra hạn chế trong 15 phút, 45 phút hay 90 phút nên mỗi bài kiểm tra viết bằng hình thức tự luận chỉ tập trung vào một số kiến thức trọng tâm, không bao quát rộng. Cũng do đó, học sinh có thể đoán được và chỉ học tủ một số vấn đề và các kiến thức khác bỏ qua. Trong quá trình làm bài học sinh có thể quay cóp, sử dụng tài liệu, trao đổi, - Đề kiểm tra không bao trùm được nội dung học bài, phụ thuộc vào giáo viên ra đề nên độ tin cậy không cao. - Việc đánh giá bài làm của học sinh phụ thuộc vào người chấm, mất nhiều thời gian, đôi khi gây cảm giác nặng nề cho giáo viên. - Kết quả khó xác định đúng trình độ học tập của học sinh do chưa xác định được các chuẩn mực mới để đánh giá kết quả học tập của học sinh. - Cách tổ chức kiểm tra đánh giá phức tạp, tốn kém nhất là trong các kỳ thi lớn như thi tốt nghiệp THPT, thi tuyển sinh vào các trường Đại học, Cao đẳng. Vừa qua Bộ Giáo dục và Đào tạo đã áp dụng thi trắc nghiệm khách quan cho kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh Đại học, Cao đẳng đối với một số môn . Tuy nhiên, ngoài tài liệu hướng dẫn học sinh cách làm bài thi trắc nghiệm, hướng dẫn giáo viên cách coi thi và thu bài thi giáo viên không được hướng dẫn gì thêm. Cho nên hình thức kiểm tra đánh giá này vẫn còn xa lạ đối với học sinh và cả giáo viên do bởi những lí do sau đây: - Đa số các trường Trung học phổ thông chưa có phần mềm soạn thảo, chấm điểm và đánh giá hệ thống câu hỏi trắc nghiệm. 17
18. - Việc sử dụng hệ thống kiểm tra bằng phương pháp trắc nghiệm chỉ được nhà trường khuyến khích giáo viên sử dụng dưới góc độ thử nghiệm. - Các tổ bộ môn chưa có kế hoạch xây dựng ngân hàng đề thi trắc nghiệm khách quan cho bộ môn mình giảng dạy. - Đa số giáo viên chưa nắm được cách thức xây dựng một bài kiểm tra bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan, cách đánh giá một câu hỏi trắc nghiệm theo độ tin cậy và độ phân biệt. - Học sinh còn ít được kiểm tra đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm khách quan nên chưa có kỹ năng làm bài thi trắc nghiệm. 2.2.2. Tại sao phải đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá? Hiện nay, việc kiểm tra và đánh giá ở các trường phổ thông còn chưa được coi trọng và bị phê phán là thiếu chính xác, không đủ độ tin cậy và làm sai lệch chất lượng giáo dục. Trong tình hình đó vấn đề đổi mới trong đánh giá chất lượng dạy và học đang được quan tâm và cần được nghiên cứu. Đổi mới phương pháp đánh giá là khâu quan trọng trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học, bởi lẽ dạy học là một qua trình bao gồm các khâu cơ bản như: Thiết kế bài giảng, thực hiện bài giảng và kiểm tra đánh giá. Đổi mới phương pháp dạy học với mục tiêu là nhằm nâng cao chất lượng dạy học, trong đó đổi mới kiểm tra đánh giá có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc đảm bảo tính hiệu quả của đổi mới dạy học nói chung, do đó phương pháp kiểm tra đánh giá cũng cần phải đổi mới. 2.2.3. Định hƣớng đổi mới kiểm tra đánh giá - Định hướng chung: Đổi mới phương pháp dạy học được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biển mạnh theo hướng phát triển trí thông minh sáng tạo của học sinh, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức, kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của học sinh trước những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng. Chừng nào việc kiểm tra đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực. Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá như trên, việc kiểm tra, đánh giá sẽ hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục môn học ở từng lớp cấp. Các câu hỏi bài tập sẽ đo được mức độ thực hiện các mục tiêu đã được xác định. 18
19. Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của học sinh, bộ công cụ đánh giá đuợc bổ sung các hình thức đánh giá khác như đưa thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm, chú ý hơn tới đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của học sinh trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm. Điều này đòi hỏi giáo viên bộ môn đầu tư nhiều công sức hơn cũng như công tâm hơn. Lãnh đạo nhà trường cần quan tâm và giám sát hoạt động này. Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hóa, đảm bảo 70% câu hỏi bài tập đo được mức độ đạt trình độ chuẩn-mặt bằng về nội dung học vấn dành cho mọi học sinh THPT và 30% còn lại phản ánh mức độ nâng cao, dành cho học sinh có năng lực trí tụệ và thực hành cao hơn. - Định hướng riêng đối với môn Tin học: Riêng đối với môn Tin việc kiểm tra đánh giá bao gồm cả lý thuyết và thực hành, hình thức có thể là tự luận hoặc trắc nghiệm, kiểm tra vấn đáp, trên giấy hoặc trên máy. Nội dung môn Tin học rất thuận lợi cho ra đề kiểm tra trắc nghiệm, cần tăng cường sử dụng phương pháp kiểm tra trắc nghiệm để có thể kiểm tra phạm vi kiến thức rộng và để tiết kiệm thời gian. Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ thực hiện để nhằm lấy điểm vào sổ điểm cho học sinh, mà quan trọng hơn nữa là cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh quá trình dạy học, nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học. Đặc điểm khá đặc trưng của môn Tin học là kiến thức đi đôi với thực hành, kiểm tra kiến thức có lẽ đã quen thuộc đối với người giáo viên, còn kiểm tra thực hành ở khía cạnh nào đó còn chưa quen. Không nên lạm dụng máy vi tính trong kiểm tra, cần phân biệt bài tập và thực hành. Do điều kiện hạn chế về máy vi tính nên chỉ kiểm tra những kĩ năng mà không thể kiểm tra được nếu không có máy vi tính (ví dụ: nếu muốn kiểm tra kĩ năng gõ bàn phím 10 ngón ). Cũng xin lưu ý là có những phần kiểm tra lại không nên thực hiện trên máy vi tính, ví dụ: nếu muốn kiểm tra học sinh về quy tắc đặt tên tệp của hệ điều hành, hoặc tên biến trong ngôn ngữ lập trình, và sử dụng trắc nghiệm đặt tên tệp đúng hoặc tên biến đúng, nếu thực hiện trên máy vi tính học sinh có thể chỉ cần gõ vào máy vi tính và căn cứ vào thông báo của máy tính để chọn đáp án mà không cần biết tại sao. Tin học là môn học mới đưa vào chương trình học phổ thông và có những đặc thù riêng như liên quan chặt chẽ với sử dụng máy tính, cách suy nghĩ và giải quyết vấn đề theo quy trình công nghệ, coi trọng làm việc theo nhóm Vì vậy, có thể đánh giá học sinh thông qua : 19
20. - Mức độ nắm vững kiến thức cơ bản: có thể thực hiện thông qua bài kiểm tra trắc nghiệm hoặc tự luận. - Khả năng sử dụng máy tính và ứng dụng phần mềm: có thể thực hiện bằng bài kiểm tra thực hành ( trên máy vi tính hoặc trên giấy). - Khả năng giải quyết vấn đề thể hiện qua khả năng biết đề xuất phương hướng giải quyết và biết lựa chọn công cụ thích hợp để giải quyết: có thể thực hiện bằng việc giao vấn đề hoặc bài tập lớn. - Khả năng làm việc theo nhóm: có thể giao nhiệm vụ, chủ đề, đề án nhỏ. - Cần lưu ý đến việc tự đánh giá hoặc học sinh tự đánh giá với nhau. 2.3. Kiểm tra đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm 2.3.1. Giới thiệu các loại hình thi trắc nghiệm Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một hoạt động được thực hiện để đo lường năng lực của các đối tượng nào đó nhằm những mục đích xác định. Trong giáo dục trắc nghiệm được tiến hành thường xuyên ở các kỳ thi, kiểm tra để đánh giá kết quả học tập, giảng dạy đối với một phần của môn học, toàn bộ môn học, đối với cả một cấp học; hoặc để tuyển chọn một số người có năng lực nhất vào học một khoá học. Có thể phân chia các phương pháp trắc nghiệm ra làm 3 loại: 1. Loại quan sát: giúp xác định những thái độ, những phản ứng vô ý thức, những kỹ năng thực hành và một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu. 2. Loại vấn đáp: có tác dụng tốt khi nêu các câu hỏi phát sinh trong một tình huống cần kiểm tra. Trắc nghiệm vấn đáp thường được dùng khi tương tác giữa người chấm và người học là quan trọng, chẳng hạn cần xác định thái độ phản ứng khi phỏng vấn 3. Loại viết: thường được sử dụng nhiều nhất vì nó có những ưu điểm sau: - Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh một lúc - Cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời - Đánh giá được một vài loại tư duy ở mức độ cao - Cung cấp bản ghi rõ ràng các câu trả lời của thí sinh để dùng khi chấm - Dễ quản lý hơn vì bản thân người chấm không tham gia vào bối cảnh kiểm tra. 20
21. Trắc nghiệm viết được chia thành 2 nhóm chính: - Nhóm các câu hỏi trắc nghiệm buộc trả lời theo dạng mở, thí sinh phải tự trình bày ý kiến trong một bài viết dài để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra. Người ta gọi trắc nghiệm theo kiểu này là kiểu tự luận (essay). Phương pháp tự luận rất quen biết với mọi người chúng ta. - Nhóm các câu trắc nghiệm mà trong đó đề thi thường gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết sao cho thí sinh chỉ phải trả lời vắn tắt cho từng câu. Người ta thường gọi nhóm phương pháp này là trắc nghiệm khách quan (objective test). Ta có sơ đồ về các phương pháp trắc nghiệm như sau: 2.3.2. Đặc điểm chung Đặc điểm chung của trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan là: - Đều có thể đo lường hầu hết mọi thành quả học tập của học tập quan trọng mà một bài khảo sát bằng lối viết có thể khảo sát được. - Tất cả đều có thể được sử dụng để khuyến khích học sinh học tập chăm chỉ nhằm đạt đến các mục tiêu, hiểu biết các nguyên lý, tổ chức và 21
22. phối hợp các ý tưởng, ứng dụng các kiến thức trong việc giải quyết các vấn đề. 2.3.3. Đặc điểm riêng Cả 2 loại trắc nghiệm đều đòi hỏi sự vận dụng ít nhiều phán đoán chủ quan. Giá trị của cả hai loại trắc nghiệm phụ thuộc vào tính khách quan và đáng tin cậy của chúng. Tuy nhiên, chúng có những điểm khác nhau như sau: Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm khách quan 1. Một câu hỏi thuộc loại tự Một câu hỏi trắc nghiệm luận đòi hỏi thí sinh tự mình khách quan buộc thí sinh phải soạn câu trả lời và diễn tả nó lựa chọn câu trả lời đúng nhất bằng ngôn ngữ của chính mình. trong một số câu hỏi đã cho sẵn. 2. Một bài kiểm tra tự luận Một bài kiểm tra trắc gồm số câu hỏi tương đối ít và nghiệm thường gồm những câu có tính cách tổng quát, đòi hỏi hỏi có tính chất chuyên biệt và thí sinh phải triển khai câu trả lời chỉ đòi hỏi những câu trả lời bằng lời lẽ dài dòng. ngắn gọn. 3. Khi làm một bài tự luận thí Khi làm một bài trắc sinh phải bỏ ra nhiều thời gian nghiệm thí sinh chỉ dùng thời để suy nghĩ và viết câu trả lời. gian để đọc và suy nghĩ mà không tốn thời gian trình bày câu trả lời. 4. Kết quả của bài tự luận Chất lượng của bài trắc được xác định nhiều do người nghiệm được xác định một phần chấm. do kĩ năng soạn thảo bộ câu hỏi. 5. Một bài tự luận tương đối Một bài trắc nghiệm khó dễ soạn nhưng khó chấm và khó soạn đề nhưng việc chấm và cho cho điểm chính xác. điểm tương đối dễ dàng hơn. 6. Với tự luận thí sinh có thể Với một bài trắc nghiệm tự do bộc lộ cá tính của mình người soạn thảo có thể tự do bộc trong câu trả lời và người chấm lộ kiến thức và các giá trị của bài cũng có tự do cho điểm các mình thông qua việc đặt câu hỏi câu trả lời theo xu hướng của và các phương pháp trả lời, nhưng thí sinh chỉ được chứng tỏ 22
23. mình. mức độ hiểu biết của mình qua tỉ lệ câu trả lời đúng. 2.3.4. Phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan 2.3.4.1. Lịch sử nghiên cứu trắc nghiệm khách quan a. Lịch sử nghiên cứu trắc nghiệm khách quan trên thế giới Theo Trần Trọng Thúy (2003), từ những năm 2000 trước Công Nguyên, người Trung Hoa đã dùng trắc nghiệm trí tuệ để chọn người hầu, thê thiếp. Theo Question stodola, kaneer stardahl (1967) và Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan (1996), các phương pháp đo lường và trắc nghiệm đầu tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII-XVIII ở khoa Vật lý-Tâm lý và sau đó lan dần sang ngành động học, phòng thí nghiệm tâm lý đầu tiên được Wichelm Weent thành lập tại Leipzig (Đức) năm 1879. Ở Mỹ, ngay từ năm 1926-1931 đã có một số nhà sư phạm ở Matxcơva, Lêningrat thử nghiệm dùng trắc nghiệm để thăm dò đặc điểm tâm lý cá nhân và kiểm tra kiến thức của học sinh. Năm 1963, xuất hiện công trình của Gedevik dùng máy tính điện tử xử lý các kết quả trắc nghiệm trên diện rộng. Ở Anh, cũng năm 1963 đã có hội đồng hoàng gia hàng năm quyết định các trắc nghiệm chuẩn cho trường trung học. Từ 1963, ở Liên Xô (cũ) việc nghiên cứu kết quả của phương pháp trắc nghiệm đã trở thành một đề tài lớn của viện hàn lâm khoa học Liên Xô. Năm 1964, khi K.M.Pancheshnicova, V.A.Korinskaja ứng dụng phương pháp kiểm tra trắc nghiệm đối với môn Địa Lý lớp 6, 7, 8 đã cho rằng kiểm tra trắc nghiệm là một phương pháp kiểm tra đáp ứng được các yêu cầu: mất ít thời gian, kiểm tra được nhiều mặt khác nhau như: kỹ năng, kỹ xảo và lượng kiến thức rộng và lớn. Năm 1965, K.A.Karamjanskaja dùng trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức hình học không gian cho học sinh lớp 9, 10. Hiện nay, ở hầu khắp các nước trên thế giới đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm vào kiểm tra đánh giá trên nhiều lĩnh vực, nhiều đối tượng. Liên tục có các cuộc hội thảo, trao đổi về lĩnh vực này, các khóa huấn luyện cung cấp những hiểu biết cơ bản về phương pháp trắc nghiệm. Các nước trên thế giới đã tiến hành triển khai cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá, thi cử ở các truờng Đại học. Cụ thể: 23
24. + Ở Trung Quốc kỳ thi tuyển sinh Đại học đã thống nhất trên toàn quốc bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan được tiêu chuẩn hóa áp dụng từ năm 1985. + Ở Hàn Quốc từ năm 1980 đã thay đổi các kỳ thi tuyển sinh riêng rẽ ở từng trường bằng kỳ thi trắc nghiệm thành quả học tập trung học bậc cao trên toàn quốc. + Ở Thái Lan năm 1995 đã thành lập trung tâm trắc nghiệm quốc gia. Rất nhiều các nhà khoa học đang tiến hành nghiên cứu, điều tra nhằm sử dụng phương pháp này một cách tốt nhất vào việc kiểm tra đánh giá kết quả học sinh phổ thông, sinh viên các trường Đại học, Cao đẳng và Trung học chuyên nghiệp. b. Lịch sử nghiên cứu trắc nghiệm khách quan ở Việt Nam - Miền Bắc: Việc áp dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập vẫn còn là những vấn đề mới mẻ. Có thể nói những nghiên cứu sớm nhất thuộc lĩnh vực này là của giáo sư Trần Bá Hoành. Năm 1971, giáo sư đã soạn thảo các câu hỏi, thực nghiệm và áp dụng trắc nghiệm vào kiểm tra kiến thức học sinh và đã thu được nhiều kết quả quý báu. Tuy nhiên, trong một thời gian dài phương pháp này hầu như không được sử dụng như là một phương pháp kiểm tra đánh giá học sinh do nhiều nguyên nhân chủ quan và khách quan chi phối. Năm 1986, tại khoa Sinh-KTNN thuộc Đại học Sư phạm Hà Nội các cuộc hội thảo đã được tổ chức với nội dung: “Phương pháp xây dựng hệ thống câu hỏi lựa chọn đa phương án” do J.P.Herath trình bày và hướng dẫn trong chương trình tài trợ của UNDP. Phát huy kết quả của hội thảo, khoa Sinh-KTNN đã triển khai, xây dựng hàng loạt các bộ câu hỏi trắc nghiệm ở các bộ môn, bước đầu sử dụng để làm phương tiện kiểm tra ở một số bộ môn. Từ những năm đầu của thập niên 90, phương pháp trắc nghiệm khách quan mới thực sự được quan tâm và ứng dụng ở các cấp học, ngành học. Nhiều công trình nghiên cứu của các nhà khoa học đã tìm ra những kinh nghiệm quý báu về các đặc tính của phương pháp Test. Để đổi mới công tác kiểm tra - đánh giá, khắc phục tình trạng lạc hậu của giáo dục nước ta so với khu vực và trên thế giới. Tháng 2-1994, Bộ Giáo dục và Đào tạo theo hướng đổi mới phương pháp kiểm tra-đánh giá đã phối hợp với Viện công nghệ Hoàng Gia Melbourne của Australia, tổ chức các cuộc hội thảo với chủ đề “Kỹ thuật 24
25. xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan” tại thành phố Hồ Chí Minh, Huế và Hà Nội. Năm 1996-1997, có những cuộc hội thảo mang tầm cỡ quốc gia đã được tổ chức. Nhiều bộ đề trắc nghiệm của sinh viên ra đời ở trường Đại học đại cương thuộc Đại học Quốc gia. Đối với các trường THPT việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của học sinh đã và đang được nghiên cứu và sử dụng. - Miền Nam: Phương pháp trắc nghiệm khách quan đã được nghiên cứu và áp dụng rải rác trong các trường học từ những năm đầu thập niên 50. Học sinh được tiếp xúc nhiều với dạng bài trắc nghiệm khách quan qua các cuộc khảo sát khả năng ngoại ngữ do các tổ chức quốc tế tài trợ. Đến những năm 60 trắc nghiệm khách quan được sử dụng khá phổ biến trong kiểm tra và thi ở bậc trung học. Một số nghiên cứu về vấn đề này như: “Trắc nghiệm vạn vật lớp 12” của tác giả Lê Quang Nghĩa (1963), “phương pháp học và thi trắc nghiệm vạn vật lớp 12” của tác giả Phùng Văn Hướng (1964), Năm 1969, Giáo sư Dương Thiệu Tống đã đưa môn trắc nghiệm và thống kê giáo dục vào giảng dạy tại các lớp cao học và tiến sỹ giáo dục tại trường Đại học Sài Gòn. Có thể nói lần đầu tiên khoa học trắc nghiệm được chính thức giảng dạy cho các thầy giáo ở nước ta. Vấn đề soạn câu hỏi Test cũng đã trở thành đề tài nghiên cứu lúc bấy giờ. Kỳ thi tú tài toàn phần 1971 đã được thi bằng trắc nghiệm khách quan MCQ. Từ năm 1995 đến nay, nhóm các nhà khoa học thuộc trung tâm đảm bảo chất lượng và nghiên cứu phát triển giáo dục đứng đầu là GS.TS Đặng Ứng Vận, đã triển khai xây dựng hệ thống các câu hỏi MCQ dùng cho việc KT-ĐG kết quả học tập của sinh viên. Trung tâm đã thử nghiệm cài đặt hệ thống câu hỏi vào chương trình của máy vi tính. Sinh viên làm bài trực tiếp trên máy, máy tự động chấm điểm và cho biết kết quả ngay sau khi làm bài trên máy. Tuy vậy, ở các trường THPT việc xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm và áp dụng trắc nghiệm khách quan vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh vẫn là những vấn đề mới mẻ và cần được quan tâm. Khái niệm : Trắc nghiệm theo định nghĩa Tiếng Anh là “test” có nghĩa là thử, phép thử hay bài kiểm tra. Theo tiếng Hán “trắc” là đo lường, nghiệm là “suy 25
26. xét”. Ghép lại “trắc nghiệm” có nghĩa là phép thử nghiệm, tiêu chuẩn hoá để đo lường và đánh giá kiến thức riêng hoặc là tầm vóc, nhân cách con người. Theo X.G.Ghenlecsten, trắc nghiệm là một thực nghiệm, thử nghiệm mang tính chất của một bài tập nhất định. Bài tập này kích thích một hình thức nhất định của tính tích cực và việc thực hiện nó là dấu hiệu của sự hoàn thiện các kĩ năng nhất định được đánh giá về mặt định tính và định lượng. Trắc nghiệm khách quan trong giáo dục chỉ hình thức trắc nghiệm không phụ thuộc vào các yếu tố chủ quan của người giáo viên. Hình thức này chỉ hoàn toàn khách quan trong việc chấm điểm còn việc lựa chọn nội dung đề kiểm tra, xây dựng câu hỏi và câu trả lời vẫn có phần mang tính chủ quan. 2.3.5.Ƣu, nhƣợc điểm của phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan - Ưu điểm: + Đo được nhiều mức độ nhận thức khác nhau như: nhớ, hiểu, vận dụng, tổng hợp, phân tích hoặc phán đoán; + Đánh giá kiến thức của học sinh trên một diện rộng, hạn chế được khả năng học tủ của học sinh, đòi hỏi học sinh phải chịu khó khai thác tài liệu, học và đọc nhiều hơn; + Chấm điểm kết quả nhanh chóng chính xác, có độ tin cậy cao hơn hẳn các phương pháp kiểm tra đánh giá khác; + Trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra được nhiều nội dung kiến thức, với lượng câu hỏi lớn, phù hợp trong một thời gian làm bài hợp lý Việc quay cóp, gian lận trong thi cử sẽ bị hạn chế đến mức tối đa đảm bảo tính nghiêm túc trong thi cử; + Rèn luyện cho học sinh khả năng nhận biết, khai thác và xử lý thông tin, óc tư duy suy đoán nhanh nhẹn; + Có thể giúp cho người học sinh tư kiểm tra đánh giá kết quả học tập của mình một cách khách quan, hoặc giúp người học tự mình ôn tập đạt hiệu quả trước khi bước vào kỳ thi; + Có thể áp dụng các phương tiện hiện đại như máy vi tính vào các khâu làm bài, chấm điểm, lưu trữ, xử lý kết quả. Đảm bảo tính khách quan, chính xác, tiện lợi, giảm bớt những cồng kềnh về các thủ tục hành chính trong thi cử. + Bảo đảm được tính khách quan trong việc đánh giá, tránh được một số hiện tượng thiếu công bằng trong thi cử. 26
27. + Do các câu hỏi được hạn định về số lượng, các đáp án cho trước được hạn định về nội dung và do các mức đánh giá đã được chuẩm hoá, cho nên dễ sử dụng phương pháp thống kê toán học trong xử lý kết quả kiểm tra của từng lớp học sinh. - Nhược điểm: + Khó đo lường được các kỹ năng xử lý vấn đề của học sinh, việc sử dụng đơn thuần một loại câu hỏi dạng nhiều lựa chọn trong quá trình kiểm tra làm hạn chế khả năng diễn đạt, sắp xếp ý tưởng, tự lập luận hoặc khả năng sáng tạo trong giải quyết câu hỏi; + Để có một câu hỏi hay đúng yêu cầu kỹ thuật, đòi hỏi việc soạn thảo rất công phu, lại phải qua thử nghiệm nhiều lần để chuẩn định giá trị mới có thể được đưa vào sử dụng. Mỗi đề kiểm tra thường gồm rất nhiều câu hỏi, nên công sức trí tuệ đầu tư dùng vào việc xây dựng câu hỏi là rất lớn. - Câu hỏi thường liên quan đến các kiến thức hơn là mục tiêu ở mức độ cao hơn nên nhiều khi gán cho kiến thức một tầm mở rộng quá lớn - Không thể dùng để kiểm tra kĩ năng thực hành của học sinh, nhất là những bài lập trình đòi hỏi sử dụng máy tính trong môn Tin lớp 11; - Có thể nảy sinh việc học sinh “đoán mò”. 2.3.6 Các loại câu hỏi khách quan Trắc nghiệm khách quan có nhiều loại, mỗi loại có ưu, nhược điểm riêng và được sử dụng thích hợp cho các mục đích và đối tượng khác nhau. a. Loại câu hỏi nhiều lựa chọn: Câu hỏi nhiều lựa chọn là dạng câu hỏi được sử dụng rộng rãi trong các bài kiểm tra khách quan, câu hỏi nhiều lựa chọn gồm hai phần là phần câu dẫn và phần lựa chọn, như chọn câu trả lời đúng trong số các phương án: Ví dụ: Xâu ký tự “Bit” chuyển sang mã nhị phân tương ứng với đáp án nào sau đây? a) 01000011 01001001 01010100 b) 01000010 01001001 01010100 c) 01000010 01101001 01110100 d) 01000010 01101001 01110101 Câu hỏi nhiều lựa chọn được hiểu là loại câu hỏi kèm theo nhiều câu trả lời cho sẵn. Câu trắc nghiệm khách quan thuộc loại này gồm 2 bộ phận: phần câu dẫn và phần lựa chọn. Trong đó: 27
28. - Phần câu dẫn là một câu hỏi hay một số câu bỏ lửng (câu chưa hoàn tất) tạo cơ sở cho sự lựa chọn. - Phần lựa chọn gồm nhiều phương án trả lời (thường là 4 hoặc 5 phương án trả lời). Người trả lời sẽ chọn 1 phương án trả lời duy nhất hoặc đúng nhất. Những phương án còn lại được gọi là phương án trả lời sai hay phương án gây nhiễu. * Ưu điểm: Giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này để kiểm tra đánh giá về những mục tiêu dạy học khác nhau, chẳng hạn như: xác định mối tương quan nhân quả; nhận biết các điều sai lầm; ghép các kết quả hay điều quan sát; định nghĩa các khái niệm; tìm nguyên nhân của một số sự kiện; nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều sự vật; xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm. Mặt khác, loại câu hỏi này có độ tin cậy cao hơn, khả năng may rủi khi số phương án lựa chọn tăng lên và học sinh buộc phải xét đoán phân biệt kĩ trước khi trả lời. * Nhược điểm: Loại câu này khó soạn, các câu nhiễu phải có vẻ hợp lý, phải soạn câu hỏi sao cho đo được các mức trí tuệ, nâng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu; không thoả mãn với những học sinh có óc sáng tạo, tư duy tốt có thể tìm ra nhiều câu trả lời hay hơn đáp án; tốn kém để in và mất nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi. Loại câu hỏi này cần được xây dựng một cách thận trọng để tránh những chỗ không rõ nghĩa, nhưng chúng có thể được dùng để kiểm tra những trình độ cao hơn về nhận thức, có thể kiểm tra năng lực của học sinh trong việc áp dụng học thuyết, định luật, dự đoán, đánh giá ngoại suy chuỗi các diễn biến, xác định những sai lầm về mặt logic. Khi ra câu hỏi lựa chọn giáo viên cần lưu ý: + Phải có yếu tố dẫn dắt ở phần gốc, đơn giản và có ý nghĩa. Phần lựa chọn tiếp theo phải được rút ra một cách tự nhiên từ phần gốc. Phần gốc có thể là một câu trần thuật, câu hỏi hay một vấn đề; + Bảo đảm phần gốc và phần lựa chọn phải chuẩn về mặt ngữ pháp. Chúng phải cùng một thì (quá khứ, hiện tại, tương lai) và chủ ngữ phải phù hợp với động từ (số ít hay số nhiều). Nếu không làm được như vậy, học sinh sẽ có đầu mối hiển nhiên đoán biết câu trả lời đúng; + Tránh các từ phủ định như: không có, không, chúng có thể bỏ sót hoặc làm học sinh lúng túng; + Phải làm cho các phương án lựa chọn được hợp lý, chúng có thể tương đương về độ dài và mức độ khó. Một sự lựa chọn sai một cách hiển 28
29. nhiên là cái làm lộ bí mật, do đó làm giảm hiệu lực của bài kiểm tra. Chính nó cũng tạo cho học sinh cơ may đoán được câu trả lời đúng, đặc biệt trong câu hỏi có 3 hoặc 4 phương án lựa chọn; + Các phương án lựa chọn nên được xếp theo thứ tự có thể được. Ở đâu có một sự tăng tiến hoặc một sự liên tục trong các phương án lựa chọn, giáo viên có thể xếp theo thứ tự đó; + Chỉ sử dụng 4 hoặc 5 phương án lựa chọn. Đó là con số thích hợp và đủ để giảm yếu tố “cơ may” đến mức thấp nhất trong trường hợp học sinh đoán mò; + Tránh lạm dụng các phương án lựa chọn “tất cả các phương án trên” hay “không có phương án nào trong số đã đưa ra”. Cả hai câu đều cho thấy người ra đề thiếu phương tiện đánh đố hợp lý và như thế có thể khuyến khích học sinh đoán mò. Tất cả các phương án trên sẽ là các yếu tố làm lộ câu trả lời một khi các em nhận ra hơn một câu trả lời đúng; + Thông thường các câu hỏi loại này chỉ nên có một phương án trả lời đúng, nếu không sẽ rất khó cho điểm; b. Loại câu hỏi đúng-sai: Trong loại câu hỏi này các thí sinh lựa chọn một trong hai khả năng đặt ra. Đó có thể là những phát biểu, nhận định được đánh giá là đúng hay sai và học sinh được hỏi cần xác định xem điều đó là đúng hay sai. Loại câu hỏi này có 50% xác suất trả lời đúng nên chỉ thích hợp cho việc kiểm tra những kiến thức, sự kiện, khái niệm, công thức. Chúng thường đòi hỏi trí nhớ, ít kích thích suy nghĩ, khả năng phân loại học sinh rất thấp. * Ưu điểm: là loại câu hỏi đơn giản dùng để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện nên soạn loại này tương đối dễ dàng, ít phạm lỗi, mang tính khách quan khi chấm. * Nhược điểm: học sinh có thể đoán mò. Vì vậy, độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho học sinh đọc thuộc lòng hơn là hiểu, ít phù hợp với đối tượng học sinh giỏi. Khi soạn câu hỏi giáo viên cần chú ý: + Sử dụng ngôn ngữ đơn giản và rõ ràng, câu nhận định phải ngắn; + Câu trả lời phải là sự kiện chứ không phải là ý kiến. Nếu câu hỏi là nguyên nhân và kết quả thì chỉ nên có một nguyên nhân là rõ ràng; + Câu kiểm tra chỉ có một hàm ý làm trọng tâm; 29
30. + Tránh sử dụng những từ: không bao giờ, đôi khi, luôn luôn, có thể, Bởi lẽ những từ này cung cấp cho học sinh đoán biết những câu hỏi đúng hay sai; + Kết hợp câu trả lời đúng- sai theo một cơ sở tương đối cân bằng. Hơn nữa, câu trả lời không nên đặt ở vị trí dễ nhận biết như (Đ.S. Đ.S). Làm được việc này sẽ có tác dụng hạn chế đến mức tối thiểu việc đoán mò hay nói cách khác nó làm giảm đi cơ may thành công nhờ việc đoán mò; Ví dụ: : Trình tự của thuật toán tìm giá trị lớn nhất của một dãy số nguyên như sau đúng hay sai? Bước 1: Nhập N và dãy a1, ,an Bước 2: Max a1, i 2 Bước 3:- Nếu ai > Max thì Max  ai - ii+1 rồi quay lại bước 2 Bước 4: Nếu i> N thì đưa ra giá trị Max rồi kết thúc a) Đúng b) Sai c. Loại câu hỏi ghép đôi: Loại câu hỏi này thường bao gồm hai dãy thông tin gọi là các câu dẫn và câu đáp. Hai dãy thông tin này có số câu có thể không bằng nhau, một dãy danh mục gồm các tên hay thuật ngữ và một dãy là danh mục gồm các định nghĩa, đặc điểm, Mỗi câu nhận định hay một từ ở dãy thứ nhất được kết hợp với một câu hay một cụm từ đúng ở dãy thứ hai để trở thành một nhận định đúng. Nhiệm vụ người làm bài là ghép chúng lại một cách thích hợp. * Ưu điểm: dễ viết dễ dùng, thích hợp cho học sinh cấp THCS và đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các mối quan hệ tương quan. * Nhược điểm: không thích hợp cho việc thẩm định như sắp đặt nội dung kiến thức, để soạn cho độ mức trí nâng cao cần đòi hỏi nhiều công phu. Mặt khác loại câu này tốn nhiều thời gian đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi của học sinh. Ví dụ: Hãy nối nội dung cột A với cột B sao cho phù hợp A B 30
31. 1) Format a) Chứa các lệnh trợ giúp công việc soạn thảo 2) Tools b) Chứa các hướng dẫn trợ giúp 3) Table c) Chứa các lệnh định dạng như Font, 4) Window Paragraph, 5) Help d) Chứa các lệnh liên quan đến cửa số hiển thị e) Chứa các lệnh làm việc với bảng d. Loại câu hỏi điền khuyết Đó là một nhận định được viết dưới hình thức một mệnh đề không đầy đủ hay một câu hỏi. Học sinh phải trả lời bằng cụm từ hoặc một từ. Loại câu hỏi này có ưu thế ở chỗ đòi hỏi học sinh tìm kiếm câu trả lời đúng hơn là nhận ra câu trả lời đúng từ các thông tin đã cho. * Ưu điểm: Học sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra tự tìm câu trả lời, dễ soạn hơn câu hỏi nhiều lựa chọn. * Nhược điểm: Khi soạn loại này thường dễ mắc sai lầm là người soạn thường dịch nguyên văn các câu từ SGK. Ngoài ra loại câu hỏi này thường chỉ giới hạn vài chi tiết vụn vặt, chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn những dạng câu hỏi khác. Ví dụ: Điền từ thích hợp vào chỗ trống (máy hơi nước, máy tính điện tử, máy điện thoại, khoa học, công nghiệp, công nghệ thông tin, thông tin, dữ liệu). “Tin học là một ngành(1) có mục tiêu là phát triển và sử dụng(2) để nghiên cứu cấu trúc, tính chất của thông tin, phương pháp thu thập, lưu trữ, tìm kiếm biến đổi, truyền(3) và ứng dụng vào các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội”. e. Câu trả lời ngắn: Là câu trắc nghiệm đòi hỏi chỉ trả lời bằng câu rất ngắn. Lấy thí dụ về câu trắc nghiệm Sinh học: Nguyên nhân hình thành các đặc điểm thích nghi của sinh vật là gì? Trả lời: Chọn lọc tự nhiên 31
32. 1.3.2.4. Yêu cầu đối với việc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan a. Yêu cầu đối với một bài trắc nghiệm khách quan là: - Bài trắc nghiệm cần phải khách quan, toàn diện, hệ thống, công khai và hiệu quả. Phải đo được cái cần đo, có độ giá trị và độ tin cậy cao. - Mỗi câu trắc nghiệm phải đánh giá được nhận thức của học sinh một cách toàn diện: nhận biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp. Có độ khó và độ phân biệt tốt. b. Để viết tốt câu hỏi trắc nghiệm cần: - Phải xác định được những mục tiêu mà mình muốn trắc nghiệm. Người viết phải hiểu rất sâu sắc về nội dung, chương trình của môn học, đồng thời cũng phải hiểu về cách học và cách dạy môn học đó. - Phải nắm vững các khái niệm về Tin học, các phần mềm soạn thảo, tính toán, lập trình và sử dụng thành thạo máy vi tính. - Xác lập được mức độ phức tạp đối với các thí sinh và thời gian cần thiết để làm bài trắc nghiệm khách quan. - Câu hỏi trắc nghiệm phải rõ ràng, ngắn gọn, chính xác. - Các câu hỏi lựa chọn phải đồng nhất, song song và được sắp xếp một cách logic hoặc được đánh số thứ tự. - Tránh sử dụng các kiến thức quá xa lạ đối với câu trả lời. - Phân bố ngẫu nhiên vị trí câu trả lời đúng. - Các câu hỏi trắc nghiệm cần được phân bố sao cho có thể đo lường được năng lực nhận thức ở các thứ bậc khác nhau như: + Bậc 1: Nhớ - Nhắc lại khái niệm, trình tự, thao tác. + Bậc 2: Hiểu – Truyền đạt, làm sáng tỏ. + Bậc 3: Áp dụng vào vấn đề mới. c. Các bƣớc xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan: - Bước 1: Xác định mục tiêu cần đánh giá: Xác định rõ ràng mục đích kiểm tra là tìm hiểu xem học sinh đã thực hiện có hiệu quả các mục tiêu học tập đã đề ra như thế nào, hay là để so sánh, phân loại học sinh hay để thu thập ý kiến phản hồi từ học sinh về chất lượng giảng dạy Từ mục tiêu cụ thể của bài kiểm tra cho phép xác định đối tượng đánh giá và nội dung kiến thức xây dựng câu hỏi để đánh giá. 32
33. Xác định đúng đắn các mục tiêu làm cơ sở cho việc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm. Xác định được các mục tiêu về lĩnh hội tri thức lý luận và mục tiêu vận dụng tri thức lý luận vào giải quyết các bài tập trong thực tế. Trong đó mức độ lĩnh hội tri thức lý luận mới chỉ đề cập đến 3 mức độ: Nhớ, hiểu và vận dụng. Xác định mục tiêu dựa vào mục đích môn học, nội dung chương trình môn học. Chỉ khi nào mục tiêu kiểm tra được xác định rõ ràng, việc phác họa kế hoạch xây dựng bài kiểm tra mới có thể tiến hành được. Mặt khác, căn cứ vào mục đích, yêu cầu của bài kiểm tra ta mới có thể xác định được thang độ của các chỉ tiêu cần đạt để đưa vào sử dụng. - Bước 2: Xác định kế hoạch cho nội dung cần trắc nghiệm: Căn cứ vào mục tiêu của việc kiểm tra và nội dung chương trình bảng kế hoạch cho nội dung của các câu hỏi sẽ được xác định. Việc lập kế hoạch giúp cho việc xác định chính xác số câu hỏi trong từng mục tiêu và nội dung học tập. Mục đích của việc xây dựng kế hoạch cho nội dung cần trắc nghiệm là nhằm đạt được mức độ giá trị cao nhất về mặt nội dung, tức là phải đo được đúng cái cần đo. Hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm phải là một mẫu tiêu biểu cho những điều đã giảng dạy, phải chứa đựng các mục tiêu học tập và các yêu cầu mà học sinh phải giải quyết và liên quan tới những chủ đề đã trình bày ở phần bài giảng. Số lượng câu hỏi phải xứng với thời lượng phân bố cho từng nội dung. Mặt khác, các câu hỏi cần đo được đúng mức độ mà nó định đo. Các mức độ này cần có độ phân định rõ ràng và phân bố cụ thể, hợp lý ở những nội dung kiến thức nhất định. Sự chuẩn bị chu đáo như vậy sẽ tránh được việc xây dựng ra các câu hỏi có nội dung nhiệm vụ đơn giản, chỉ đo được những mức độ nhận thức thấp như: ghi nhớ, tái hiện. Bởi vì những câu hỏi như vậy thường dễ xây dựng và không có độ phân biệt cao. - Bước 3: Soạn thảo các câu hỏi trắc nghiệm khách quan: Khi tiến hành viết các câu hỏi trắc nghiệm cần dựa vào nội dung kiến thức của môn học, trình độ nhận thức của học sinh và tuân thủ nguyên tắc viết câu hỏi trắc nghiệm khi viết câu hỏi trắc nghiệm khách quan cần chú ý một số vấn đề sau: - Lựa chọn các khái niệm quan trọng mà với học sinh cần nhớ, hiểu. - Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm xoay quanh một vấn đề trọng tâm, trình bày rõ ràng trong câu câu dẫn. Toàn bộ các lựa chọn có quan hệ với câu dẫn được xây dựng theo cùng một phương thức. 33
34. Khi soạn thảo xong, cần có sự rà soát lại nhiều lần, nhằm tránh những sơ suất do chủ quan, với những câu hỏi có sự vướng mắc về nội dung kiến thức cần có sự trao đổi với các nhà chuyên môn. Bước 4: Thực nghiệm kiểm định các câu hỏi: 3.Phần mềm tạo đề trắc nghiệm Emptest : EmpTest là phần mềm được thiết kế nhằm tự động hóa các vấn đề liên quan đến việc tổ chức và thực hiện thi trắc nghiệm. Phần mềm được cài đặt thành 6 đơn thể chương trình với các chức năng riêng. Các đơn thể này có thể hoạt động phối hợp với nhau để đáp ứng mọi yêu cầu đặt ra đối với hệ thống thi trắc nghiệm: Editor : Giúp giáo viên sọan thảo câu hỏi trắc nghiệm và lưu vào cơ sở dữ liệu. Đồng thời tạo ra các đề thi để thi trực tiếp trên máy kể cả mạng máy tính cục bộ, kết xuất đề thi ra dạng HTML để dùng cho Internet hoặc in đề thi ra giấy (kèm answers key). Điều này cho phép giáo viên làm đề thi thực hiện buổi thi của mình trên máy đơn, máy mạng, hoặc thi trên giấy đều được. Khả năng xáo trộn câu hỏi và thứ tự đáp án: a,b,c,d rất tốt. Nội dung câu hỏi trắc nghiệm cho phép chèn vào hình ảnh, âm thanh, phim, mục tự luận; tiện dụng cho mọi lĩnh vực: tóan, ngọai ngữ, tin học, Test : Cho phép thí sinh làm bài thi trên máy, kể cả máy nối mạng cục bộ. Server : Chương trình thay thế giám thị làm chức phân phát đề và điều hành các chương trình test cho việc thực hiện thi trắc nghiệm trên mạng cục bộ. Server hỗ trợ các chức năng theo dõi thí sinh và điều khiển buổi thi rất chặt chẽ. Scanner : Chương trình xử lý thẻ từ hoặc thẻ mã vạch của thí sinh, phối hợp với Server trong việc làm thủ tục cho thí sinh vào phòng thi qua máy đọc thẻ. Thông tin quét tự động sẽ giúp hệ thống không yêu cầu thí sinh nhập thông tin của mình khi bắt đầu làm bài. Statistic : Chương trình thực hiện bảng thống kê về tình hình sử dụng các câu hỏi trong kho đề thi và kết quả làm bài của thí sinh. Các mục thông tin kết xuất tùy thuộc vào người sử dụng. Các báo cáo kết xuất này là cơ sở cho các nghiên cứu dựa trên mô hình thống kê, Máy học, DataMining cho các vấn đề về thi trắc nghiệm. MarkScanner : Chương trình chấm điểm bảng trả lời trên giấy (answersheet) của thí sinh thông qua máy quét scanner. Chương trình này 34
35. chỉ cần dùng máy scanner thông thường (giá vào khoảng $32 nếu cho cá nhân; tốc độ 3 bài/phút/sheet140 câu, hoặc $480 cho một phòng, ban; tốc độ 12 bài/phút/sheet140 câu), và loại giấy A4 thường dùng trong văn phòng. Chương trình có khả năng khử nhiểu - lọc bỏ vết bẩn, chỉnh nghiêng và chấm điểm một cách thông minh. Kết quả xử lý được cập nhật vào cơ sở dữ liệu. 35